Lernen für ein verantwortliches Leben im globalen Horizont
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Lernen für ein verantwortliches Leben im globalen Horizont: Bildungsprojekte in Afrika Margarete Grimus (Pädagogische Hochschule Wien, emeritiert) Österreich Abstract Die Entwicklung des Internet hat im letzten Jahrzehnt in Afrika Perspektiven für Bildungsprojekte geschaffen, die zuvor durch die unterentwickelte Infrastruktur behindert wurden. Das WorldWideWeb (WWW) kann einen bedeutenden Beitrag zur Hebung der Bildungsqualität leisten, wenn Lehrende das Potential kennen, die notwendige Sorgfalt im Umgang damit beherrschen und dies in ihrem Unterricht erfolgreich umsetzen können. Bildungsprozesse zielen auf den Erwerb von Kenntnissen, Fähigkeiten und Einstellungen, ICT Kompetenz (Digital Literacy) ist ein unabdingbarer Bestanteil der Bildung. Die unterschiedliche Gewichtung, die Bereiche wie Gender oder AIDS in der „Ersten Welt“ und Entwicklungsländern einschließen, erweitert Erfahrungen in beiden Welten. Einblicke in Bildungsszenen in Sub-Sahara Afrika werden durch Beispiele in der Lehrerfortbildung in Kano (Nigeria), Gesundheitserziehung in Kapstadt (Südafrika) sowie der Lehrerfortbildung in Ghana gegeben. 1. Einleitung Die UNO-Deklaration „Education vor all“ (EFA 2000, Dakar) im Rahmen der „Millennium Development Goals“ hat eine Vielzahl von Initiativen in Entwicklungsländern auf den Weg gebracht. Mit dem Ziel, allen Kindern Zugang zur formalen Grundbildung bis 2015 zu ermöglichen wurden Schwerpunkte wie Genderparität, Gesundheit, HIV/AIDS und Jugendbeschäftigung gesetzt. Die wirtschaftlichen Entwicklungen fordern von den Bildungssystemen, nicht nur prozentuell die Schulbesuchsraten zu steigern sondern auch die Qualität der Bildung Reformen zu unterziehen. Die Chance, Lernwelten in Sub-Sahara-Afrika -jenseits von Standards und Bildungszielen im Europäischen Bildungskontext- zu erleben, regt zu kritischer Auseinandersetzung mit Entwicklungen in Europäischen Bildungssystemen an. Im Anschluss an die Beendigung des Dienstverhältnisses an der PH Wien nahm die Autorin im Jahr 2010 die Herausforderung an, zur Verbesserung der Unterrichtsqualität in einer privaten Schule in Nigeria ihre Erfahrungen aus dem Europäischen Bildungsraum einzubringen. Das Folgeprojekt in Kapstadt hatte zum Ziel, Township-Bewohnern durch Besser-Qualifikation die Chancen auf einen Arbeitsplatz zu erhöhen. Beide Projekte zielen darauf ab, durch den Erwerb von ICT-Kompetenzen die Chancen für die persönliche Weiterentwicklung zu erweitern bzw. die Unterrichtsgestaltung zu verbessern. 2. Sub- Sahara Afrika (SSA) Sub-Sahara ist die ärmste Region der Erde mit einer Bevölkerung von 883 Millionen, der niedrigsten Lebenserwartung und der höchsten Sterblichkeitsrate von Kindern unter 5 Jahren. 72% der Bevölkerung lebt von weniger als 2 US-$ pro Tag, 70% leben im ländlichen Raum mit kaum ausgebauter Infrastruktur. Nach Angaben der Vereinten Nationen zählen von den 46 Staaten südlich der Sahara 34 zu den 50 am wenigsten entwickelten Ländern der Welt (Least Developed Countries, LDC). 43% der Bevölkerung ist jünger als 15 Jahre (Europa: 16% < 15 Jahre). Von den 15-49 jährigen sind 5% mit HIV infiziert (Europa 0,4%). Nach dem „World Population Prospect“ wird sich die Bevölkerung in den kommenden vier Jahrzehnten verdoppeln (The World Bank 2011). ICT4d und ICTE4e, Grimus Brüssel 1/14 2.1. Bildung in Sub- Sahara Afrika Die UNESCO beziffert die Zahl der erwachsenen Illiteraten (älter als 15 Jahre) in SSA mit 37% (175 Millionen), 65% davon sind Frauen (Unesco Institute for Statistics 2010). Die Situation von Kindern und Jugendlichen ist geprägt durch strukturelle Armut, eine der Ursachen ist das geringe Bildungsniveau. Die Einschulungsrate (Gross Enrolement Rate, GER) lag 2010 im Durchschnitt bei 73%: Mehr als ein Viertel der Kinder (32 Millionen) haben keinen Zugang zu Bildung! Von allen Kindern weltweit, die im Jahr 2008 keine Schule besuchten, leben 43% in Afrika (UNESCO 2010). Wie in den meisten Ländern wird die formale Grundbildung (Universal Primary Education, UPE) über sechs Jahre Grundschule (Primary) und drei Jahre Sekundar-Unterstufe (Junior Secondary) definiert. Allgemein gilt, dass mindestens 4 Jahre Schulbildung notwendig sind, um als „Literated“ (alphabetisiert) zu gelten. Fortschritte zeigen sich in der Steigerung der Schul-Eintrittsraten, die Gender-Parität konnte auf 0,90 angehoben werden (GPI, Prozentsatz der weiblichen zu männlichen Schülern). Die Grundschul-Abschlüsse (Primary School Completion Rate, PRC) weisen jedoch schon im Grundschulbereich hohe Schul-AbbrecherQuoten auf, z.B. in Nigeria 74%, Niger 41%, Ghana 89%. 10 Millionen Kinder brechen jährlich in SSA die Schulausbildung ab, da Kinder häufig zur wirtschaftlichen Absicherung der Familien beitragen müssen. Zwei Drittel schließen die Grundbildung nicht ab, in 11 Ländern endet für 50% der Kinder der Schulbesuch nach vier Jahren (UNESCO 2010). 2.2. Herausforderungen In Sub-Sahara Afrika haben neben Armut die Faktoren Gender, Kinderarbeit, ethnische Zugehörigkeit, Gewalt und Vergewaltigung, vor allem aber HIV/AIDS einen bedeutenden Einfluss auf das Bildungssystem. Die weltweit höchsten Infektionsraten von HIV/AIDS resultieren in einer hohen Zahl von Waisen und Todesraten beim Lehrpersonal. 