Ein Exposé für eine empirische Abschlussarbeit erstellen Zielgruppe: Bachelorkandidaten Hausarbeit zum Modul 2B „Allgemeine Didaktik und Mediendidaktik“ Modulbetreuer und Prüfer: Alexander Lipka & Prof. Dr. Theo Bastiaens angefertigt im BA Bildungswissenschaft an der FernUniversität in Hagen von Lasse Liersch Boxhagener Straße 85 10245 Berlin Mat-Nr. 8535213 Email: [email protected] Themenstellung am 07.01.2014 Vorgelegt am 18.02.2014 Inhaltsverzeichnis Tabellenverzeichnis Abbildungsverzeichnis 2 2 1 Einleitung 3 2 Theoretischer Exkurs 2.1 Konzept der Pfadabhängigkeit 2.2 Unterschied zwischen Didaktik und Instructional Design 2.3 Bezugstheorie des 4CID-Modells 5 6 6 3 Hierarchische Kompetenzanalyse 3.1 Erstellung einer Fertigkeitshierarchie 3.2 rekkurente und non-rekurrente Fertigkeiten 3.3 Funktion der Hierarchie für das weitere Design - ein Beispiel 7 7 9 4 Bildung von Aufgabenklassen 4.1. Die Notwendigkeit von Aufgabenklassen im 4C/ID Modell 4.2. Vereinfachende Annahmen und Bildung von Aufgabenklassen 9 10 5 Entwicklung von Lernaufgaben 5.1 Drei Lernaufgaben für die erste Aufgabenklasse 5.2 Variabilität von Lernaufgaben 5.3 Sequenzierungsprinzip von Lernaufgaben 5.4 Medien für die Umsetzung der ersten Lernaufgabe 11 12 12 12 6 Prozedurale und unterstützende Informationen 6.1. Unterstützende Informationen 6.2. Prozedurale Inforamtionen 13 13 7 Part-task practice - die vierte Komponente des 4C/ID Modells14 8 Didaktische Szenarien für Lernaufgaben 15 9 Fazit 9.1. ADDIE-Modell und 4C/ID Schulungsentwurf 9.2. Stärken-Schwächen-Abschätzung des Schulungsentwurfs 16 17 Literaturverzeichnis 18 Eigenständigkeitserklärung 20 Tabellenverzeichnis Tabelle 1: 10 Entwurf von Aufgabenklassen (eigene Darstellung) Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: 8 Fertigkeitshierarchie für die Zielkompetenz „Exposé für eine empirische Bachelorarbeit erstellen“ (eigene Darstellung) 2 1 Einleitung Die Bachelorarbeit ist für viele Studierende ihre erste zu verfassende wissenschaftliche Abschlussarbeit. Um mit dem eigentlichen Schreiben beginnen zu dürfen, wird vorab vom jeweiligen Lehrgebiet der Hochschule meist die Anfertigung eines Exposés gefordert, in dem die geplante Arbeit thematisch, methodisch und systematisch beschrieben wird. Geforderter Umfang und wissenschaftlicher Anspruch gehen im allgemeinen über die bisher bewältigten Schreibaufträge maßgeblich hinaus und konfrontieren Studierende zu allererst in der Planungsphase mit ungewohnter Komplexität (Kruse, 2007, S.65 ff.). In Handreichungen von Lehrgebieten werden zwar Vorgaben zur Exposéerstellung genannt und in Publikationen über das Verfassen wissenschaftlicher Arbeiten finden sich allgemeine Kriterien und Übersichten möglicher Bestandteile; es wird allerdings schnell offensichtlich, dass ein Exposé das eigenständige wissenschaftliche Durchdenken eines individuell geplanten Forschungsprozesses widerspiegeln muss (Franck, 2004, S.76-80; Hug & Poscheschnik, 2010, S. 50-60). Die Fülle existenter Handund Anleitungsbücher für das Schreiben von Bachelorarbeiten deutet auf einen vorhandenen Bedarf an Hilfestellung für Studierende hin - entsprechende Titel wie „Die Technik wissenschaftlichen Arbeitens“ (Franck & Stary, 2013) oder „Wissenschaftlich schreiben leicht gemacht“ (Kornmeier, 2012) erzielen in kurzer Zeit hohe Auflagen. In dieser Hausarbeit wird ein Schulungsentwurf entwickelt, mit dem diese Hilfestellung konkreter erreichbar sein könnte. Entwurfsgrundlage ist das von van Merriënboer 1997 entwickelte 4C/ID-Modell - ein Modell des In- structional Design. Das 4C/ID Modell: Basis für die Gestaltungsvorlagen zu den vier Komponenten des 4C/ID Modell sind Analysen der für die jeweilige Komponente grundlegenden Faktoren; am Anfang steht die analytische Zerlegung der zu trainierenden komplexen Kompetenz in die sie konstituierenden Teilfertigkeiten und deren Einordnung in rekurrente und non-rekurrente Fertigkeiten (van Merriënboer, Clark und de Croock, 2002). Im 4C/ID Modell wird eine konstituierenden Teilfertigkeit nicht als einzeln zu lernendes Teil sondern als „aspects“ (van Merriënboer & Kirschner, 2013, S. 16), als eine Betrachtungsweise der gesamten Fertigkeit verstanden. Kern des Modells sind daher Lernaufgaben, die so zu entwerfen und organisieren sind, dass sie diese ganzheitliche Sichtweise aufgreifen; konkrete Problemstellungen behandeln und für den Lerner einen Wirklichkeitsbezug auch dadurch herstellen, 3 dass für Ihre Bearbeitung sowohl Kenntnisse und Fertigkeiten als auch Einstellungen relevant sind (van Merriënboer et al., 2002). Dieser ganzheitliche Ansatz entspricht den Anforderungen, die an Studierende für eine Exposéerstellung gestellt werden. Ein Exposé fasst den Planungsprozess einer wissenschaftlichen Arbeit zusammen; die Exposéerstellung verlangt somit als eigene komplexe Fertigkeit wiederum die Beherrschung verschiedener konstituierender, ebenfalls komplexer, Fertigkeiten, die in Abhängigkeit und wechselseitiger Beziehung stehen (Bünting, 1996, S.38 f.; Franck, 2004, S. 76 ff.). Eine entsprechende Schulung muss diese Verschachtelung und Verflechtung abbilden können und erlernbar machen. Didaktische Szenario des zu entwickelnden Schulungsentwurfs: Das Lehrgebiet „Bildungsforschung“ einer Präsenzhochschule will regelmäßig Studierenden ab dem fünften Semester eine dreiwöchige Veranstaltung zur grundlegenden Vorbereitung auf die Bachelorarbeit anbieten. Auf dem Campusgelände können die Hochschulbibliothek und Seminarräume mit Internetanschluss genutzt werden. Es wird davon ausgegangen, dass die Teilnehmer in ihrem bisherigen Studienverlauf fortgeschrittene Praxis in der Literaturrecherche und Grundlagen empirischer Forschung erlangt haben und der Umgang mit Online-Lernplattformen und gängiger Office-Software grundlegend beherrscht wird. Wissenschaftliche Mitarbeiter sind als Trainer für eine Präsenzphase von insgesamt fünft Tagen und als Tutoren einer Lernplattform eingeplant. In der Schulung soll der allgemeingültige Erstellungsprozess eines Exposés für eine empirische Bachelorarbeit trainiert werden; die Bearbeitung einer tatsächlich einzureichenden Arbeit steht nicht direkt im Fokus. Die Teilnehmer können jederzeit auf dem Campusgelände arbeiten, müssen aber auch zwingend über notwendige technische Voraussetzung verfügen, um auch außerhalb der Hochschule tätig sein können. Aufbau dieser Arbeit: Bevor in mehreren definierten Schritten (van Merriënboer & Kirschner, 2013) der Schulungsentwurf erstellt wird, skizziert ein theoretischer Exkurs das Verhältnis des Instructional Design zur Allgemeinen Didaktik und ordnet das 4C/ID Modell lerntheoretisch ein. Im weiteren Verlauf wird exemplarisch geprüft, ob sich die für den Schulungsentwurf entwickelten Lernaufgaben in unterschiedliche didaktischen Szenarien transferieren lassen. Abschließend wird der erstelle 4C/ID Entwurf im ADDIE-Phasenmodell verortet und eine kurze Prognose der Stärken und Schwächen des Entwurfs für die praktische Umsetzung gestellt. 4 2 Theoretischer Exkurs 2.1. Konzept der Pfadabhängigkeit: Wer sich mit Lehren und Lernen beschäftigt wird feststellen, dass der Begriff Didaktik omnipräsent ist; außerhalb des deutschsprachigen Raums ist er in der Forschung über Lehren und Lernen allerdings ungebräuchlich (Kerres, 2012, S. 43). Mit Fragen zur Theorie und Praxis des Lehren und Lernens beschäftigt sich in Deutschland traditionell die Allgemeinen Didaktik, dem gegenüber haben sich vorrangig im angloamerikanischem Raum Modelle des Instructional Design (ID) für die Entwicklung und Gestaltung von Lernangeboten und Lernumgebungen erfolgreich etabliert. Warum in Deutschland alternative Ansätze kaum verbreitet sind, kann mit dem aus der Technikgeneseforschung stammendem Konzept der Pfadabhängigkeit aufgezeigt werden. Dabei wird angenommen, dass eine Technik durch kontinuierliche Selektion die Phasen der Entstehung, Stabilisierung und Durchsetzung durchläuft (Degele, 2002, Kap. 4). Demnach bestimmt eine Abfolge von Entscheidungen, in welchem Umfang bestehende Techniken weiterverfolgt oder zu Gunsten möglicher Alternativen vernachlässigt werden, sowie über den Ausschluss von Variationen vom weiteren Entwicklungsverlauf. Daraus ergeben sich Entwicklungspfade die unumkehrbar sind. Einmal eingeschlagenen Pfade, die durch Faktoren wie z.B. die Kosten-Nutzenabwägung einer möglichen Pfadkorrektur, zusätzlich stabilisiert werden können, wirken auf die gegenwärtige und zukünftige Entwicklung einer Technik - es ergibt sich eine Pfadabhängigkeit (Klebl, 2010, S. 69 ff.). Bezogen auf die Verbreitung der Allgemeinen Didaktik in Deutschland, lässt sich sowohl als ein auslösender und zugleich aufrechterhaltender Faktor die Lehrerausbildung ausmachen. Indem der Staat als alleinig verantwortlicher Ausbilder und damit mächtiger Selektionsakteur Didaktik als Wissenschaft und Lehre des Unterrichts anerkannt hat und diese, im übertragenden Sinne, als Technik zur Lehrerausbildung nutzt, hat die Allgemeine Didaktik ein stabiles Stadium erreicht; einen s.g. Locked-In-Zustand, der nach der Auffassung von Degele keine weiteren evolutionären Veränderungen mehr zulässt (Degele, 2002, S. 69). Klebl formuliert etwas vorsichtiger, dass in diesem Zustand „[...] alternative Techniken blockiert sind“ (Klebl, 2010, S.71). In langer Tradition ist die Allgemeine Didaktik, seit sie erstmals 1657 durch Comenius Werk „didactica magna“ als pädagogischer Gegenstand thematisiert wurde, fester Bestandteil des pädagogischen Diskurses geworden (Blankertz, 1975, S.14). Die Auseinandersetzung mit der Allgemeinen Didaktik kann daher auf einem umfassenden, mittlerweile unüberschaubarem Wissens- und somit Literaturbestand erfolgen, der bis heute als Triebfeder für ihre Begrün5 dung, Kritik und Weiterentwicklung genutzt wird. Dem gegenüber ist die Anzahl der Veröffentlichungen zum Instructional Design gering, zudem in deutscher Sprache kaum existent, was eine zur Allgemeinen Didaktik äquivalente wissenschaftliche Auseinandersetzung nahezu unmöglich macht. Hier ist eine Eigendynamik zu erkennen, die aufrechterhaltende Wirkung mit sich bringt. 