Jahrbuch Arbeit, Bildung, Kultur, Bd
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Sibylle Peters, Otto-von-Guericke-Universitaet Magdeburg, Institut fuer Berufs- und Betriebspaedagogik, November 1999 Differenz und Kooperation von beruflicher und betrieblicher Weiterbildung Berufliche und betriebliche Weiterbildung werden als Begriffe oftmals synonym gebraucht, kennzeichnen jedoch verschiedene Trends von Entwicklungen. Neuere Trends zeigen vorwiegend eine differenzierte Einbindung von betrieblicher Weiterbildung in Unternehmenskonzepte gegenüber der beruflichen Weiterbildung, die in den öffentlich verantworteten Teil von Weiterbildung zurückgedrängt wird. Gegenwärtig nimmt die Ausdifferenzierung der betrieblichen Weiterbildung vielfältige Formen arbeitsintegrierten Lernens und Lernens in Organisationsentwicklungskontexten an. Insbesondere Entwicklungsund Forschungspolitikstrategien (Projekte, Modelle etc.) erfahren eine große Nachfrage. Im Interessenschwerpunkt stehen dabei Fragen zum Bildungs- und Personalentwicklungsbedarf für Innovationen, weniger Fragen der Einzelqualifizierung. Der Einzelne steht nicht unter Aspekten einer Anpassungs- noch Vorlaufqualifizierung als zentrale Planungsgröße für Bildungsbedarfe im Mittelpunkt. Akteure und Handlungsoptionen innerhalb von Interessengruppen sowie Organisationsleistungen im Kontext von internen und extern wirkenden Organisationsentwicklungen mit regionaler Netzwirkung stehen im Zentrum von Planungs- und Strukturvorhaben in Wirtschaft und Verwaltung. In ihnen sind Inhalt und Form beruflicher und betrieblicher Weiterbildung höchst differenziert, standardisiert sowie interpretativ zu füllen und insgesamt in Form und Inhalt flexibilisiert. Im Kontext des Bedeutungszuwachses von Netzwerkkooperationen wird eine Differenz und gleichzeitig Kooperation von beruflicher und betrieblicher Weiterbildung gefördert. Zu folgenden Punkten möchte ich mich im Einzelnen äußern: 1. Trends und Entwicklungen von Weiterbildung und beruflicher Weiterbildung vollziehen sich als Prozesse zunehmender Deinstitutionalisierung, Entgrenzung des Pädagogischen als auch als Prozesse einer Dekontextualisierung; diese Prozesse werden durch die Bedeutungszunahme betrieblicher Weiterbildung forciert, wohingegen berufliche Weiterbildung eher als "Restgröße" in der öffentlichen Verwaltung und Verantwortung verbleibt. 2. Zunehmende Ausdifferenzierungen der betrieblichen Weiterbildung durch sich verändernde Anforderungen von Technik und Arbeitsorganisation führen zur Favorisierung spezifischer Thematiken mit unterschiedlichen Formen einer modularen Entwicklung arbeitsintegrierten Lernens an selektierten Arbeitsplätzen mit speziellen Anforderungsprofilen und Arbeitnehmerzielgruppen, um vordringlich technologische Innovationen durchzusetzen. 3. Die Differenz von beruflicher und betrieblicher Weiterbildung setzt sich innerhalb der betrieblichen Weiterbildung auf struktureller Ebene fort, d.h.: infolge veränderter organisatorischer Arbeitsbedingungen in der Dienstleistungsbranche fordern aktuelle Trends im Kontext neuerer Organisationsentwicklungskonzepte „betrieblich-innovative“, weniger beruflich-spezifische Kompetenzanforderungen. Neben der arbeitsorganisationsorientierten Weiterbildung gewinnt insbesondere im Dienstleistungsbereich gegenwärtig eine ressourcenorientierte Weiterbildung als betriebsinterne Weiterbildung an Bedeutung, die auf die Gestaltung von Organisationskultur und integrierte Managementsysteme gerichtet ist. 1 4. Weiterbildung in flexibilisierten Kontexten und eines wachsenden transdisziplinären Bedeutungszuwachses unter wechselnden Schwerpunkten thematisiert Anliegen von Akteursgruppen und innovativen Organisationsleistungen, für die flexibilisierte Formen sowie Anreizsysteme in interpretativen Personal- und Organisationsentwicklungskonzepten für den Regelaufbau von internen Organisationsprozessen sowie Akteursinteressen zu entwickeln sind. Der Stakeholderansatz entwickelt transferierbare ökonomische Kriterien für die Weiterbildung, um Rahmen und Leistungen derselben in Kontextualisierungen transparent zu machen. 5. Zeitliche und räumliche Flexibilisierungen und Umstrukturierungen erfordern die soziale Flexibilisierung des Adressaten als Steigerung in selbstorganisierten Lernformen. Den Einzelnen zu "flexibilisieren" beinhaltet, den Druck auf den Einzelnen bei der Wahl der Entscheidung betreffs Aufbau und Auswahl von Lernmodulen innerhalb seines Bildungsprozesses zu erhöhen bzw. dem Individuum zu überantworten. Die richtige Bildungsleistung zu wählen wird eine Lebenslaufentscheidung des Einzelnen, da infolge der Flexibilisierung des Bildungssystems dieses seine "Vorgaben" flexibilisiert und Alternativen immer eine andere Option offen hält 6. Diese Trends überschreiten die pädagogisch-didaktische Rahmung von Qualifikationsund Kompetenzentwicklung und induzieren transdisziplinäre Entwicklungen von Theoriemodellen und Forschungsvorhaben, die Bildungs- und Qualifizierungsfragen im Kontext der Steuerung sozialer Prozesse in Netzwerken von Organisationen in Regionen einbinden. Weiterbildung wird infolge ihres Ausdifferenzierungsgrades immer gezielter in ihrer differenten Leistung und Kooperation unter ökonomischen Kriterien in neuen Kooperationsverbünden ein gewichtiges Steuerungselement. 1. Trends: Deinstitutionalisierung, Dekontextualisierung und Entgrenzung des Pädagogischen führen zu neuen Bildungs- und Beschäftigungsmärkten Je stärker der Strukturwandel greift, der durch zunehmende Globalisierung der Märkte und Öffnung des industriellen Sektors für Dienstleistungsaufgaben gekennzeichnet ist und eine Ausdifferenzierung des Berufs- und Tätigkeitsspektrums innerhalb der technischen und der Dienstleistungsberufe einleitet, umso bedeutender ist die berufliche Weiterbildung für die soziale und berufliche Laufbahn des Einzelnen. Parallel verlaufen innerhalb dieser Trends gegenläufige Entwicklungen, indem in neuen Umstrukturierungen Qualifizierungsmaßnahmen zunehmend an Qualitäts-, Effizienz- und Controllinggesichtspunkten gemessen werden und dabei Transparenz und Vergleichbarkeit immer bedeutsamer werden.1 Diese Entwicklungen verlaufen einher mit einer Flexibilisierung des Bildungssystems und der Beschäftigungsmärkte, Insbesondere im Dienstleistungssektor entstehen neue private Bildungsmärkte, um kurzfristige Bedarfe an beruflicher und vordringlich sozialer Qualifizierung aufzugreifen. Die Flexibilisierung des Bildungssystems durch die Nachfrage nach neuen Formen und Inhalten hält unvermindert an. Zunehmend wird der private Bildungsmarkt neues Segment des Beschäftigungsmarktes, wobei die berufliche Weiterbildung zunehmend in den öffentlich verantworteten Bereich zurückgeht und in der disziplinärer Verantwortung der Erziehungswissenschaft als Verlängerung der Erziehung in das Erwachsenenalter hinein verbleibt, betriebliche Weiterbildung hingegen öffnet sich 1 Vgl. Münch, Joachim: Berufliche Weiterbildung in der Europäischen Union - ausgewählte Aspekte und Problemfelder, in: Timmermann, Dieter (Hrsg.): Berufliche Weiterbildung in europäischer Perspektive, Berlin 1999, S. 11-30. 