2.2.1. Gender Armut bedeutet für Mädchen eine höhere Barriere im Zugang zu Bildung: In Nigeria beträgt die durchschnittliche Schulzeit 6,5 Jahre. Mädchen der Ethnie Hausa im ländlichen Norden kommen auf durchschnittlich sechs Monate Schulbesuch. Der Bildungsgrad der Mütter hat entscheidenden Einfluss auf Säuglingssterblichkeit und Gesundheit der Familie, auf AIDSPrävention, Verhütung und die Schulbesuchsraten ihrer Kinder. In ländlichen Gebieten sind weibliche Lehrpersonen rar, damit fehlen auch Role-Models für Mädchen! UNAIDS hat sich besonders der Förderung von Bildung für Mädchen angenommen und Lehr- und Unterrichtsmaterial entwickelt, um die Sensibilisierung in diesem Bereich zu fördern und die Zahl der Schülerinnen in Sekundarschulen verstärkt anzuheben (Bokovq 2011). 2.2.2. HIV und AIDS HIV/AIDS ist die wichtigste Todesursache. 14% der Weltbevölkerung leben in SSA, stellen jedoch 68% der weltweit mit HIV Infizierten. Von den weltweit 14 Millionen Aids-Waisen leben 92% in Afrika, sie bilden einen bedeutenden Anteil der „out-of-school“ Kinder. Junge Menschen (15–24 Jahre) sind besonders gefährdet. Einerseits entdecken Jugendliche ihre Sexualität, andererseits verfügen sie über unzureichende Informationen (GTZ 2008). Aus biologischen und gesellschaftlichen Gründen sind Mädchen besonders in Entwicklungsländern einem höheren Risiko ausgesetzt sich mit HIV zu infizieren: Sie haben häufig keine Entscheidungsmacht über ihre Sexualität, werden oft mit einem mehrere Jahre älteren (oft sexuell erfahrenen) Mann verheiratet. (World Population Reference 2011) Das Thema HIV/AIDS war in Afrika lange im schulischen Curriculum tabuisiert. Erst seit der Einführung des Unterrichtsfachs “Life Skills“ gibt es Ansätze, es in der Schule aufzugreifen. ICT4d und ICTE4e, Grimus Brüssel 2/14 2.2.3. Kinderarbeit Kinder verlieren Bildungschancen, wenn sie zum Lebensunterhalt beitragen müssen. In den 18 Ländern der Region, von denen Daten vorliegen, sind 38% der Kinder im Alter von 7-14 Jahren in Kinderarbeit involviert: In elterlichen Haushalten, als Straßen-Verkäufer, in der Landwirtschaft und als Hilfskräfte. Von den weltweit geschätzten 250.000 Kindersoldaten leben 50% in Afrika, wo sie in den Truppen der Regierung, in Rebellenorganisationen oder in Milizen eingesetzt werden. Zu den körperlichen Folgen zählen hohe Todesraten, Kriegsverletzungen, Drogenabhängigkeit und HIV-Infektion (UNESCO 2010). 2.3. Strukturelle Rahmenbedingungen Mängel zeigen sich überwiegend im öffentlichen Schulsystem. Es fehlen Schulräume, Lehrund Lernmaterial sowie qualifizierte Lehrkräfte, oft auch der Umsetzungswille der Verantwortlichen, es mangelt an sanitären Einrichtungen und Trinkwasser. Da viele Kinder später ins Schulsystem eintreten sind Altersunterschiede in den Klassen häufig. Besser qualifizierte Lehrer unterrichten vorwiegend an privaten Schulen, wo ihre Skills mit höheren Löhnen honoriert werden, die Zahl der Privatschulen steigt stetig. 2.3.1. Ausstattung Unzureichendes Mobilar ist eher der Regelfall. Schultafeln sind oft in schlechten Zustand, zumeist jedoch das einzige Unterrichtsmittel. Eine Studie der Weltbank zur Erhebung der Zahl der Schultafeln je Klasse zeigt z.B. für Nigeria auf, dass in der Region Enugu 80% der Klassen keine Schultafel hatten, in der Region Kaduna 50 % (EFA 2003/4). 2.3.2. Schulbücher Schulbücher -wenn vorhanden- sind oft nicht für die lokalen Verhältnisse geeignet. Die offizielle Landessprache muss in den ersten Schuljahren von verschiedenen ethnischen Gruppen erst erlernt werden. Vielfach sind die Kosten für Hefte, Schreibzeug und Schulbücher nicht aufbringbar, da die Eltern für die obligatorischen Schuluniformen aufkommen müssen. Trotz der hohen Schülerzahlen finden sich kaum nationale SchulbuchAutoren. In vielen Schulen wurde der Mangel an geeigneten Schulbüchern als wesentlich negativer erachtet als die Minder-Qualifizierung der Lehrpersonen oder hohe Klassenschülerzahlen (UNU 2009). 2.3.3. Unterrichtsentfall Die Anzahl der Wochenstunden, die Schüler in der Klasse verbringen wird mit durchschnittlich 18 Stunden als gering bezeichnet (SEIA 2007). Häufiges Fernbleiben der Lehrenden hat vielfältige Gründe, u. A. geringes bzw. unregelmäßig ausbezahltes Salär, das bedingt, dass Lehrende einer weiteren Beschäftigung nachgehen (müssen). Erkrankungen der Lehrenden oder deren Familienmitglieder (HIV/AIDS) führt zu Unterrichtsausfällen. In manchen Gebieten findet Schulunterricht -bedingt durch mangelnde Räumlichkeiten bzw. Lehrende- im Schichtbetrieb statt und bedingt dadurch eine Verringerung der Unterrichtsstunden. Längere Streiks reduzieren ebenfalls die Anzahl der Schultage, innerstaatliche Konflikte führen immer wieder dazu, dass aus Gefahrengründen Schulen zeitweise geschlossen werden oder der Schulbesuch zu gefährlich wird (Nigeria). 2.4. Bildungsqualität Hohe Klassenschülerzahlen in öffentlichen Schulen sind keine Seltenheit und machen eine systematische Beobachtung der Lernentwicklung oder eine individuelle Förderung kaum möglich, es gibt oft keine Hausaufgaben, da Korrekturen die Kapazität der Lehrperson übersteigen würden. Gegenwärtig steht noch die Erhöhung der Einschulungsraten und die Verminderung der Illiteraten-Quoten im Vordergrund. Zur Verbesserung der Bildungsqualität tragen jedoch auch externe Faktoren wie bessere Ernährung, höheres Einkommen und geringere Sterblichkeit bei. Beachtliche Unterschiede sind im kostenfreien öffentlichen ICT4d und ICTE4e, Grimus Brüssel 3/14 Grundschulbereich und in privaten Schulen auszumachen. In den von der UNICEF veröffentlichten Reports wird Bildungsqualität quantitativ (z. B. Primary School Completion Rate PCR) und qualitativ gemessen. Generell wird sie definiert über Infrastruktur, Lehr- und Lernmaterial, Klassengröße, Management, Supervision und Lehreraus- und Weiterbildung. Das Verhältnis Lehrer-Schüler (bedeutet nicht Klassenschüler-Zahlen!) ist ein Indikator für die Unterrichtsqualität, als Maß für die Zeit, die ein Lehrer für einzelne Schüler zur Verfügung hat: In SSA stieg der Wert im Grundschulbereich von 1:37 im Jahr 1990 auf 1:45 in 2009, im Sekundar-Schulbereich blieb er stabil bei 1:24 (UNESCO Statistics 2011). Der Anspruch auf Verbesserung der Qualität wird drängender: Curricula müssen neu gestaltet werden, um den Anforderungen gestiegener Demokratisierung, der HIV/AIDS- Problematik und den Erfordernissen des Arbeitsmarkts zu entsprechen. 