2.2. Unterschied zwischen Didaktik und Instructional Design: Aufgrund diese Dominanz im deutschen Schulwesen ist die „Analyse und Planung unterrichtlicher Lehr- und Lernprozesse“ (Gudjons, 1993, S. 5) durch die Allgemeinen Didaktik geprägt, deren Modelle sich primär auf die Ganzheit des Unterrichts - verstanden als Sinnzusammenhang von Zielsetzungen, Inhalt und Methode - beziehen (Ditton, 2002). Betrachtet man die Unterrichtsplanung des bildungstheoretischen Ansatzes, der in weitere Modelle der Allgemeinen Didaktik hinein wirkt (Terhart, 2010, Kap. 2), wird im Gegensatz zu den Modellen des Instructional Design eine normative Begründung der Unterrichtsthemen und die sie konstituierenden Ziele gefordert. Diese Forderung bezieht sich nicht nur auf das Aufstellen übergeordneter Lehrpläne sondern reicht bis in das konkrete Unterrichtsgeschehen hinein (Klafki, 1993, S.15). Modelle des Instructional Design nehmen Lernziele als gegeben wahr und messen deren Begründung kaum Bedeutung bei (Kerres, 2012, S. 43 ff.). Das theoretische ID Modell sieht am Anfang einer jeden Planung von Wissensvermittlung einen umfassenden Analyseprozess des Lernziels und der geplanten Instruktion vor (Kerres, 2012, S. 199 ff.), in dem in Bezug auf das definierte Lernziel nach dem Wer, Wie, Was, Womit aber nicht nach dem Warum gefragt wird (Smith & Ragan, 1999, S. 4 pp). 2.3. Bezugstheorie des 4C/ID Modells: Das Instructional Design - dem entsprechend auch das 4C/ID Modell - basiert auf Theorien und empirischen Erkenntnissen der Psychologie. Daher wird bei Überlegungen zur Bewältigung komplexer Aufgaben auch auf die kognitiven Möglichkeiten der Lernenden fokussiert und z.B. als Voraussetzung für die Anwendung vermittelter Fertigkeiten in unterschiedlichen realen Situation der Aufbau kognitiver Schemata in den Vordergrund gestellt. Die Schemakonstruktion wird als Leistung des Arbeitsgedächtnis gedacht, dessen Kapazität allerdings begrenzt ist. Soll die Schemakonstruktion begünstigt werden, muss die Belastung des Arbeitsgedächtnis mit beachtet und eine Überlastung vermieden werden (van Merriënboer, Kirschner & Kester, 2003). Die von Sweller 1988 formulierte Cognitive Load Theorie (CLT) beschreibt drei unterschiedliche Arten kognitiver Belastung während eines Lernprozesses. 6 Im 4C/ID Modell wirken diese Annahmen direkt auf die Entwicklung der vier Komponenten. So folgt z.B. die vorgeschlagene Organisation von Lernaufgaben nach einem simple-to-complex-Prinzip Swellers Annahmen zum intrinsic load, der sich auf die Anzahl gleichzeitig zu verarbeitender Elemente und deren Interaktionsgrad beim Lösen von Aufgaben bezieht. Die Gewichtung der Cognitive Load Theorie für die Entwicklung des 4C/ID Modells wird auch in dem - von deren jeweiligen Begründern gemeinschaftlich verfassten - Artikel „Cognitive Architecture and Instructional Design“ deutlich (Sweller, van Merriënboer & Paas, 1998) 3 Hierarchische Kompetenzanalyse 3.1. Erstellung einer Fertigkeitshierarchie: Die vorgegebene Zielkompetenz wurde unter Verwendung von Handreichungen verschiedener Hochschulen und in Anlehnung an Hug und Poschenik (2010), Franck (2004) und Wellhöfer (1984) hinsichtlich der sie konstituierenden Fertigkeiten analysiert und zerlegt. Abbildung 1 zeigt die daraus resultierende Fertigkeitshierarchie, aus der sich für die Planung des Schulungsprozess grundlegende Beziehungen der Teilfertigkeiten ablesen lassen (van Merriënboer & Kirschner, 2103, S. 80 ff.): 1.) die zu beachtende temporäre Beziehung der Teilfertigkeiten - verdeutlicht durch die von links nach rechts zu lesende horizontale Anordnung. So muss z.B. erst das Forschungsziel klar formuliert sein, dann kann das Forschungsvorgehen erläutert werden. Doppelpfeile weisen auf eine mögliche simultane Ausführung, gestrichelte Doppelfeile auf eine frei wählbare Abfolge hin. 2.) die konditionale Relation zwischen Teilfertigkeiten wird durch die vertikale Anordnung dargestellt und ist von unten nach oben zu lesen. Nur wer z.B. in der Lage ist, den Forschungsstand eines Themas zu bestimmen, kann die zentrale Forschungsfragen formulieren. Unten in der Hierarchie verortete Teilfertigen sind also Voraussetzung für die in der Vertikalen oben folgenden oder ermöglichen diese erst. 3.2. rekurrente und non-rekurrente Fertigkeiten: Innerhalb der vertikalen Anordnung werden rekurrente Fertigkeiten im oberen und non-rekurrente Fertigkeiten im unteren Teil der Hierarchie verortet. Rekurrente Fertigkeiten festigen sich bei wiederholter Anwendung, sie ermöglichen die Bildung von Routinen bis hin zur Entstehung automatisierter Prozesse und können daher unabhängig von der Problemstellung immer gleich ausgeführt werden. Für die hier behandelte Zielkompetenz trifft das z.B. auf „regelkonform zitieren“ zu. In der realen Anwendung unterscheiden sich zwar Art, Umfang und Inhalt verwendeter Quellen, die