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HA 2B Liersch Lasse WS1314 8535213

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Ein Exposé für eine
empirische Abschlussarbeit erstellen
Zielgruppe: Bachelorkandidaten
Hausarbeit
zum Modul 2B
„Allgemeine Didaktik und Mediendidaktik“
Modulbetreuer und Prüfer:
Alexander Lipka & Prof. Dr. Theo Bastiaens
angefertigt im BA Bildungswissenschaft
an der FernUniversität in Hagen
von
Lasse Liersch
Boxhagener Straße 85
10245 Berlin
Mat-Nr. 8535213
Email: [email protected]
Themenstellung am 07.01.2014
Vorgelegt am 18.02.2014
Inhaltsverzeichnis
Tabellenverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
2
2
1 Einleitung
3
2 Theoretischer Exkurs
2.1 Konzept der Pfadabhängigkeit
2.2 Unterschied zwischen Didaktik und Instructional Design
2.3 Bezugstheorie des 4CID-Modells
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6
6
3 Hierarchische Kompetenzanalyse
3.1 Erstellung einer Fertigkeitshierarchie
3.2 rekkurente und non-rekurrente Fertigkeiten
3.3 Funktion der Hierarchie für das weitere Design - ein Beispiel
7
7
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4 Bildung von Aufgabenklassen
4.1. Die Notwendigkeit von Aufgabenklassen im 4C/ID Modell
4.2. Vereinfachende Annahmen und Bildung von Aufgabenklassen
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5 Entwicklung von Lernaufgaben
5.1 Drei Lernaufgaben für die erste Aufgabenklasse
5.2 Variabilität von Lernaufgaben
5.3 Sequenzierungsprinzip von Lernaufgaben
5.4 Medien für die Umsetzung der ersten Lernaufgabe
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12
12
12
6 Prozedurale und unterstützende Informationen
6.1. Unterstützende Informationen
6.2. Prozedurale Inforamtionen
13
13
7 Part-task practice - die vierte Komponente des 4C/ID Modells14
8 Didaktische Szenarien für Lernaufgaben
15
9 Fazit
9.1. ADDIE-Modell und 4C/ID Schulungsentwurf
9.2. Stärken-Schwächen-Abschätzung des Schulungsentwurfs
16
17
Literaturverzeichnis
18
Eigenständigkeitserklärung
20
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1:
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Entwurf von Aufgabenklassen (eigene Darstellung)
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1:
8
Fertigkeitshierarchie für die Zielkompetenz „Exposé für
eine empirische Bachelorarbeit erstellen“ (eigene Darstellung)
2
1 Einleitung
Die Bachelorarbeit ist für viele Studierende ihre erste zu verfassende wissenschaftliche Abschlussarbeit. Um mit dem eigentlichen Schreiben beginnen zu dürfen, wird vorab vom jeweiligen Lehrgebiet der Hochschule meist
die Anfertigung eines Exposés gefordert, in dem die geplante Arbeit thematisch, methodisch und systematisch beschrieben wird. Geforderter Umfang
und wissenschaftlicher Anspruch gehen im allgemeinen über die bisher bewältigten Schreibaufträge maßgeblich hinaus und konfrontieren Studierende zu allererst in der Planungsphase mit ungewohnter Komplexität (Kruse,
2007, S.65 ff.). In Handreichungen von Lehrgebieten werden zwar Vorgaben zur Exposéerstellung genannt und in Publikationen über das Verfassen
wissenschaftlicher Arbeiten finden sich allgemeine Kriterien und Übersichten möglicher Bestandteile; es wird allerdings schnell offensichtlich, dass
ein Exposé das eigenständige wissenschaftliche Durchdenken eines individuell geplanten Forschungsprozesses widerspiegeln muss (Franck, 2004,
S.76-80; Hug & Poscheschnik, 2010, S. 50-60). Die Fülle existenter Handund Anleitungsbücher für das Schreiben von Bachelorarbeiten deutet auf
einen vorhandenen Bedarf an Hilfestellung für Studierende hin - entsprechende Titel wie „Die Technik wissenschaftlichen Arbeitens“ (Franck & Stary, 2013) oder „Wissenschaftlich schreiben leicht gemacht“ (Kornmeier,
2012) erzielen in kurzer Zeit hohe Auflagen.
In dieser Hausarbeit wird ein Schulungsentwurf entwickelt, mit dem diese
Hilfestellung konkreter erreichbar sein könnte. Entwurfsgrundlage ist das
von van Merriënboer 1997 entwickelte
4C/ID-Modell - ein Modell des In-
structional Design.
Das 4C/ID Modell: Basis für die Gestaltungsvorlagen zu den vier Komponenten des 4C/ID Modell sind Analysen der für die jeweilige Komponente
grundlegenden Faktoren; am Anfang steht die analytische Zerlegung der zu
trainierenden komplexen Kompetenz in die sie konstituierenden Teilfertigkeiten und deren Einordnung in rekurrente und non-rekurrente Fertigkeiten
(van Merriënboer, Clark und de Croock, 2002). Im 4C/ID Modell wird eine
konstituierenden Teilfertigkeit nicht als einzeln zu lernendes Teil sondern
als „aspects“ (van Merriënboer & Kirschner, 2013, S. 16), als eine Betrachtungsweise der gesamten Fertigkeit verstanden. Kern des Modells sind daher Lernaufgaben, die so zu entwerfen und organisieren sind, dass sie diese ganzheitliche Sichtweise aufgreifen; konkrete Problemstellungen behandeln und für den Lerner einen Wirklichkeitsbezug auch dadurch herstellen,
3
dass für Ihre Bearbeitung sowohl Kenntnisse und Fertigkeiten als auch Einstellungen relevant sind (van Merriënboer et al., 2002). Dieser ganzheitliche Ansatz entspricht den Anforderungen, die an Studierende für eine Exposéerstellung gestellt werden. Ein Exposé fasst den Planungsprozess einer
wissenschaftlichen Arbeit zusammen; die Exposéerstellung verlangt somit
als eigene komplexe Fertigkeit wiederum die Beherrschung verschiedener
konstituierender, ebenfalls komplexer, Fertigkeiten, die in Abhängigkeit und
wechselseitiger Beziehung stehen (Bünting, 1996, S.38 f.; Franck, 2004, S.