2.4.1. Unterrichtsmethoden: Der Schulunterricht und auch die Ausbildung der Lehrenden ist mehrheitlich von einem instruktiven Bildungsverständnis geprägt. Es wird vorwiegend lehrerzentriert frontal unterrichtet, Lehrbuchwissen abgefragt und Auswendiglernen gefördert. Nur selten werden Fragen zugelassen, der Lernstoff wird an der Examensrelevanz gemessen. Diese Methoden werden als Hauptgründe für die schlechten Lernergebnisse gesehen (UNESCO-UIS 2011) . 2.4.2. Lehrer-Ausbildung Die Lehreraus- und Lehrerweiterbildung ist eines der drängendsten Anliegen in SSA. Anzahl der Lehrpersonen in SSA Jahr 1999 Jahr 2000 Jahr 2009 Grundschule 1,631 Mill. 2,037 Mill. 2,924 Mill. Sekundarschule 631 000 896 000 1,620 Mill. Mit dem Ziel, die Schulbildung für alle auf neun Schuljahre anzuheben kommt der Ausbildung der Lehrer für Sekundarschulen besondere Bedeutung zu (Anstieg um 80,8 % von 2000-2009). Diese Steigerungen bedeuten oft Qualitätseinbußen. Dozierende an den TTCs (Teacher Training Center) lehren zumeist so, wie sie selbst unterrichtet worden sind: Im traditionellen, lehrerzentrierten Frontalunterricht, bei dem die Studierenden motiviert werden, prüfungsrelevante Stoffmengen korrekt wiederzugeben. Lernerorientierte aktive Unterrichtsmethoden, verständnis- und problemorientiertes Lernen und Hinterfragen wird in der Relevanz für Transferkompetenzen und selbstständiges Lernen durchaus anerkannt, methodische Ansätze jedoch kaum vorgeführt und praktiziert (Wagner 2011). An Privatschulen weisen Lehrpersonen zumindest einen Bacchelor-Abschluss auf. 2.4.3. Lehrer-Fortbildung Lehrpersonen in ländlichen Gebieten haben wenig Möglichkeit zur Teilnahme an Weiterbildungsmaßnahmen. Teacher Education Sub-Sahara Africa (TESSA) hat 2010 ein Projekt für Sekundarschulen gestartet, Unterlagen und Vorschläge zu Modulen für aktive Unterrichtsgestaltung online anzubieten, das bereits 300.000 Lehrpersonen nutzen. Der Schwerpunkt liegt dabei auf Naturwissenschaften, dem Einsatz lernerzentrierter Unterrichtsmodelle, neuer Lerntechniken und Problemlösungsstrategien (TESSA 2012). 2.4.4. Lehrermangel Die Steigerung der Einschulungsraten und das Bevölkerungswachstum führen zu einem sich immer weiter steigernden Bedarf an qualifiziertem Lehrpersonal, bis 2015 rechnet man mit einem zusätzlichen Bedarf von 1,1 Millionen (Africa High Level Forum on EFA, Mombasa, Kenya, September 2011). Die hohen Rekrutierungsraten bedingen oft den Einsatz unqualifizierter Lehrpersonen, lediglich etwa die Hälfte verfügt über eine pädagogische Qualifikation. In manchen Gebieten haben Lehrpersonen nur einen Pflichtschul-, bestenfalls ICT4d und ICTE4e, Grimus Brüssel 4/14 einen Sekundarschul-Abschluss (UNESCO: Facts and Figures: Sub-Saharan Africa’s education progress and challenges). 3. ICT4d, ICT for Developing Countries, Sub-Sahara Den entscheidenden Fortschritt in der Telekommunikation brachte der Anschluss an Breitband Internet als 2009 und 2010 Unterseekabel um Afrika gelegt wurden. Darüber wird 80 % des internationalen Telefon-/Daten- und Internetverkehrs abgewickelt. Bis dahin war Afrika nur über teure Satelliten erreichbar, Festnetz ist in Sub-Sahara wegen fehlender Infrastruktur kaum vorhanden. Elektrizität und Festnetz sind instabil, innerafrikanische FestNetzverbindungen kaum vorhanden: 1,42 Festnetzanschlüsse je 100 Einwohner (WB 2011). 3.1. Mobilfunk und Internet: Ausbau des Mobilfunknetzes als Entwicklungs-Chance Afrika ist der weltweit am stärksten gewachsene Markt im Bereich der Mobil-Telefonie. Die Infrastruktur hat sich durch drahtlose Übertragungswege und regionale Funktechnologien wesentlich verbessert und wurde die Treibkraft zum Anschluss an die globale Welt. Mitte 2010 machte der Mobiltelefonmarkt bereits 90% des gesamten Telefonmarkts aus, durch die Konkurrenz sanken die Tarife. Mobile Netze können mit geringen Kosten errichtet und kostengünstig mit Dieselaggregaten betrieben werden. In Regionen, die lange Zeit isoliert waren, wurde durch den Ausbau der Mobilen Netze und Breitband-Technologie erstmals Internetzugang möglich. Durch die Entwicklung der Smartphones erhöhte sich der Anteil der Internetnutzer, weil die Kosten für einen PC und die Festnetzkosten wegfallen und Tarife in mobilen Netzen günstig sind. 2012 sind fast alle Gebiete in Sub-Sahara flächendeckend über Mobilnetze versorgt (ausgenommen Guinea Bissau, Äthiopien, Mali und Somalia). Facebook ist in Afrika in der jungen Generation weit verbreitet, da es direkt über Mobiltelefone zu nutzen ist erhöht das die Zuwachsraten enorm. 3.2. ICT im Bildungskontext: „Digital Opportunity“ Die Verbreitung von Mobiltelefonen zeigt neue Wege für den Bildungssektor auf. Dank 3G Technologie sind Bilder, Videos, und das Internet mit Mobiltelefonen nutzbar. Durch die Verquickung mit den Sektoren Banken (mobile banking) und Agrarwirtschaft (Marktpreise) nutzt die ländliche Bevölkerung Datendienste bereits umfangreich, z. B. für MarktPreisvergleiche von in der Landwirtschaft erzeugten Produkten. Die World Bank unterstützt Programme wie m4Ed4Dev (Mobiles 4 Education 4 Developing Countries) oder die Education Alliance. Im August 2011 wurde die eTransform Africa Initiative gestartet: Mit Low-Cost -Mobiltelefonen können im Life Long Learning Programm kostengünstig große Gruppen von Studierenden betreut werden. Dass Mobiltelefone auch von Illiteraten genutzt werden ergibt sich aus dem Vergleich von Nutzerzahlen und den prozentuellen Anteilen an Analphabeten in der Bevölkerung. Die Erkenntnisse barrierefreier Webnutzung werden für die Gestaltung von Interfaces und Applikationen nutzbar gemacht, die Illiterate im Erwerb von Literalität unterstützen. Für den Bildungsbereich ist es wichtig aufzuzeigen, dass nicht nur der Spaßfaktor genutzt wird, sondern auch die Möglichkeiten der Nutzung dieser Ressourcen zur Generierung von Wissen ausgeschöpft werden können. 