zu erfüllenden Kriterien für Zitation 7 8 Thema eingrenzen eigenes Erkenntnisinteresse bestimmen wissenschaftliche Anschlussfähigkeit prüfen Forschungs -stand ermitteln Fachliteratur zusammenstellen Forschungsansatz auswählen Bezugstheorie entscheiden Hypothesen bilden Fragen vom Untersuchungsthema ableiten zentrale Forschungs -frage entwickeln Forschungsziel bestimmen Forschungsgegenstand semantisch/ dimensional analysieren benötigte Datenquellen bestimmen Datenauswertungsmethode bestimmen empirische Gütekriterien überprüfen Datenerhebungsmethode festlegen eigene Resourcen ermitteln Erhebungsdurchführung vorschlagen Forschungsvorgehen entscheiden formale Struktur festlegen Argumentationsaufbau skizzieren Argumente logisch ordnen Argumente auf Widersprüche prüfen Arbeitsablauf planen Gliederung erstellen wissenschaftlichen Sprachstil schreiben Dokumentvorlage entwerfen Text an geforderten Umfang anpassen verwendete & geplante Literatur verwalten Literaturverzeichnis anlegen regelkonform zitieren Planungsergebnisse zusammenfassen Abbildung 1: Fertigkeitshierarchie für die Zielkompetenz „Exposé für eine empirische Bachelorarbeit erstellen“ (eigene Darstellung) empirischen Zugang abschätzen Arbeitstitel präzise formulieren Untersuchungsgegenstand auswählen Expose für eine empirische Bachelorarbeit erstellen und Kennzeichnung fremder Leistungen sind aber im Wissenschaftsbetrieb allgemein und durch das jeweilige Lehrgebiet konkret festgelegt und entsprechend trainierbar. Van Merriënboer und Kirschner beschreiben das als „same use of the same knowledge in an new problem situation“ (van Merriënboer & Kirschner, 2013, p. 18). Für non-rekurrente Fertigkeiten sollen Lerner durch die Instruktion mit fortgeschrittener Expertise nicht Routinen anlegen, sondern Schemata und kognitive Strategien entwickeln, in die sich neue Informationen integrieren lassen und die eine Transferleistung erworbenen Wissens ermöglichen. So muss das „Festlegen einer Datenerhebungsmethode“ in jeder Forschungsarbeit zwar neu durchdacht und entschieden werden; das grundlegende Vorgehen, Erfahrungswerte und Kontextverständnis können jedoch - wenn einmal gefestigt - auf das jeweilige Forschungsziel übertragen werden. Hier wird von „different use of the same knowledge in a new task situation“ gesprochen (van Merriënboer & Kirschner, 2013, S.18). 3.3 Funktion der Hierarchie für das weitere Design - ein Beispiel: Eine klare Differenzierung der Teilfertigkeiten in rekurrente und non-rekurrente ist entscheidend für die Form der Hilfestellungen, die Lernende während der Bearbeitung von Lernaufgaben benötigen. Hier wird im 4C/ID Modell zwischen unterstützenden Informationen für non-rekurrente und prozeduralen Informationen für rekurrente Teilfertigkeiten unterschieden. Die Entwicklung und genaue Zuordnung dieser Informationen ist daher für den Instruktionsdesigner nur mit Rückgriff auf die Kompetenzanalyse möglich (van Merriënboer & Kirschner, 2013). 4 Bildung von Aufgabenklassen 4.1. Die Notwendigkeit von Aufgabenklassen im 4C/ID Modell: Instruktionsmodelle müssen nach der Auffassung von van Merriënboer nicht auf das aneinandergereihte Trainieren isolierter Teilfertigkeiten ausgerichtet werden, sondern in jedem Lernschritt die gesamte Zielkompetenz als Lerngegenstand umfassen. Aufgabenklassen stellen im 4C/ID Modell die dafür notwendige Organisationsstruktur für Lernaufgaben, Hilfestellungen und Instruktionsablauf bereit und sind sequentiell so aufgebaut, dass dem Erfahrungsstand der Lerner jeweils angemessen immer eine Bearbeitung der gesamten Zielkompetenz gegeben ist (van Merriënboer & Kirschner, 2013, S.16 ff.). Durch dieses simple-to-complex Prinzip sind somit auch Vorbedingungen für die Auswahl und Gestaltung von Lernaufgaben gegeben (Bastiaens, Deimann, Schrader & Orth, 2011, S. 98). 9 4.2. Vereinfachende Annahmen und Bildung von Aufgabenklassen: Sequenzen von Aufgabenklassen können nach drei unterschiedlichen Prinzi- pen gebildet werden (van Merriënboer & Kirschner, 2013, S.114 ff), hier wird das Sequenzprinzip der vereinfachenden Annahmen verwendet. Alle konstituierenden Fertigkeiten sollen demnach zusammen trainiert werden, wobei die Instruktion mit Aufgabenklassen beginnt, die eine vereinfachte Version der Gesamtkompetenz darstellen und über zunehmend komplexere Versionen zu Aufgabenklassen gelangt, die die in der Praxis geforderten Anforderungen beinhalten. Dafür wurden folgende vier vereinfachende Annahmen ermittelt; diese werden anschließend in ihrer Intensität so variiert, dass drei Aufgabenklassen abgestufter Komplexität gebildet werden können (Tabelle 1). 1) Themenfindung Die Art der Themenfindung bestimmt das Niveau der zu erbringenden Konkretisierungsleistung. 2) Darstellung des Forschungsvorgehens Je ausführlicher die Datengewinnung beschrieben werden muss, desto detaillierter muss die praktische Umsetzung mit erarbeitet und verknüpft werden. 