2 Kontexten transdisziplinärer Probleme bzw. wird von anderen als erziehungswissenschaftlichen Kontexten aufgegriffen2 So werden Deinstitutionalisierungstendenzen von Weiterbildungsinstitutionen hinsichtlich ihrer Kernbereiche beschleunigt. Im Einzelnen beinhalten diese DeinstitutionalisierungsEntwicklungen, dass Bildung und Qualifizierung nicht länger in einem institutionalisiertem Setting von zuständigem pädagogischem Fachpersonal, curricularem Lehrplan und einem besonderen Lernort im Sinne einer vorstrukturierten didaktischen Systematik gebunden sind. Lernorte, Lerninhalte und Lernzeiten werden hinsichtlich Raum, Zeit und Ort zunehmend flexibilisiert und es sind soziale Steigerungen zu erkennen, die längst noch nicht ausgeschöpft sind. Soziale Steigerungen stellen eine Flexibilisierung der Adressaten und ihrer Lebens- und Erlebnisformen dar, die Bildung, Lernen, Qualifizierung und berufliche Weiterbildung auf einem heterogenen Weiterbildungsmarkt wahrnehmen können, der sich eher über Qualitätskriterien denn öffentlicher Verantwortung reguliert.3 Die Resultate der pädagogischen Veranstaltungen werden folglich zunehmend weniger durch die Intentionen einer pädagogischen Profession bestimmt als durch die Interessen, Erfahrungen, Lebenslagen und Biographien der Teilnehmer.4 Mit diesem Sachverhalt wird das Entgrenzungsproblem des Pädagogischen angesprochen, indem die Aneignung des Pädagogischen in die Verantwortung der Adressaten und Teilnehmer gelegt wird. Für die Beschreibung dieses Sachverhaltes wird der Begriff der Aneignungskompetenz in der beruflichen Weiterbildung gewählt.5 Ein weiteres Moment von Flexibilisierung und dezentraler Formen von beruflicher Weiterbildung wird als Tendenz einer zunehmenden Dekontextualisierung umschrieben und konzentriert sich auf die Aspekte der Steuerung von Angebots- und Nachfragestruktur, die durch die Öffnung und Flexibilisierung von beruflicher Aus- und Weiterbildung verändert wird. Unter diesen Bedingungen lassen sich Bildungsbedarfe weniger durch Experten einschätzen bzw. prognostizieren und können in veränderten Kontexten jeweils dort dezentral neu aufgegriffen werden. Kurz: auf einer höheren Stufe wird alles außerhalb von Bildungsinstitutionen neu miteinander verflochten, wovon alle gesellschaftlichen Subsysteme betroffen sind.6 Bildungspassagen im Lebenslauf sind, im Vergleich zu Status-Passagen, nicht mehr nur im Bildungssystem begrenzte Phasen mit einem Bildungsabschluss. Sie verlieren ihre ausschließliche Anerkennung und übernehmen für die berufliche Aus- und Weiterbildung die Ausbildung für den Bildungs-, Qualifizierungs- und Kompetenzerwerb in der öffentlichen Verantwortung als eine „Bildungssäule“, die sich neben neuen alternativen Bildungspassagen in andere Kontexte integrieren lassen. Das bedeutet eine Aufwertung „anderer“ Bildungskontexte und -säulen neben der öffentlichen Bildung. In absehbarer Zeit werden berufliche Ausbildungswege, wie u. a. auch das Hochschulstudium, durch externe Bildungsphasen ergänzt werden, wobei die öffentlichen Teile der Ausbildung z. B. durch 2 Bullinger, Hans-Jörg (Hrsg.): Dienstleistungen - Innovation für Wachstum und Beschäftigung, Wiesbaden 1999. 3 Vgl. Meueler, Erhard: Erwachsenenbildung als Ware, in: Markert, Werner (Hrsg.): Berufs- und Erwachsenenbildung zwischen Markt und Subjektbildung, Hohengehren, 1998, S. 54-8 1. 4 Siehe Lüders, Christian; Kade, Jochen: Entgrenzung des Pädagogischen, in: Krüger, Heinz-Hermann; Helsper, Werner (Hrsg.): Einführung in die Grundbegriffe und Grundfragen der Erziehungswissenschaft, Stuttgart 1996, S. 213. 5 Vgl. Kade, Jochen: Vermittelbar/nicht-vermittelbar: Vermitteln: Aneignen. Im Prozess der Systembildung des Pädagogischen, in: Lenzen, Dieter; Luhmann, Niklas (Hrsg.): Bildung und Weiterbildung im Erziehungssystem, Frankfurt 1997, S. 30-70. 6 Peters, Sibylle: Dezentralisierung, Vernetzung und Outsorcing - welche pädagogischen Anforderungen ergeben sich daraus für neue Formen von Qualifizierung Und Beteiligung?, in: Euler, Dieter (Hrsg.): Berufliches Lernen im Wandel - Konsequenzen für die Lernorte? Nürnberg, 1998, S. 201- 218. 3 „Praxis-Passagen“, Trainee-Programme, Teamerfahrungen etc. in Unternehmen ergänzt werden. Die dritte Bildungssäule wird als Selbstlernen und selbstorganisiertes Lernen in so genannten „institutionalisierten Selbstlernphasen“ in eigener Regie und Verantwortung stattfinden. Eine neue Kooperation und Koordination dieser drei Bildungssäulen ist als Denkmodell nicht in so weiter Ferne. Etwas pointierter gesprochen, verlagert z. B. die Flexibilisierung die Bildungsstandorte Bildung und Qualifizierung in Nicht-Bildungsinstitutionen. Das hat wiederum die Herausnahme von formalen beruflichen Berufs- und Kompetenzaufgaben aus formalen Katalogen einer Bildungsaufgabe zur Folge und Lerninhalte und Lernzeiten werden anderen Ortes in einem veränderten Kontext neu gebündelt. Bisheriges, in Bildungsinstitutionen formal vermitteltes Wissen wird in neue Vernetzungen und Systematisierungen integriert.7 Das staatliche Bildungswesen für den Bereich der beruflichen Aus- und Weiterbildung wird damit entschlackt, bzw. Bildungs- und Qualifizierungskanons für Berufs- und Arbeitstätigkeiten obliegen nicht mehr der Entscheidungskompetenz von Bildungsexperten. Bildungsabschlüsse bleiben auf etwas längere Frist gesehen keine hoheitlichen Landes- und Bundesangelegenheiten. Es werden Tendenzen zunehmen, in denen veränderte Infrastrukturen neue Dienstleistungen erfordern, die neben einer beruflichen Könnerschaft soziale Fähigkeiten beinhalten und deren Lerninhalte nicht einer staatlichen Zäsur bedürfen. Zusätzlich wird ein Teil von Wissen modulartig von Individuen in eigener Verantwortung zu erlernen bzw. anzueignen sein. Diese können alternativ oder in zeitlich versetzten bzw. nachfolgenden Lernmodulen im Fernstudium, Auslandsaufenthalt, bei privaten Bildungsträgern, als Praktika in anderen Beschäftigungsmärkten etc. anders organisiert absolviert werden. Bildungs- und Ausbildungszeiten der Berufsausbildung, die ihre Perspektive auf