3.3. ICT4E: ICT for Education - Chancen für das Bildungswesen „Laptops are the pencils for the digital age. The sooner we can provide high quality learning environments for all, the better and more cohesive our societies will become“, David Cavallo, 2007. In Entwicklungsländern ist es besonders wichtig, dass Inhalte als Basis zur Digital Literacy nationalen Gegebenheiten entsprechen und auch in der Landessprache vorhanden sind. Das ICT4d und ICTE4e, Grimus Brüssel 5/14 betrifft sowohl Begriffe als auch Bilder. Für den Grundschulbereich sind Inhalte in englischer Sprache oft nicht für die regionalen Erfordernisse geeignet. Hier kann vor allem bei jungen Lehrpersonen die Motivation zur Entwicklung passender Inhalte und Lernsequenzen in lokalen Sprachen in digitaler Form angeregt werden, die Entwicklung und Verbreitung von digitalen Inhalten ist kostengünstiger und komfortabler als die Produktion von Schulbüchern. Wegen des rasant steigenden Bedarfs werden große Kohorten junger Menschen zu Lehrpersonen ausgebildet. Diese sind oft aufgeschlossener und kommen mit ICT leichter zurecht. Open und Distance Learning ist bereits in der Ausbildung einsetzbar. Zur Setigerung der Ausbildungskapazitäten wird das bereits in einigen Regionen praktiziert. Durch eigene Erfahrungen fällt es dann leichter, ICT im Unterricht kompetent einzusetzen. Auch die Integration von Mädchen und Frauen -die aufgrund der tradierten Gender-Politik benachteiligt sind- in Bildungsprozesse wird dadurch erleichtert. Ein Projekt in Senegal, „Help my hand write my future“ hat sich zum Ziel gesetzt, die Illiteralität speziell unter Frauen und Mädchen (derzeit über 40%) durch den Einsatz von ICT neben dem traditionellem Klassenunterricht zu reduzieren: Literacy for 40.000 girls in Senegal (ICT-E 2012). „We must ensure that information and communication technologies (ICTs) are used to help unlock the door to education.” Kofi Annan, 2005. Damit sich diese Aussage nicht umkehrt und Türen versperrt sind wesentliche Faktoren zu berücksichtigen: Um die hohen Anfangskosten (Infrastruktur, Ausbildung, Servicekosten, Training) zu rechtfertigen ist die Evaluierung der nationalen ICT-Entwicklungs- Strategien von besonderer Bedeutung. Die Nachhaltigkeit der Nutzung (Provider- und Energiekosten) ist sicherzustellen, da die Überführung einer Vielzahl von erfolgversprechenden Projekten in den pädagogischen Alltag an dieser Kostenfrage gescheitert ist, wie z. B. „One Laptop per Child in Nigeria“ (OLPC 2008). Der ICT-Einsatz im Bildungssystem ist eine Frage geeigneter Strategien und Curricula, nicht eine Frage der Technologie. ICT Strategien für alle Länder wurden im „World Summit on the Information Society“ als verbindlich eingefordert und werden evaluiert (Global Perspective 2010). Von der UNESCO werden Vorschläge zu pädagogischen und methodischen Zugängen gegeben. Deren Umsetzung wird national jedoch selten evaluiert. 4. Projekterfahrungen in Sub-Sahara Afrika Südafrika und Nigeria stehen in SSA an der Spitze hinsichtlich Mobiltelefonie und InternetNutzung. In Nigeria besitzen 60,5% der Haushalte ein Mobiltelefon, nur 15,4% einen PC, in Südafrika haben 100,5% einen Mobilfunkvertrag, 18,3% einen PC (IWS 2011, ITU 2011). 4.1. Lehrerfortbildung am M.T. International College, Kano, Nigeria „Go Digital, Teaching for Charity“, Februar 2010 Nigeria ist mit 162 Millionen Einwohnern das bevölkerungsreichst Land Afrikas, mit 250 verschiedenen Volks- und Sprachgruppen, zwischen denen aufgrund von religiösen und sozialen Unterschieden starke Rivalität herrscht. Dies führt immer wieder zu bewaffneten Konflikten innerhalb der Ethnien. Die Amtssprache Englisch wird nicht von allen Einwohnern beherrscht, der Altersdurchschnitt liegt auf Grund des Bevölkerungswachstums bei 19 Jahren (43% sind jünger als 15 Jahre), 83% leben mit weniger als 2 US$/Tag, Kinderarbeit ist weit verbreitet. Nigeria ist aber auch das Top Internet Land in Afrika: 29%, das sind 45 Millionen, sind Internet-User, 10 % davon sind auch auf Facebook (ITU 2011). Von der Projektidee zur Realisation: Ein nigerianisch-österreichisches Ehepaar, Leiter einer Privatschule in Kano, wollte die Bildungsqualität an der Schule (Vorschule bis Senior Secondary School) verbessern: Lehrmaterial ist kaum vorhanden, Frontalunterricht dominiert. ICT4d und ICTE4e, Grimus Brüssel 6/14 Durch Anbindung an das Internet sollte der Zugriff auf englischsprachige Bildungsressourcen ermöglicht werden, Schüler und Lehrpersonen sollen auf Anschauungsmaterial (Grafiken, Modelle, Videos, WWW, Wikipedia etc.) zur Erweiterung ihres Unterrichts zugreifen können, ohne dass Kosten für Bücher, Bibliothek und Papier erwachsen. Mit vor Ort gekauften Second Hand PCs und von österreichischen Freunden gespendeten Notebooks baute ein österreichischer Kollege ein Computer-Lab mit Internetanbindung auf. Daran schloss das 4-wöchige Fortbildungsprogramm für das ICT-heterogene Lehrerkollegium an: Basiskompetenzen (von der Mausbedienung bis zur Organisation von Dateien und Programmen) wurden vermittelt und mit didaktischen Anregungen für den Unterrichtseinsatz verknüpft. Dokumente und Präsentationen zu von den Teilnehmern gewählten Themen wurden nach mediendidaktischen Kriterien selbständig