3) Literatur zum Untersuchungsthema Je besser ein Überblick über bereits vorhandenes Wissen zum Thema möglich ist, desto einfacher können Untersuchungsthema und Forschungsziel präzisiert werden. 4) geforderte Bestandteile des Exposé Je weniger Orientierungsmöglichkeiten gegeben sind, desto höher ist die zu bewältigende Komplexität und Unsicherheiten über die eigene Vorgehensweise könnten in den Vordergrund rücken. Tabelle 1: Entwurf von Aufgabenklassen (eigene Darstellung) Aufgabenklasse 1 Aufgabenklasse 2 Aufgabenklasse 3 Themenfindung Thema konkret vorgegeben Thema konkret vorgegeben nur Themenbereich ist gegeben geforderte Darstellung des Forschungsvorgehens Datengewinnung skizzieren Datengewinnung skizzieren Datengewinnung ausführlich beschreiben Literatur zum Untersuchungsthema sehr übersichtlich umfangreich unübersichtlich geforderte Bestandteile des Exposé klar definiert grob umrissen grob umrissen 10 5 Entwicklung von Lernaufgaben 5.1. Drei Lernaufgaben für die erste Aufgabenklasse Lernaufgabe 1: Die Lernenden bekommen ein Thema genannt und ein hand-out des Lehrgebiets mit ausführlichen Angaben der geforderten Bestandteile des zu erstellenden Exposé. Ihnen werden ein gut erstelltes Exposé und ein ausführlicher Bewertungskommentar zum Lesen vorgelegt. Weiterhin werden alle verwendeten Quellen komprimiert (z.B. durch Hervorhebung der relevanten Stellen im jeweiligen Text) bereitgestellt. Die Lernenden sollen die Umsetzung der Anforderungen des hand-outs im vorliegenden Exposé identifizieren und anhand der genauen Quellenangaben die Darstellung des Untersuchungsthemas und das Forschungsziel nachvollziehen. Anschließend bekommen Sie ein zum selben Thema mit identischen Quellen ungenügend erstelltes Exposé und sollen im Vergleich mit erstem logische, sprachliche und formelle Fehler identifizieren und benennen. Lernaufgabe 2: Das bereits bekannte Exposé und das hand-out werden ohne Bewertungskommentar dargebracht; die bereits bekannten Literaturquellen werden unkomprimiert (vollständige Texte und komplette Bücher ohne Hervorhebung) online bereit gestellt und um einen Handapparat in der Universitätsbibliothek erweitert. Die Lernenden sollen zu zweit jeweils schriftlich das Thema anders eingrenzen, eine andere Forschungsfrage und entsprechende Hypothesen entwickeln und skizzieren, welche Auswirkungen diese Veränderung auf den Forschungsvorgang im allgemeinen und die Datengewinnung im speziellen haben. Es soll geprüft werden, ob die vorhandene Gliederung noch praktikabel ist; das Literaturverzeichnis soll den vorgenommenen Änderungen angepasst werden. Das Arbeitsergebnis muss auf der online-Lernplattform zugänglich gemacht werden, Zwischenergebnisse können dort diskutiert werden. Den Lernenden stehen Seminarräume zur Verfügung. Lernaufgabe 3: Die Lernenden bekommen über die Lernplattform ein neues, dem bekannten aber ähnliches, Thema mitgeteilt. Der in der Unibibliothek vorhandene Handapparat wird dem neuen Thema angepasst, wobei auch nicht themenrelevante Literatur enthalten ist. Die Aufgabe besteht in der eigenständigen, schriftlichen Erarbeitung eines Exposés am privaten Arbeitsplatz mit einem Umfang von mind. 2 aber max. 4 Seiten, das zu einem definierten Zeitpunkt dem wissenschaftlichen Mitarbeiter vorliegen muss. 11 5.2. Variabilität von Lernaufgaben: Die Gestaltung der Lernaufgaben muss gewährleisten, dass ein ganzheitliches Bearbeiten nicht auf einige wenige, sich immer gleichende Möglichkeiten beschränkt wird. Ansonsten würden Abstraktionsvermögen und Aufbau kognitiver Schemata nicht in dem Maße gefördert, wie sie für den Wissenstransfer vom Trainingsprogramm in reale Problemstellungen notwendig sind. Lernaufgaben sollen daher so variiert werden, wie auch reale Anforderungen und Gegebenheiten für die Aufgaben in der Praxis variieren können (van Merriënboer & Kirschner, 2013, S.15). Diese Variabilität wurde beim Entwurf der Lernaufgaben wie folgt umgesetzt: In Aufgabe 2 wurden Ausarbeitung und Präsentation der Arbeitsergebnisse gegenüber der ersten Aufgabe verändert. Der Lerner muss schriftlicht und teilweise webbasiert arbeiten. Zudem wird der Arbeitsort erweitert. Die dritte Lernaufgabe verändert Hauptarbeitsort, Zeitressourcen, Arbeitsgrundlage und Anforderungen an das Arbeitsergebnis; der Lerner muss die Bearbeitung der Aufgabe anders als bisher organisieren. 5.3. Sequenzierungsprinzip von Lernaufgaben: Lernaufgaben sind so zu gestalten, dass sie für den Lernenden immer Unterstützung und Hilfestellung zu den Anforderungen der Aufgabe beinhalten. Mit fortschreitender Bearbeitung einer Aufgabenklasse nimmt die Erfahrung des Lerners zu, die Unterstützung kann in gleichem Maße reduziert werden. Aus diesem als scaffolding bezeichnete Prinzip ergibt sich die Sequenz von Lernaufgaben. Werden in der ersten Aufgabe einer Aufgabenklasse noch die Ausgangssituation, das zu erreichende Ziel und der Lösungsweg dargestellt, enthalten nachfolgende Aufgaben Abstufungen des Lösungsprozesse bis in der letzten Aufgabe einer Aufgabenklasse der Lerner den Lösungsweg eigenständig erarbeiten muss (van Merriënboer & Kirschner, 2013, S. 17 f. ; S. 120 ff.). 