Hat das dreigliedrige Schulsystem ausgedient

Aus: Pädagogik und Schulalltag. 48(1993), S. 155-167.
Rainer Winkel, Berlin
Hat das dreigliedrige Schulsystem ausgedient? Oder: Die Elastische Schule1
„Schulen können nie gut genug sein, deshalb sind sie auch ständig reformbedürftig, so
schwer den Deutschen diese Einsicht fällt.“ (Heinrich Roth, 1980)
Wenn der SPIEGEL spiegelt...
wie z. B. am Montag, am 12. Oktober 1992, in seiner 42. Nummer, dann kommt keine pädagogische Analyse heraus, sondern im besten Fall ein Stück Infotainment, im schlechteren ein
Tendenzbericht. Um nicht mißverstanden zu werden: Kein Bild, kein Satz der nur wegen des
Todes von Willy BRANDT aus dem Schaufenster ins Innere geschobenen Titelgeschichte über
„Gewalt in den Schulen“ ist erfunden, falsch oder gar erlogen: Kein Wort! Und doch präsentierte dieser Bericht nicht die Wahrheit – eine Wahrheit, die immer auch Ursachen von Problemen, Ursachen von Fakten, Hintergründe von Phänomenen aufzeigen muß, wenn sie nicht
jenes verfehlen soll, was wir zu Recht im Gegensatz zur Karikatur, im Gegensatz zum guten
Feuilleton, im Gegensatz zur Kunst die wissenschaftliche Darstellung nennen, die nicht Betroffenheit erzeugen, Gefühle ästhetisieren oder Einstellungen erzeugen will, – jedenfalls
nicht direkt –, sondern ins Denken, ins Nachdenken über bestimmte Probleme einladen möchte. Nicht mehr, aber auch nicht weniger ist hier zu leisten!
Ich habe meinen Beitrag in drei Abschnitte gegliedert. Zunächst wird die Frage zu beantworten sein, wie Schule nicht sein und werden sollte – an Hand von vier Fehlformen schulischer Szenerie. Ich werde dann in einem zweiten Abschnitt über die Frage nachdenken, wie
Schule sein und werden könnte: die humane Leistungsschule lautet das Stichwort. Und drittens schließlich möchte ich die „elastische Schule“ und den „beweglichen Unterricht“ vorstellen – also meinen Beitrag zur äußeren und inneren Schulreform. Und wie es sich gehört,
komme ich am Ende noch einmal zum Anfang zurück, das heißt zum SPIEGEL, indem ich
noch einmal an die berüchtigte Titelgeschichte anknüpfe, die ich bereits erwähnt habe.
Wie Schule nicht sein und nicht werden sollte oder: Vier Fehlformen schulischer Realität
Schule, das wissen wir als Lehrende und auch als Lernende, kann vielerlei bedeuten. Wir
können sie halten, veranstalten, selber arrangieren. Wir können sie verwalten, erdulden, erleiden. Wir können sie abschirmen, öffnen, chaotisieren. Wir kön- [156]nen sie hinnehmen, stören, schwänzen u. ä. m. Was wir in Schulen auf welche Weise und zu welchem Zwecke tun
oder aushalten, welchen Sinn wir ihr also zusprechen, hängt auch davon ab, was für eine Theorie von Schule wir haben. Diese Theorie muß nicht immer bewußt werden; sie ist aber als
Alltagstheorie in jedem von uns. Dies zu wissen heißt, sie eventuell ändern und verbessern zu
können. Nur wer etwas nicht sieht, kann es nicht oder allenfalls nur durch Zufall ändern. Werfen wir einen Blick auf die Literatur über die Schultheorien heute, dann läßt sich zunächst
1 Beate Scheffler gewidmet, der tapfersten Politikerin, die ich kenne – nicht nur im Landtag
von NRW tätig und nicht nur für Schul- und Bildungspolitik zuständig.
1
feststellen: Die Literatur ist reichhaltig – wie immer, wenn die Praxis erbärmlich ist. Wir
Deutsche schreiben offensichtlich viele Bücher, wenn die Praxis dilemmatorisch ist. Deswegen wird nichts so akribisch beschrieben wie die Schule und die dort zu beobachtende Kommunikation. An beiden Phänomenen leiden wir extrem. Die wichtigsten Theorien der Schule
legten in den letzten 25 Jahren vor: Theodor WILHELM, Wolfgang KRAMP, Hermann OBLINGER, Björn ADL-AMINI, Helmut FEND, Karl SAUER, Theodor BALLAUFF u. v. a. sowie jüngst
Wilhelm HELDMANN (1990). Ohne nun diese Theorien hier pauschal zurückzuweisen, wird
man sie aus folgenden Gründen für unzureichend erklären müssen. Entweder sind sie nicht
mehr zeitgemäß, oder sie sind nur auf bestimmte Details bezogen, oder aber sie sind nicht
mehr auf einer Ebene angesiedelt, auf der generalisierbare Schlußfolgerungen entstehen können, mit anderen Worten: sie sind partikular und etwa aus verbandspolitischer Sicht geschrieben. Ich würde sogar behaupten, daß alle mir bekannt gewordenen Theorien über Schule hinter die gründlichste Schultheorie zurückfallen, die ich kenne, gemeint ist die comenianische
„Didactica Magna“ aus dem Jahre 1657. Defizitäre Theorien aber generieren dilemmatorische
Praxen und umgekehrt. So nimmt es nicht wunder, wenn wir neben mancher guten bzw. nicht
schlechten oder zumindest um eine relativ gute Qualität sich bemühenden Schule auch solche
Schulen finden, denen unter einem schulkritischen Aspekt kein Dispens erteilt werden kann.
Ich skizziere zunächst die vier möglichen Fehlformen der Scolarisation, wobei ich akzentuiere, fast karikiere, um die Dilemmata sichtbar zu machen.
1. Fehlform: Die Schule als Aquadrom
Inmitten einer tiefgreifenden Sinnkrise sowie einer als desolat empfundenen Zukunftserwartung kultivieren manche Schüler eine happy-go-lucky-attitude: Schule wird als Freizeitcenter
und nicht als Ort anstrengenden Lernens angesehen, als eine Art Trost-, Erholungs- und
Fluchtort gegenüber der weltweiten Unwirtlichkeit und Zerstörung. Dem korrespondiert die
Erleichterungspädagogik mancher Lehrer: Wenn schon kein (Lern-)Inhalt mehr Sinn stiftet,
soll wenigstens die „Atmosphäre“ stimmen und die (Verkehrs-)Form angenehm sein. „Lehrende“ und „Lernende“ (Angestellte und Kunden) dieser Aquadrome treffen sich im Schnittpunkt von Spaß-und-Lust; und da sie nicht permanent diese „Didaktischen Orgasmen“ herstellen können, stöhnen die einen unter dem „Burnout“ und die anderen unter dem „Leistungsstreß“ (vgl. E. MEYER, 1991). Freilich: Wo diese „Freizeitschule“ nicht gelingt (etwa in