entwickelt. Auf kompetente und verantwortungsbewusste Nutzung des WWW wurde besonderes Augenmerk gerichtet, vor allem hinsichtlich sicherer Internetnutzung für Jugendliche. Ein Schwerpunkt-Thema war HIV/AIDS. Die Lehrenden sollten selbst erfahren, wie sie Lernprozesse anschaulich gestalten und die notwendige Sorgfalt im Umgang mit Inhalten des WWW ihren Schülern vermitteln können. Kooperatives Arbeiten, Selektion von Information aus dem WWW und daraus generierte Lehrunterlagen für den Unterricht bildeten den Schwerpunkt, gefolgt von der praktischen Erprobung in den Klassen. Die Pädagogen erfuhren, dass die Themen-Auswahl für Recherchen und bestimmte Lehrmethoden relevant ist: Die Erfahrung mit Lernsituationen basierend auf konstruktivistischen Methoden (Entwicklung von Transferkompetenz, kritischem Hinterfragen und selbstständigem Lernen) erwies sich als motivierend und konnte in der Folge auch in anderen Lernsituationen im Unterricht umgesetzt werden. Am Ende des Kurses arbeiteten Studenten der Senior Secondary School und Lehrende gemeinsam an Projekten am PC, wobei sich die Rollen der Lehrenden und Lernenden vermischten. Der Erfolg an der Schule in Kano zeigt, welches Potential in einer intensiven Schulung der Lehrer liegt, eine Veränderung der Unterrichtsqualität ließ sich bereits während des Projekts im Februar ausmachen. Im Gegensatz zur Privat-Schule konnte die Autorin Unterricht „auf der Straße“ -nur 100 m von der Privat-Schule entfernt- beobachten: Streng getrennt – Burschenklasse auf der einen Straßenseite, Mädchenklasse auf der anderen, -saßen die Kinder auf der Erde, vorne stand eine kleine Tafel, ein Lehrer unterrichtete, der Lernstoff wurde im Chor repliziert. 4.2. ICT Grundkompetenz und Gesundheitserziehung, Kapstadt, Südafrika „Train to Digital Healthy Life and Back To Work“, September 2010 Südafrika, mit 50,5 Millionen Einwohnern, hat die weltweit höchste HIV/AIDS-Rate, 17,8% der Bevölkerung sind mit HIV infiziert (UNAIDS 2011). Die hohe HIV Prävalenz verdeckt die Problematik, die in der wesentlich höheren Gesundheitsgefährdung durch die Immundefizite steckt: HIV-Infizierte, die mit Medikamenten behandelt werden, leben mit dem Risiko schwerster Nebenwirkungen und der Gefahr von Ausgrenzung und Verarmung. HIV infizierte Kinder haben oft Schwierigkeiten, Zugang zum öffentlichen Schulsystem zu finden. Während HIV Prävention medial thematisiert wird, wird Diabetes, Tuberkulose, Hypertonie etc., die in der Bevölkerung weit verbreitet sind, öffentliche wenig beachtet. Für Bewohner der Townships wurde ein 3-Wochen-Kurs angeboten, der zu einem Zertifikat über Basis-ICT-Skills führte. Die Initiative kam von einem südafrikanisch/österreichischen Ehepaar (Arzt/Managerin), das ein Arztzentrum nahe der Townships betreibt. Neben dem Erwerb von ICT-Basis-Kompetenz wurde das Thema Gesundheitserziehung für die zu recherchierenden Inhalte gewählt. Ziel des Projekts war eine berufliche Besserqualifizierung, das Zertifikat soll einen Berufseinstieg erleichtern. In dem Kurs wurden Grundkompetenzen in der Computernutzung und einfache Office-Anwendungen vermittelt, Themen der Recherchen und Ausarbeitungen zielten auf die Förderung des Gesundheitsbewusstseins. ICT4d und ICTE4e, Grimus Brüssel 7/14 „Basic Computer & Internet Skills with Focus on Health Education“ wurde durch Aushänge im Simunye Primary Health-Care Center beworben, eine Kursgebühr von 200 Rand (ca. 22 Euro) war bei der Anmeldung zu bezahlen, um die Ausfallsquote der Teilnehmer zu minimieren. Diese Gebühr wurde nach Absolvierung des Kurses (mit positivem Abschlusstest) rückerstattet. Das Simunye Primary Healthcare-Center liegt im Einzugsgebiet der Townships von Khayelitsha (> 350.000 Einwohner) und Mitchells Plain (> 300.000 Einwohner). Armut, Arbeitslosigkeit, schlechte Lebensbedingungen, niedrige Bildungsabschlüsse, hohe HIVKennzahlen und hohe Kriminalitätsraten kennzeichnen diese Region. Die Arbeitslosenrate wird für Khayelitsha mit 50%, für Mitchells Plain mit 35% angegeben, in Khayelitsha leben 72% unterhalb der Armutsgrenze, in Mitchells Plain sind es 35%. Die HIV Übertragungsrate der Schwangeren auf das Kind beträgt in Khayelitsha 33%, in Mitchells Plain 13%. Die beiden Kurse (je ein 4 Stunden-Vormittags- und Nachmittagskurs, zusätzlich täglich zwei Stunden betreute Übungszeit) wurden von 17 arbeitslosen TeilnehmerInnen besucht: 14 Frauen (10 Alleinerzieherinnen) und 3 Männer im Alter von 18-35 Jahren, zwei Drittel ohne Computer-Erfahrung. Internet-Recherche und Textverarbeitung standen im Vordergrund. Professionelles Layout für Bewerbungsschreiben und Lebenslauf, Präsentationen zu gesunder Lebensweise und zu individuell gewählten Krankheiten bildeten den Schwerpunkt. Excel für einfache Statistiken und Bildbearbeitung ergänzten das Programm. Zum Abschuss des Kurses präsentierte jede/r „ihr“/“sein“ Thema vor einem geladenen Publikum: Diabetes, Ekzeme, Krebs, Tuberkulose, Parkinson, Lungenentzündung, Bluthochdruck, Leukämien, Darmerkrankungen, HIV/AIDS etc. Der positive Abschluss-Test und die Präsentation im Forum waren die Voraussetzung für das Zertifikat, das alle erreichten. Inhalt und Stil der Präsentation beeindruckten das ärztliche Publikum. Die Auseinandersetzung mit den einzelnen Krankheitsbildern (Prävention, Krankheitsformen, Therapien, Medikamente, Informationsquellen und deren Evaluation), Gesundheitsbewusstsein, Ernährung und Bewegung blieb nicht auf die Teilnehmer beschränkt, sondern regte in den Familien und Communities der Townships zu weiteren Diskussionen und Recherchen an. Papier und Kulis für Notizen wurden ausgeteilt, da niemand Schreibzeug hatte, - aber jeder nutzte sein Mobiltelefon zum Schreiben, Lesen, für Notizen - und für SMS! Als unmittelbarer Erfolg zeigte sich, dass vier Teilnehmer drei Wochen nach Kursende eine passende Arbeitsstelle gefunden hatten. Das Gastgeber-Ehepaar wurde eingeladen, im Jänner 2011 auf dem South African Summit of Health das Projekt vorzustellen. 