1 Inklusive Pädagogik und Begabtenförderung - PH

Stanko Gerjolj
Howard Gardners Theorie über multiple Intelligenz und ihre praktische Applikation –
ein Weg des ganzheitlichen Lernens im Sinne der inklusiven Pädagogik
Inklusive Pädagogik setzt Unterrichts- und Lernmethoden voraus, die Schule und Klasse
in eine „Lerngemeinschaft“ transponiert (Feiner & Knauder 2007, 6), wo kulturelle, nationale
und religiöse Verschiedenheiten sowie Begabungsunterschiede den Lernprozess bereichern.
In einem solchen Lernprozess wird der/die SchülerIn in seiner/ihrer einmaligen Biographie
ernst genommen und motiviert, diese in einer sensiblen und respektvollen Art mit
MitschülerInnen zu teilen. Somit wird der/die SchülerIn in vielen Bereichen und Hinsichten
zur „Lehrperson“, wodurch in der Gruppe ein kreatives Wir-Gefühl entsteht, das auch den/die
LehrerIn, vor allem den Klassenvorstand / die Klassenvorständin inkorporiert.
Biographisches Lernen lehrt nicht nur zu wissen, sondern Wissen zu leben und Leben in
Gemeinschaft zu gestalten (Ziebertz 2001, 352). Das Toleranzprinzip im Sinne von toleriert
bzw. geduldet werden wird hier aufgearbeitet und zum konstruktiven Lernen in Gemeinschaft
umdisponiert. Es geht darum, dass sich das Individuum in die Lerngemeinschaft nicht erst
integrieren muss, sondern vom Anfang an der Gemeinschaft angehört und dementsprechend
angesehen wird. In einer solchen Klassengemeinschaft wird der/die LehrerIn vor allem
hinsichtlich Lebensfragen des Öfteren herausgefordert, in die Beraterrolle einzusteigen, wo
nicht das Wissen, sondern die Kunst der Kommunikation im Vordergrund steht.
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Inklusive Pädagogik und Begabtenförderung
Vertreter der Begabtenförderung plädieren oft für mehr oder weniger „exklusivistische“
Pädagogik, wo Begabte zumindest teilweise einen Sonderstatus genießen. Es sei gut und
recht, Begabungen zu fördern. Allerdings ist es genauso wichtig, dass man bei Förderung
(nicht selten) partieller Begabungen auf andere Lebensdimensionen und harmonisches
Persönlichkeitswachsen achtet (Ferbežar 2002, 315). Auf alle Fälle brauchen auch talentierte
SchülerInnen Motivationsherausforderungen, die beide Gehirnhälfte aktivieren. Das Gelingen
des Lebens braucht nicht nur einen starken IQ sondern genauso einen gebildeten EQ, der in
der Kommunikation und vor allem bei Lebensentscheidungen – und dieser Lebensdimension
kann sich niemand entziehen – meistens die wichtigere Rolle spielt (Goleman 1997, 50). Im
Rahmen der Pflichtschulausbildung darf die Art des Lernens und Lehrens nicht außer Acht
gelassen werden. Im starken Engagement für das Erwerben des Fachwissens wird nämlich in
manchen Fällen bei Begabtenförderung die soziale und religiöse Dimension vernachlässigt.
Solche SchülerInnen und StudentInnen erreichen Spitzenresultate in der Wissenschaft, sind
aber schlecht vorbereitet für Auseinandersetzungen mit einfachen Lebensfragen und vor allem
sind schlecht ausgerichtet für das Ertragen möglicher Misserfolge und Niederlagen. Auf der
Kommunikationsebene sind sie oft ungeduldig und neigen zu Konflikten, was sich nicht
zuletzt auf ihren Wissenschaftsbereich auswirkt. Gelungene Kommunikation ist unheimlich
wichtig und motivierend vor allem für dauerhaftes Lernen und Arbeiten (Feiner 2007, 9).
Ganzheitliches Lernen, das auf positiver Kommunikation aufbaut und möglichst viele
Gehirnzentren weckt, sowie alle – auch nicht rein fachwissenschaftliche – Bereiche
berücksichtigt, ist von tragender Bedeutung, wenn wir nicht nur erfolgreiche Wissenschaftler,
sondern auch starke, intelligente und verantwortungsvolle, selbständige und soziale Menschen
erziehen wollen. Auch in solchen Fällen sind LehrerInnen als LebensberaterInnen gefragt.