76 ff.). Eine entsprechende Schulung muss diese Verschachtelung und Verflechtung abbilden können und erlernbar machen.
Didaktische Szenario des zu entwickelnden Schulungsentwurfs: Das Lehrgebiet „Bildungsforschung“ einer Präsenzhochschule will regelmäßig Studierenden ab dem fünften Semester eine dreiwöchige Veranstaltung zur
grundlegenden Vorbereitung auf die Bachelorarbeit anbieten. Auf dem
Campusgelände können die Hochschulbibliothek und Seminarräume mit
Internetanschluss genutzt werden. Es wird davon ausgegangen, dass die
Teilnehmer in ihrem bisherigen Studienverlauf fortgeschrittene Praxis in der
Literaturrecherche und Grundlagen empirischer Forschung erlangt haben
und der Umgang mit Online-Lernplattformen und gängiger Office-Software
grundlegend beherrscht wird. Wissenschaftliche Mitarbeiter sind als Trainer
für eine Präsenzphase von insgesamt fünft Tagen und als Tutoren einer
Lernplattform eingeplant. In der Schulung soll der allgemeingültige Erstellungsprozess eines Exposés für eine empirische Bachelorarbeit trainiert
werden; die Bearbeitung einer tatsächlich einzureichenden Arbeit steht
nicht direkt im Fokus. Die Teilnehmer können jederzeit auf dem Campusgelände arbeiten, müssen aber auch zwingend über notwendige technische
Voraussetzung verfügen, um auch außerhalb der Hochschule tätig sein
können.
Aufbau dieser Arbeit: Bevor in mehreren definierten Schritten (van Merriënboer & Kirschner, 2013) der Schulungsentwurf erstellt wird, skizziert
ein theoretischer Exkurs das Verhältnis des Instructional Design zur Allgemeinen Didaktik und ordnet das 4C/ID Modell lerntheoretisch ein. Im weiteren Verlauf wird exemplarisch geprüft, ob sich die für den Schulungsentwurf entwickelten Lernaufgaben in unterschiedliche didaktischen Szenarien
transferieren lassen. Abschließend wird der erstelle 4C/ID Entwurf im ADDIE-Phasenmodell verortet und eine kurze Prognose der Stärken und
Schwächen des Entwurfs für die praktische Umsetzung gestellt.
4
2 Theoretischer Exkurs
2.1. Konzept der Pfadabhängigkeit: Wer sich mit Lehren und Lernen beschäftigt wird feststellen, dass der Begriff Didaktik omnipräsent ist; außerhalb des deutschsprachigen Raums ist er in der Forschung über Lehren und
Lernen allerdings ungebräuchlich (Kerres, 2012, S. 43). Mit Fragen zur
Theorie und Praxis des Lehren und Lernens beschäftigt sich in Deutschland
traditionell die Allgemeinen Didaktik, dem gegenüber haben sich vorrangig
im angloamerikanischem Raum Modelle des Instructional Design (ID) für
die Entwicklung und Gestaltung von Lernangeboten und Lernumgebungen
erfolgreich etabliert. Warum in Deutschland alternative Ansätze kaum verbreitet sind, kann mit dem aus der Technikgeneseforschung stammendem
Konzept der Pfadabhängigkeit aufgezeigt werden. Dabei wird angenommen, dass eine Technik durch kontinuierliche Selektion die Phasen der Entstehung, Stabilisierung und Durchsetzung durchläuft (Degele, 2002, Kap.
4). Demnach bestimmt eine Abfolge von Entscheidungen, in welchem Umfang bestehende Techniken weiterverfolgt oder zu Gunsten möglicher Alternativen vernachlässigt werden, sowie über den Ausschluss von Variationen vom weiteren Entwicklungsverlauf. Daraus ergeben sich Entwicklungspfade die unumkehrbar sind. Einmal eingeschlagenen Pfade, die durch Faktoren wie z.B. die Kosten-Nutzenabwägung einer möglichen Pfadkorrektur,
zusätzlich stabilisiert werden können, wirken auf die gegenwärtige und zukünftige Entwicklung einer Technik - es ergibt sich eine Pfadabhängigkeit
(Klebl, 2010, S. 69 ff.). Bezogen auf die Verbreitung der Allgemeinen Didaktik in Deutschland, lässt sich sowohl als ein auslösender und zugleich
aufrechterhaltender
Faktor die Lehrerausbildung ausmachen. Indem der
Staat als alleinig verantwortlicher Ausbilder und damit mächtiger Selektionsakteur Didaktik als Wissenschaft und Lehre des Unterrichts anerkannt
hat und diese, im übertragenden Sinne, als Technik zur Lehrerausbildung
nutzt, hat die Allgemeine Didaktik ein stabiles Stadium erreicht; einen s.g.
Locked-In-Zustand, der nach der Auffassung von Degele keine weiteren
evolutionären Veränderungen mehr zulässt (Degele, 2002, S. 69). Klebl
formuliert etwas vorsichtiger, dass in diesem Zustand „[...] alternative
Techniken blockiert sind“ (Klebl, 2010, S.71). In
langer Tradition ist die
Allgemeine Didaktik, seit sie erstmals 1657 durch Comenius Werk „didactica magna“ als pädagogischer Gegenstand thematisiert wurde, fester
Bestandteil des pädagogischen Diskurses geworden (Blankertz, 1975,
S.14). Die Auseinandersetzung mit der Allgemeinen Didaktik kann daher
auf einem umfassenden, mittlerweile unüberschaubarem Wissens- und somit Literaturbestand erfolgen, der bis heute als Triebfeder für ihre Begrün5
dung, Kritik und Weiterentwicklung genutzt wird. Dem gegenüber ist die
Anzahl der Veröffentlichungen zum Instructional Design gering, zudem in
deutscher Sprache kaum existent, was eine zur Allgemeinen Didaktik äquivalente wissenschaftliche Auseinandersetzung nahezu unmöglich macht.