4.3. Lehrer-Fortbildung in Keta, Ghana, in Planung “In-service training for teachers in digital media skills for teaching and learning in public schools in Ghana”, August/September 2012 Die Erfahrungen aus den beiden Projekten fließen in die Vorbereitung des LehrerFortbildungsprojekts zur didaktischen Integration von ICT in den Unterricht in Ghana ein. Das Projekt wurde in Zusammenarbeit mit Verantwortlichen des Bildungswesens in Ghana und dem österreichischen Verein ICT4d.at vorbereitet. 15 Sekundarschullehrer werden in einem 4-Wochen-Kurs an der Keta High Technical Senior School weitergebildet, um Good Practice-Beispiele für ihre Fachbereiche zu erarbeiten und einzusetzen. Drei Kurswochen finden in den Schulferien statt, in der letzten Kurswoche steht eine begleitete Schul-Praxis auf dem Programm. Lernen und ICT sind vor allem unter dem Mantel des informellen Lernens verbunden, zu den Einstellungen zählen auch soziale Praktiken wie die Auseinandersetzung mit Risiken oder fehlgeleiteter Nutzung wie Cybermobbing, verbotene Seiten oder die Auswahl von Spielen. Parallel zu den Kursen soll ein Curriculum für die ICT Integration in Sekundarschulen in ICT4d und ICTE4e, Grimus Brüssel 8/14 Ghana entwickelt und die Module an weiteren Schulen implementiert werden. Ziel ist die Integration von ICT im Unterricht in allen Sekundarschulen in Ghana. Ghana hat 25 Millionen Einwohner, die Literacy Rate betrugt im Jahr 2007 58%, der Anteil der Internet-User wird mit 8,4% angegeben (ITU 2011). Die Bildungsentwicklung weist bedeutende Fortschritte in den letzten Jahren auf, die Schulbesuchsrate konnte durch die Bereitstellung kostenloser Schulbusse verbessert werden. Grundschul-Lehrer werden an Teacher Training Colleges, Lehrer für Senior Secondary Schools an Universitäten ausgebildet. Obwohl ca 55% der Lehrpersonen angeben, das WWW zu nutzen, wird es im Unterricht wegen fehlender Ausstattung und mangelnder didaktischer Konzepte kaum eingesetzt. Ghana unterstützt die Ausweitung der ICT Integration in den Unterricht durch die 2011 gestartete Initiative “Better Ghana ICT, Laptops to Schools“. Schulen und Lehrer, vor allem in naturwissenschaftlichen Fächern, erhalten in einer ersten Ausbaustufe 60.000 Netbooks, gegenwärtig läuft die Verteilung der 2 Tranche (Rlg 2012). 5. Digital Literacy: Sub-Sahara und Europa Literalität wird heute mit Digital Literacy gleichgesetzt: Lesen und Schreiben, das die digitalisierten Ausprägungen einschließt, darüber hinaus jedoch die Bewertung von OnlineInformationen mit einbeziehen muss. Neben Entwicklungschancen für das Erwerbsleben kann ICT zur Verbesserung von Lebensqualität im weitesten Sinn beitragen, vor allem durch eEducation und eHealth. „ICT bildet die Infrastruktur der vernetzten Wissensgesellschaft und beeinflusst somit, wie Menschen die Welt wahrnehmen, sich organisieren, lernen und zusammenarbeiten“ (Medosch 2011). Vergleiche zwischen Europa und Sub-Sahara Afrika sind wegen der unterschiedlichen kulturellen, ökonomischen und infrastrukturellen Rahmenbedingungen schwierig. Jungen Europäern ist von Kindesbeinen an der Umgang mit Internet, Mobiltelefon, Spielkonsolen und anderen vernetzten und digitalen Medien vertraut. In Sub-Sahara Afrika ist erst kürzlich der Anschluss an die digitale Welt möglich. Die Menschen leben in traditionellen Gesellschaften, ihre Umwelt ist geprägt von Armut, Krankheiten, sozialen und ethnischen Konflikten. Mobile Technologien eröffnen Möglichkeiten zur Kommunikation mit der „weiten“ Welt, erlauben Zugriff auf vielfältige Informationen. Welche Konsequenzen sind daraus für die Bildungssysteme zu ziehen? In einer Zeit, die so stark von neuen Medien geprägt ist, ist der „richtige“ Einsatz von ICT in der Bildung kein sekundäres Problem. „ICT are Learning Tools, not Tools to be learned”. ICT soll ein Lern-Werkzeug sein, nicht etwas, über das man etwas auswendig lernt, wie dies in Nigeria zu beobachten war, wo theoretisch über Internet und Computer gelehrt wurde, ohne PC oder Internet. In der westlichen Welt war der Zugang zum Internet lange Zeit mit dem Zugang zu einem PC verbunden. In den Entwicklungsländern sind Computer im privaten Umfeld wegen fehlender Infrastruktur und hoher Investitionskosten noch immer kaum verbreitet, Internet ist vor allem in mobilen Netzen zugänglich und wird immer intensiver genutzt (Soziale Netze, FrühlingsRevolution 2011). Mobile Access bringt Entwicklungsländern rapide Veränderungen, mit starken finanziellen Anreizen in den Bereichen Finanzwesen, Landwirtschaft und Gesundheit, weniger wird in Bildung investiert. Der Bedarf an Lehrpersonen in SSA erfordert es, neue Wege in der Ausbildung zu beschreiten. Durch die stark wachsende Bevölkerung ist die Jugend überproportional vertreten (Bevölkerungszuwachs 12,9% zwischen 2005-2010). Junge Menschen treiben die Internetnutzung voran! Junge Lehrpersonen sind mit der digitalen Entwicklung besser vertraut, das zeigt die auch in Afrika rasch wachsende Zahl der Facebook-Nutzer. Sie haben von der technischen Seite her wenig Probleme, umso wichtiger ist es, sie mit den ICT4d und ICTE4e, Grimus Brüssel 9/14 bildungsrelevanten Bereichen des WWW vertraut zu machen. ICT kann Lernprozesse effektiver machen – dies ist jedoch an die entsprechende Ausbildung der Pädagogen gebunden. Wenn Kinder und Jugendliche wesentliche Aspekte zur Selektion, Produktion und Netikette von Anfang an erfahren, können sie diese Kompetenz auf unterschiedliche Aspekte ihres