Institutionen als Wissen aufbewahrende Systeme organisiert haben, relativieren sich durch die Öffnung der Bildungsmärkte und Dezentralisierung sowie Deregulierung. Statt der staatlichen Verantwortung über Prozesse der Erziehung in Bildungsphasen des institutionalisierten Lebenslaufs und damit über Berechtigungen von Abschlüssen und Zertifikaten entscheiden voraussichtlich das Image und der Wettbewerb in der Verantwortung des Subjekts.8 2. Zunehmende Ausdifferenzierung von betrieblicher Weiterbildung durch die Favorisierung arbeitsintegrierten Lernens Unter Weiterbildung als auch beruflicher Weiterbildung sind alle Formen des organisierten, vom Arbeitsprozess getrennten Lernens zu verstehen, die sich an Personen wenden, die das Schul- bzw. Ausbildungssystem durchlaufen und einen Abschluss erreicht haben. In der Differenz von beruflicher und betrieblicher Weiterbildung ist letztere zurückliegend als Förderung institutionalisierter, aus dein Arbeitsprozess ausgegliederter Lernprozesse verstanden worden.9 Demgegenüber haben im Zuge von Umstrukturierungen von Unternehmen durch neue Organisationsentwicklungskonzepte innerhalb des Paradigmenwechsels von Arbeitsorganisationsstrategien Formen arbeitsintegrierten Lernens einen enormen Bedeutungszuwachs gegenüber formalen Bildungs- und Qualifizierungsprozessen erfahren. Betriebliche Weiterbildung richtet sich mit spezifischen Themen an am jeweiligen Arbeitsplatz anfallende Anforderungsprofile und selektiert Arbeitsplätze wie auch spezielle Anforderungen an die Arbeitnehmer. Lernen im Prozess der 7 Pawlowsky, Peter; Bäumer, Jens: Betriebliche Weiterbildung. Management von Qualifikation und Wissen, München 1996. 8 Vgl. Peters, Sibylle: Qualifizierung und Beteiligung zwischen Subjekt- und Organisationsorientierung im Wandel beruflicher Bildung, in: Markert, Werner (Hrsg.): Berufs- und Erwachsenenbildung zwischen Markt und Subjektbildung, Hohengehren 1998, S, 82-110 9 Siehe Harney, Klaus: Handlungslogik betrieblicher Weiterbildung, Stuttgart 1998, S. 33 4 Arbeit beinhaltet Anstrengungen, Lebt- und Lernformen als flexible und individuell zuschneidbare Maßnahmen aktuell in den Arbeitsprozess aufzunehmen, um vorrangig die technologischen Umstrukturierungen rationell zu unterstützen. Unternehmen sehen sich zunehmend gezwungen, aktiv und fortgesetzt den Aufbau, die Kontinuierung und die Erweiterung der arbeitsorganisatorischen Wissensbasis zu betreiben.10 Bedeutsam wird der Versuch, traditionelle Qualifizierungsbedarfe zu flexibilisieren und damit Qualifizierungen auf Gruppen an gezielten und spezifischen Arbeitsplätzen über neue Software zu entwickeln und den Einzelnen als Teil eines organisatorischen Wandlungsprozesses an die Prozesse der Entwicklung der Arbeitsorganisation zurück Zu binden und für neue thematisch enge Anforderungsprofile in den Blick zu rücken. Damit nähert sich die betriebliche Weiterbildung der betrieblichen Organisationsentwicklung und Rationalisierung und verbindet sich mit Fragen und Problemen des Organisationslernens.11 Insbesondere im letzten Jahrzehnt hat rückblickend betriebliche Weiterbildung als individualisierte Maßnahme für spezifisch selektierte betriebsinterne Arbeitsmärkte eine Ausdifferenzierung auf Unternehmens- und Managementebene erfahren und hat als arbeitsintegriertes Lernen verschiedene Thematiken an am einzelnen Arbeitsplatz orientierten Qualifizierungsfragen aufgegriffen. Die heutige Diskussion öffnet sich integrierten Managementkonzepten und konzentriert sich gegenwärtig auf fünf bzw. sechs zentrale Brennpunkte: - Lernen von Organisationen als Entwicklung und Implementation von Organisationsstrukturen, die Lernen und Veränderung als Teil des normalen Unternehmensalltags fördern; - die Konzentration auf Kernkompetenzen läutet eine Abkehr von der aktiven Gestaltung von Außenbeziehungen und Gestaltung der Märkte ein, es erfolgt eine Konzentration auf Mikroprozesse und Fragen der Vorlaufqualifizierung; - Wissensmanagement lenkt Fragen auf interne und externe wissensbezogene Organisationsgestaltung. Weiterbildung ist darin nicht primär organisatorische Ausdifferenzierung der Weiterbildungsvollzüge, sondern vor allem anderen Ausdifferenzierung einer bestimmten Steuerungsperspektive auf die Betriebsorganisation; - Lernen in Unternehmensnetzwerken greift unternehmensübergreifende Lernkooperationen auf, wobei dem Unternehmen jeweils mehrere Rollen gleichzeitig zukommen, um unverwechselbare Kompetenzprofile zu entwickeln. Rolleninhaber sind: Subjekte, Objekte, Gestaltet und Teilnehmer; - Lernen wird Kernelement des strategischen Prozesses, indem Lernprozesse von Individuen, Gruppen und Organisation in neuer Weise aggregiert werden;12 - Als sechstes Element sind Elemente zu ergänzen, die Organisationskontexte in zu entwickelnde Formen von Unternehmenskulturen beschreiben können und explizit die Thematisierung informaler Organisationsstrukturen aufgreifen. Das Problem ist jedoch, 10 Vgl. Baitsch, Christof. Lernen im Prozess der Arbeit zum Stand der internationalen Forschung, in: QUEM (Hrsg.): Kompetenzentwicklung '98, Münster u. a. 1998, S. 269-337, S. 272 11 Vgl. z. B.: Probst, Gilbert J. B./Büchel, Bettina S. T: Organisationales Lernen, Wiesbaden 1994; Ringshausen, H.: Die Bedeutung der Organisationstheorien für die betriebliche Weiterbildung - eine theoriekritische Diskussion unter besonderer Berücksichtigung transdisziplinärer Ansätze. Diss., Magdeburg 1999 12 Siehe Baitsch 1998, S. 273 5 dass Organisationsstrukturen trotz des Augenmerks auf die mikropolitische Ausgestaltung von Systemen nunmehr neben formalen auch informelle Macht- und Leistungsstrukturen zum Gegenstand von Unternehmenskulturen erheben. Der Ausgestaltung von Unternehmenskulturen in sich entwickelnden Organisationsentwicklungskontexten wird eine immense Bedeutung zugesprochen.13 Betriebliche Weiterbildung ist in arbeitsintegrierten Formen aufeinen individuellen Kompetenzerwerb ausgerichtet, wobei dieser im Kontext von Unternehmens- und Managementkonzepten die Zielgröße verfolgt, den Bedarf an Themen mit spezifischen Profilen an am einzelnen Arbeitsplatz anfallenden Anforderungsprofilen möglichst ausdifferenziert und standardisiert beantworten zu können. So werden Trainings und arbeitsimmanentes Lernen als auch Prinzipien der Wechselwirkung zwischen Arbeit und kognitiven Merkmalen der Persönlichkeit herausgearbeitet, kognitive Lernpotentiale neben Beschreibungs-Merkmalen für soziale Kompetenzen entwickelt etc.14 Zentral bleibt, dass es um die Wechselwirkung zwischen am einzelnen Arbeitsplatz auftretenden Anforderungen und der Ausgestaltung von Qualifizierung und Kompetenz des Einzelnen für eben jene neuen Anforderungen an sich wandelnden Arbeitsplätzen geht, die eine kompetentere verantwortungsbewusste Selbstkontrolle der Persönlichkeit einfordern. Makropolltische Unternehmensstrategien und eine Ausdifferenzierung von Qualifizierungs- und Lernstrategien werden hier unter der Prämisse der Ausreizung technologischer Rationalitätsreserven und zunehmender Selbstkontrolle individuell überantworteter Arbeitsergebnisse miteinander verbunden, wobei es sich um Lern- und Qualifizierungskonzepte auf unteren mit mittleren Ebenen handelt, nicht um Lernstrategien für das Management. Auch bei aller Flexibilisierung von Raum, Zeit und Ort von Weiterbildung ist das traditionelle Klientel gleich geblieben. 