Resuemee_der_vierten_Sitzung_update

(Vermutetes) Resümee der 4. Sitzung der Vorlesung „Sprachreflexion im Deutschunterricht“
(Wolfgang Boettcher; pk-ws-2009-v-sid-4)
Sprachreflexion/Grammatik und „Umgang mit Texten“
Die wechselseitige Integration der Lernbereiche (bzw. in neuerer Terminologie: Kompetenzbereiche“) „Reflexion über
Sprache“ / `Grammatikunterricht´ und „Umgang mit Texten ...“ ist eine der naheliegenden, aber häufig nicht gut
genutzten Möglichkeiten des „integrativen Grammatikunterrichts“.
Lernbereichsintegration im Lehrplan:
Der Kernlehrplan „Deutsch“ für das Gymnasium verweist auf diese Lernbereichsintegration mit Kompetenzvorgaben
zu beiden Lernbereichen:
unter “Lesen – Umgang mit Texten und Medien”:
“Sie [= die Schülerinnen/Schüler] verstehen Sachtexte, setzen sich mit ihrem Inhalt auseinander, erkennen
ihre sprachlichen und stilistischen Merkmale“
„Sie verstehen altersangemessene literarische Texte und entwickeln die Fähigkeit und Bereitschaft zur
sensiblen Wahrnehmung der Textaussagen und der ästhetischen Qualität“
unter „Reflexion über Sprache“:
„... und verfügen über die methodischen und inhaltlichen Kenntnisse, im Umgang mit Texten sprachliche
Mittel zu beschreiben und zu bewerten“
Auffällig ist, dass bei Sachtexten deren sprachliche Machart von Schülern analysiert werden können soll;
demgegenüber geht es bei den literarischen Texten viel vorsichtiger nur um die Fähigkeit zur „sensiblen
Wahrnehmung“. Warum nicht auch hier die Mach-`Art´ untersuchen, da die spür-bare „ästhetische Qualität“ zu
relevanten Teilen auf die Besonderheit der sprachlichen Gestaltung zurückgeht – und die lässt sich mit grammatischen
Kategorien beschreiben.
Wenn man „integrativen Grammatikunterricht“ umsetzen möchte, kann man die Integration des jeweils anderen
Lernbereichs von jedem dieser beiden Lernbereiche aus starten:
Leitbereich „Sprachreflexion/Grammatikanalyse“:
Nimmt man den Lernbereich „Sprachreflexion“ als Leit-Bereich, kann man (literarische) Texte in unterschiedlicher
Relevanz einbeziehen:
als bloßen `Appetizer´, ohne auf die Besonderheiten dieses Textes näher einzugehen (z. B. einen Witz)
als bloßes Material für grammatische Analysen (z. B. aus einem Text alle Verb-Formen heraussuchen und
klassifizieren lassen)
als je spezifischen Text, dessen sprachliche Besonderheiten mit spezifischen grammatischen Regeln zu tun
haben, die daher in ihrem Funktionieren an diesem Text untersucht werden können und damit zugleich helfen,
die besondere Machart dieses Textes zu verstehen.
In diesem Fall könnte man von „integrierendem Grammatikunterricht“ sprechen.
Wir hatten – im Rahmen dieser dritten Option - einige Textbeispiele kursorisch auf den Zusammenhang von
grammatischer Auffälligkeit und ev. poetischer Funktion untersucht:
August Stramm
Patrouille
Die Steine feinden
Fenster grinst Verrat
Äste wü rgen
Berge Sträucher blättern raschlig
Gellen
Tod.
(1915)
Stellungen wie
Vor seiner Hü tte ruhig im Schatten sitzt
Der Pflüger …
(Friedrich Hölderlin: „Äbendphantasie“ (1800)
sind grammatisch nicht korrekt, weil hier drei Adverbialien (vor seiner Hütte + ruhig + im Schatten) im Vorfeld
stehen. Man kann zwar zwei davon als ein einziges komplexes lokales Adverbiale ansehen, das im Vorfeld stehen kann
(Im Schatten vor seiner Hütte saß…), aber die Kombination aus modalem (ruhig) und lokalem Adverbiale im Vorfeld ist
nicht korrekt. Solche grammatisch inkorrekten Abfolgen können aber dennoch akzeptiert sein, zumal in dem
Wissen, dass hier im Kontext poetischer Sprachverwendung absichtsvoll eine besondere Konstruktion
gewählt wird. Zwischen den Kriterien ‘grammatisch korrekt’ und ‘akzeptabel’ besteht also eine Spannung.