schwierigen Stadtteilen oder inmitten problematischer Schülerpopulationen), kommt es zum
Verfall der Schule, grassieren Disziplinschwierigkeiten, Gewaltausbrüchen, Lernverweigerungen oder zu jenem unbemerkten Absentismus, dem Schüler/innen und Lehrer/innen in
wachsendem Maße anheimzufallen schei- [157]nen. Der homo otiosus, der genießende
Mensch, mit seinen hedonistischen Bedürfnissen ist hier wie dort letztlich die anthropologische Leitfigur geworden.
2. Fehlform: Die Schule als Warenhaus
In Schulen dieser Art orientiert man sich am Markt: Die Nachfrage bestimmt das Angebot
und dieses die Nachfrage – ad infinitum. Vorbilder sind die riesigen High Schools, in deren
Regalen (departments) hübsch verpackte Waren (teacher-proofcurricula) liegen, die es zu testen und bei Geschmack zu erwerben und erfolgreich zu horten gilt (credits). Lehrer als Verkäufer und Schüler als Verbraucher sind an der Akkumulation von Wissen und Können interessiert, denn Schulbildung soll sich vor allem bezahlt machen. Der homo consumens bestimmt über und nutzt am meisten diese Art von Schule. Diese anthropologische Leitfigur ist
oft nur unbewußt in den Köpfen der Lehrenden und Lernenden – um so wirkungsmächtiger
aber ist sie.
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3. Fehlform: Die Schule als Festung
Schulen dieser Art wollen Bollwerke gegenüber den (ökologischen, militärischen, sittlichen
etc.) Problemen, Verfallserscheinungen oder Bedrohungen unserer Zeit sein: Sie schirmen ab,
ziehen Gräben, errichten Trutzburgen oder kultivieren Inseln, Berge, Summerhills wie A. S.
NEILL das genannt hat. Mache Waldorfschule oder manches Landerziehungsheim wird sich
diesem Paradigma durchaus nahe fühlen, ohne freilich stets auch die Gefahren zumindest einer solchen Festungspädagogik einzuräumen. Sich öffnende Landerziehungsheime wie die
Hermann-Lietz-Schule in Spiekeroog tun dies mittlerweile und steuern bewußt diesen Gefahren entgegen. Ansonsten interessiert aber in Festungsschulen das, was intra muros geschieht,
die Welt-da-draußen bleibt letztlich sekundär. Jenseits der leidigen Realität zu sich selber
kommen, lautet das hier gemeinte Schulprogramm, der homo con-templans ist in der Regel
das anthropologische Ziel.
4. Fehlform: Die Schule als Kaderschmiede
Und eine vierte Fehlform, die wir heute unter den 40 000 Schulen zwischen Rostock und
Konstanz finden können, muß erwähnt werden. Natürlich gibt es keine Schule, die dieses
vierte Merkmal (einer „Kaderschmiede“) akzeptieren würde. Wer will sich solch ein Etikett
schon umhängen lassen? Und doch kennen wir sie: jene Parteilichkeit, die andere immer instrumentalisieren will – mal zu „Volksdeutschen“ oder „Parteigenossen“, mal zu „Staatsbürgern“ oder „Antimilitaristen“ zu machen versucht. Wie rasch tragen dort Lehrer und Schüler
Buttons auf dem Busen! Natürlich, stets freiwillig und spontan ... Bleiben wir skeptisch. Solche Schulen bevorzugen nämlich Eindeutigkeit, das Entweder-oder, und die Konsequenz
heißt in der Regel Ausgrenzung. Ob links oder rechts, ob schwarz, rot, grün oder gelb, ob
männlich oder weiblich, ob chauvinistisch oder weiblich sakrosankt..., der andere ist immer
ein Gegner. Er wird schnell zum Mittel zum Zweck (meiner [158] Interessen) instrumentalisiert und soll häufig das realisieren helfen, was ich selbst nicht zustande bringe. Einer solchen
Schule fällt „die Aufgabe zu, in der heranwachsenden Generation das Potential gesellschaftlicher Veränderung hervorzubringen“, schrieb K. MOLLENHAUER (1968, S. 67), wie Heinrich
ROTH ein Göttinger Pädagoge, und eine ganze Generation zollte ihm Beifall. Martin BUBER
sagte in seiner letzten großen Rede über Erziehung 1938: „Pädagogik verträgt keine Politik!“
Und er hat diesem Substantiv kein Adjektiv hinzugefügt. Ob rechts, ob links, ob schwarz, ob
rot, ob grün, ob gelb: Er sagte: Pädagogik verträgt keine(rlei) Politik. Bei dieser vierten Fehlform ist der homo politicus, nicht der um Bildung bemühte Mensch, ins Zentrum der anthropologischen Grundüberzeugung geraten. Nun wird in diesem Beitrag nicht behauptet, daß es
solche Fehlformen in Reinkultur empirisch gäbe. Und doch finden wir Schulen, die dem einen
oder dem anderen der hier skizzierten Topoi mehr oder weniger entsprechen. Damit bin ich
schon beim zweiten Abschnitt meines Beitrages, den ich überschrieben habe:
Wie Schule sein und werden könnte: Die humane Leistungsschule
„Officina hominum“ hatte der bereits erwähnte COMENIUS in der „Großen Didaktik“ (S. 63)
die Schule genannt, eine Werkstatt des Menschen für den Menschen, in der allen das Ganze
von Grund auf gelehrt werden soll: „ubi Omnes, Omnia, Omnino doceantur“. Schule ist um
der Bildung der Schüler willen da: ihr Wissen und Können gilt es so zu entwickeln, daß sie
aufzukommen vermögen für die Dinge, Lebewesen und sich selbst. Deren Melioration – deren Verbesserung – gilt es im Auge zu behalten, wenn sie nicht zuschanden werden sollen.
Die Schule hat also immer einen doppelten Auftrag zu erfüllen: auf die Gesellschaft vorzubereiten, wie sie ist (in ihrer Schönheit, aber auch in ihrem defizitären Zustand) und der kommenden Generation die Möglichkeit zu eröffnen, eben diese Welt umzugestalten. Aus dieser
Spannung, dieser Antinomie, kann sie niemand entlassen, und just aus dieser Antinomie er3
wächst ihre pädagogische Chance. Worin liegen nun die zentralen Aufgaben jedweder Schule,
egal welches Etikett sie sich letztlich dann anheften wird? Es sind meines Erachtens fünf zentrale Aufgaben, an denen wir jede Schule zu messen haben:

Die Schule ist l. ein Ort der Gespräche, denen die Funktionen des Regeins und Festlegens
zukommen. Das Gespräch ist das Gegenteil von Geschwätzigkeit, zu ihm gehören das
Schweigen und (Zu-)Hören, die Rede und Gegen-Rede sowie das Bemühen, Wahrheiten
im Diskurs, also ohne Herrschaft und nur entlang von Argumentationen zu ermitteln. Eine
Schule, die diese Bildung nicht mehr betreibt, ist keine gute Schule, egal wie sie sich darstellt oder verkauft. Ob im Diskurs Wahrheiten erkundende, im gruppendynamischen Setting Gefühle rückmeldende oder im Streit um Mehrheiten sich bemühende Gespräche...,
sie alle gilt es als (potentielle) Lebensformen und Erfahrungsweisen in der Schule zu lernen. Denn mit der Fähigkeit zu sprechen wird kein Mensch geboren; sie müssen wir erst
mühsam lernen.

Schule ist 2. ein Ort der Spiele, in denen wir uns erholen und erfreuen. Spiele sind mehr
und anderes als Entertainment, als Sketche und Imitationen von Medienspektakeln. Eine
Spiel-Kompetenz (vom einfachen Imitations- über das Sport- bis hin [159] zum Handlungsspiel) müssen wir genauso peu ä peu lernen wie eine Gesprächskultur. Und sie fundiert unser Tun – nicht nur im l. Schuljahr. Selbst im anstrengendsten wissenschaftlichen
Arbeiten sind spielerische Elemente unverzichtbar enthalten.

Die (Lern-)Arbeiten stehen im Zentrum der Schule, worauf J. Muth in seiner Schrift über
„Schülersein als Beruf (bereits 1966) aufmerksam gemacht hat. Im durchdachten Handeln
sowie im auszuhandelnden Denken geht es in diesem 3. Aufgabenbereich um die Curricula, die hier und jetzt zu lehrenden und zu lernenden Inhalte: Fakten, Probleme und Sachverhalte müssen gründlich erarbeitet werden, denn mit Ignoranz ist die Welt nicht zu verbessern.

Reformpädagogen wie H. gaudig oder P. Petersen haben immer wieder auf einen 4. Erfahrungsbereich der Schule hingewiesen: auf die Feiern. Bloße Feten, Parties oder Würstchengrillereien sind noch lange keine Feiern, in denen es darum geht, etwas zu gestalten
und darzustellen, der Aisthesis, dem Wahrnehmungs- und Empfindungsvermögen, der
Kunst also, Zeit und Gelegenheit einzuräumen. Von der dreiminütigen Geburtstagsfeier
im morgendlichen Stuhlkreis bis hin zur Aufführung eines Theaterstückes reicht die hier
gemeinte Palette.