Lebensweges anwenden und ihre Situation verbessern. In Europa, mit einer oftmals älteren Lehrerschaft und starren systembedingten Strukturen, sind Entwicklungen, die aufgrund der logistischen Gegebenheiten möglich wären, jedoch Äderungen von Lehrmethoden und Curricula bedingen, oft nur eingeschränkt und mit Verzögerungen umzusetzen. Die Kompetenz im Bereich Digital Literacy wurde im letzten PISA Test im Jahr 2009 bei 360.000 Schülern in 19 Ländern verglichen (PISA 2009). Führend in der Studie sind die Länder Korea, Neuseeland, Australien, Japan. Von den europäischen Ländern liegt Island an der Spitze vor Schweden, gefolgt von Irland und Belgien. Unter den 16 OECD Ländern nahm Österreich den vorletzten Rang (vor Chile) ein. In Anbetracht der Investitionskosten zur Jahrtausendwende (in Österreich die „Computermilliarde für Schulen“, in Schilling!) ist das ein ernüchterndes Ergebnis. Als Grund für die Diskrepanz zwischen aufgewendeten finanziellen Mitteln und der Unterrichtsrealität wird oft die Resistenz von Lehrpersonen genannt. Moderne, auf digitale Lernkonzepte ausgerichtete Unterrichtsformen „finden nur punktuell statt und gehen meist auf die Initiative einzelner Lehrkräfte zurück. Standard sind noch immer das gute alte Schulbuch, der Atlas, und die ausgerollte Landkarte. Die „kreidefreie Schule“ steht eher am Horizont der pädagogischen Zukunft als im hier und jetzt des Schulalltags. Und die Sozialen Netzwerke werden zwar von nahezu 100 Prozent der Schüler genutzt, ihre Einbindung in den Lernprozess ist aber weitgehend bloße Theorie.“ (BITKOM 2011) Die Studie zeigt aber auch auf, dass Lehrer überdurchschnittlich mit Kommunikationstechnik ausgestattet sind (90% haben Breitband-Internet), 75% sehen einen Nutzen für den Unterricht in digitalen Medien. Dennoch werden diese zumeist nur zum Recherchieren im Unterricht eingesetzt. Viele Schüler sehen Computer nur im Zusammenhang mit dem, was sie in der Klasse lernen, privat nutzen sie Social Networks wie Facebook und Games. Computer zum selbständigen Lernen und Produzieren von Inhalten jenseits der Facebook- Interessen sind ihnen großteils fremd! Hier neue Wege in der Bildungskonstruktion zu finden ist eine große Herausforderung. Die meisten Jugendlichen in Europa haben ein Smartphone, sind auf Facebook, alle Altersgruppen schreiben und lesen ungezählte SMS, gleichzeitig wird immer geklagt, dass Jugendliche zu wenig lesen und Schriftliches produzieren. In Südafrika, dem am weitest entwickelten Land in SSA besitzen 51% aller Haushalte kein Buch, nur 7% der Schulen haben eine Schulbibliothek, die zumeist veraltet ist (SACCD 2009). In den Städten haben jedoch 90% der Jugendlichen Mobiltelefone, die Kosten für Datenraten sind niedrig (ITU 2011). Es gibt viele kostenlose Texte in einer „mobile library“, sie sind frei zugänglich und in allen Sprachen zu finden. Smartphones haben Jugendliche immer bei sich, Lesen ist damit überall möglich! Bücher in digitaler Form zu lesen stellt für Jugendliche oft eine höhere Motivation dar als die Papierform. Digitale Bücher sind ein kostengünstiger Ersatz für (nicht vorhandene) Schulbibliotheken, vor allem, weil damit aktuelle Inhalte in das Lerngeschehen Eingang finden. Ein Paradoxon: In der Schule entwickelt sich die Literalität langsam. Es wird wenig und ungern gelesen. Hingegen: Außerhalb der Schule werden digitale Interaktionen durch Schreiben und Lesen häufig beobachtet: "Teens don’t read enough, don’t write enough, love their cellphones” (m4LIT). Als Alternative zu gedruckten Büchern kann Lesen und Schreiben in der Freizeit gefördert werden: In den Townships Langa und Khayelitsha in Kapstadt ICT4d und ICTE4e, Grimus Brüssel 10/14 schreiben 14-17jährige Jugendliche im Projekt m4LIT (Mobile Phones for Literacy) Geschichten, die am Mobiltelefon zu lesen sind (m-novels) in englischer Sprache. Bisher gibt es 21 Kapitel (alle > 400 Wörter), diese wurden auch in die Muttersprache isiXhosa übersetzt. Leser können darüber im Medium diskutieren und an den Geschichten mitschreiben. Kooperation ist einfach möglich! Mobil sein ist Verbunden sein! Mobiltelefone werden damit zu einer Konkurrenz von gedruckter Literatur und haben das Potential, Lesen für Jugendliche interessanter zu machen, wie in einem Kommentar zu dem Projekt zu lesen ist: „Hätte nie ein Buch zur Hand genommen, aber weil mir fad war habe ich am Smartphone gelesen….“ Lesen am Telefon ist „cooler“ als in einem Buch! Während Mobiltelefone in Europa im Unterricht weitgehend verboten sind eröffnet sich in Afrika durch dieses Medium eine neue Perspektive für das Bildungswesen: In SSA stellen Smartphones oft den einzigen Zugang zu Information dar und werden von Lehrpersonen zunehmend genutzt. Es zeigen sich auch Ansätze, Bildungs-Content für Mobil-Technologie speziell für Unterrichtszwecke zu entwickeln, wie z. B. im Projekt m-learning zu sehen ist (UNESCO m-leraning). In Österreich wird vereinzelt mit dem Einsatz von iPads im Schulbereich experimentiert. Apps mit multimedialen Inhalten machen durch interaktive Eigenschaften komplexe Inhalte, die sonst nicht einfach zu erklären sind leichter begreifbar, digitale Wörterbücher machen das geschriebene Wort auch hörbar. Die TU Graz entwickelt learning apps für den Unterricht im Grundschulbereich, z. B. iBubbles, ein Mathematiktrainer, der Kinder beim Erlernen des kleinen 1x1 spielerisch unterstützen soll, ein Mathememory, Kiddy Paint oder Geo Quiz Austria (TU Graz 2012). Der Vorteil, Tablets im Unterricht einzusetzen, liegt in der Mobilität! Apps können daher eine gute Ergänzung für den Unterricht sein. 6. Zusammenfassung und Ausblick Wissen gilt als die zentrale Wirtschaftsressource des 21. Jahrhunderts. Ein Aspekt des WWW ist