2
Lernen und religiöse Lebensdimension
In letzter Zeit gibt es zunehmend mehr Untersuchungen, die in verschiedenen Kontexten
herausheben, wie sich die religiöse Lebensdimension auf die psychische Stabilität des
Menschen positiv auswirken kann (Musek 2005, 49-50). Dementsprechend zeigen sich auch
in Bereichen der pädagogischen Prozesse sowie der psychiatrischen und psychologischen
Beratungstätigkeiten Tendenzen an, dass für religiöse Menschen die religiöse Dimension
nicht nur nicht wegzudenken ist, sondern diese in vielen Kontexten eine sehr positive Rolle
spielen kann. Applikative Vergegenwärtigung mancher Bibelgeschichten und Erzählungen
deuten darauf hin, dass religiöse Kommunikation sehr wohl zu Ressourcen führt, die sowohl
in pädagogisch-didaktischen als auch in beraterischen und therapeutischen Tätigkeiten
unterstützend wirken und Lebenskräfte wecken, die für die Verarbeitung von manchen
Lebenskrisen hilfreich sind. In vielen Jesus-Begegnungen sind z. B. therapeutische
Kommunikationswege zu entdecken, die heute genauso wirksam sind wie seinerzeit. Auch die
Krisen und Grundformen der Ängste, in denen Jesus die Menschen vorfindet und anspricht,
haben sich in der Geschichte nicht wesentlich verändert. Somit kann davon ausgegangen
werden, dass gesunde religiöse Erziehung und Kommunikation im Dienste des Lebens
wirkungsvoll und hilfreich sein können.
Inklusive Pädagogik geht davon aus, dass wir in Schulen hinsichtlich Nationalitäten und
Rassen sowie Kulturen und Religionen plurale SchülerInnengruppen unterrichten und
erziehen. Trotzdem meine ich, dass bis zu einem gewissen Grade für alle SchülerInnen gut ist,
zumindest die Hauptkonturen der abendländischen und somit christlichen Tradition
kennenzulernen, um sich mit ihr im Sinne der Inklusion auseinandersetzen zu können.
Nichtsdestotrotz ist es für autochthone Europäer genauso wichtig, andere Kulturen,
Lebensphilosophien und Religionen kennenzulernen, damit inklusive Pädagogik zu einem
tatsächlich bereichernden Lernprozess werden kann. Mit dem Kennenlernen ist nicht nur
kognitives, sondern eher Erfahrungs- und biographisches Lernen gemeint, wodurch wir uns
befähigen, Vertreter anderer Nationen und Rassen, Kulturen und Religionen empathisch zu
begegnen und als Bereicherung anzusehen. Erst dadurch kann in einer Schulklasse das für
erfolgreiches Lernen und Mitarbeiten notwendige Wir-Gefühl entstehen, das sich im späteren
Leben der SchülerInnen sicherlich positiv auswirken wird.
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Multiple Intelligenzen und ganzheitliches (religiöses) Lernen
Obwohl sich viele LernpsychologInnen vorwiegend mit der kognitiven Erziehung und
Bildung beschäftigen, erkennen sie zunehmend mehr die Notwendigkeit einer Ausweitung der
Auseinandersetzung mit Lernprozessen sowohl in theoretischer als auch in praktischer
Hinsicht – vor allem dann, wenn im Unterricht Lebens- und humanwissenschaftliche Fragen
behandelt werden. Neben verschiedenen Lerntechniken und -methoden scheint auch die
Theorie der multiplen Intelligenz von Howard Gardner und seiner Nachfolger anwendbar zu
sein. Wenn er in seinen Ausführungen die religiöse Dimension des Lebens und des Lernens
auch nicht explizit behandelt, ist es möglich, seine Theorie im Kontext der religiösen
Erziehung in einer äußerst kompatiblen Weise zu verwenden. Gegenwärtige PsychologInnen
betonen, dass „der Intelligenzgrad auch mit der Fähigkeit zusammenhängt, inwiefern jemand
fähig ist, eine Situation zu erfassen und das Bestreben nach Lebenszielen mit dem Lebenssinn
zu verbinden“ (Lohman 2000, 293). Dabei ist gegebenenfalls sowohl die spirituelle als auch
die religiöse Dimension zu berücksichtigen. In beiden Fällen werden vor allem im Bereich
des sozialen Lernens, dem Gardner große Aufmerksamkeit widmet (Kihlstrom, Cantor 2000,
364-366), die Emotionen und Empathiefähigkeit in den Kontext der Intelligenzfrage
miteinbezogen (Lohman 2000, 293; Bauer 2006, 87). Auf alle Fälle kann bei religiösen
Gruppen durch respektvollen Einbezug der religiösen Lebensdimension der Lern- oder
Beratungsprozess sinnvoll vertieft und intensiviert werden.
Gardner versteht Intelligenz als einen „familiären“ Begriff, der verschiedene Fähigkeiten
und Dimensionen beinhaltet. In seiner Anfangsphase beschränkte er sich auf sieben
Intelligenzformen, fügt aber gleich hinzu, dass dies keine endgültige Zahl sei, und betont, dass
die Anzahl – je nach Gesichtspunkt – noch erweitert werden könnte (Gardner 1995, 96). In
späteren Ausgaben spricht er meistens von acht Intelligenzen, wobei er in erster Linie die
„naturalistische Intelligenz“ hinzufügt (Gardner 1999, 48). Auch andere Autoren behaupten,
die Zahl der Intelligenzen bleibt offen (Grotzer & Perkins 2000, 492-515).