3. Aktuelle betriebliche Kompetenzanforderungen infolge veränderter organisatorischer Arbeitsbedingungen in der Dienstleistungsbranche Unter dem Einfluss der wachsenden Globalisierung setzt sich zunehmend eine strikte ökonomische Orientierung auf Abnehmermärkte durch, von der auch nachhaltig Auswirkungen auf die Organisation betrieblicher Arbeit ausgehen. Kurzfristigkeit, Flexibilität und Elastizität des Wirtschaftens scheinen dabei wesentliche Eckpfeiler des „neuen Kapitalismus“ darzustellen.15 In dem Maße, wie sich Wettbewerbsvorteile - insbesondere im Dienstleistungsbereich - nicht länger einseitig über technologisch hoch entwickelte Produktions- und Prozessverfahren generieren lassen, da die allgemeine Nutzung von Informations- und Kommunikationstechnologien vielfach bereits zur Mindestvoraussetzung für eine Marktpositionierung von Dienstleistungsunternehmen geworden ist, haben vor allem privatwirtschaftliche Organisationen begonnen, sich über verbesserte Qualitätskriterien bzw. über die Diversifikation ihrer Produktpaletten gegenüber dein Kunden zu profilieren. Durch eine tendenzielle Abnahme standardisierter Handlungssituationen des Wirtschaftens und die Zunahme von Standardisierungen des Arbeitshandelns in unteren Arbeitsmarktsegmenten des industriellen Bereichs entstehen in den typischen Dienstleistungsbereichen Handel, Banken und Versicherungen gestiegene Beratungsanforderungen und situative Flexibilität. Dabei wird die subjektive Einschätzung bzw. Bewertung des Kunden als Produktions- und Dienstleistungskäufer von Qualität und Professionalität sowie die Berücksichtigung der Kundenperspektive in die Prozesse der Produktentwicklung und -gestaltung zu einer 13 Vgl. Ringshausen 1999 14 Siehe Baitsch 1998, S. 286f. 15 Vgl. Sennett, Richard: Der flexible Mensch, Harnburg 1998; Rifkin, Jeremy: Das Ende der Arbeit und ihre Zukunft, Frankfurt 1998. 6 Wettbewerbsgröße. Vor dieser Perspektive zeichnen sich zwei zentrale Entwicklungsbereiche, die einen erweiterten Zugang als Formen arbeitsintegrierten Lernens aufzeigen können, ab, wobei der erste primär arbeitsorganisatorisch und der andere ressourcenorientiert ausgerichtet ist. a) Arbeitsorganisatorische Veränderungsprozesse werden zumeist ausgelöst durch die Umsetzung von Zielstrategien zur Steigerung der unternehmerischen Produktivität. In der organisationalen Umsetzung soll mit dein Anspruch optimierter Wertschöpfungsprozesse eine deutliche Flexibilisierung auf der Basis der Verbreitung von Informations- und Kommunikationstechnologien durch eine zunehmende Entkoppelung von zeitlichen und räumlichen Zwängen neue arbeitsorganisatorische Gestaltungsspielräume erarbeitet werden, die im steigenden Maße eine Integration planerisch- dispositiver, durchführender und kontrollierender Tätigkeiten erlauben. Zweierlei Tendenzen zeigen sich innerhalb dieser Perspektive ab: zum einen werden durch den Einsatz von Informations- und Kommunikationstechnologien auf der Ebene des Kompetenzeinsatzes auf „niederer organisatorischer Intelligenz“ neue Rationalisierungsprozesse insbesondere im Bereich der industriellen Produktion erschlossen. Zum anderen resultieren auf der Steuerungs- und Regelungsebene aufgrund einer technologisch unterstützten Kommunikationsvernetzung und steigender Abstimmungs- und Kooperationsanforderungen, wie sie im Dienstleistungssektor typisch sind, neue Kompetenzbedarfe der Unternehmen: Kooperations- und Kommunikationskompetenz gewinnen aufgrund flexibilisierter Organisationsstrukturen und erweiterter Produktdiversifikation zunehmend an strategischer Bedeutung.16 Die verschiedenen Formen arbeitsintegrierten Lernens im Kontext von betriebswirtschaftlich gesehen stabilen und damit standardisierbaren Lern- und Qualifizierungsformen im Sinne der Ausgestaltung eines „role-taking“ finden hierin ihre Ausgangsbasis, jedoch auch mit Öffnungen zu ressourcenorientierten Veränderungsprozessen. b) Ressourcenorientierte Entwicklungsbereiche konzentrieren sich auf die Förderung, Entwicklung und Sicherstellung der organisationalen Lern- und Entwicklungspotentiale und -kompetenzen. Es geht um die Thematisierung sozialer Steigerungsformen der Wahrnehmung und Thematisierung informaler Regeln und Bereiche, die gegenüber einem arbeitsorganisatorischem Verständnis der Strukturierung formaler Organisationsprozesse nunmehr ein neues Verständnis voll organisationalen Humanressourcen aufgreifen. Dieses betrifft Fragen einer Flexibilisierung der Belegschaften, die Kappung der Organisationshierarchien, Bildung voll Netzwerken und Kooperation und in allen Umstrukturierungsprozessen inbegriffenen Transformationsregeln voll Macht, Sprache etc. Diese Oberlegungen führen zu einem Bedeutungsanstieg der individuellen Humanressource und ihr Verhalten in informalen Organisationskontexten, da mit der Auflösung standardisierter Arbeitsabläufe bzw. -bedingungen die Gestaltungskompetenz des individuellen Arbeitnehmers wichtiger wird. Der einzelne Akteur ist gefragt als „role-making“ - Akteur. Grundlegend handelt es sich um eine permanent zu erbringende, kognitive Anpassungsleistung des Individuums all sich verändernde Arbeitsbedingungen und an sich verändernde technische und arbeitsorganisatorische Steuerung, die informell auf die Qualität der Abläufe von Prozessen und Informationen Einfluss hat und die weit über eine sozialverträgliche Technikgestaltung von Arbeitsorganisationsprozessen hinaus geht. Downsizing bzw. Flexibilisierung der Belegschaften, Personalkonversionen als stete Anforderung, Kappung der Organisationshierarchien, virtuelle Organisationen und Netzwerke der Kooperation sowie eine Extensivierung flexibler Teilzeit-Belegschaften an 16 Siehe Ringshausen 1999, S. 17 7 den Unternehmensperipherien („just-in-time-employment“) führen zu einem grundsätzlichen Bedeutungsanstieg der individuellen Humanressource, da