Hier ist eine Eigendynamik zu erkennen, die aufrechterhaltende Wirkung
mit sich bringt.
2.2. Unterschied zwischen Didaktik und Instructional Design: Aufgrund diese Dominanz im deutschen Schulwesen ist die „Analyse und Planung unterrichtlicher Lehr- und Lernprozesse“ (Gudjons, 1993, S. 5) durch die Allgemeinen Didaktik geprägt, deren Modelle sich primär auf die Ganzheit des
Unterrichts - verstanden als Sinnzusammenhang von Zielsetzungen, Inhalt
und Methode - beziehen (Ditton, 2002). Betrachtet man die Unterrichtsplanung des bildungstheoretischen Ansatzes, der in weitere Modelle der Allgemeinen Didaktik hinein wirkt (Terhart, 2010, Kap. 2), wird im Gegensatz
zu den Modellen des Instructional Design eine normative Begründung der
Unterrichtsthemen und die sie konstituierenden Ziele gefordert. Diese Forderung bezieht sich nicht nur auf das Aufstellen übergeordneter Lehrpläne
sondern reicht bis in das konkrete Unterrichtsgeschehen hinein (Klafki,
1993, S.15). Modelle des Instructional Design nehmen Lernziele als gegeben wahr und messen deren Begründung kaum Bedeutung bei (Kerres,
2012, S. 43 ff.). Das theoretische ID Modell sieht am Anfang einer jeden
Planung von Wissensvermittlung einen umfassenden Analyseprozess des
Lernziels und der geplanten Instruktion vor (Kerres, 2012, S. 199 ff.), in
dem in Bezug auf das definierte Lernziel nach dem Wer, Wie, Was, Womit
aber nicht nach dem Warum gefragt wird (Smith & Ragan, 1999, S. 4 pp).
2.3. Bezugstheorie des 4C/ID Modells: Das Instructional Design - dem entsprechend auch das 4C/ID Modell - basiert auf Theorien und empirischen
Erkenntnissen der Psychologie. Daher wird bei Überlegungen zur Bewältigung komplexer Aufgaben auch auf die kognitiven Möglichkeiten der Lernenden fokussiert und z.B. als Voraussetzung für die Anwendung vermittelter Fertigkeiten in unterschiedlichen realen Situation der Aufbau kognitiver
Schemata in den Vordergrund gestellt. Die Schemakonstruktion wird als
Leistung des Arbeitsgedächtnis gedacht, dessen Kapazität allerdings begrenzt ist. Soll die Schemakonstruktion begünstigt werden, muss die Belastung des Arbeitsgedächtnis mit beachtet und eine Überlastung vermieden
werden (van Merriënboer, Kirschner & Kester, 2003). Die von Sweller 1988
formulierte Cognitive Load Theorie (CLT) beschreibt drei unterschiedliche
Arten kognitiver Belastung während eines Lernprozesses.
6
Im 4C/ID Modell wirken diese Annahmen direkt auf die Entwicklung der
vier Komponenten. So folgt z.B. die vorgeschlagene Organisation von Lernaufgaben nach einem simple-to-complex-Prinzip Swellers Annahmen zum
intrinsic load, der sich auf die Anzahl gleichzeitig zu verarbeitender Elemente und deren Interaktionsgrad beim Lösen von Aufgaben bezieht. Die
Gewichtung der Cognitive Load Theorie für die Entwicklung des 4C/ID Modells wird auch in dem - von deren jeweiligen Begründern gemeinschaftlich
verfassten - Artikel „Cognitive Architecture and Instructional Design“ deutlich (Sweller, van Merriënboer & Paas, 1998)
3 Hierarchische Kompetenzanalyse
3.1. Erstellung einer Fertigkeitshierarchie: Die vorgegebene Zielkompetenz
wurde unter Verwendung von Handreichungen verschiedener Hochschulen
und in Anlehnung an Hug und Poschenik (2010), Franck (2004) und Wellhöfer (1984) hinsichtlich der sie konstituierenden Fertigkeiten analysiert
und zerlegt. Abbildung 1 zeigt die daraus resultierende Fertigkeitshierarchie, aus der sich für die Planung des Schulungsprozess grundlegende Beziehungen der Teilfertigkeiten ablesen lassen (van Merriënboer & Kirschner,
2103, S. 80 ff.): 1.) die zu beachtende temporäre Beziehung der Teilfertigkeiten - verdeutlicht durch die von links nach rechts zu lesende horizontale
Anordnung. So muss z.B. erst das Forschungsziel klar formuliert sein, dann
kann das Forschungsvorgehen erläutert werden. Doppelpfeile weisen auf
eine mögliche simultane Ausführung, gestrichelte Doppelfeile auf eine frei
wählbare Abfolge hin. 2.) die konditionale Relation zwischen Teilfertigkeiten
wird durch die vertikale Anordnung dargestellt und ist von unten nach oben
zu lesen. Nur wer z.B. in der Lage ist, den Forschungsstand eines Themas
zu bestimmen, kann die zentrale Forschungsfragen formulieren. Unten in
der Hierarchie verortete Teilfertigen sind also Voraussetzung für die in der
Vertikalen oben folgenden oder ermöglichen diese erst.
3.2. rekurrente und non-rekurrente Fertigkeiten: Innerhalb der vertikalen
Anordnung werden rekurrente Fertigkeiten im oberen und non-rekurrente
Fertigkeiten im unteren Teil der Hierarchie verortet. Rekurrente Fertigkeiten
festigen sich bei wiederholter Anwendung, sie ermöglichen die Bildung von
Routinen bis hin zur Entstehung automatisierter Prozesse und können daher unabhängig von der Problemstellung immer gleich ausgeführt werden.