Im Kontext mit didaktischer, beraterischer und therapeutischer Verwendbarkeit sind auf
alle Fälle alle acht von Gardner behandelten „Hauptintelligenzen“ äußerst brauchbar.
Verbal-linguistische Intelligenz hat mit der Fähigkeit zur verbalen Ausdrucksweise zu
tun und gehört zu den grundlegenden menschlichen Kommunikationsweisen (Lazear 1991,
11-12). In der christlichen Tradition wird diese Fähigkeit besonders gepflegt und reicht bis in
ihre Wurzeln zurück. „Am Anfang war das Wort“, beginnt das Johannes Evangelium (Joh
1,1).
Die verbal-linguistische Intelligenz beinhaltet in erster Linie vier Fähigkeiten: Zuhören,
Reden, Lesen und Schreiben. Wenn wir hier auch noch die von Gardner zunehmend
anerkannte aber nicht eigens behandelte emotionale Intelligenz zur Betrachtung hinzunehmen,
kann man sehen, dass bezüglich des „Wortes“ nicht nur sein Inhalt, sondern auch die Art und
Weise, wie man es ausspricht, eine bedeutende Rolle spielt (Campbell & Campbell &
Dickinson 1996, 28). Nicht zu vergessen sind in diesem Zusammenhang die Fähigkeiten,
Metaphern, Abstraktionen und Symbole zu verstehen und zu gebrauchen (Lazear 1991, 3),
wovon das religiöse Lernen überfüllt ist. All diese Fähigkeiten verhelfen dem Menschen, das
Leben zu reflektieren und somit sich selber zu beraten und zu „therapieren“ (Lazear 1991, 1920).
Hinsichtlich der religiös-beraterischen Dimension der Erziehung sehen wir bei Jesus, dass
sein Wort vom Schmerz befreien und sogar vom Tode auferwecken konnte. Auch Mose
musste sein Volk bzw. seine Gruppe „therapieren“, um sich in Richtung Freiheit bewegen zu
können. Immer, wenn seine Leute beinahe beim Aufgeben waren, fand er das richtige Wort
und sprach es in der richtigen Art und Weise aus, um sie zu ermutigen und zu befähigen,
weiter gehen zu können.
Mathematisch-logische Intelligenz gehört zu den traditionellen Intelligenzbereichen, die
das so genannte „wissenschaftliche“ Denken ausmacht, das sich der induktiven und
deduktiven Vorgangsweisen bedient. Diese Intelligenz wird durch Situationen aktiviert, die
als Problemfragen definiert werden, die vorwiegend kognitiv zu lösen sind (Armstrong 1999,
61-62). „Alles, was mit Klassifikationen, quantitativ und qualitativ messbaren Materialien und
Fragen in Verbindung gebracht und dementsprechend behandelt werden kann, gehört zur
Domäne der mathematisch-logischen Intelligenz“ (Lazear 1991, 40). Sie wird zunehmend
herausgefordert und erweitert, wenn die „Probleme“ ethisch und moralisch konnotiert sind
(Hamachek 1995, 325).
Wir wissen, dass in Mythologien und im religiösen Leben Zahlen eine große Rolle
spielen. In der biblisch-christlichen Tradition bedeutet z. B. die Zahl drei oft, eine Frage
gründlich zu erforschen (Gerjolj 2006, 83).
Einzigartige numerologische therapeutisch-beraterische Dimension finden wir bei
Abrahams Verhandlungen mit Gott für Sodom (Gen 18,23-32), wo er schlussendlich zur
Einsicht kommt, dass die Erlösung – auch im Sinne der psychischen Stabilität – nicht nur von
seinem Einsatz abhängig, sondern zumindest für Gläubige auch als Geschenk Gottes
anzusehen ist (Gerjolj 2006, 53-54). Solche Geschichten können Menschen in der Bedrängnis
ermutigen und unterstützen, weiter an sich zu arbeiten. Somit bekommt in diesem Kontext
selbst die mathematisch-logische Intelligenz trotz ihres naturwissenschaftlichen Charakters
eine andere, therapeutisch-beraterische Dimension.
Räumlich-visualistische Intelligenz wird in erster Linie über die Augen aktiviert, sie
kooperiert aber intensiv mit vielen anderen Intelligenzzentren, wodurch die Sprachgeschichte
gelungene Ausdrücke wie „Einsicht“ und „Einblick“ entwickelte, die nicht nur auf die Augen,
sondern in sämtlichen Sprachen im kognitiven Sinne verwendet werden (Lazear 1991, 30). In
diesem Sinne sind unsere Augen nach außen und nach innen orientiert.1 Diese Fähigkeit
unterstützt unsere Phantasie und Empathie, aufgrund dessen wir mit Hilfe der
Spiegelneuronen uns nicht nur bildhaft in Zustände anderer versetzen können, sondern
genauso handeln und sprechen lernen (Bauer 2005, 78).