Und schließlich geht es 5. in der Schule von heute für morgen um die zwischen den Generationen und Kulturen zu veranstaltenden Begegnungen, in denen Fremdes erkundet und
Eigenes als solches erfahren wird. Wir sind nun mal eine multikulturelle Gesellschaft geworden und – viele wollen es auch sein. Mit Andersartigkeit konfrontiert werden, bedeutet
nicht nur, Probleme auszuhalten, sondern auch, Bereicherung zu erfahren. Von daher ist
die community education ein unverzichtbarer Bestandteil einer modernen Schule.
In welchem Zusammenhang stehen nun diese fünf Aufgaben einer humanen Schule? Worin
liegt ihr Koinzidenzpunkt? Im Anschluß an M. MONTESSORI sei auf folgendes hingewiesen:
Nichts ist vielleicht so typisch für den Menschen wie seine Hand. Tiere haben Pfoten, Hufe
oder Tatzen, der Mensch aber besitzt jene manus, die er zu öffnen und zu schließen gelernt
hat; sie kann er zum Guten wie zum Bösen benutzen, zur Aktivität ebenso spreizen wie zur
Stille schließen. In diesem wechselvollen Geschehen von Offen- und Geschlossenheit, von
Ein und Aus; in diesem Ur-Rhythmus des Lebens von Systole und Diastole (nach GOETHE),
von Yin und Yang (in der chinesischen Naturphilosophie); in dieser fundamentalsten aller
Antinomien werden mal die einen, dann die anderen Aufgaben aktiviert, miteinander verbunden oder auch zur Ruhe gebracht. In diesem Jahr, auf jener Jahrgangsstufe dominiert womög4
lich die Gesprächserziehung, während in einem anderen Kontext eine gemeinwesenorientierte
Arbeit im Vordergrund steht, die ihren Abschluß in der Hochzeitsfeier einer ehemaligen
Schülerin mit einem türkischen Gastwirt findet. Was also wie und in welchem Zusammenwirken schulisch hier und jetzt zu tun ist, können letztlich nur die Praktiker vor Ort entscheiden,
deren Dignität Wissenschaft zu respektieren hat. Daß darüber hinaus eine solche Schultheorie
ohne eine sie fundierende Anthropologie gar nicht denkbar ist, sollen in der umseitigen Abbildung die im Handteller wurzelnden Verbindungslinien zeigen: Der Mensch ist eben nur
und erst dann ein ganzheitlicher Mensch, wenn er als sprechender, spielender, arbeitender,
feiernder und begegnender angesehen wird und auf diese seine Potentialitäten hin Erziehung,
Unterricht und Bildung erfährt. [160]
Abb. l: Die fünf Aufgaben bzw. Funktionen einer humanen Schule
Die Elastische Schule und der Bewegliche Unterricht: Zur äußeren und inneren
Schulreform
Wer sich das heutige Schulsystem in Deutschland vergegenwärtigt – so wie es auf der Abbildung (Seite 161) zu sehen ist –, der wird drei Merkmale feststellen: l. Es hat viel Vertikalität
und wenig Horizontalität. Es ist 2. (wenn ich die neuen Bundesländer hinzunehme) von einer
extremen Heterogenität gekennzeichnet. Und es weist drittens (was uns international immer
wieder bescheinigt wird) eine Prolongationstendenz ungewöhnlichen Ausmaßes auf, das
heißt: immer mehr Schüler bleiben immer mehr Jahre in immer mehr Schulen bzw. Bildungsinstitutionen – oftmals nur hängen. Ein Drittel der aktiven Lebenszeit wird von einem Drittel
der jetzigen Generation in verschulten Institutionen verbracht. Wir haben vielleicht das
schlechteste Schulsystem, das man sich denken kann, nämlich einen Torso aus allem und
nichts. Wir haben weder ein gesamtschulartiges System, mit dessen Nachteilen wir leben
könnten. Wir haben aber auch kein reines vertikales Schulsystem, das auch seine Vorzüge
hätte. Statt dessen haben wir einen Torso geschaffen: non multum sed multa. Wo aber Deutsche (zumal Bildungspolitiker) hingrübeln und für Ordnung sorgen, wächst in der Regel
5
nichts Brauchbares mehr. So haben wir alles durchdacht, und gründlich ist uns das Ganze
mißlungen. [161]