Für die Analyse solcher Texte (wie auch für Textproduktion) brauchen Schüler/innen topologische
Mindestkenntnisse. Insofern lassen sich Texte auf dem Weg zu einer Erkundung der
Reihenfolgebedingungen im einfachen Satz untersuchen:
Denn

sie

hat
 ihrem Freund ein Buch 
Vorvorfeld  Vorfeld  linke Klammer 
geschenkt
 gestern Abend
 rechte Klammer 
Mittelfeld
Nachfeld
Leitbereich „Umgang mit Texten“:
Nimmt man den Lernbereich „Umgang mit Texten“ als Leit-Bereich, dann wird man an auffälligen sprachlichen
Merkmalen dieses Textes vorübergehend deren grammatische Hintergründe erkunden/entdecken und untersuchen, wie
weit hier ein Autor – gleich ob bewusst oder unbewusst – mit solchen grammatischen Besonderheiten poetisch arbeitet.
Auf diese Weisen entstehen im Kontext von Umgang mit Texten einzelne – kürzere oder längere – Phasen
grammatischer Reflexion. In keinem Fall würde man die textzentrierte Arbeit ganz verlassen, sondern man kehrt –
sprachreflexiv bereichert und mit einem detaillierteren Blick auf die Machart (= „Mach-Art“) des Textes – zum Text
zurück.
Wir hatten – im Rahmen dieser Integration von „Umgang mit Texten“ her – einige Beispiele untersucht, die
geradezu nach sprachreflexiver Analyse `schreien´.
Conrad Ferdinand Meyer:
Der römische Brunnen
Aufsteigt der Strahl und fallend gießt
Er voll der Marmorschalen Rund, …
frühere Version:
Der Strahl steigt auf und fallend gießt
Er voll der Marmorschalen Rund, …
In einer Übersetzung von Walter A. Aue:
The Roman Fountain
High climbs the jet and, falling, fills
up to the brim the marble rounds …
Es gibt – insbesondere seit der zweiten Hälfte des letzten Jahrhunderts – vermehrt literarische Texte, die die Struktur
der Sprache selber zum Thema haben und mit Sprachstrukturieren hantieren. Z. B. Gomringers „Konstellationen“:
Eugen Gomringer
baum
mann
hund
frau
kind
berg
wolke
land
vogel
haus
wind
see
Man kann – bezogen auf Umgang mit Texten – darüber nachdenken, wie wir befremdliche Texte (wie z. B. diesen
hier, der die klassische Satzförmigkeit literarischer Texte missachtet) dann doch uns so zurecht-interpretieren, dass
wir ihnen `normale´ inhaltliche Bedeutungen entnehmen können (hier z. B. eine Landschaft oder oder).
Man kann einen solchen poetischen Text z. B. als Ausgangspunkt nutzen, um über die spezifischen
Grundbedeutungen und auch syntaktischen Funktionen der einzelnen Wortarten nachzudenken. Mit Präpositionen
oder Adjektiven gibt es keine vergleichbaren Anregungen, eine erzählbare Landschaft zu imaginieren.
Man kann hieran auch über semantische Klassifikation von Wortarten nachdenken.
Oder auch das folgende `Gedicht´ von Robert Gernhardt:
Walderkenntnis
Ein Männlein steht im Walde
ganz still und stumm.
Wenn ich es nicht umfahre,
dann fahre ich es um.
Auf welche Weise explizites grammatisches Wissen für die Rezeption von Texten nötig wird, deutet Christoph Müller in folgendem
Schaubild an:
Implizites
Sprachwissen
Wird im automatisierten
Rezeptionsprozess
angewandt auf
Wortebene
Satzebene
Textebene.