5.4. Medien für die Umsetzung der ersten Lernaufgabe: Im 4C/ID Modell wird zwischen primären und sekundären Medien unterschieden (Bastiaens et al., 2011). Das primäre Medium muss dem Lernenden das Arbeiten an den Lernaufgaben, dem wesentlichen (primären) Element der Instruktion, ermöglichen; es stellt die grundlegende (primäre) Arbeitsumgebung - real oder virtuell - für die Instruktion bereit. Unterstützende und prozedurale Informationen werden hingegen durch sogenannte sekundäre Medien vermittelt. Für die erste Lernaufgabe wird als primäres Medium ein von einem Trainer des Lehrgebiets geleitetes Seminar in Präsenzform gewählt, für das alle benötigten Materialien papierbasiert vorliegen. 12 6 Prozedurale und unterstützende Informationen 6.1. Unterstützende Information für die Teilfertigkeit „zentrale Forschungsfrage formulieren“: Unterstützende Informationen sollen an das Vorwissen des Lerners anknüpfen und es so erweitern, dass für die Bearbeitung einer Lernaufgabensequenz notwendiges Grundlagenwissen, dem vorgesehenen Schwierigkeitsgrad entsprechend, gebildet werden kann. (van Merriënboer & Kirschner, 2013, S. 141 ff.). In der Teilfertigkeit „zentrale Forschungsfrage formulieren“ spiegelt sich die Komplexität eines Forschungsprozesses und die Verflechtung unterschiedlicher Denk- und Arbeitsschritte deutlich wieder. Lerner benötigen daher im Vorfeld generelle und gut strukturierte Informationen darüber, welche Kriterien eine Forschungsfrage erfüllen muss, welchen Stellenwert die präzise Formulierung einnimmt und wie bisherige Überlegungen zusammenzubringen und ggf. zu ergänzen sind. In einem kurzen Videotutorial stellen Akteure des Lehrgebiets diese Grundlagen dar. Daraus abgeleitet fächert eine auf Hypertextbasis erstellte CheckListe die Kriterien anschaulich auf. Zu allen Punkten sind Erklärungen und Beispiele verlinkt; so findet der Lerner z.B. beim Kriterium „offene Fragestellung“, dass die Frage nicht nur mit ja oder nein beantwortbar sein muss, welche Fragewörter warum sinnvoll sind und dazu beispielhafte Formulierungen. Oder zum Kriterium „Relevanz“ wird erklärt, auf welche unterschiedlichen Bereiche sich diese erstrecken muss - auch hier mit Hilfe negativer und positiver Beispiele. Zu allen Punkten besteht die Möglichkeit, in einem Textfeld Notizen, Überlegungen, Ideen u.d.g. zum momentanen Entwurf der eigenen Fragestellung festzuhalten. Diese können jederzeit als zusammengefasste Dokumentdatei ausgegeben werden und als Gedankenskizze und Schlagwortverzeichnis genutzt werden. Videotutorial, Checkliste und Eingabemöglichkeit werden in einer synchronfähige Applikation für PC und Tablets verfügbar gemacht, so dass sie dem Lerner jederzeit zugänglich sind. Die Applikation ermöglicht zudem den Austausch der Dokumentdatei mit anderen Teilnehmern und den Trainern. 6.2. Prozedurale Information für die Teilfertigkeit „Thema eingrenzen“ innerhalb der zweiten Lernaufgabe: Prozedurale Informationen - nachfolgend auch als JIT (Just-in-Time Informationen) bezeichnet - sollen Regeln und deren Anwendung transportieren, mit denen die routinierte Ausführung non-rekurrenter Fertigkeiten erreicht werden kann (van Merriënboer & Kirschner, 2013, S.198-208). Die zweite Lernaufgabe fordert vom Lernenden das eigenständige Produzieren und Strukturieren von Ideen zu einem Erkenntnisinteresse und zur Eingrenzung des Themas. Hierzu lässt sich ei13 ne algorithmische Vorgehensweise ausmachen, die mit einer ersten, weit gefassten, Idee beginnend über mehrfache Konkretisierungs- und Präzisierungsschritte zu einer klaren Definition führt. Eine dafür mögliche JIT ist eine Anleitung für die Erstellung von mind-maps. Mindmapping, als eine dem menschlichen Denkprozess sehr ähnliche und als gehirngerecht bezeichnete Kreativmethode zur Visualisierung komplexer Themen, greift die Theorie des radialen Denkens auf und kombiniert die Tätigkeiten des freien Assoziierens und Strukturierens (Buzan & Buzan, 2002, S. 53 ff.). Der Prozess des Mindmappings, einen zentralen Begriff durch Verästelungen in mehrere Dimensionen aufzufächern und diese immer weiter zu präzisieren, deckt sich mit den Anforderungen der Teilfertigkeit in sehr hohem Maße. Die Methode ist ohne Hintergrundwissen leicht anwendbar und kann schrittweise und vorrangig grafisch präsentiert werden. In der Anleitung werden die wenigen Grundregeln wie Querformat, ein Schlüsselwort pro Ast, etc. veranschaulicht und ein Beispiel für eine konkrete Verästelung z.B. zur zeitlichen Eingrenzung eines Themas gezeigt. Eine begonnene Mindmap, die bereits mit Schlagworten zu Eingrenzungskriterien versehen ist, konkretisiert die JIT für den Lerner. Geringer Umfang und wenig Textbestandteile ermöglichen es, die Informationen schnell verstehen zu können. Trainern bietet die erstellte Mindmap einen schnellen Überblick, ob der Lerner das Thema sinnvoll eingrenzt und wie er dabei vorgeht, korrigierendes Eingreifen