Abb. 2: Das Bildungssystem der Bundesrepublik Deutschland (vor der Vereinigung am 3. 10.
1990 )
Sehen wir uns einmal die möglichen Alternativen an – zunächst in einer weiteren Abbildung
das sog. HURRELMANN-Modell. (Seite 162) Der an die Konferenz der Kultusminister gerichtete offene Brief, den der Bielefelder Erziehungswissenschaftler Klaus HURRELMANN unter dem Titel „Zwei Schulen für das eine Deutschland“ in der ZEIT (Nr. 45/1991) veröffentlichte, ist der seit Jahren wohl am ernstesten zu nehmende Beitrag zur Reform des deutschen
Schulsystems insgesamt: Er beruht auf einer korrekten Analyse, ist bestechend klar und unter
Umständen sogar mehrheitsfähig. Im Kern läuft HURRELMANNS Vorschlag darauf hinaus,
dem Gymnasium (nach der 4jährigen Grundschule) als einer Lern- und Studienschule mit
dem Abitur als Eingangsvoraussetzung in die Universität eine eher lebenspraktisch orientierte
sowie berufsbezogene Sekundarschule zur Seite zu stellen, in die Haupt-, Real- und Gesamtschulen aufgehen. Damit diese zweite Säule einerseits dem sich gleichsam zu Tode siegenden
Gymnasium Entlastung verschafft und andererseits nicht unter den Berechtigungslevel der
Abiturvergabe zurückfällt, soll auf die praxis- und berufsbezogene Mittelstufe dieser neuen
[162]
6
Abb. 3: Das Zwei-Wege-Modell nach Klaus Hurrelmann
Sekundarschule eine mit dem 11. Jahrgang einsetzende 2jährige Oberstufe folgen, die entweder zur Fachhochschulreife führt oder in einem neu zu konzipierenden Bildungsgang von
gleichfalls 2 Jahren die fachgebundene Hochschulreife testiert. Damit nun beide Schularten
(Gymnasium und „neue Oberschule“) völlig gleichberechtigt sind, sollte an der zuletzt genannten Schule „ergänzend ein Aufbaukurs für diejenigen Schülerinnen und Schüler angeboten werden, die nach Abschluß des zwölfjährigen Bildungsganges noch die allgemeine Hochschulreife an der gleichen Schule erwerben wollen.“ Dieses „Zwei-Wege-Modell“ würde in
der Tat folgende Vorteile einlösen:

die einseitig um die leidgeprüfte Hauptschule gelagerten Dilemmata beseitigen, [163]

den auf Bestand des Gymnasiums gerichteten Elternwillen respektieren,

unterschiedliche Lernographien behutsam fördern,

allen dieselben Chancen zumindest eröffnen,

die zerklüftete Bildungslandschaft übersichtlicher gestalten,

den ideologischen Kampf um die bessere Schulform (hier Gymnasium, dort Gesamtschule) zugunsten eines Ringens um die jeweils bessere Schule beenden und

im Zuge der europäischen Vereinigung geradezu modellhaft wirken.
7
Warum also nicht sofort beschließen, was doch so vernünftig ist? Mir scheint, unbeschadet
dieser Vorzüge, die ich nicht schmalem mag, das Modell noch nicht gänzlich ausgereift und
zumindest an drei Stellen ergänzungs- bzw. korrekturbedürftig zu sein.
Unter schulsoziologischem Aspekt ist es sicherlich legitim, bei der Reform der Schule den
Akzent auf die Schulstrukturen bzw. die Schulorganisation zu setzen. Noch gilt der Satz von
Siegfried BERNFELD: „Die Schule – als Institution – erzieht.“ Aber nicht weniger wichtig ist
das, was da aufweiche Weise in der Schule gelehrt und gelernt wird. Das dort veranstaltete
Lehren und Lernen muß ebenso ins Kalkül gezogen werden, wenn die Struktur nicht alles und
der Inhalt nichts sein soll. Mit der Schulstruktur verbunden sein muß folglich die Frage nach
der zwischen den Generationen immer wieder neu zu gestaltenden Bildung junger Menschen,
die auf die Schlüsselqualifikationen ihres Lebens zu beziehen ist und die in den einzelnen
Schuljahren sowie Fächern ihre jeweiligen Konkretionen erfahren muß. Um was für eine Bildung geht es in den Strukturen eines, wie auch immer gearteten, neuen Schulsystems? Wir
wollen und müssen Kindern und Jugendlichen die Erfahrungen sowie das Wissen darum vermitteln,