(a) Kohärenz lässt sich
nicht herstellen.
(b) Zusätzliche
Sinndimensionen können
nicht ermittelt werden.
Explizites,
willkürlich
verfügbares
Sprachwissen
Führt zu Ergebnissen, die
den Rezipienten nicht
zufriedenstellen.
Führt zu Ergebnissen, die
den Rezipienten
zufriedenstellen.
Kann im Sinne des
Monitoring den
Leseprozess begleiten
und entautomatisierte
Rezeptionsprozesse
auslösen und steuern
(Anwendung von
Lesestrategien).
Exkurs: Welche grammatischen Kategorien bietet die traditionelle Schulgrammatik für die Textanalyse?
Die in den KMK-Vorgaben von 1982 vorgesehenen syntaktischen Kategorien liefern Beschreibungsmittel für die
Analyse innerhalb eines einfachen Satz bzw. innerhalb eines zusammengesetzten Satzes. Sie liefern aber keine Mittel
für die Analyse der Verknüpfungen zwischen benachbarten (einfachen oder zusammengesetzten) Sätzen, also innerhalb
einer Satzfolge.
Innerhalb eines zusammengesetzten Satzes sind die vorgegebenen Kategorien zudem fast vollständig begrenzt auf
Teilsatzbeziehungen des Typs „Satzgefüge“: Begriffe wie „Nebensatz“ und dessen Unterkategorien wie
„Konjunktionalsatz“ oder „Subjektsatz“ beziehen sich nur auf „Satzgefüge“. Teilsatzbeziehungen des Typs „Satzreihe“
werden – über die Nennung des Begriffs „Satzreihe“ hinaus – nicht differenziert. Und die beiden weiteren Typen
„weiterführendes Satzgefüge“ und „weiterführende Satzreihe“ werden gar nicht vorgesehen.
Auf diese Weise ist das Instrumentarium zur Beschreibung und Analyse von realen Texten – bei Textrezeption
wie -produktion – kaum brauchbar. Insbesondere das Tableau alternativer Verknüpfungsformen, von dem vorliegende
Texte Gebrauch gemacht haben) und von dem die Schüler/innen bei eigener Textproduktion Gebrauch machen können
sollen), gerät dadurch nicht in den sprachreflexiven Blick:
-
Dass Paul morgen nicht kommen wird, weiß ich, weil Paula mich eben angerufen hat.
-
Paul wird morgen nicht kommen; das weiß ich, weil Paula mich eben angerufen hat.
-
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..., was ich (schon) weiß, weil ...
-
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...; das weiß ich (schon), denn Paula hat ... / Paula hat mich nämlich ...
-
Paula hat mich eben angerufen; deshalb weiß ich, dass Paul morgen nicht kommen wird.
-
... ... ... ... ... ... ... ... ... ..., weshalb ich (schon) weiß, dass ... ; usw.
Insofern müssen Analysegesichtspunkte zur Verfügung gestellt werden, die zwischen einfachem Satz,
zusammengesetztem Satz, Satzreihe und Satzfolge Übergänge schaffen. Dazu eignen sich die folgenden 4 TeilsatzVerknüpfungstypen (die unabhängig von der Zeichensetzung sind, also auch die Beziehung zwischen zwei Sätzen einer
Satzfolge erfassen):
A
“Satzgefüge”:
Weil es heftig regnete, blieb er zuhause.
Ich ahnte bereits, dass er krank war.
Mein Vater, den ihr gestern getroffen habt, ist krank.
B
“Weiterführendes Satzgefüge”:
Es regnete heftig, weshalb er zuhause blieb. / Es regnete heftig. Weshalb er zuhause blieb.
Er war krank, was ich bereits ahnte. / Er war krank. Was ich bereits ahnte.
C
„Weiterführende Satzreihe“:
Es regnete heftig, deshalb blieb er zuhause. / Es regnete heftig. Deshalb blieb er zuhause.
Er war krank, das ahnte ich bereits.
Mein Vater ist krank, ihr habt ihn gestern getroffen / Ihr habt gestern meinen Vater getroffen, er ist krank.