Sehr oft wird diese Form als eine der ältesten Intelligenzformen angesehen. Der Mensch
denkt bildhaft, womit diese Intelligenz durch Sehen geweckt und mittels Beobachtung
unterstützt wird. Sie hilft uns, sich räumlich zu orientieren und Bewegungsprozesse zu
visualisieren. Ein Beispiel hiefür sind z. B. Schirennläufer und viele andere Sportler, die vor
den jeweiligen Rennen ihren Bewegungsablauf genau visualisieren und sich einprägen. 2 Aber
auch im Bereich vieler Lebensfragen können wir durch Visualisieren konkrete Situationen
vorausdenken, uns in diese hineinversetzen und somit lernen, richtig zu reagieren, wenn wir
uns dann in solchen Begebenheiten tatsächlich befinden. Das heißt, dass wir durch
Antizipieren der Lebenssituationen zu besseren Entscheidungen gelangen können (Lazear
1991, 52).
Die räumlich-visualistische Intelligenz im Sinne der therapeutisch-beraterischen Funktion
spielt vor allem im Islam, aber auch in anderen Religionen eine tragende Rolle. In der Bibel
wurden unter anderem Bergspitzen als Orientierungspunke an und Kommunikationspunkte
mit Gott angesehen. Die christliche Tradition gründete Wallfahrtsorte, wo Menschen neue
Lebenskraft schöpfen können. In solchen Situationen wird beim Menschen das innere, auch
kontemplative Auge genannt (Lazear 1991, 30), besonders aktiv, da er in beruhigender
Atmosphäre mit sich selbst und empathischerweise mit anderen immanent und transzendent
kommuniziert und dabei Wege visualisiert, die Hoffnung auf eine Lösung bahnen. Zugleich
geben solche Stätten der gesamten Umgebung gewisse Orientierung, Sicherheit und
Zuversicht.
Körperlich-kinästhetische Intelligenz unterstützt unser Lernen, das auf körperlichen
Bewegungen gründet. Obwohl wir fähig sind, unseren Körper bis zu den automatisierenden
Bewegungsabläufen durchzutrainieren, sind die aus der körperlich-kinästhetischen Intelligenz
stammenden Fähigkeiten zunehmend breiter anzusehen (Lazear 1991, 75). Balletttänzer/innen
lernen z. B. erst dann bestimmte Melodien tatsächlich kennen, wenn sie diese in Bewegung
umgesetzt und ausgedrückt haben. Auch im sonstigen Lernen, selbst beim Auswendiglernen
und Einprägen kognitiver Inhalte (Campbell & Campbell & Dickinson 1996, 67-68),
verspüren wir immer wieder die Kraft der körperlichen Ausdrucks- und
Bei Träumen bewegen sich z. B. unsere Augen ähnlich als wenn wir „den Film“ tatsächlich beobachten würden
(Lazear 1991, 58-59).
2
Daraus ist ersichtlich, dass die räumlich-visualistische Intelligenz besonders eng mit der körperlichkinästhetischen Intelligenz zusammenarbeitet. Die Kooperation zwischen diesen zwei Intelligenzen verläuft
dermaßen eng zusammen, dass – vor allem in Angstzuständen – eine von Augen empfangene Information
Abkürzungen zum Reaktionszentrum findet und dabei andere Gehirnzentren ignoriert, damit man schneller
reagieren kann (Jensen 2005, 16; Goleman 1997, 47).
1
Bewegungsvarianten.3 Ausübung und Praktizieren körperlich-kinästhetischer Intelligenz ist
auch deswegen äußerst wertvoll, weil durch Bewegung beide Gehirnhälften und somit
zahlreiche Intelligenzzentren aktiviert werden (Lazear 1991, 85). Diese konstruktiv erlebte
Spannung zwischen „Körper und Seele“ motiviert den Menschen, sich in seiner Gesamtheit
als Lebewesen der Sprache und des Dialogs zu fühlen und dementsprechend zu handeln
(Juhant 2006, 19).
Sämtliche Meditationsübungen beinhalten Körperhaltungen und Bewegungen als
tragende Elemente. Christliche und andere religiöse Traditionen entdecken wiederum die
Bedeutung der religiösen und liturgischen Haltungen und Bewegungen, die nicht nur Gott
„verlangt“, sondern auch der Mensch „braucht“. Zahlreiche Tänze – nicht nur liturgische –
haben therapeutische Bedeutung und Funktion. Die erwähnten Wallfahrtsorte werden
schlussendlich als „Pilger-Orte“ betrachtet, wo nicht nur der Ort, sondern auch das „Pilgern“
eine therapeutische Rolle spielt. Nicht zuletzt sind die Israeliten in die Freiheit „gegangen“.
Weiters können Kreuzweg und sämtliche andere Prozessionen als therapeutische Wege
angesehen werden.
Rhythmisch-musische (musikalische) Intelligenz ist ein Teil unserer „Lebensart“, denn
das rhythmische Herzklopfen bestimmt unser Leben vom Anfang an (Armstrong 1999, 111).