daß alles mit allem verbunden ist, daß Ursachen, Folgen, Eingriffe, Beschleunigungen,
Abwarten u. ä. m. Wechselwirkungsprozesse konstituieren, mit anderen Worten: nur ein
vernetztes Lernen sinnvoll ist;

daß zur Bewältigung von Lern- und Lebensproblemen Neugier und Zuversicht gehören,
mit anderen Worten: daß nur ein permanentes Lernen das Überleben in Freiheit und Würde ermöglicht;

daß drittens beim Lernen alle Sinne beteiligt sein müssen, wenn verkrüppelte Bildung (sei
es die des Verstandes oder die des Bauches) vermieden werden soll, mit anderen Worten:
daß nur ein ganzheitliches Lernen verantwortet werden kann; und

daß es viertens in der Schule um erziehenden Unterricht geht, um die Bildung des imperfekten Menschen in und zur Freiheit, Gerechtigkeit sowie Brüderlichkeit bzw. Schwesterlichkeit, was vom ersten bis zum letzten Tag der entscheidende (aber nicht gepredigte)
Bezugspunkt bei der curricularen Arbeit sein muß, mit anderen Worten: daß nur ein erziehendes Lernen öffentlichen Support verlangen darf.
Eine solche Bildungsschule fühlt sich darüber hinaus speziellen Methoden verpflichtet, die in
der Reformpädagogik ihre Wurzeln haben. Ich nenne beispielhaft (von Klasse l bis 13):
Stuhlkreis und Partnerarbeit, Morgenfeier und Erkundungen, Gruppenunterricht und epochales Studieren, Theateraufführungen und interkulturelle Feiern, Industriepraktikum und Projektunterricht, Auslandsfahrten und Team Teaching, Selbststudium und – das Ganze von
vorn, aber in der Variation: Lernspiel und Phantasiereise, Freiarbeit und Klassenfahrten etc.
Viele Spiralen schülerorientierten Lernens lassen sich durch alle Jahrgänge „ziehen“, wenn
man zweitens eine reformpäd- [164]agogische Schülerschule sein und haben will. Just daran
droht das ansonsten durchaus überzeugende HURRELMANN-Konzept zu scheitern: Es weist
allenfalls der „neuen Oberschule“ reformpädagogische Elemente zu, in ihr würden sich entsprechende Lehrer/innen gewiß in diesem Sinne engagieren, das Gymnasium aber würde allenfalls quantitativ-strukturell entlastet, nicht aber in die reformpädagogische, also in eine
dikaktisch-methodische Pflicht genommen werden, deshalb lautet meine erste Forderung: Wir
brauchen eine Bildungsschule, die sich dem reformpädagogischen Erbe verpflichtet weiß!
Erst wenn darüber befunden wurde, sollten wir über die hierzu geeigneten SchulStrukturen sprechen bzw. streiten. Ich vertrete seit Jahren das Konzept einer elastischen Schule, das in Kurzform wie folgt ausschaut:
8
Abb. 4: Die Elastische Schule nach Rainer Winkel
[165]
Basis des deutschen Schulsystems sollte eine 6jährige Grundschule werden. Berlin hat jahrzehntelang beste Erfahrungen mit dieser grundlegenden Gesamtschule gemacht, der aber im
5. und 6. Schuljahr eine Orientierungsstufe beizugeben ist. Sie sollte darüber hinaus frei sein
von der traditionellen Notengebung und statt dessen – wie etwa die Bielefelder Laborschule –
lerndiagnostisch beraten und begleiten.
Auf dieser Grundschule baut sich eine 4jährige Sekundärschule auf – gleichfalls gesamtschulartig und dennoch die Unterschiede bereits berücksichtigend. In ihr wird es drei Zweige,
Departments oder Züge geben (wenn dies vom Gebäude oder der Größe her nötig bzw. möglich ist); in ihr können aber auch drei Schulen als ein Verbundsystem kooperieren (falls bestehende Räumlichkeiten, Populationen und finanzielle Grenzen dies erfordern). Ich nenne diese
unter einer Schulleitung zusammengefaßten Zweige bzw. Teilschulen die B-, R- und SSchulen: Die Berufsbildungsschulen, die Realschulen und die Studienschulen, in denen entweder neben einer gemeinsamen (d. h. für alle verbindlichen) Allgemeinbildung ein Berufsfeld erlernt wird, die Fächer der bisherigen Realschule im Zentrum stehen oder verstärkt wissenschaftspropädeutischer Unterricht stattfindet. Wichtig und unverzichtbar ist dabei erstens
die allen Sekundarschülern angebotene Allgemeinbildung, zweitens die Möglichkeit eines