mit der Auflösung standardisierter Arbeitsabläufe bzw. -bedingungen die Gestaltungskompetenz, (role-making) des individuellen Arbeitnehmers zunehmend wichtiger wird; dies gilt zumindest und insbesondere für die Kernbelegschaften voll Unternehmen, die das Core-Business sicherstellen.17 Dieses geht zu Lasten der Identifikation des Menschen mit einer bestimmten Arbeit bzw. den einzelnen ihn umgebenden Organisationen. Insbesondere psychologische Prozesse der individuellen Identitätsbildung und Persönlichkeitsbildung sind davon nachhaltig betroffen, da hier biographische Brüche und Diskontinuitäten individuell bewältigt werden und Lebens- und Karriereplanungen als Portfolio-Work und Laufbahnplanungen im Sinne eines „Career and Life managing“ individuell geleistet werden müssen, da vorstrukturierte, lineare Berufs- und Karriereverläufe der Vergangenheit angehören werden, wenn öffentlich geförderte und verantwortete Weiterbildung für individuelle Lebenslaufwege abnehmen, ihre Legitimität einbüßen18, Weiterbildung lebenslange Aufgabe wird19 etc. Es dürfte evident sein, dass betriebliche Weiterbildung in ihrer Ausdifferenzierung von Konzepten arbeitsintegrierten Lernens wesentlich arbeitsorganisatorische Veränderungen mit bewirken kann. Die gegenwärtig zu beobachtende Tendenz des Bedeutungszuwachses von arbeitsorientierten zu ressourcenorientierten Veränderungsprozessen weist auf einen Perspektivenwechsel hin, der die Diskussion um formelles und informelles Wissen und Lernen betrifft bzw. die große Aktualität informellen Lernens im Gegensatz zum internationalen, organisierten Lernen widerspiegelt. Die Aktualisierung informellen Lernens wird zunächst in der Verwendung des PCs am Arbeitsplatz bezüglich des Inhalts, der Nutzung, der Konzepte und der Angebotsstruktur gesehen,20 wobei kommunikative und soziale Kompetenzen technisch-organisatorische und qualifikationsbezogene Strategien durch eine temporäre Angleichung individueller Qualifikationen zu einer neuen Struktur der Qualifikationszusammensetzung in komplexen Arbeitsstrukturen verhelfen sollen, wie insbesondere im Punkt Zur Steuerung auf die Betriebsorganisation im dritten Spiegelstrich benannt. Insgesamt sind diese Konzepte und Strategien als Weiterungen des Qualifikationskonzepts im Sinne der Entwicklung von einer zweckorientierten zu einer zwecksetzenden Qualifizierung zu sehen,21 bzw. der Begriff der Kompetenzentwicklung setzt sich zunehmend als strategischer Begriff in sich permanent verändernden, situierten Kontextualisierungen durch. Wird betriebliche Weiterbildung in Verknüpfung mit ressourcenorientierten Veränderungen in integrierten Managementsystemen gesehen, steht sie im Kontext interpretativer Personal- und Organisationsentwicklung und untersteht dem Handlungsprimat ökonomischer Handlungslogik. Aus pädagogischer Perspektive führen diese Ausdifferenzierungsformen, die im Kontext interpretativer Personal- und Organisationsentwicklung stehen, zu Entgrenzungen didaktischer Lehr-Lernformen unter dem didaktischen Primat der Trias der Organisation des Lehr-Lernprozesses: Lerner - Inhalt - Lehrender. Beratungsmethoden, coaching etc. sind hier 17 18 19 20 Siehe ebda., S. 18. Vgl. Gross, Peter: Ich-Jagd. Ein Essay, Frankfurt 1999; Sennett 1998. Brödel, Rainer (Hrsg.): Lebenslanges Lernen – lebensbegleitende Bildung, Neuwied u. a. 1998. Siehe Tully, Claus J.: Lernen in der Informationsgesellschaft. Informelle Bildung durch Computer und Medien, Opladen 1994, S. 191 f. 21 Vgl. Arnold, Rolf. Von der Weiterbildung zur Kompetenzentwicklung. Neue Denkmodelle und Gestaltungsansätze in einein sich verändernden Handlungsfeld, in: QUEM (Hrsg.): Kompetenzentwicklung '97, Münster 1997, S. 253-317. 8 gefragt, jedoch fehlen, forschungspolitisch gesehen, Theorien und Forschungen, um Bildungsbedarfe in kontextuierten Bezügen gegenüber anderen Interessen wahrzunehmen und zu ermitteln.22 Um es etwas pointierter zusammenzufassen: didaktische Vermittlungsprobleme zwischen Subjekt - Lernen - Lehren können die Wechselbeziehungen zwischen einzelnen Akteuren und Akteursgruppen in sich umstrukturierenden Organisationsstrukturen nicht thematisieren, d.h. nicht zum Gegenstand von LebtLernprozessen machen. Zudem gelingt es nicht, die in der Organisationsentwicklung wichtigen Ressourcen der informellen Machtstrukturen zu thematisieren, die eine einflussreiche Quelle für informelle Machtzentren darstellen und nur über Momente von Beteiligung fassbar werden. Die Entwicklung von Leitbildorientierungen und Szenerien von Bildungsbedarfen als Aushandlungsprozesse stehen hoch im Kurs, da sie in neuen Trends vermehrt Individualität außerhalb von karriereorientierter Lebenslaufplanung und Verantwortung innerhalb organisationaler Veränderungsprozesse skizzieren und unter der Perspektive der Qualitätsverbesserung den Prozess der Umstrukturierung zum permanenten Korrektiv erheben. In Dienstleistungsbereichen sind diese Entwicklungen und Formen betrieblicher Weiterbildung vermehrt anzutreffen. 4. Betriebliche Weiterbildung und Bildungskurs als Stakeholder-Prozesse Die Kontroversen von Markt oder Staat in der Weiterbildung sind hinsichtlich der Deinstitutionalisierungsprozesse von Bildungsinstitutionen, des Wettbewerbs von Bildungsmärkten und hinsichtlich des Bedeutungszuwachses von Formen arbeitsintegrierten Lernens in der betrieblichen Weiterbildung überholt. Psychologische Prozesse der Identitätsbildung und Persönlichkeitsentwicklung innerhalb ressourcenorientierter Veränderungsprozesse verlangen besondere Aufmerksamkeit im Kontext interpretativer Personal- und Organisationsentwicklung, denn diesen Prozessen sind vonseiten der betrieblichen Weiterbildung individuell befriedigende Lösungen zuzuführen, die jedoch als individuelle Qualifizierungsphasen und Kompetenzentwicklung nicht zu lösen sind. Sie lassen sich nur in Wechselbeziehungen zu anderen Individuen, Gruppen und Organisationsstrukturen entwickeln. Auf der Suche nach Deutungen von Strukturen und Handlungen der Akteure erscheint der Stake-Holder-Ansatz aussichtsreich, um die ökonomische Dimension der Weiterbildungsprozessen zu erfassen. Er beansprucht die Förderung und Anerkennung von internen und externen Anspruchsgruppen mit ihren Interessen (Zielen), Leistungen (materiell, immateriell), Handlungsnormen und Machteinflüssen im Blick zu haben und sieht die Stakeholder in einem Prozess von veränderbaren Wechselbeziehungen. In seiner Offenheit gegenüber pädagogischem Handeln soll der Ansatz zu neuen Einsichten und Handlungsperspektiven beitragen.23 Im Einzelnen geht es darum, die Wechselbeziehungen in von Akteuren getragenen Interessen und Ansprüchen in betrieblichen Weiterbildungsprozessen zu erkennen, wobei auch Akteure mit Interessen eingebunden sein können, die nicht als Akteure selbst auftreten. Gesucht wird eine förderliche Kooperation für die Weiterbildung, ausgehend von dem Stakeholdergedanken der Betriebswirtschaftslehre, der den Interessen der Kapitaleigentümer 22 Vgl. Peters, Sibylle (Hrsg.): Professionalität und betriebliche Handlungslogik. Pädagogische Professionalisierung in der betrieblichen Weiterbildung als Motor der Organisationsentwicklung, Bielefeld 1998; Dewe, Bernd: Lernen zwischen Vergewisserung und Ungewissheit, Opladen 1999. 