ist damit unmittelbar möglich. Die JIT kann zu Beginn der Bearbeitungsphase als Anregung genutzt werden aber auch jederzeit nach Bedarf z.B. bei Denkblockaden. Als Medium für die JIT wird ein gedrucktes Dokument gewählt, das auch online zur Verfügung steht. Van Merriënboer und Kirschner betonen für JIT, die separiert von den Lernaufgaben als Ausdrucke vorgelegt werden, zwar einen hohen Split-Attention-Effekt, weil Lerner ihre Aufmerksamkeit entweder auf das externe Informationsdokument oder auf die Lernaufgabenbearbeitung aber nicht auf beides gleichzeitig richten können (van Merriënboer & Kirschner, 2013, S.18). Die hier konzipierte JIT lässt sich indes direkt in die Bearbeitung der Lernaufgabe integrieren und schwächt diesen Effekt somit ab. 7 Part-task practice - die vierte Komponente des 4C/ID Modells Nur wenn sich Routinen für rekurrente Fertigkeiten nicht durch das Bearbeiten der ganzheitlichen Lernaufgaben in dem Maße ausbilden lassen, wie sie für das Erlangen der Zielkompetenz unabdingbar notwendig sind und damit zusätzlicher Übungsbedarf besteht, sollte das Training auch die vierte Komponente des 4C/ID Modell - Part-task practice - enthalten (van Mer14 riënboer & Kirschner, 2013, S. 246-249). In diesem Schulungsentwurf entspricht die Teilfertigkeit „regelkonform zitieren“ diesem Kriterium. Während sinnvolle, logische und präzise Formulierungen eines Gedanken entwickelt werden, müssen Lerner parallel erkennen wann sie dabei zitieren und in der Lage sein, direkte und indirekte Zitate exakt kennzeichnen zu können. Die Übungen dazu werden daher in zwei Sequenzen mit unterschiedlichem Fokus aufgeteilt (van Merriënboer & Kirschner, 2013, S. 253 f). Zuerst sollen vorgegebene Quellen regelkonform zitiert werden, durch unterschiedliche Übungen im Format: „Sie zitieren aus dem Aufsatz x des Autors z wörtlich fünf Zeilen von Seite y. Formulieren Sie die Quellenangabe für Ihren Fließtext“. Anschließend müssen in vorgegebenen Textpassagen die Teile markiert werden, die ein Zitat darstellen und die entsprechende Position im für die Quellenangabe im Fließtext ausgewählt werden. Benötigtes Grundwissen zum Ausführen dieser Wenn-Dann-Regeln wird durch eine just-in-time Information „Regeln des Lehrgebiets für Zitation, Quellenangaben und Literaturverzeichnis“ bereitgestellt. Das gesamte Übungsset enthält Aufgaben in abgestufter Komplexität der möglichen Kombinationen von Quellenarten und Zitatformen und wird als browserbasierte Anwendung dargeboten. 8 Didaktische Szenarien für Lernaufgaben In welchen didaktischen Szenarien lassen sich Lernaufgaben umsetzen, die nach dem 4C/ID Modell entworfen wurden? Um sich dieser Frage zu nähern, wird die Umsetzungsmöglichkeit der in Abschnitt 5.1. entwickelten zweiten Lernaufgabe in den Szenarien „Frontalunterricht“ und „Individueller Lernplatz“ geprüft; wobei eine Eindeutigkeit, welche konkreten Bestandteile von Unterrichts-, Lehr- und Lernprozessen durch ein didaktisches Szenario wie beschrieben werden, in der Fachwelt nicht existiert (Baumgartner, 2010, S.19 ff.). Hier werden die - auch von Baumgartner verwendeten Beschreibungen didaktischer Modelle von Karl-Heinz Flechsig zugrunde gelegt. Frontalunterricht ist demnach eine in gleichbleibende Zeiteinheiten gegliederte, Lehrergesteuerte Vermittlung von themenbezogenem Orientierungswissen, die den Lerner in die Postion eines Informationskonsumenten bringt. Die eigenständige analytische und tiefergehende Ausarbeitung von Lernaufgaben wird in Bereiche außerhalb des Unterrichts verlagert. Der Lehrende bestimmt als zentrale Figur Ablauf, Intensität und Tempo des Unterrichts und entscheidet ob und wann Anschauungsmaterial eingesetzt wird; Sprache ist das vorrangige Medium für Lernanweisungen und die nur schwach ausgeprägte Lerner-Lehrer-Interaktion (Flechsig, 1996, S. 69 ff.). 15 Diese Attribute stehen konträr zu der Lernerzentrierten Ausrichtung der zweiten Lernaufgabe; der Anforderung, Informationen eigenständig zu beschaffen, zu bewerten und zu verarbeiten und dem erforderlichen Arbeiten in online-Umgebungen. Flechsig merkt zwar an, dass Frontalunterricht nicht nur orientierend sondern auch kompetenzentwickelnd angelegt werden kann, wenn er „hinreichend Zeit für sorgfältig geplante und gestaltete Interaktions-, Festigungs- und Anwendungsphasen vorsieht“ (Flechsig, 1996, S.72). Dieser Aspekt kann aber in die hier angestellten Überlegungen nicht mit einbezogen werden, da sich bei Flechsig keine Hinweise darauf finden lassen, wie diese Planung und Gestaltung von Phasen gedacht werden kann und welche Auswirkung sie auf den Charakter des Frontalunterrichts haben. Es überwiegt weiterhin die Nichtvereinbarkeit mit dem didaktischen Szenario „Frontalunterricht“. Betrachten wir - ebenfalls Flechsigs Beschreibung zugrunde legend - das didaktische Model „individueller Lernplatz“ (Flechsig, 1996, S. 85 ff.), bietet sich auf den ersten Blick ein großes Potential zur Umsetzung der zweiten Lernaufgabe; Parallelen zu den Komponenten