Abschlusses der Mittleren Reife, der drittens uneingeschränkt zum Besuch der darauf folgenden Sjährigen Gymnasialen Oberstufe berechtigt. Diese Oberstufe muß deshalb in ihrem curricularen Angebot so umgestaltet werden, daß jeder Schüler aus jedem Zweig dieselben
Chancen besitzt, mit seinem mitgebrachten Wissen und Können das Abitur zu erwerben, um
später eventuell eine Hochschule zu besuchen. Wer also z. B. die 4jährige Berufsbildungs9
schule besucht und auf ihr eine „Lehre“ im – sagen wir – holzverarbeitenden Bereich absolviert hat, muß im Gymnasium diese seine Kompetenz in gleicher Stärke zur Geltung bringen
können wie die im Computerbereich examinierte Realschülerin oder der drei Fremdsprachen
beherrschende Sprachenspezialist, der mehr kognitiv-abstraktes Problembewußtsein in die
Oberstufe einbringt. Alle drei müssen also ihre verschiedenen Fähigkeiten in das Gymnasium
mit der gleichen Stärke bzw. Chance auf ein Abitur unter Beweis stellen können, mit anderen
Worten: Ohne eine entsprechende Reform der Oberstufe würde die Studienschule doch wieder bevorzugt und die Real- sowie Berufsbildungsschule wieder benachteiligt werden. In diesem 6-4-3-System hätte auch die leidige Hauptschule ihren Platz und ihre Überwindung zugleich, so daß sie weder täglich von der Auflösung bedroht wäre noch eine schichtspezifische
Reproduktion festschriebe, die einer Demokratie unbekömmlich ist. Ein solches System würde darüber hinaus die Vorteile von so viel Horizontalität wie möglich mit so wenig Vertikalität wie nötig verbinden. Und unter einer solchen Perspektive wüßten unsere 720 000 Lehrerinnen und Lehrer, was sie heute tun müssen, wenn sie morgen dieses Bildungssystem haben
wollen: Sie dürfen gerade nicht auf Resignation setzen, denn kaputte Einzelschulen sind
schlechte Lieferanten für ein neues Bildungssystem.
Vergleichbar unserem Arm bzw. unserer Hand läßt die hier vorgestellte Schulstruktur die
Schüler so lange wie möglich beieinander und trennt sie so spät wie notwendig. Die ausschließliche Dominanz eines vertikalen Schulsystems würde die Schüler viel zu früh selektieren, also die Hand gleichsam bereits am Ellenbogen ansetzen; und eine auf Einheitlichkeit
getrimmte Gesamtschule wäre ein klobiger Arm [166] ohne gegliederte Hand. Weil eine Demokratie aber Einheit und Vielfalt braucht, ihre Kinder fördern und fordern muß, auf Integration und Differenzierung setzt, benötigt sie ein entsprechendes System, das tragen und elastisch sein muß, für Bewahrung und Veränderung offen ist. Dieses Schulsystem würde selbst
ein scheinbar so unlösbares Problem wie das der Sonderschulen bzw. das der Integration behinderter Kinder neuen Lösungen überantworten: Die 6jährige Grundschule wäre in der Regel
der geeignete und auch ausreichende Ort ihrer (hinreichenden) Förderung, aber auch der Ort,
an dem die ihnen (zuzumutende) Forderung Platz findet. So lautet meine zweite Überlegung:
Wir brauchen ein elastisches Schulsystem mit so viel Horizontalität bzw. Einheitlichkeit wie
möglich und so wenig Vertikalität bzw. Vielfalt wie notwendig.
Die Bildungsschule, die Schülerschule, die Elastische Schule koinzidiert im Konzept einer
„Humanen Schule“, an dem in einem gleichlautenden Reader 18 Autoren der verschiedensten
Provenienz mitgearbeitet und kürzlich der Öffentlichkeit vorgestellt haben – von HENTIG bis
ZIEHE. Diese Tatsache stützt meine Vermutung, daß ein solches Schulsystem mehrheitsfähig
wäre, wenn zwei Voraussetzungen akzeptiert würden:
Erstens geht es der jetzt anstehenden Reform des Bildungswesens nicht mehr wie vor 25
Jahren um die „Gleichheit der Chancen“, sondern um eine gerechte „Verteilung von Problemen“: Alle Schulen müssen sich den Schwierigkeiten unserer Zeit öffnen, wenn sie ihre Möglichkeiten demokratisch nutzen sollen. Eine Gesellschaft mit „Restschülern“ ist inhuman, und
eine Gesellschaft mit einer „Einheitsschule“ undemokratisch. Und zweitens wird es eine gewisse Zeit des Argumentierens, des Präsentierens und des Veränderns brauchen, um das deutsche Schulsystem auf die Probleme des nächsten Jahrhunderts gut vorzubereiten. Eine solche