23 Vgl. Grenzdörffer, Klaus: Betriebliche Weiterbildung und Bildungskurs als Stakeholder-Prozesse, in Biesecker, Adelheid; Elsner, W.; Grenzdörffer, Klaus: Ökonomie der Betroffenen und Mitwirkenden: Erweiterte Stakeholder-Prozesse, Pfaffenweiler 1998, S. 210-240. 9 weitere berechtigte Interessen von Anspruchsgruppen zur Seite stellt. Da es keine Institutionen- und Organisationstheorie der Weiterbildung gibt, allenfalls Organisationsentwürfe „locker verkoppelter Nerze“ für die Erwachsenenbildung vorliegen,24 erscheint der Rückgriff auf den Stakeholderansatz, um Weiterbildungsprozesse besser zu gestalten und Transparenz zu schaffen, Plausibilität für Lösungswege beanspruchen zu können. Er erlaubt Kriterien zu berücksichtigen, die verschiedenartige Einflüsse auf Weiterbildungs-Prozesse als vorn Unternehmen akzeptierte Ansprüche berücksichtigen. Für ressourcenorientierte Veränderungsprozesse wird als Erklärungsansatz auf Personal- und Organisationsentwicklungskonzepte rekurriert, die nach internen Regeln der Organisation und Personalwirtschaft durchgeführt werden, welche der Förderung von Potentialen im Sinne von Ressourcennutzung jedoch oft abträglich sind.25 Dieser Ansatz kommt voraussichtlich ressourcenorientierten Veränderungsstrategien entgegen. Er kann gegenüber arbeitsorganisatorischen Veränderungsvorhaben, die nicht frei von der Anweisungsmacht der Betriebsführung gegenüber Beschäftigten sind, diese zum Gegenstand von Ansprüchen wechselseitiger Interessen machen. Dieser Ansatz könnte ein Modell gegenüber der Dominanz von Anpassungsweiterbildung sein, indem eine Strukturierung der Akteursbeziehungen in Kooperationsformen von Weiterbildung zwischen den individuellen als auch organisatorischen Akteuren möglich werden könnte. Hier könnten aber auch die Machteinflüsse als materielle und nichtmaterielle Machtressourcen oder als materielle und nichtmaterielle Interessen in ihr ein wechselseitigen Nutzen herausgearbeitet und wechselseitig der Partizipationsgedanke aufgenommen werden. Es geht um eine umfassende Bewertung und wechselseitige Verwertung von Interessen und berechtigten Einflüssen, die nur über Kooperationen herzustellen sind. Der Stakeholderansatz fördert Transparenz und Strukturierung von Problemen, womit Z.B. Selbständigkeit und Selbstverantwortung der einzelnen Akteure besser als bisher in Wechselbeziehungen anerkannt werden könnten; er könnte aber nicht Probleme entgegengesetzter Interessen, unterschiedlicher Ziele, verschiedener Normen und Kulturphänomene, nichtadäquater Leistungen sowie hierarchischer Konflikte lösen, jedoch zum Gegenstand von Aushandlungsprozessen als Weiterbildung machen. jene Überlegungen sind im Kontext von anderen Konzepten Mir Entwicklung von Klein- und Mittelbetrieben zu sehen, in denen Theorieansätze diskutiert werden, um die Veränderungsfähigkeit dieser Unternehmensformen voranzutreiben. Innerhalb dieser Diskussion wird der Konfigurationsansatz z.B. als besonders aussichtsreich diskutiert. Dieser ist aber bisher noch nicht auf Weiterbildungsprozesse übertragen worden und wird aus dem Grunde hier nicht entfaltet.26 Gleichwohl gehören derartige transdisziplinäre Überlegungen in Weiterbildungskontexte und es bleibt abzuwarten, ob ökonomische Ansätze sich in Verbindung mit organisationalen Konzepten zu lernenden Organisationsentwicklungskonzepten durchsetzen und für die transdisziplinäre Gestaltung von Weiterbildungsprozessen im Unternehmen eignen werden.27 Allgemein betrachtet stehen diese Oberlegungen in Kontexten von Anreiz-Beitragssystemen, die Entscheidungsprozesse für Handlungsoptionen von Akteuren favorisieren, bzw. Ausgangspunkt für Entscheidungen sind. Es betrifft die Interessen von einzelnen Akteuren und Akteursgruppen, indem Lebensereignisse wie Entscheidungen über die Teilnahme/Nichtteilnahme an Weiterbildung Schnittpunkte der Lebenslaufplanung in eigener Verantwortung sind. Demgegenüber wird innerhalb der erziehungswissenschaftlichen 24 Vgl. Schäffter, Ortfried: Weiterbildung in dei Transformationsgesellschaft, Berlin 1999. 25 Siehe Grenzdörffer 1999, S. 213. 26 Vgl. Mugler, Josef. Die Entwicklung von Klein- und Mittelbetrieben. Wichtige Theoriebeiträge im Überblick, in: Kailer, Norbert/ Mugler, Josef (Hrsg.): Entwicklung von kleinen und mittleren Unternehmen, Wien 1999, S. 15-66. 27 Vgl. Ringshausen 1999. 10 Diskussion das erzieherisch-didaktische Moment einer didaktischen Erzeugung einer Lernund Leistungsmotivation als Ausgangspunkt der Teilnahme/Nichtteilnahme an Weiterbildung thematisiert. Lebenslauf als Konstrukt ist in der erziehungswissenschaftlichen Diskussion nicht frei von dein Gedanken, Erziehung habe auf die Formung des Lebenslaufs und über die Lebensphasen des Erwachsenenseins Einfluss und forme die Institutionalisierung des Lebenslaufs eben auch im Erwachsenenalter.28 Darin liegt die Annahme begründet, Einfluss auf eine pädagogisch gestaltbare Formung der psychologischen Motivierung für Qualifizierungsformen in formellen Lehr-Lernprozessen zu nehmen. Diskussionswürdig erscheint der Gedanke, dass die Formung des Lebenslaufs den pädagogischen Blick auf die Möglichkeiten der Vermittlung von sinnstiftenden Handlungsfähigkeiten von Partizipation und Beteiligung innerhalb von Rollensets verschiedener Akteursgruppen im Unternehmen nicht freilegt. Aus pädagogischer Perspektive bleibt die Wahrnehmung des Akteurs in verschiedenen Rollen im Lebenslauf des Erwachsenen unzureichend thematisiert, diese Aspekte bleiben unter dein Primat der Formung des Lebenslaufs ausgeblendet und können m.E. auch nicht innerhalb didaktischer Fragen von Weiterungen in der Qualifikationsentwicklung gelöst werden. 