die günstige und globale Informationsbeschaffungsmöglichkeit. In Entwicklungsländern erfordert die Integration digitaler Medien Veränderungen in der klassischen Bildungsinfrastruktur, für Lehrende unabdingbar notwendige Kernkompetenz. Diese Kernkompetenzen hat die UNESCO kurz zusammengefasst: „Technology Literacy“: Praktische Nutzung der digitalen Medien (Bedienung, Lernprogramme, Web-Content, Kommunikationstools und Netzwerke) „Knowledge Deeping“: Ausweitung der Wissenskomponenten durch Verwendung passender Strategien zur Informationsgewinnung und –verarbeitung, die zur selbständigen Wissenserweiterung beitragen, kollaboratives Arbeiten in Projekten erleichtern, dem Informationsmanagement und der Bewältigung komplexerer Aufgaben dienen (Visualisierung, Datenanalyse, Statistische Tools in Mathematik, Simulationen…) „Knowledge Creation“ als eine Basis für Lebensbegleitendes Lernen, die die eigene Professionalisierung unterstützen durch Problemlösungskompetenz, Aufbau kommunikativer Strukturen zur Weiterentwicklung kollaborativen Lernens. (UNESCO 2008) Lange war die fehlende Infrastruktur ein scheinbar unüberbrückbares Hindernis zur Überwindung der Digitale Kluft (Digital Gap) zwischen Entwicklungsländern und den „Erste-Welt-Ländern“. In den meisten Ländern in Afrika wird der Einsatz von ICT im Unterricht begrüßt. Man erwartet sich davon eine qualitative Verbesserung der Bildung. Durch die Mobilen Netze haben die Länder von Sub-Sahara Afrika in technischer Sicht eine entscheidende Hürde überwunden. Finanzielle Schwellen wurden niedriger, Internetzugriff ist nicht mehr an (teure) Computer gebunden. Damit ergeben sich neue Chancen für das Bildungswesen, das Milleniumsziel Education For All bis 2015 zur Senkung des Anteils an ICT4d und ICTE4e, Grimus Brüssel 11/14 Illiteraten rückt näher. Strategien zur Deckung des wachsenden Bedarfs an Lehrpersonen und zur Hebung der Bildungsqualität erfordern neue Ansätze in der Lehrerbildung. Durch die Mobil-Technologie ergeben sich für Afrika damit Möglichkeiten, das Internet in die Bildungsszene zu integrieren. Fehlende Schulbücher können durch digitale Medien ersetzt werden. Der Unterricht kann mit neuen didaktischen Konzepten und durch Nutzung der vielen englischsprachigen Angebote im WWW verbessert werden. Eine Chance dafür liegt in der jungen Lehrergeneration, die bereits mit digitalen Medien vertraut ist. Jugendliche „schreiben“ Notizen nicht mehr handschriftlich, holen Informationen aus dem WWW, kommunizieren in Sozialen Netzen, ohne einen PC oder Schreibzeug zu verwenden: Sie nutzen Smartphones und Tablets, die sind immer zur Hand und machen den Anschluss an die digitale Bildungswelt für Jugendliche vertrauter. Aufgrund der wachsenden Anzahl von Apps werden immer mehr Tätigkeiten des Alltags auf ein Smartphone verlagert. Dies führt dazu, dass Lernen mit Smartphones einen interessanten und wichtiger werdenden Bereich zur Entwicklung von Apps für den Bildungsbereich darstellt. In Österreich werden erste Erfahrungen mit Tablets gemacht, Apps für mobile Technologien für den Unterricht sind jedoch noch selten. ICT im Unterricht sollte sich dieser Technologien bedienen, damit können Brücken geschlagen werden zwischen der gelebten Praxis in der Nutzung digitaler Information und dem Unterricht. Die Konstruktion und Organisation von Wissen, das aus Informationen (Texten, Bildern, Videos) zusammengestellt wird ist eine Herausforderung für die Unterrichtspraxis. Gegenwärtig resultieren Ergebnisse zumeist in Powerpoint-Präsentationen und Websites. Mobile Technologien erlauben es zunehmend, diese Outputs in der Cloud bereitzustellen, sind damit ortsunabhängig und kooperativ erweiterbar. Einen ersten Schritt in diese Richtung zeigt Korea, PISA- Sieger in Digital Literacy. Dort hat sich das Bildungsministerium als Ziel gesetzt, alle Schulbücher für die Grundschule bis zum Jahr 2014 in digitaler Form für Computer, Tablets und Smartphones bereitzustellen. Curricula werden angepasst, die Flexibilität wird erhöht, Unterrichtsstoff kann leichter individualisiert werden, Druckkosten entfallen, digitale Bücher können leichter aktualisiert werden, Verteilungskosten werden minimiert, Schultaschen werden leichter. Auch ökonomisch rechnet sich diese Initiative! (Korea 2014) Brücken zu schlagen zwischen den in Europa bisher gewonnen Erfahrungen der ICTIntegration in den Unterricht und dem, wie mobile Technologien von jungen Menschen genutzt werden ist eine Herausforderung: Neue Modelle zur ICT Nutzung im Bildungswesen sind vorstellbar und regen an, im Unterricht neue Wege zur Wissensgenerierung zu gehen und partnerschaftliche Konzepte auszuweiten. Tablets und Smartphones können dazu inspirieren. “The mobile phone is often called the computer of Africa” Stephane Boyera, UNESCO’s first Mobile Learning Week, Dezember 2011 Quellen und weiterführende Links (zuletzt abgerufen am 18. 3. 2012) BITKOM 2011: Bitkom Studie: „Schule 2.0“ 2011. Eine repräsentative Untersuchung zum Einsatz elektronischer Medien an Schulen aus Lehrersicht; http://www.bitkom.org/files/documents/BITKOM_Publikation_Schule_2.0.pdf Bokovq 2011: Bokovq Irina: Advancing Girl’s Secondary Education, UNAIDS 2011; 28.2.2011 http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001914/191457e.pdf EFA 2003/4: UNESCO. Gender and Education for All. The Leap to Equality; http://www.unesco.org/education/efa_report/zoom_regions_pdf/ssafrica.pdf ICT4d und ICTE4e, Grimus Brüssel 12/14 Global Perspective 2010: National e-Strategies for Development, Genf 2003 – Tunis 2005; http://www.unric.org/html/german/wsis/fragen.htm) und http://www.itu.int/wsis/index.html) GTZ 2008: Alexander Erich. 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