Im Einzelfall „Implizite weiterführende Satzreihe“:
Es regnete heftig, er blieb zuhause. / Es regnete heftig. Er blieb zuhause.
Sie hat die Promotion abgeschlossen, sie freut sich riesig! / Sie hat die Promotion abgeschlossen. Sie freut sich
riesig!
D
“Satzreihe”:
Er blieb zuhause, denn es regnete heftig. / Er blieb zuhause; denn es regnete heftig. / Er blieb zuhause. Denn es
regnete heftig.
Im Einzelfall „Implizite Satzreihe“:
Er blieb zuhause, es regnete heftig. / Er blieb zuhause. Es regnete heftig.
Wir haben mithilfe dieser Verknüpfungstypen ein Beispiel aus der Werbesprache untersucht.
Ausschnitt aus einer Werbetext-Serie der Firma Henkell für ihren Sekt „Henkell Trocken“ im Spiegel, hier über Hummer:
(...) Sollten Sie einen entdecken, der zwar kräftig strampelt, aber optisch nicht besonders brilliert, weil sein Panzer
nicht glatt und geschniegelt, sondern etwas hubbelig und ungepflegt aussieht, drücken Sie bitte ein Auge zu: dann ist
der Panzer alt (= implizit D), und der Hummer hat sich nicht gerade frisch gehäutet. Was (= B,
Interpunktionsvariante) den Vorteil hat, daß (= A) er nicht voller Meerwasser, sondern voller Fleisch sein dürfte. Das
(= A, Interpunktionsvariante) seinen feinen Eigengeschmack am besten behält, wenn man den Hummer lediglich im
Wurzelsud garziehen läßt. Vorher (= C) muß das Wasser kochen: dann ist der König tot. Was wir zum Anlaß
nehmen, nächste Woche gesenkten Hauptes durch die Lande zu schreiten. Um (= A, Interpunktionsvariante) nach
Champignons zu gucken.
Die gelb markierten Doppelpunkten sind Kausalmarker in der ansonsten impliziten Satzreihe
Lernbereichsintegration in Arbeitsbüchern zum Deutschunterricht:
In
Sprachbzw.
Arbeitsbüchern
des
Deutschunterrichts
ist
die
mögliche
Integration
von
Sprachreflexion/Grammatikunterricht und „Umgang mit Texten“ nur mäßig entwickelt:
Die Vorgabe der Kernlehrpläne, dass grammatische Analysekategorien in die textanalytische Arbeit integriert und
dort fruchtbar gemacht würden, wird nicht eingelöst:
In der Sek-II-Version des “Deutschbuchs” – “Texte, Themen und Strukturen” – finden sich im Register fast keine
grammatischen Stich-Wörter; und wenn man die Bearbeitungsaufträge bei literarischen Texten durchgeht, findet man
praktisch nichts an integrierter Sprachreflexion.
Zum Bereich des komplexen Satzes findet sich lediglich eine kurze Aussage im Rahmen eines kleinen
grammatischen Wiederholungskurses:
Satzglieder und Gliedsätze
Die Grundbausteine eines Satzes sind die Satzglieder (Subjekt, Prädikat, Objekt, adverbiale Bestimmung). Sie lassen
sich durch Verschiebeproben oder durch Frageproben (I S. 126) ermitteln. Die Sätze werden nach ihrer Bauform in
Haupt- und Nebensätze unterschieden. Der Hauptsatz ist ein selbstständiger Satz, während der Nebensatz immer vom
Hauptsatz abhängt. Die Verbindungen von Hauptsätzen bilden eine Satzreihe (Parataxe); die Verknüpfung von
Haupt- und Nebensatz ergibt ein Satzgefüge (Hypotaxe). Die Nebensätze können der Form, aber auch der Funktion
nach unterschieden werden; der Form nach entsprechend dem Einleitewort: Relativsatz (der, welcher etc.),
Konjunktionalsatz (dass, wenn etc.), Interrogativsatz (wer, ob etc.); der Funktion nach: Subjekt-, Objekt-, Attributund Adverbialsatz. Die letztgenannten Bezeichnungen bringen zum Ausdruck, dass die unterschiedenen Nebensätze
das entsprechende Satzglied vertreten. Sie werden deshalb auch Gliedsätze genannt. So lässt sich etwa eine
adverbiale Bestimmung in einen Adverbialsatz umformen. Beispiel:
Wegen des schlechten Wetters bleibt er zu Hause.