5. Zur Flexibilisierung des Individuums: selbstorganisiertes Lernen, lebenslanges Lernen und Kompetenzentwicklung als permanente „Aneignungsaufgabe“ Die subjektive Perspektive unter Aspekten der „role-making“-Gestaltung von Organisationsprozessen ist die entscheidende Ebene und in ihr ist der Einzelne bei zunehmender Flexibilisierung von beruflicher und betrieblicher Weiterbildung unaufhörlich sozialen Flexibilisierungen ausgesetzt. Lebenslanges Lernen und selbstorganisiertes Lernen sind Steigerungsformen, in dem über nette Formen der Vermittlung und Aneignung neue Systeme vom Einzelnen her neu zu kreieren sind, in denen sich der Akteur veränderten Kontexten von Leistungen durch flexibilisierte Inhalte und Formen von Qualifikation neu zu entwickeln hat. In diesen sind neben Qualifizierung Beteiligung und Partizipation unter ökonomischen Qualitätskriterien gefragt. Der Einzelne muss infolge der Deinstitutionalisierung des öffentlichen Bildungssektors in der beruflichen Aus- und Weiterbildung in neuen Steigerungsformen nunmehr selbst Sinn als permanente Aufgabe des „Bildungs-Lebenslaufs“ erzeugen. Der Begriff soziale Flexibilisierungsdehnungen als Steigerungen von Person und Individualität umfasst diese Prozesse. Die richtige Bildungsleistungen zu wählen, wird eine Lebenslaufentscheidung des Einzelnen, die auch vom einzelnen als „richtige“ Bildungsentscheidung prospektiv wie retrospektiv zu legitimieren ist, da infolge der Flexibilisierung des Bildungssystems dieses weniger „Vorgaben“ machen wird. Das wirft neue Fragen der Institutionalisierung von Lebensläufen als theoretisches Konstrukt in veränderten Formen der Einpassung von Freiheit und Ordnung auf, die vom Individuum als eigenständige Leistung vor dein Hintergrund der Flexibilisierung öffentlicher Bildungsgänge aufzufangen sind. Es geht dabei darum, nicht mehr nur neue Qualifikationen zu kreieren; es geht darum, den Lebenslauf des Einzelnen in Vergangenheit und Zukunft als ein soziales System zu begreifen, das durch Sozialsysteme von Erziehung und Bildung immer wieder neue selbstreferenzielle Systeme als immer neue Steigerungsformen herzustellen vermag. Es geht um die Herstellung und Konstruktion von Lebenslaufentwürfen als auch darum, wie die Konstruktion ihrer auf sich selbst bezogenen Elemente beschaffen ist; denn die Ausgestaltung ihrer Formen basieren auf Entscheidungen, die das Individuum zu treffen hat. Selbstorganisation des Individuums beinhaltet, wie der Einzelne die Struktur des 28 Siehe Luhmann, Niklas: Erziehung als Formung des Lebenslaufs, in; Lenzen, Dieter; Luhmann, Niklas (Hrsg.): Bildung und Weiterbildung im Erziehungssystem, Frankfurt 1997, S. 11-29, S. 12f. 11 Lebenslaufs einzelne Elemente von Lebenslaufentscheidungen organisiert, wie die einzelnen Formen aufeinander bezogen sind, wie Lebensentscheidungen im System des Individuums miteinander vernetzt sind, miteinander agieren etc. Das Individuum ist damit beschäftigt, die inneren und äußeren Strukturen von Person und sozialer Welt ständig in einer Balance zu halten. Selbstorganisation und Selbstreferenzialität werden immer wieder erneut über Bildung, insbesondere in der Form des lebenslangen Lernens29, hergestellt und sie sind als System in ihrer permanenten Funktion so zu verstehen, dass sie immer wieder Komplexität der inneren und äußeren Strukturen bewältigen müssen bei gleichzeitiger Herstellung von Kontingenz: Die Leistung besteht in der Verknüpfung von Relationen und Optionen, die den Lebenslauf immer wieder in Vergangenheit und Zukunft Sinn vermitteln. Das erfordert permanente Kommunikation. Bildung ist nicht mehr möglich ohne Kommunikation. Kommunikation ist nicht identisch mit Handeln und der Hervorbringung einer beruflichen Handlungskompetenz. Komplexitätsreduktion gelingt im Sinne von Kontingenz erst dann dein Erwachsenen, wenn er Kommunikation und Handeln sinnvoll aufeinander bezieht, also, wenn er lernt und dieser Begriff umfasst mehr als der Qualifikationsbegriff zu fassen vermag. Aufgabe und Anforderung liegt in der Gestaltung des „role-making“ und der aktiven Ausgestaltung von Arbeitsabläufen und -inhalten, wenn insbesondere im Dienstleistungsbereich destandardisierte Arbeitsanforderungen und -bedingungen greifen bzw. der einzelne Akteur die gegebene Komplexität formeller und informeller Organisationsstrukturen in ihrer Komplexität zu erfassen über „Sinn“ angemessen zu reduzieren hat. In der Ausgestaltung von „role-making“ liegt Sinn und Sinnhaftigkeit, die Kontingenz ermöglicht. Komplexitätsreduktion bei Aufrechterhaltung von Kontingenz sind die Formen des Möglichen und des Gegebenen, zwischen denen das Individuum immer wieder neu entscheiden muss. Sinn ist das Kriterium für den permanenten Prozess der Selektion, d.h. Selektion findet als Prozess ständig statt im Kontext von Angeboten im Organisationskontext von Organisationskulturen. Sich permanent als soziales System offen halten und Handlungen durch Kommunikation so zu ordnen, dass das Individuum von der Selbstorganisation zur Selbststeuerung der Bildung als Erwachsener gelingt, ist das Anliegen bzw. macht die Selbstreferenzialität und Rückbezüglichkeit aus. Das sind die Kontexte interpretativer Personal- und Organisationsentwicklung, in denen die Verantwortung in das Individuum rückverlagert wird. Konzepte lernender Organisationen geben damit sozusagen die mikropolitische Ebene „frei“ für „role-making“-Prozesse des Möglichen, auf der Akteure und Akteursgruppen Interessen nach Bedürfnislagen und betrieblichen Anforderungen ausbalancieren können. Selbstorganisation und Teilhabe30 in lernenden Organisationsstrukturen stellen einen Wandel in der Qualifikationsdebatte dar. Selbstorganisiertes Lernen zeichnet sich gerade dadurch aus, dass außerfachliche Dimensionen innerhalb ressourcenorientierter Kontexte favorisiert werden. Gerade die betriebliche Ans- und Weiterbildung wird an ihrer Leistung gemessen , inwieweit sie Mitarbeiter zur Konfliktfähigkeit, Kooperation etc. anleiten kann und offene und situative Lernprozesse zu gestalten vermag. In Arbeitsprozessen werden die Mitarbeiter mit offenen Sitt12tionen konfrontiert und zum Lernen aufgefordert, in denen sie selbst Entscheidungen treffen und diese verantworten müssen. Der Qualifikationsbegriff erscheint schwierig, da er entschieden zu stark von einer Generalisierung ausgeht und die skizzierten Veränderungen wie die der Gestaltung offener Lernsituationen und situativen Arrangements nicht aufzunehmen vermag. Alle diese neuen Formen leben von Aushandlungsprozessen als interpretative Formen von Personal- und Organisationsentwicklung und somit von der Inszenierung von Einzelfällen in einer innovativen Bildungspraxis in Unternehmen, 29 Vgl. Brödel 1998. 