Streitkultur muß geeignete Formen finden, weshalb ich eine dritte Forderung erhebe: Wir
brauchen zur Findung des bestmöglichen Schulsystems einen neuen Bildungsrat bzw. mehrere
Länder, die den Kompetentesten unter uns Zeit und Gelegenheit geben, die dringend benötigte
Schulreform konzeptionell zu entwerfen.
Meine eigenen Recherchen haben jedenfalls insofern Erfreuliches ergeben, als z. B. die
6jährige Grundschule heute bereits durchaus Chancen hätte, eine Mehrheit zwischen Rostock
und Konstanz zu gewinnen. Sicher, dies wäre „nur“ ein erster Schritt. Aber läge er nicht im
Interesse derer, die im Jahre 2020 kein Schulchaos, aber auch keine Schuluniform, wohl aber
eine elastische Schule um ihrer Bildung willen benötigen?
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Zurück zum SPIEGEL...
Ich hatte versprochen, am Ende noch einmal zum SPIEGEL zurückzukommen:
Von MIDAS, dem König Phrygiens, wird berichtet, daß alles, was er berührte, zu Gold
wurde. Fein, möchte man denken. Unter der Hand wird der Bettler ein KRÖSUS (das war der
reiche König von Lydien): jeder Dreck, den er aufhebt, wird buchstäblich zum Gold-Stück.
Was aber, wenn er essen, trinken, sich waschen, gar lieben will? – Was der SPIEGEL anfaßt,
wird zum Infotainment, zur unterhaltsamen Nachricht. Und wenn über die Schule berichtet
wird, ist ein Horrorvideo allemal besser zu verkaufen als ein nachdenklicher Bericht. [167]
1988, in der 15. Nummer, titelte das besagte Hamburger Nachrichtenmagazin Tollhaus
Schule“ und verkaufte – Lügen.
1991. in der 41. Nummer, hieß die Titelgeschichte „Chaos Schule“ – mit raffinierteren Unterschlagungen.
1992. rechtzeitig zu Beginn der Herbstferien, sollte „Gewalt in den Schulen“ die 720 000
Lehrer/innen per Schock zum Kaufe motivieren. Lehrer/innen, die natürlich alle durch die
Hallen unserer Airports hasten, um rechtzeitig ihre Maschine nach Teneriffa oder Miami zu
erreichen. Und wäre da nicht vier Tage vorher Willy BRANDT gestorben, ein gar schreckliches
Titelbild hätte an den Kiosken gehangen. So mußte, was ins Schaufenster sollte, ins Innere
des Magazins geschoben werden – ein spätes Verdienst eines großen Mannes, der einmal gesagt hatte: Die Demokratie ist die Schule der Nation, und von ihr müssen wir mehr wagen. In
Hamburg freilich wagt man ganz anderes: Dort recherchiert, archiviert und präsentiert man
dates, facts and figures, die korrekt sind bis ins letzte Detail und die dennoch die Unwahrheit
sagen. Aus Dreck wird nicht Gold wie bei König MIDAS, aber... Um die damit verbundene
Problematik auszudrücken, erzählten sich die Griechen vor zweieinhalbtausend Jahren den
Mythos vom König MIDAS. Mein Vorschlag: Um den nachkommenden Generationen unser
Dilemma zu verdeutlichen, sollten wir ihnen die Geschichte vom Kaiser AUGSTEIN erzählen.
Haben Sie vielleicht eine Idee?
Um den Umfang so knapp wie möglich zu halten, wird nur die allerwichtigste Literatur
aufgeführt:
Literatur
Ballauff, Th.: Funktionen der Schule. Köln-Wien: Böhlau 21984.
Comenius, J. A.: Große Didaktik. Stuttgart: Klett-Cotta 61985.
Heldmann, W.: Kultureller und gesellschaftlicher Auftrag von Schule. Krefeld: Pädagogik &
Hochschul Verlag 1990.
Meyer, E. (Hrsg.): Burnout und Streß. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren,
1991.
Meyer, E./Winkel, R. (Hrsg.): Unser Ziel: Humane Schule. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 1991.
Mollenhauer, K.: Erziehung und Emanzipation. München: Juventa, 21969.
Muth, J.: Schülersein als Beruf. Heidelberg: Quelle und Meyer 1966.
Winkel, R.: Antinomische Pädagogik und Kommunikative Didaktik. Düsseldorf: Schwann
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1988 Neuausgabe: Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 1993.
Winkel, R. (Hrsg.): Reformpädagogik konkret. Hamburg: Bergmann & Heibig, 1993.
Verfasser: Prof. Dr. Rainer Winkel, Hochschule der Künste. FB 10 Erziehungs- und Gesellschaftswissenschaften, Bundesallee 1-12, W-1000 Berlin 12
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