Für die hier behandelte Zielkompetenz trifft das z.B. auf
„regelkonform
zitieren“ zu. In der realen Anwendung unterscheiden sich zwar Art, Umfang
und Inhalt verwendeter Quellen, die zu erfüllenden Kriterien für Zitation
7
8
Thema
eingrenzen
eigenes
Erkenntnisinteresse
bestimmen
wissenschaftliche
Anschlussfähigkeit
prüfen
Forschungs
-stand
ermitteln
Fachliteratur
zusammenstellen
Forschungsansatz
auswählen
Bezugstheorie
entscheiden
Hypothesen
bilden
Fragen
vom Untersuchungsthema
ableiten
zentrale
Forschungs
-frage
entwickeln
Forschungsziel bestimmen
Forschungsgegenstand
semantisch/
dimensional
analysieren
benötigte
Datenquellen
bestimmen
Datenauswertungsmethode
bestimmen
empirische
Gütekriterien
überprüfen
Datenerhebungsmethode
festlegen
eigene
Resourcen
ermitteln
Erhebungsdurchführung
vorschlagen
Forschungsvorgehen entscheiden
formale
Struktur
festlegen
Argumentationsaufbau
skizzieren
Argumente
logisch
ordnen
Argumente
auf Widersprüche
prüfen
Arbeitsablauf
planen
Gliederung erstellen
wissenschaftlichen
Sprachstil
schreiben
Dokumentvorlage
entwerfen
Text an
geforderten
Umfang
anpassen
verwendete
& geplante
Literatur
verwalten
Literaturverzeichnis
anlegen
regelkonform
zitieren
Planungsergebnisse zusammenfassen
Abbildung 1: Fertigkeitshierarchie für die Zielkompetenz „Exposé für eine empirische Bachelorarbeit erstellen“ (eigene Darstellung)
empirischen
Zugang
abschätzen
Arbeitstitel
präzise
formulieren
Untersuchungsgegenstand auswählen
Expose für eine empirische Bachelorarbeit erstellen
und Kennzeichnung fremder Leistungen sind aber im Wissenschaftsbetrieb
allgemein und durch das jeweilige Lehrgebiet konkret festgelegt und entsprechend trainierbar. Van Merriënboer und Kirschner beschreiben das als
„same use of the same knowledge in an new problem situation“ (van Merriënboer & Kirschner, 2013, p. 18). Für non-rekurrente Fertigkeiten sollen
Lerner durch die Instruktion mit fortgeschrittener Expertise nicht Routinen
anlegen, sondern Schemata und kognitive Strategien entwickeln, in die sich
neue Informationen integrieren lassen und die eine Transferleistung erworbenen Wissens ermöglichen. So muss das „Festlegen einer Datenerhebungsmethode“ in jeder Forschungsarbeit zwar neu durchdacht und entschieden werden; das grundlegende Vorgehen, Erfahrungswerte und Kontextverständnis können jedoch - wenn einmal gefestigt - auf das jeweilige
Forschungsziel übertragen werden. Hier wird von „different use of the same knowledge in a new task situation“ gesprochen (van Merriënboer &
Kirschner, 2013, S.18).
3.3 Funktion der Hierarchie für das weitere Design - ein Beispiel: Eine klare
Differenzierung der Teilfertigkeiten in rekurrente und non-rekurrente ist
entscheidend für die Form der Hilfestellungen, die Lernende während der
Bearbeitung von Lernaufgaben benötigen. Hier wird im 4C/ID Modell zwischen unterstützenden Informationen für non-rekurrente und prozeduralen
Informationen für rekurrente Teilfertigkeiten unterschieden. Die Entwicklung und genaue Zuordnung dieser Informationen ist daher für den Instruktionsdesigner nur mit Rückgriff auf die Kompetenzanalyse möglich
(van Merriënboer & Kirschner, 2013).
4 Bildung von Aufgabenklassen
4.1. Die Notwendigkeit von Aufgabenklassen im 4C/ID Modell: Instruktionsmodelle müssen nach der Auffassung von van Merriënboer nicht auf das
aneinandergereihte Trainieren isolierter Teilfertigkeiten ausgerichtet werden, sondern in jedem Lernschritt die gesamte Zielkompetenz als Lerngegenstand umfassen. Aufgabenklassen stellen im 4C/ID Modell die dafür
notwendige Organisationsstruktur für Lernaufgaben, Hilfestellungen und
Instruktionsablauf bereit und sind sequentiell so aufgebaut, dass dem Erfahrungsstand der Lerner jeweils angemessen immer eine Bearbeitung der
gesamten Zielkompetenz gegeben ist (van Merriënboer & Kirschner, 2013,
S.16 ff.). Durch dieses simple-to-complex Prinzip sind somit auch Vorbedingungen für die Auswahl und Gestaltung von Lernaufgaben gegeben
(Bastiaens, Deimann, Schrader & Orth, 2011, S. 98).
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4.2. Vereinfachende Annahmen und Bildung von Aufgabenklassen: Sequenzen von Aufgabenklassen können
nach drei unterschiedlichen Prinzi-
pen gebildet werden (van Merriënboer & Kirschner, 2013, S.114 ff), hier
wird das Sequenzprinzip der vereinfachenden Annahmen verwendet. Alle
konstituierenden Fertigkeiten sollen demnach zusammen trainiert werden,
wobei die Instruktion mit Aufgabenklassen beginnt, die eine vereinfachte
Version der Gesamtkompetenz darstellen und über zunehmend komplexere
Versionen zu Aufgabenklassen gelangt, die die in der Praxis geforderten
Anforderungen beinhalten. Dafür wurden folgende vier vereinfachende Annahmen ermittelt; diese werden anschließend in ihrer Intensität so variiert,
dass drei Aufgabenklassen abgestufter Komplexität gebildet werden können (Tabelle 1).
1) Themenfindung
Die Art der Themenfindung bestimmt das Niveau der zu erbringenden Konkretisierungsleistung.
2) Darstellung des Forschungsvorgehens
Je ausführlicher die Datengewinnung beschrieben werden muss, desto detaillierter muss die praktische Umsetzung mit erarbeitet und verknüpft
werden.