Diese Intelligenz ist ebenso eng mit der körperlich-kinästhetischen Intelligenz verbunden und
unterstützt andere Intelligenzzentren. In Kooperation mit der körperlich-kinästhetischen
Intelligenz kommt diese am besten beim Tanzen zum Ausdruck. Oft wird sie als Trägerin der
Traditionen und Hauptinitiatorin der Kulturentwicklung gehandhabt (Lazear 1991, 95). Wie
angedeutet, richtet sich das Grundgefühl für den Rhythmus nach dem Herzklopfen und dem
Atem, was wir bereits im Mutterleib erfahren haben. Manche Wissenschaftler sehen die
rhythmisch-musikalische Intelligenz als Grundintelligenz an und weisen darauf hin, dass
unser Gehirn selbst nach den Prinzipien des Rhythmus und der Musik arbeitet (Lazear 1991,
102).
Beide Intelligenzarten – die rhythmisch-musikalische und körperlich-kinästhetische –
unterstützen unser Auswendiglernen und kognitives Lernen. Nicht zuletzt ist Musik eng mit
der mathematischen Logik verbunden, woraus wir schließen dürfen, dass sich die rhythmischmusikalische und die mathematisch-logische Intelligenzen gegenseitig unterstützen und
erweitern. Zugleich wissen wir, dass wir besser auswendig lernen können, wenn es
rhythmisch und melodisch klingt. Bekannterweise wurden alte mündliche Überlieferungen
und Texte bildhaft und fabelhaft konzipiert sowie rhythmisch und melodisch geformt und
weiter erzählt.
Die konstruktive Kombination zwischen verbal-linguistischen, rhythmisch-musischen
und körperlich-kinästhetischen Intelligenzformen macht wahrscheinlich den intensivsten
Lernprozess aus. Dies soll allerdings nicht bedeuten, dass solche Kombinationen immer
ethisch fundiert und anwendbar sind.4
Auch hier sei in Erinnerung gerufen, dass bei Prozessionen meistens gesungen und
gebetet wird – beides in einem rhythmischen Klang. In der Bibel lesen wir, dass z. B. nach
dem Durchschreiten des Schilfmeeres gesungen und getanzt wurde (Ex 15,1-21). Aus der
Sicht der erzieherischen Beratung und Therapie ist es wichtig, Fortschritte und Erfolge zu
3
Bekannterweise haben in der Vergangenheit Pfarrer und Pastoren beim Spazierengehen ihre Predigten und
Ansprachen vorbereitet.
4
Solche Kombinationen werden oft bei militärischen „drillartigen“ Ausbildungen angewendet. Ich erinnere mich
an einen militärischen Lernprozess, als wir ein ideologisches Lied gesungen bzw. geschrien haben, dabei
marschiert und gelaufen sind und zum Schluss geschossen haben. Wir haben die „Übung“ dermaßen gut gelernt,
dass wir – ich bin mir ziemlich sicher – genauso geschossen hätten, wenn vor uns unschuldige Menschen
gestanden wären. Dass solche Lernprozesse therapeutische Verarbeitung im Sinne von Friedenserziehung
brauchen, steht außer Zweifel.
feiern, zu besingen und „betanzen“. Mitglieder religiöser Gruppen fühlen sich getragen, wenn
sie von der Gruppe mit Gesang und Gebet unterstützt werden – sowohl während als auch nach
der Krise.
Intrapersonale Intelligenz bestimmt unsere innere Welt und lehrt uns, Metakognition
auszuüben. Wir sind fähig aus uns herauszusteigen und mit uns selbst zu kommunizieren.5
Sämtliche Meditationen und viele Gebete geschehen auf der Ebene der intrapersonalen
Intelligenz. Auch zahlreiche Bibelgeschichten können als innere Dialoge und intrapersonale
Empfindungen angesehen und interpretiert werden. Erwähnenswert sind auch unsere Träume,
die ohnedies in uns verlaufen und eine beraterische und therapeutische Funktion haben
(Gerjolj 2006, 128-133).
Intrapersonale Intelligenz unterstützt holistisches Lernen und Denken. Indem der Mensch
„stehenbleibt“ und seinen Blick nach innen richtet, öffnen sich weite Horizontebenen, wo er
sich selbst sehen und fühlen und wo er sich besser orientieren kann. Aus der Perspektive nach
innen kann er bessere Orientierungsrichtungen nach Außen entdecken, um erwerbungswerte
Ziele für seine Zukunft definieren zu können.
Interpersonale Intelligenz ermöglicht das vielfältige Kommunizieren der Menschen
miteinander. Zugleich hat diese Fähigkeit einen großen Anteil am Lernen.6 Daraus wird
deutlich, dass der Mensch auch als Lernender ein kommunikatives Wesen ist und in bzw. aus
Beziehung lebt und lernt (Juhant 2006, 18). Bereits nach Gardner zählt diese Intelligenz zu
den LehrerInnen des Lernens. Erweitert auf die religiöse Dimension des Lebens im
christlichen Kontext lässt sich daraus schließen, dass der Mensch als Ebenbild Gottes diese
„Lehrerin des Lernens“ als besondere Gabe Gottes ansieht, die in der Trinitätstheologie ihren
Höhepunkt erreicht (Himes 1992, 120). Die Trinität weist darauf hin, dass Gott in christlicher
Glaubensbotschaft ein Gott der Kommunikation ist.