Weil das Wetter schlecht ist, bleibt er zu Hause.
Und an einigen Stellen im Buch, wo es um die Behandlung pragmatischer und literarischer Texte geht, wird keine
sprachreflexive Bearbeitung vorgenommen, sondern lediglich auf u.a. eine Zusammenstellung rhetorischer Strategien
verwiesen (vgl. separate Datei „Rhetorische Figuren“). Diese Strategien sind aber nahezu ohne jede grammatische
Beschreibung vorgeführt.
Soweit in der Sek-I grammatische Analysen im Rahmen von Textrezeption angeboten werden, nutzen sie eher nur das
Text-Material, eine relevante Steigerung des Textverständnisses durch Sprachreflexion/Grammatikanalyse findet sich
selten.
Lernbereichsintegration aus dem Blickwinkel von Prüfungsleistungen:
In den Lehrplänen werden Beispiele für Klassenarbeiten gegeben, die die beiden Lernbereiche integrieren.
In Prüfungen werden – so vermute ich – solche integrativen Aufgaben nur ungern gegeben, weil eine schnelle und
solide Beurteilung nicht leicht ist.
In Leistungs-Tests jedenfalls werden die beiden Lernbereiche meist wieder ent-mischt – und das hat natürlich
Rückwirkungen auf den Unterricht, der auch auf solche Prüfungsleistungen vorbereiten soll. Ein Beispiel war ein Text
aus einer Aufnahmeprüfung in einem Schweizer Kanton. Hier wurde für grammatische Aufgabenstellungen zwar ein
literarischer Text genutzt, aber nur als Sprachmaterial-Steinbruch, also ohne dass die grammatischen Analysen etwas zu
Beschreibung und Verständnis der Textgestaltung beitragen sollten.
Natürlich könnte man Aufgabenformate entwickeln, die genau die Fähigkeit zu diesem integrativen Arbeiten
testen. Sie wären aber erheblich mühsamer auszuwerten als die traditionellen formzentrierten Aufgabentypen.
Lesehinweise:
Abraham, U.: Den Blickwechsel üben. Grammatikunterricht und Literaturunterricht. In: Mitteilungen des Deutschen
Germanistenverbandes 1/2001, 30-43
Kroeger, H. / Kublitz-Kramer, M.: Grammatische Textanalyse im Literaturunterricht. In: Mitteilungen des
Deutschen Germanistenverbandes 1/2001, 44-53
Kroeger, H.: Grammatikunterricht und Textanalyse. Zur Diskussion über den Sinn des Grammatikunterrichts in der
Schule. In: Diskussion Deutsch 10 (1979), 91-94
Menzel, W.: Wie sprachliche Formen wirken. Linguistische Analyse einer Passage aus Peter Weiss' "Fluchtpunkt".
In: Praxis Deutsch 112 (1992), 57-60
Menzel, W.: Die Monotonie der Sätze. In: Praxis Deutsch 94 (1989), 64-65
Menzel, W.: Große Panik löste ein Erdbeben aus. Die Wortstellung in journalistischen Texten. In: Praxis Deutsch.
Heft 172.
Menzel, W.: Im Süden fern die Feige reift. Die Wortstellung in Sprüchen und Reimen – Unterrichtsanregungen zu
Versen von Busch und Brecht. In: Praxis Deutsch, Heft 172.
Menzel, W.: Inversionen in einem Gedicht Hölderlins. In: Praxis Deutsch 94 (1989), 66-68
Menzel, W.: Die indirekte Rede. Grammatik und Textanalyse am Beispiel eines Textes von Thomas Bernhard. In:
Praxis Deutsch 129 (1995), 61-65
Schwarzenbach R.: Satzbau im Wirtschaftsblatt. Syntaktische Stilistik am Beispiel der Schweizerischen
Handelszeitung. In: Praxis Deutsch 68 (1984), 66-70