3) Literatur zum Untersuchungsthema
Je besser ein Überblick über bereits vorhandenes Wissen zum Thema möglich ist, desto einfacher können Untersuchungsthema und Forschungsziel
präzisiert werden.
4) geforderte Bestandteile des Exposé
Je weniger Orientierungsmöglichkeiten gegeben sind, desto höher ist die zu
bewältigende Komplexität und Unsicherheiten über die eigene Vorgehensweise könnten in den Vordergrund rücken.
Tabelle 1: Entwurf von Aufgabenklassen (eigene Darstellung)
Aufgabenklasse
1
Aufgabenklasse
2
Aufgabenklasse
3
Themenfindung
Thema konkret
vorgegeben
Thema konkret
vorgegeben
nur Themenbereich ist gegeben
geforderte Darstellung des Forschungsvorgehens
Datengewinnung
skizzieren
Datengewinnung
skizzieren
Datengewinnung
ausführlich beschreiben
Literatur zum Untersuchungsthema
sehr übersichtlich
umfangreich
unübersichtlich
geforderte
Bestandteile des
Exposé
klar definiert
grob umrissen
grob umrissen
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5 Entwicklung von Lernaufgaben
5.1. Drei Lernaufgaben für die erste Aufgabenklasse
Lernaufgabe 1: Die Lernenden bekommen ein Thema genannt und ein
hand-out des Lehrgebiets mit ausführlichen Angaben der geforderten
Bestandteile des zu erstellenden Exposé. Ihnen werden ein gut erstelltes
Exposé und ein ausführlicher Bewertungskommentar zum Lesen vorgelegt.
Weiterhin werden alle verwendeten Quellen komprimiert (z.B. durch Hervorhebung der relevanten Stellen im jeweiligen Text) bereitgestellt. Die
Lernenden sollen die Umsetzung der Anforderungen des hand-outs im vorliegenden Exposé identifizieren und anhand der genauen Quellenangaben
die Darstellung des Untersuchungsthemas und das Forschungsziel nachvollziehen. Anschließend bekommen Sie ein zum selben Thema mit identischen Quellen ungenügend erstelltes Exposé und sollen im Vergleich mit
erstem logische, sprachliche und formelle Fehler identifizieren und benennen.
Lernaufgabe 2: Das bereits bekannte Exposé und das hand-out werden ohne Bewertungskommentar dargebracht; die bereits bekannten Literaturquellen werden
unkomprimiert (vollständige Texte und komplette Bücher
ohne Hervorhebung) online bereit gestellt und um einen Handapparat in
der Universitätsbibliothek erweitert. Die Lernenden sollen zu zweit jeweils
schriftlich das Thema anders eingrenzen, eine andere Forschungsfrage und
entsprechende Hypothesen entwickeln und skizzieren, welche Auswirkungen diese Veränderung auf den Forschungsvorgang im allgemeinen und die
Datengewinnung im speziellen haben. Es soll geprüft werden, ob die vorhandene Gliederung noch praktikabel ist; das Literaturverzeichnis soll den
vorgenommenen Änderungen angepasst werden. Das Arbeitsergebnis muss
auf der online-Lernplattform zugänglich gemacht werden, Zwischenergebnisse können dort diskutiert werden. Den Lernenden stehen Seminarräume
zur Verfügung.
Lernaufgabe 3: Die Lernenden bekommen über die Lernplattform ein neues, dem bekannten aber ähnliches, Thema mitgeteilt. Der in der Unibibliothek vorhandene Handapparat wird dem neuen Thema angepasst, wobei
auch nicht themenrelevante Literatur enthalten ist. Die Aufgabe besteht in
der eigenständigen, schriftlichen Erarbeitung eines Exposés am privaten
Arbeitsplatz mit einem Umfang von mind. 2 aber max. 4 Seiten, das zu einem definierten Zeitpunkt dem wissenschaftlichen Mitarbeiter vorliegen
muss.
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5.2. Variabilität von Lernaufgaben: Die Gestaltung der Lernaufgaben muss
gewährleisten, dass ein ganzheitliches Bearbeiten nicht auf einige wenige,
sich immer gleichende Möglichkeiten beschränkt wird. Ansonsten würden
Abstraktionsvermögen und Aufbau kognitiver Schemata nicht in dem Maße
gefördert, wie sie für den Wissenstransfer vom Trainingsprogramm in reale
Problemstellungen notwendig sind. Lernaufgaben sollen daher so variiert
werden, wie auch reale Anforderungen und Gegebenheiten für die Aufgaben in der Praxis variieren können (van Merriënboer & Kirschner, 2013,
S.15). Diese Variabilität wurde beim Entwurf der Lernaufgaben wie folgt
umgesetzt: In Aufgabe 2 wurden Ausarbeitung und Präsentation der Arbeitsergebnisse gegenüber der ersten Aufgabe verändert. Der Lerner muss
schriftlicht und teilweise webbasiert arbeiten. Zudem wird der Arbeitsort
erweitert. Die dritte Lernaufgabe verändert Hauptarbeitsort, Zeitressourcen, Arbeitsgrundlage und Anforderungen an das Arbeitsergebnis; der Lerner muss die Bearbeitung der Aufgabe anders als bisher organisieren.
5.3. Sequenzierungsprinzip von Lernaufgaben: Lernaufgaben sind so zu
gestalten, dass sie für den Lernenden immer Unterstützung und Hilfestellung zu den Anforderungen der Aufgabe beinhalten. Mit fortschreitender
Bearbeitung einer Aufgabenklasse nimmt die Erfahrung des Lerners zu, die
Unterstützung kann in gleichem Maße reduziert werden. Aus diesem als
scaffolding bezeichnete Prinzip ergibt sich die Sequenz von Lernaufgaben.