des 4C/ID Modells lassen sich scheinbar mühelos herstellen. Entscheidende Unterschiede werden deutlich, wenn die zentrale Rolle des Lerners auf die Struktur der erstellten Lernaufgabe übertragen wird. Die konkret formulierte Lernaufgabe gibt eindeutig eine Ausgangssituation als Startpunkt für die Lerner, ein von ihnen zu erreichendes Ziel und Ansätze eines Lösungsweges vor. In dem Modell „individueller Lernplatz“ hingegen obliegt es den Lernenden, sich selbsttägig mit Lerninteresse und Fragestellungen auseinanderzusetzen und individuelle Lernwege zu suchen; in einer strukturierten Lernumgebung wird mit hohen Freiheitsgraden ein autodidaktisches Lernen angestrebt. Diese Freiheitsgerade können mit der erstellten Lernaufgabe nicht erreicht werden, eine Umsetzung in der Reinform des individuellen Lernplatzes ist demnach nicht gegeben. Hier liegt zur Beurteilung allerdings nur ein Modell vor, dessen als Grundgerüst formulierte Bestandteile - also auch die Rolle der Lerner - erst spezifiziert werden müssen, damit eine praktisch umsetzbare Unterrichtseinheit entworfen werden kann. Wenn in diesem Prozess der autodidaktische Ansatz stark abgeschwächt werden würde, wäre in dem dann entstehenden Szenario eine Umsetzung der Lernaufgabe durchaus denkbar. 9 Fazit 9.1. ADDIE-Modell und 4C/ID Schulungsentwurf: Instructional Design ist generell ein systematischer Planungsprozess von Lernangeboten, der in einem Modell von fünf aufeinander folgenden Phasen dargestellt werden 16 kann: Analysis, Design, Development, Implementaion und Evaluation (Bastiaens et al., 2011, Kap. 3.2; van Merriënboer & Kirschner, 2013, S. 171 f.) - verdeutlicht durch das Akronym ADDIE. Das Vorgehen nach dem ADDIE-Modell lässt sich an dem hier erstellten Schulungsentwurf nachvollziehen: Erstellung der Fertigkeitshierarchie und die Kategorisierung von Teilfertigkeiten findet in der Analysephase statt, in der Instruktionsziele bestimmt; Lehr- und Lerninhalt, Vorwissen der Zielgruppe und institutionelle Rahmenbedingungen analysiert werden. Die nachfolgende Designphase umfasst das Umwandeln der Analyseergebnisse (das entworfene didaktische Szenario könnte auch als solches betrachtet werden) in die Ausarbeitung eines umsetzbaren Instruktionsentwurfs; mit dieser Phase korrespondieren die Bildung von Aufgabenklassen, das Entwickeln von Lernaufgaben und die Konzeption unterstützender und prozeduraler Information und Parttask practice, ebenso die Überlegungen zur Wahl der Medien. Im weiteren Verlauf müsste jetzt in der Developmentphase die konkrete Erstellung und Produktion der Schulungsmaterialien und -medien, wie handouts, Checklisten, Apps, etc. erfolgen, die dann pre-tests unterzogen werden. In der Implementationsphase würde das Schulungsprogramm in den organisatorischen und technischen Apparat der Hochschule eingebunden werden und nach erstmaliger Durchführung würden in der letzten Phase - Evaluation Informationen generiert werden, die eine zukünftige Optimierung des Schulungsprogramms ermöglichen. 9.2. Stärken-Schwächen-Abschätzung des Schulungsentwurfs: In der Realität ist die Basis der Zielkompetenz eine intensive und zeitaufwendige Literaturrecherche und -bearbeitung. Die entsprechende Operationalisierung für den Schulungsentwurf stellt eine Schwachstelle dar. Wird Literatur vorgegeben und strukturiert, ist der Anteil am verfügbaren Zeitkontingent planbar - es verringert sich aber gravierend der Wirklichkeitsbezug. Soll dieser, dem 4C/ID Modell folgend, höchstmöglich gegeben sein ist zudem fraglich, ob der Leseaufwand für eine konventionelle Problemlösung in allen Aufgabenklasse von Lernern erbracht wird, wenn das Ergebnis nicht direkt für die eigene Bachelorarbeit verwendet werden kann. Dem gegenüber gibt eine Schulung nach dem vorliegenden Entwurf, selbst mit verringertem Wirklichkeitsbezug, den Teilnehmer immer auch eine umfassende Handlungsorientierung für die eigene Arbeit, indem einzelne im Studium bereits erworbene Fertigkeiten systematisch in einen nachvollziehbaren neuen Zusammenhang gebracht und darin vertieft werden. Ein derartiges, angeleitetes, Übungsfeld ist im Studium gewöhnlich unterrepräsentiert aber notwendig. 17 Literaturverzeichnis Baumgartner, P. (2010). Mediendidaktische Szenarien. Hagen: FernUniversität, Fakultät für Kultur- und Sozialwissenschaften. Studienbrief 33074. Bastiaens, T., Deimann, M., Schrader, C. & Orth, C. (2011). Instructional Design und Medien. Hagen: FernUniversität, Fakultät für Kultur- und Sozialwissenschaften. Studienbrief 33073. Blankertz, H. (1975). Theorien und Modelle der Didaktik. München: Juventa. Buzan, T. & Buzan, B. (2002). Das Mind-Map Buch. Heidelberg: mvg-Verlag. Bünting, K.-D., Bitterlich, A. & Pospiech, U. 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Ich versichere, dass ich bisher keine Hausarbeit oder Prüfungsarbeit mit gleichem oder ähnlichem Thema an der FernUniversität oder einer anderen Hochschule eingereicht habe. Wolfenbüttel, 17. Februar 2014 LASSE LIERSCH 20