Im Bereich der religiösen Dimension wird Beratung diese Intelligenz in erster Linie im
Gebet geweckt, vor allem dann, wenn ein zwischenmenschlicher Dialog zustande kommt.
Religiöse Traditionen haben Gebete entwickelt, wo sich zwei Gruppen oder Einzelpersonen
abwechseln, wodurch nicht nur ein Dialog mit Gott, sondern auch ein zwischenmenschlicher
Dialog stattfindet.7 Obwohl in der heutigen, vorwiegend individualistisch geprägten
Gesellschaft dies allerdings nicht immer leicht zu erlernen ist, liegt gerade im –
entwicklungspsychologisch gesehen – rechtzeitigen Praktizieren der interpersonalen
Intelligenz „die Antwort auf die Frage der humanen Ethik“ (Juhant 2006, 20). In der
biblischen Geschichte über die Sinnflut, die aus der Sicht der lernpsychologischen
Interpretation zu den Lebensjahren eingeordnet werden kann, als Kinder die Logik der
Beziehungen lernen, sehen wir, dass ausschließlich Lebewesen gerettet wurden, die über sich
hinaus wachsen konnten, und nur diejenigen die Krise überleben konnten, die
beziehungsfähig waren (Gerjolj 2006, 31, 228). Das heißt nicht, dass alle Menschen religiös
5
Wie innerlich und therapeutisch diese Intelligenz wirkt, sehen wir z. B. im Tagebuch der Anne Frank, wo es
sich um einen eindrucksvollen inneren Dialog mit sich selbst handelt.
6
William Glasser behauptet: „Der Mensch erlernt bis 10% von dem, was er gelesen hat; bis 20% von dem, was
er gehört hat; bis 30% von dem, was er gesehen hat; bis 50% von dem, was er gesehen und gehört hat; bis 70%
von dem, was er mit anderen besprochen hat; bis 80% von dem, was er erfahren hat und bis 95% von dem, was
er gelehrt hat“ (Zitiert nach: Lazear 1991, 117).
7
Rosenkranz kann allenfalls als religiös therapeutischer Vorgang angesehen werden, wo auf mehreren Ebenen
ein meditativer Dialog verläuft. Erstens wird ein transzendierender Dialog mit Gott geführt, zweitens verläuft ein
Dialog zwischen zwei Gruppen (Vorbeter- und Nachbetergruppe), drittens geschieht ein sensibler Dialog
innerhalb dieser zwei Gruppen und viertens wird ein emphatischer Dialog mit der Person, für die man betet,
realisiert.
sein müssten. Das soziale Umfeld braucht aber eine religiöse und ethische Kultur, um
Krisensituationen überbrücken zu können (Woschitz 2000, 40).
Durch Kombination mit der interpersonalen Intelligenz sind wir fähig, Empathie zu
praktizieren (Lazear 1991, 155). Auch beim Gebet wird empathisch kommuniziert. Wenn
Jesus von der Liebe zu den Feinden spricht, denkt er eigentlich an die empathische Fähigkeit
des Menschen. In der Tiefe der intrapersonalen und interpersonalen religiösen
Kommunikation versetzt man sich intuitiv in die Lage des „Feindes“, wodurch man ihn besser
verstehen kann, aufgrund dessen sich auf alle Fälle ein Weg der Versöhnung besser
visualisieren lässt. Beten beide in Konflikt verwickelte Seiten füreinander, können
Versöhnungswunder geschehen.
Naturalistische Intelligenz gibt uns das Gefühl der Realität und der Wahrnehmung der
Umwelt und der Lebenssituationen. Dementsprechend wird sie oft als „common-sense“
verstanden. Dabei geht es nicht bloß um die Anpassungsfähigkeit, sondern darum, die Realität
auch bei Veränderungstendenzen in einer realistischen Weise wahrzunehmen und diese erst
dann – auch realitätsbezogen – ändern zu wollen (Gardner 1999, 48-49). „Vor allem aus
erzieherischer Sicht genügt es nicht, bloß eine Sammlung der kognitiven Fähigkeiten zu
besitzen. Intelligent sein heißt ebenso zu wissen, wie ich meine Fähigkeiten sinnvoll
verwenden und wie ich mich und die Umgebung ändern kann“ (Grotzer, Perkins 2000, 493).
Somit entwickelt sich Intelligenz zur Tugend und Weisheit, die Kultur- und Wertorientierung
sehr wohl respektiert und berücksichtigt (Sternberg 2000, 638).
In der Bibel finden wir diese Intelligenzzüge bei Brot- und Fischvermehrungen, wo Jesus
die konkrete Realität erfasst und dementsprechend handelt. Aus beraterisch-therapeutischer
Sicht ist aber vor allem die Geschichte über die Hochzeit zu Kana interessant, wo sich Maria
von der Situation ansprechen lässt und einen Dialog mit Jesus und ihrer Umgebung startet,
wodurch in einer therapeutischen Vorgangsweise die Gruppe in Not zur Gruppe in Fülle wird
(Joh 2,1-22).