Werden in der ersten Aufgabe einer Aufgabenklasse noch die Ausgangssituation, das zu erreichende Ziel und der Lösungsweg dargestellt, enthalten
nachfolgende Aufgaben Abstufungen des Lösungsprozesse bis in der letzten
Aufgabe
einer Aufgabenklasse der Lerner den Lösungsweg eigenständig
erarbeiten muss (van Merriënboer & Kirschner, 2013, S. 17 f. ; S. 120 ff.).
5.4. Medien für die Umsetzung der ersten Lernaufgabe: Im 4C/ID Modell
wird zwischen primären und sekundären Medien unterschieden (Bastiaens
et al., 2011). Das primäre Medium muss dem Lernenden das Arbeiten an
den Lernaufgaben, dem wesentlichen (primären) Element der Instruktion,
ermöglichen; es stellt die grundlegende (primäre) Arbeitsumgebung - real
oder virtuell -
für die Instruktion bereit. Unterstützende und prozedurale
Informationen werden hingegen durch sogenannte sekundäre Medien vermittelt. Für die erste Lernaufgabe wird als primäres Medium ein von einem
Trainer des Lehrgebiets geleitetes Seminar in Präsenzform gewählt, für das
alle benötigten Materialien papierbasiert vorliegen.
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6 Prozedurale und unterstützende Informationen
6.1. Unterstützende Information für die Teilfertigkeit „zentrale Forschungsfrage formulieren“: Unterstützende Informationen sollen an das Vorwissen
des Lerners anknüpfen und es so erweitern, dass für die Bearbeitung einer
Lernaufgabensequenz notwendiges Grundlagenwissen, dem vorgesehenen
Schwierigkeitsgrad entsprechend, gebildet werden kann. (van Merriënboer
& Kirschner, 2013, S. 141 ff.). In der Teilfertigkeit „zentrale Forschungsfrage formulieren“ spiegelt sich die Komplexität eines Forschungsprozesses
und die Verflechtung unterschiedlicher Denk- und Arbeitsschritte deutlich
wieder. Lerner benötigen daher im Vorfeld generelle und gut strukturierte
Informationen darüber, welche Kriterien eine Forschungsfrage erfüllen
muss, welchen Stellenwert die präzise Formulierung einnimmt und wie bisherige Überlegungen zusammenzubringen und ggf. zu ergänzen sind. In
einem kurzen Videotutorial stellen Akteure des Lehrgebiets diese Grundlagen dar. Daraus abgeleitet fächert eine auf Hypertextbasis erstellte CheckListe die Kriterien anschaulich auf. Zu allen Punkten sind Erklärungen und
Beispiele verlinkt; so findet der Lerner z.B. beim Kriterium „offene Fragestellung“, dass die Frage nicht nur mit ja oder nein beantwortbar sein
muss, welche Fragewörter warum sinnvoll sind und dazu beispielhafte Formulierungen. Oder zum Kriterium „Relevanz“ wird erklärt, auf welche unterschiedlichen Bereiche sich diese erstrecken muss - auch hier mit Hilfe
negativer und positiver Beispiele. Zu allen Punkten besteht die Möglichkeit,
in einem Textfeld Notizen, Überlegungen, Ideen u.d.g. zum momentanen
Entwurf der eigenen Fragestellung festzuhalten. Diese können jederzeit als
zusammengefasste Dokumentdatei ausgegeben werden und als Gedankenskizze und Schlagwortverzeichnis genutzt werden. Videotutorial, Checkliste
und Eingabemöglichkeit werden in einer synchronfähige Applikation für PC
und Tablets verfügbar gemacht, so dass sie dem Lerner jederzeit zugänglich sind. Die Applikation ermöglicht zudem den Austausch der Dokumentdatei mit anderen Teilnehmern und den Trainern.
6.2. Prozedurale Information für die Teilfertigkeit „Thema eingrenzen“ innerhalb der zweiten Lernaufgabe: Prozedurale Informationen - nachfolgend
auch als JIT (Just-in-Time Informationen) bezeichnet - sollen Regeln und
deren Anwendung transportieren, mit denen die routinierte Ausführung
non-rekurrenter Fertigkeiten erreicht werden kann (van Merriënboer &
Kirschner, 2013, S.198-208). Die zweite Lernaufgabe fordert vom Lernenden das eigenständige Produzieren und Strukturieren von Ideen zu einem
Erkenntnisinteresse und zur Eingrenzung des Themas. Hierzu lässt sich ei13
ne algorithmische Vorgehensweise ausmachen, die mit einer ersten, weit
gefassten, Idee beginnend über mehrfache Konkretisierungs- und Präzisierungsschritte zu einer klaren Definition führt. Eine dafür mögliche JIT ist
eine Anleitung für die Erstellung von mind-maps. Mindmapping, als eine
dem menschlichen Denkprozess sehr ähnliche und als gehirngerecht bezeichnete Kreativmethode zur Visualisierung komplexer Themen, greift die
Theorie des radialen Denkens auf und kombiniert die Tätigkeiten des freien Assoziierens und Strukturierens (Buzan & Buzan, 2002, S. 53 ff.). Der
Prozess des Mindmappings, einen zentralen Begriff durch Verästelungen in
mehrere Dimensionen aufzufächern und diese immer weiter zu präzisieren,
deckt sich mit den Anforderungen der Teilfertigkeit in sehr hohem Maße.
Die Methode ist ohne Hintergrundwissen leicht anwendbar und kann
schrittweise und vorrangig grafisch präsentiert werden. In der Anleitung
werden die wenigen Grundregeln wie Querformat, ein Schlüsselwort pro
Ast, etc. veranschaulicht und ein Beispiel für eine konkrete Verästelung z.B.
zur zeitlichen Eingrenzung eines Themas gezeigt. Eine begonnene Mindmap, die bereits mit Schlagworten zu Eingrenzungskriterien versehen ist,
konkretisiert die JIT für den Lerner. Geringer Umfang und wenig Textbestandteile ermöglichen es, die Informationen schnell verstehen zu können.