30 Siehe Peters, in: Euler 1998, S. 215 12 Verwaltungen und Dienstleistungsbereichen. Es sind Tendenzen, dass hier Anforderungen und theoretische Konzepte von einer vorwiegend „zweckorientierten“ zu einer „zu setzenden Bildung“ wandeln, deren „Zweck“ von allen geteilt werden muss. Kern ist folglich die Befähigung des Einzelner), betriebliche Innovationen als zu gestaltende Satzungen aktiv mitzutragen und sich auf das "Mitspielen" einzulassen. Selbstorganisiertes Lernen wird auch so eingeschätzt, dass es als Vorbereitung auf die Selbstanpassung an den Wandel als eine neue Qualität der Qualifikation sei. Sie konstituieren ein neues Muster von Erwerbsbiographien als „patchwork“ - Biographien, d. h. die Individuen versuchen, ständig mögliche Substitutionen des Arbeitsvermögens durch die nächsthöheren marktfähigen Qualifikationen, die In immer offerieren und kommunikativen Bildungsphasen insbesondere informell gesucht werden. Der lokale und situierte Kontext der Verwertung von Qualifikation und Bildurig wird entscheidend, nicht die Vermittlung von Qualifikationen und Bildungsinhalten selbst. Die richtigen Kombinationen betreffs Ort, Zeit und Inhalts in internen Personal- und Organisationsstrukturen interpretativ aufzugreifen, bedarf der pädagogisch-didaktischen Unterstützung und der Hereinnahme von coaching, Beratung, Diagnose, Evaluierung etc. 6. Transdisziplinäre Kooperationen von Weiterbildung stärken die Weiterbildung und ihr Profil in Kooperationsbeziehungen in (transnationalen) Netzwerken Die Zukunft der Weiterbildung in Unternehmen liegt in der Einbindung in Netzwerkpotentiale, da der Staat sich ans Wirtschafts- und Arbeitsmärkten immer mehr zurückziehen wird. Die Zukunft der Weiterbildung ist auszuhandeln, bzw. sie hängt von der Fähigkeit und dem Willen zur Aushandlung auch im Bereich der (öffentlich) geförderten beruflichen Weiterbildung ab. Wesentliche Schwerpunkte der beruflichen Weiterbildung liegen in der Stärkung der öffentlich und unternehmerisch mitverantworteten Rahmenbedingungen, um Weiterbildung als Standortfaktor dort einzubinden, wo in Formen wie Umschulungen Personalkonversionen strukturell aufgenommen werden. Weiterbildung wird als Teil von Gemeinschaftsaufgaben zur Stärkung der Rahmenbedingungen herangezogen, um die wirtschafts- und bildungspolitische Verantwortung in der Region mit der sozialen Verantwortung des Staates zu vernetzen. Zudem erfährt betriebliche Weiterbildung weiterhin neue Expansionen. Ihre Bedeutung und Verknüpfung mit Personal- und Organisationsentwicklung zur Steuerung sozialer Prozesse innerhalb und außerhalb von Unternehmen nimmt zu und erfordert Kooperationsformen zwischen beruflicher Und betrieblicher Weiterbildung, um Netzwerkprozesse und Netzwerkorganisationen sozial entwicklungsfähig zu halten. Präventive Steuerungsarbeit ist unerlässlich, bzw. Akteure verantworten organisationale Lern- sowie die Steuerungsfunktionen, in denen - Kommunikation - Teamwork - Effizienz - Qualitätsentwicklung - Qualitätsbewusstsein von zentraler Bedeutung sind. Die Nachfrage nach Lernen wird als individuelle Nachfrage wie auch von Seiten von Organisationen und Unternehmen weiterhin hoch bleiben und Regionen nehmen für sich in Anspruch, ihre Strukturen des Lernens infolge neuerer Anforderungen durch den zunehmenden Wettbewerb und einer bewusster werdenden Kundenorientierung zu überdenken und zu wandeln. Die Zunahme von Ressourcenbewusstheit in Organisationen der Wirtschaft und Verwaltung ist unverkennbar; sie hinterfragen reflexiv ihre Leistungen und damit, wie das eigene Haus für den Wandel und Wettbewerb bestellt ist. Diese Trends sind 13 nicht aufzuhalten. Schaut man auf die Entwicklung der beruflichen Aus- und Weiterbildung, so konzentriert sich diese noch vorwiegend auf die Vorbereitung einer industriell und kaufmännisch generalisierbaren Tätigkeit mit entsprechender beruflicher Handlungskompetenz. Gefragt sind infolge des Wandels in Unternehmen Flexibilität und eine bewusste Orientierung auf die eigenen internen Organisationsstrukturen und deren Vorbereitung auf veränderte Funktionen und Leistungen durch das Lernen von Mitarbeitern in Organisationseinheiten, die aufeinander zu beziehen sind. Die Entwicklungen weisen auf, dass der ökonomische Blick und die Orientierung auf Markt, Wettbewerb, Kosten, Kundenwünsche, Lieferantenanforderungen etc. nicht mehr allein Unternehmerisches Handeln bestimmen.31 Flexibilisierungsangebote nehmen zu und immer neue Formen von Steigerungen der Erlebens-, Handlungs- und Lebensmöglichkeiten durchdringen alle beruflichen, betrieblichen und sozialen Bereiche und bedürfen existentiell der Bildung, um die ständig steigende Komplexität und Vernetzung zu bewältigen - Bildung und Lernen werden immer selbstverständlicher alle Lebensphasen von Produkten und organisationalen Veränderungsprozesse begleiten, bzw. zwischen nachfragenden Systemen und anbietenden Systemen wird Bildung, Beratung und Evaluierung (Forschung) als strukturelle Einheit immer bedeUtsamer.32 Berufliche und betriebliche Weiterbildung nehmen verschiedene Aufgaben wahr, können aber, eingebunden in stärkere Kooperation regionaler Bezugsrahmen, die Steuerung sozialer Prozesse im Kontext von Moderation und Mediation in Netzwerken übernehmen, und damit, gegenüber gegenwärtig technisch determinierten Steuerungsprozessen, eine Ressourcenorientierung auf mikropolitischer Ebene entwickeln.33 Bildung und Lernen sind in der Kooperation von beruflicher und betrieblicher Weiterbildung innovationsfördernde Dienstleistungen, deren Potentiale differenziert zu entwickeln sind und denen in transdisziplinären Kontexten in ihrer Reichweite und Strukturierungsfähigkeit gilt, gebührend Beachtung zu geben.34 Sibylle Peters: Differenz und Kooperation von beruflicher und betrieblicher Weiterbildung. Online im Internet URL: http://www.die-frankfurt.de/esprid/dokumente/doc-2000/peters00_01.doc Dokument aus dem Internet-Service des Deutschen Instituts für Erwachsenenbildung e. V. – http://www.diefrankfurt.de/esprid 31 Vgl. Grenzdörffer 1999; Kailer/Mugler 1999 32 Vgl. Kailer, Norbert; Scheff, Josef. Wissensmanagement als Dienstleistung. Die Zusammenarbeit zwischen kleinen und mittleren Unternehmen und Bildungs-, Beratungs- und Forschungsinstituten, in: Kailer, Norbert; Mugler, Josef (Hrsg.): Entwicklung Von kleinen und mittleren Unternehmen, Wien 19994 167-194. 33 Vgl. Malvache, Jean Luc; Schuler, Michael: Strukturwandel im Ruhrgebiet: Sozialverträgliche Beschäftigungssicherung und -förderung durch konzerninterne und -externe Vernetzungen im Montansektor, in: Jahrbuch Arbeit, Bildung, Kultur, 13d. 15/16, 1997/98, S. 145-179. 34 Vgl. Welsch, Wolfgang: Vernunft. Die zeitgenössische Vernunftkritik und das Konzept der transversalen Vernunft, Frankfurt 1996. 14