4
Beispiel für praktische Anwendung
Praxisbezogen lässt sich folgende beraterisch-therapeutische Vorgangsweise
herausarbeiten – am Beispiel „Konfliktbearbeitung“:8
1. Ich schreibe drei bis fünf Konflikte und Krisensituationen auf ein Blatt Papier auf
(naturalistische und verbal-linguistische Intelligenz).
2. Dann vergleiche ich die angeführten Konflikte miteinander und wähle den „für mich in
diesem Augenblick" wichtigsten Konflikt aus, an dem ich weiterarbeiten möchte
(naturalistische und mathematisch-logische Intelligenz).
3. Den ausgesuchten Konflikt schreibe ich in der Mitte eines neuen Blattes auf. Im nächsten
Schritt schreibe ich spontan und „ohne denken“ ca. drei Minuten alle Wörter, die mir
spontan zu diesem Konflikt einfallen, um den aufgeschriebenen Konflikt herum – im
Sinne von „brain-storming“ – auf. Die Wörter sollen möglichst auf dem ganzen Blatt
verstreut sein (verbal-linguistische Intelligenz).
4. Die aufgeschriebenen Wörter ordne ich in drei Gruppen ein – nach eigenen Kriterien oder
nach einem vorgegebenen Vorschlag.9 Dabei muss ich die Wörter nicht „abschreiben“.
8
Die Methode ist der pädagogischen und beraterischen Arbeit (in und außerhalb der Schule) für Altersstufen ab
15 angepasst, ist aber genauso im Bereich der Erwachsenenbildung anwendbar. Damit der/die LeserIn den
Prozess auch identifikationsmäßig und emotional besser mitverfolgen kann, wird dieser meistens in der „IchForm“ geschildert, wird aber von einem/einer GruppenleiterIn geleitet.
Diesen Prozess führe ich aus, indem ich die in die erste Gruppe eingereihten Wörter mit
einer gleichen Farbe, die zur zweiten Gruppe gehörenden Wörter mit einer anderen und
die zur dritten Gruppe gezählten Wörter mit einer dritten Farbe übermale (räumlichvisualistische Intelligenz).
5. Auf ein neues Blatt Papier male ich nun den ausgesuchten Konflikt auf. Ich stelle den
Konflikt bildhaft dar (räumlich-visualistische Intelligenz).
6. Den behandelten Konflikt forme ich nun in einen einfachen und kurzen Satz um und
suche mir einen Rhythmus aus, mit dem ich dann den Satz (den Konflikt) immer wieder
wiederhole. Anschließend ergänze ich den Rhythmus mit einer Melodie und beginne den
Konflikt zu singen.10 Dabei ist mein Blick auf das Bild (den Konflikt) gerichtet
(rhythmisch-musische und räumlich-visualistische Intelligenz).
7. Meinen Konflikt versuche ich nun mit verschiedenen Körperhaltungen auszudrücken.
Anschließend suche ich diejenige Körperhaltung aus, mit der ich meinen Konflikt am
besten ausdrücken kann. Dann verbleibe ich in dieser Körperhaltung zwei Minuten stehen
(körperlich-kinästhetische Intelligenz).
8. Nach diesem Punkt ist die Einzelarbeit im Sinne von Bildbearbeitung, bei religiösen
Gruppen aber auch ein Gebet angebracht.11
9. Hier kann ich den Vorgang (ganz oder nur teilweise) wiederholen, indem ich das Ziel (den
gelösten Konflikt) aufschreibe, rund herum Wörter verstreue (einordnen ist nicht geplant)
und male, die Lösung zuerst rhythmisch und dann auch singend wiederhole. Auch die
Lösung setze ich in eine Körperhaltung um.
10. Geleitete Traumreise: Ich befinde mich an einem Bahnhof und reise mit einem "Zeitzug"
in die Zukunft – für mehrere hundert Jahre. Wenn ich nach der Fahrt von z. B. 900 Jahren
aussteige, blicke ich von dort zurück in die Gegenwart, wo ich eine mir bekannte und
nahestehende Person entdecke, die sich mit ihrem Konflikt auseinandersetzt. Wie sieht sie
aus? Was fühlt sie? Wie steht sie zum Konflikt und wie sieht ihre gesamte Situation aus?
Was würde ich ihr raten, sollte ich ihr irgendwann begegnen? Ist der Konflikt wert, sich
emotional dermaßen hineinzusteigern und daran so viel Nerven zu verlieren? Ist eine
Lösung sichtbar und wie kann die beobachtete Person das Ziel erreichen? Welche Mittel
und Kompetenzen hat sie zur Verfügung, um das Ziel zu erreichen? In meinem Inneren
schreibe ich ihr einen Vertrauensbrief. Anschließend nehme ich den gedanklich
geschriebenen Brief mit, steige in den Zug wieder ein und fahre nun in die Gegenrichtung
zurück. Wenn ich am Bahnhof wieder ankomme, wache ich auf (werde ich durch den/die
LeiterIn aufgeweckt) und schreibe den mitgebrachten Brief auf ein Blatt Papier
(intrapersonale Intelligenz).