Trainern bietet die erstellte Mindmap einen schnellen Überblick, ob der Lerner das Thema sinnvoll eingrenzt und wie er dabei vorgeht, korrigierendes
Eingreifen ist damit unmittelbar möglich. Die JIT kann zu Beginn der Bearbeitungsphase als Anregung genutzt werden aber auch jederzeit nach Bedarf z.B. bei Denkblockaden. Als Medium für die JIT wird ein gedrucktes
Dokument gewählt, das auch online zur Verfügung steht. Van Merriënboer
und Kirschner betonen für JIT, die separiert von den Lernaufgaben als Ausdrucke vorgelegt werden, zwar einen hohen Split-Attention-Effekt, weil
Lerner ihre Aufmerksamkeit entweder auf das externe Informationsdokument oder auf die Lernaufgabenbearbeitung aber nicht auf beides gleichzeitig richten können (van Merriënboer & Kirschner, 2013, S.18). Die hier
konzipierte JIT lässt sich indes direkt in die Bearbeitung der Lernaufgabe
integrieren und schwächt diesen Effekt somit ab.
7 Part-task practice - die vierte Komponente des 4C/ID Modells
Nur wenn sich Routinen für rekurrente Fertigkeiten nicht durch das Bearbeiten der ganzheitlichen Lernaufgaben in dem Maße ausbilden lassen, wie
sie für das Erlangen der Zielkompetenz unabdingbar notwendig sind und
damit zusätzlicher Übungsbedarf besteht, sollte das Training auch die vierte
Komponente des 4C/ID Modell - Part-task practice - enthalten (van Mer14
riënboer & Kirschner, 2013, S. 246-249). In diesem Schulungsentwurf entspricht die Teilfertigkeit „regelkonform zitieren“ diesem Kriterium. Während
sinnvolle, logische und präzise Formulierungen eines Gedanken entwickelt
werden, müssen Lerner parallel erkennen wann sie dabei zitieren und in
der Lage sein, direkte und indirekte Zitate exakt kennzeichnen zu können.
Die Übungen dazu werden daher in zwei Sequenzen mit unterschiedlichem
Fokus aufgeteilt (van Merriënboer & Kirschner, 2013, S. 253 f). Zuerst sollen vorgegebene Quellen regelkonform zitiert werden, durch unterschiedliche Übungen im Format: „Sie zitieren aus
dem Aufsatz x des Autors z
wörtlich fünf Zeilen von Seite y. Formulieren Sie die Quellenangabe für Ihren Fließtext“. Anschließend müssen in vorgegebenen Textpassagen die
Teile markiert werden, die ein Zitat darstellen und die entsprechende Position im für die Quellenangabe im Fließtext ausgewählt werden. Benötigtes
Grundwissen zum Ausführen dieser Wenn-Dann-Regeln wird durch eine
just-in-time Information „Regeln des Lehrgebiets für Zitation, Quellenangaben und Literaturverzeichnis“ bereitgestellt. Das gesamte Übungsset
enthält Aufgaben in abgestufter Komplexität der möglichen Kombinationen
von Quellenarten und Zitatformen und wird als browserbasierte Anwendung dargeboten.
8 Didaktische Szenarien für Lernaufgaben
In welchen didaktischen Szenarien lassen sich Lernaufgaben umsetzen, die
nach dem 4C/ID Modell entworfen wurden? Um sich dieser Frage zu nähern,
wird die Umsetzungsmöglichkeit der in Abschnitt 5.1. entwickelten
zweiten Lernaufgabe in den Szenarien „Frontalunterricht“ und „Individueller
Lernplatz“ geprüft; wobei eine Eindeutigkeit, welche konkreten Bestandteile von Unterrichts-, Lehr- und Lernprozessen durch ein didaktisches Szenario wie beschrieben werden, in der Fachwelt nicht existiert (Baumgartner,
2010, S.19 ff.). Hier werden die - auch von Baumgartner verwendeten Beschreibungen didaktischer Modelle von Karl-Heinz Flechsig zugrunde gelegt. Frontalunterricht ist demnach eine in gleichbleibende Zeiteinheiten
gegliederte, Lehrergesteuerte Vermittlung von themenbezogenem Orientierungswissen, die den Lerner in die Postion eines Informationskonsumenten
bringt. Die eigenständige analytische und tiefergehende Ausarbeitung von
Lernaufgaben wird in Bereiche außerhalb des Unterrichts verlagert. Der
Lehrende bestimmt als zentrale Figur Ablauf, Intensität und Tempo des Unterrichts und entscheidet ob und wann Anschauungsmaterial eingesetzt
wird; Sprache ist das vorrangige Medium für Lernanweisungen und die nur
schwach ausgeprägte Lerner-Lehrer-Interaktion (Flechsig, 1996, S. 69 ff.).
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Diese Attribute stehen konträr zu der Lernerzentrierten Ausrichtung der
zweiten Lernaufgabe; der Anforderung, Informationen eigenständig zu beschaffen, zu bewerten und zu verarbeiten und dem erforderlichen Arbeiten
in online-Umgebungen. Flechsig merkt zwar an, dass Frontalunterricht
nicht nur orientierend sondern auch kompetenzentwickelnd angelegt werden kann, wenn er „hinreichend Zeit für sorgfältig geplante und gestaltete
Interaktions-, Festigungs- und Anwendungsphasen vorsieht“ (Flechsig,
1996, S.72). Dieser Aspekt kann aber in die hier angestellten Überlegungen nicht mit einbezogen werden, da sich bei Flechsig keine Hinweise darauf finden lassen, wie diese Planung und Gestaltung von Phasen gedacht
werden kann und welche Auswirkung sie auf den Charakter des Frontalunterrichts haben. Es überwiegt weiterhin die Nichtvereinbarkeit mit dem didaktischen Szenario „Frontalunterricht“. Betrachten wir - ebenfalls Flechsigs Beschreibung zugrunde legend - das didaktische Model „individueller
Lernplatz“ (Flechsig, 1996, S. 85 ff.), bietet sich auf den ersten Blick ein
großes Potential zur Umsetzung der zweiten Lernaufgabe; Parallelen zu den
Komponenten des 4C/ID Modells lassen sich scheinbar mühelos herstellen.
Entscheidende Unterschiede werden deutlich, wenn die zentrale Rolle des
Lerners auf die Struktur der erstellten Lernaufgabe übertragen wird. Die
konkret formulierte Lernaufgabe gibt eindeutig eine Ausgangssituation als
Startpunkt für die Lerner, ein von ihnen zu erreichendes Ziel und Ansätze
eines Lösungsweges vor. In dem Modell „individueller Lernplatz“ hingegen
obliegt es den Lernenden, sich selbsttägig mit Lerninteresse und Fragestellungen auseinanderzusetzen und individuelle Lernwege zu suchen; in einer
strukturierten Lernumgebung wird mit hohen Freiheitsgraden ein autodidaktisches Lernen angestrebt. Diese Freiheitsgerade können mit der
erstellten Lernaufgabe nicht erreicht werden, eine Umsetzung in der Reinform des individuellen Lernplatzes ist demnach nicht gegeben. Hier liegt
zur Beurteilung allerdings nur ein Modell vor, dessen als Grundgerüst formulierte Bestandteile - also auch die Rolle der Lerner - erst spezifiziert
werden müssen, damit eine praktisch umsetzbare Unterrichtseinheit entworfen werden kann. Wenn in diesem Prozess der autodidaktische Ansatz
stark abgeschwächt werden würde, wäre in dem dann entstehenden Szenario eine Umsetzung der Lernaufgabe durchaus denkbar.
9 Fazit
9.1. ADDIE-Modell und 4C/ID Schulungsentwurf: Instructional Design ist
generell ein systematischer Planungsprozess von Lernangeboten, der in
einem Modell von fünf aufeinander folgenden Phasen dargestellt werden
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kann: Analysis, Design, Development, Implementaion und Evaluation
(Bastiaens et al., 2011, Kap. 3.2; van Merriënboer & Kirschner, 2013, S.
171 f.) - verdeutlicht durch das Akronym ADDIE. Das Vorgehen nach dem
ADDIE-Modell lässt sich an dem hier erstellten Schulungsentwurf nachvollziehen: Erstellung der Fertigkeitshierarchie und die Kategorisierung von
Teilfertigkeiten findet in der Analysephase statt, in der Instruktionsziele bestimmt; Lehr- und Lerninhalt, Vorwissen der Zielgruppe und institutionelle
Rahmenbedingungen analysiert werden. Die nachfolgende Designphase
umfasst das Umwandeln der Analyseergebnisse (das entworfene didaktische Szenario könnte auch als solches betrachtet werden) in die Ausarbeitung eines umsetzbaren Instruktionsentwurfs; mit dieser Phase korrespondieren die Bildung von Aufgabenklassen, das Entwickeln von Lernaufgaben
und die Konzeption unterstützender und prozeduraler Information und Parttask practice, ebenso die Überlegungen zur Wahl der Medien. Im weiteren
Verlauf müsste jetzt in der Developmentphase die konkrete Erstellung und
Produktion der Schulungsmaterialien und -medien, wie handouts, Checklisten, Apps, etc. erfolgen, die dann pre-tests unterzogen werden. In der Implementationsphase würde das Schulungsprogramm in den organisatorischen und technischen Apparat der Hochschule eingebunden werden und
nach erstmaliger Durchführung würden in der letzten Phase - Evaluation Informationen generiert werden, die eine zukünftige Optimierung des
Schulungsprogramms ermöglichen.
9.2. Stärken-Schwächen-Abschätzung des Schulungsentwurfs: In der Realität ist die Basis der Zielkompetenz eine intensive und zeitaufwendige Literaturrecherche und -bearbeitung. Die entsprechende Operationalisierung
für den Schulungsentwurf stellt eine Schwachstelle dar. Wird Literatur vorgegeben und strukturiert, ist der Anteil am verfügbaren Zeitkontingent
planbar - es verringert sich aber gravierend der Wirklichkeitsbezug. Soll
dieser, dem 4C/ID Modell folgend, höchstmöglich gegeben sein ist zudem
fraglich, ob der Leseaufwand für eine konventionelle Problemlösung in allen
Aufgabenklasse von Lernern erbracht wird, wenn das Ergebnis nicht direkt
für die eigene Bachelorarbeit verwendet werden kann. Dem gegenüber gibt
eine Schulung nach dem vorliegenden Entwurf, selbst mit verringertem
Wirklichkeitsbezug, den Teilnehmer immer auch eine umfassende Handlungsorientierung für die eigene Arbeit, indem einzelne im Studium bereits
erworbene Fertigkeiten systematisch in einen nachvollziehbaren neuen Zusammenhang gebracht und darin vertieft werden. Ein derartiges, angeleitetes, Übungsfeld ist im Studium gewöhnlich unterrepräsentiert aber notwendig.
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Abschlussarbeiten im Bachelor Bildungswissenschaften. Lehrgebiet Lebenslanges Lernen. FernUniversität Hagen, Fakultät Kultur- und Sozialwissenschaften. Internetseite (letzter Aufruf 15.02.2014)
http://ifbm.fernuni-hagen.de/lehrgebiete/BWP/studium-und-lehre/bachelor
-bildungswissenschaft/abschlussarbeiten-im-bachelor-bildungswissenschaft
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Eigenständigkeitserklärung
E R K L Ä R U N G
Hiermit erkläre ich, dass ich die vorliegende Hausarbeit mit dem Thema
Ein Exposé für eine empirische Abschlussarbeit erstellen
Zielgruppe: Bachelorkandidaten
ohne fremde Hilfe erstellt habe. Alle verwendeten Quellen wurden angegeben. Ich versichere, dass ich bisher keine Hausarbeit oder Prüfungsarbeit
mit gleichem oder ähnlichem Thema an der FernUniversität oder einer anderen Hochschule eingereicht habe.
Wolfenbüttel, 17. Februar 2014
LASSE LIERSCH
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