11. Den Prozess setze ich mit der Einnahme der Körperhaltung, die den Konflikt darstellt,
fort. Nach zwei Minuten unbewegter Haltung beginne ich aus der Konflikthaltung heraus
in Richtung „Konfliktlösung“ zu tanzen und dabei die Lösung zu singen. Es ist
9
Nach dem in der Praxis bewährten Muster können die Wörter folgenderweise in drei Gruppen aufgeteilt
werden: Gruppe 1: unmittelbar mit dem Konflikt zusammenhängende Ausdrücke; Gruppe 2: teilweise mit dem
Konflikt zusammenhängende Ausdrücke; Gruppe 3: nicht mit dem Konflikt zusammenhängende Ausdrücke.
10
Der Satz soll möglicherweise in der „Ich- Form“ lauten, damit ich mich in die Konflikt- oder Krisensituation
besser hineinsteigern und den Konflikt fühlen kann.
11
Bei einer gründlichen Konfliktbearbeitung können Bilder bearbeitet bzw. „gelesen“ und besprochen werden.
Nachdem die Gruppe gesagt hat, was sie am Bild sieht, kommt die Beschreibung des Bildes vom Autor an die
Reihe. Die Bildbearbeitung, bei der die gesamte Gruppe mitmacht, kann stufenweise erfolgen wie z. B.: Auf dem
Bild sehe ich … (Beobachtung); Als „Bild“ fühle ich … (emotionale Beobachtung); Der Titel des Bildes kann
lauten … (Interpretation); Aussprache des Autors (emotionale Fokussierung); Wünsche zum Bild oder an den
Autor (Lernen, Beratung und Therapie). Bei religiösen Gruppen können Wünsche im Sinne von Fürbitten
angewendet und der Prozess mit einem gemeinsamen, am besten vom Autor ausgesuchten Gebet beendet
werden. Die Fürbitten können mit „Wir bitten dich, erhöre uns“ oder „Herr. erhöre uns“ beantwortet werden.
angebracht, während verschiedener Körperbewegungen immer wieder auch meine
Grundhaltungen sowohl des Konfliktes als auch von der Lösung einzunehmen
(rhythmisch-musische und körperlich-kinästhetische Intelligenz).
12. Paar- oder Kleingruppenarbeit: Je zwei Personen oder Leute in Kleingruppen teilen sich
gegenseitig ihre Schlüsselerfahrungen, bezogen auf die einzelnen Lernstufen, mit. Sie
erzählen, wie es ihnen bei verschiedenen Tätigkeiten im Laufe des Prozesses ergangen ist
und wie sie sich gefühlt haben sowie zu welchen Erkenntnissen und Einsichten sie
gekommen sind (interpersonale und emotionale Intelligenz).12
Einzelne Stufen können auch ausgelassen werden, wobei wir dann damit zu rechnen
haben, dass der Prozess nicht mehr als ganzheitlicher Lernprozess angesehen werden kann.
Da Gardner selber des Öfteren darauf hinweist, dass es neben der von ihm behandelten noch
weitere Intelligenzformen gibt, kann man annehmen, dass ein Lernprozess im Sinne von
Beratung und Therapie umso ganzheitlicher ist, desto mehr Intelligenzarten bewusst
berücksichtigt und angewendet werden.
In einer ähnlichen Weise lassen sich auch manche andere Fragen bearbeiten, wie z. B.
Lebensziele, Berufsentscheidungen etc.
Summary: Howard Gardner's Theory of Multiple Intelligences and Its Practical
Application – a Way of integrative Learning in the Sense of inclusive Pedagogic
An increasing number of recent investigations have shown a positive role of the religious
dimension in the formation of a positive and psychologically stable personality. Thus, with
religious persons the religious dimension of life becomes an element of advisory and
therapeutic communication and can play a very positive role in numerous complex life
situations. By making individual Biblical narratives topical in an applicative manner there are
opened ways to sources of vitality that encourage the person in distress and support him in his
search for more creative forms of communication when he has to deal with crises and to solve
complicated relations. In many Jesus' miracles, for example, one can find characteristic
features of therapeutic communication that are no less effective today than they were in his
time. Nor have life dilemmas and basic forms of fear essentially changed during history,
which means that for a religious person in the modern world a positive and healthy religious
education remains equally important as it was in the past.
Gardner's theory of multiple intelligences does not explicitly include the religious
dimension though it allows it and in many life situations even suggests it. This especially
applies to a person, who does not understand his faith just as an »accessory«, but experiences
it as a part of his learning, work and life. It is true of practically all intelligences that they seek
their final range in the transcendence.
Key words: inclusive pedagogic, intelligences, counselling, learning process, religious
learning, integral learning.
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Die angeführte Bildbearbeitung kann auch als Endpunkt eingesetzt werden.
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