2. Die Professionalisierung im bilingualen Sachfachunterricht
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STUDIENSEMINAR FÜR GYMNASIEN HEPPENHEIM Schriftliche Arbeit zur Zweiten Staatsprüfung Unterrichten im bilingualen Sachfachunterricht Chemie Kann und darf im bilingualen Sachfachunterricht jeder unterrichten, der will? Ein Leitfaden zur 2. Professionalisierung Vorgelegt von Studienreferendar Christian Köhler am24.07.2012 Ausbildungsschule: Betreuender Ausbilder: StDDr. Gerd Gräber Fach: Chemie Versicherung Ich versichere, dass ich die vorliegende Prüfungsarbeit selbständig verfasst, keine anderen als die angegebenen Hilfsmittel verwendet und sämtliche Stellen dieser Arbeit, die anderen benutzten Werken im Wortlaut oder dem Sinne nach entnommen sind, in jedem einzelnen Falle unter Angabe der Quelle als Entlehnung kenntlich gemacht habe. - Internetquellen sind gemäß den Vorgaben des Seminarrates nachgewiesen. ____________________________ (eigenhändige Unterschrift) Genehmigung zur Ausleihe Ich bin damit einverstanden, dass ein unkorrigiertes Exemplar der vorliegenden Prüfungsarbeit zwecks Ausleihe in die Bibliothek des Studienseminars eingestellt wird. ___ ja nein ___ Darüber hinaus erkläre ich mich einverstanden, dass der Titel, die Gliederung und gegebenenfalls eine kurze Zusammenfassung meiner Prüfungsarbeit auf Veranlassung des Studienseminars Heppenheim im Internet veröffentlicht werden dürfen. ja ___ nein ___ Ich bin auch einverstanden, dass das Studienseminar Heppenheim eine um die Lerngruppenbeschreibung gekürzte Version meiner Prüfungsarbeit im Internet veröffentlicht. ja ___ nein ___ _____________________________________ (eigenhändige Unterschrift) Inhaltsverzeichnis 1. Einleitung ............................................................................................................................................ 1 2. Die Professionalisierung im bilingualen Sachfachunterricht .............................................................. 2 2.1 Professionalisierung ...................................................................................................................... 2 2.2 Anforderungen an die Lehrkraft im bilingualen Sachfachunterricht ............................................ 3 3. Ein Leitfaden zur Professionalisierung im bilingualen Sachfachunterricht ........................................ 4 3.1 Förderkreislauf .............................................................................................................................. 6 3.2 Probleme im bilingualen Unterricht vermeiden und beheben ....................................................... 9 3.2.1 Kompetenzen im Bereich der Materialauswahl und der Materialgestaltung ......................... 9 3.2.2 Kompetenzen im Bereich des interkulturellen Lehrens und Lernens .................................. 16 3.2.3 Kompetenzen im Zusammenspiel von Sachfach- und Fremdsprachendidaktik .................. 17 4. Evaluation und Reflexion .................................................................................................................. 20 4.1 Die Lehrkraft im bilingualen Unterricht ..................................................................................... 21 4.2 Interkulturelles Lernen in bilingualen Naturwissenschaften ....................................................... 23 4.3 Mehrwert des bilingualen Unterrichts ......................................................................................... 24 4.4 Ausblick ...................................................................................................................................... 26 Literaturverzeichnis ............................................................................................................................... 26 Abbildungsverzeichnis .......................................................................................................................... 29 Anhang .................................................................................................................................................. 30 1. Einleitung Das Lernen und Verstehen von neuen Inhalten ist untrennbar mit der Sprache verbunden. Sprache ist nicht nur Medium und Mittler sondern auch ein Werkzeug. Ohne das gesprochene Wort lässt sich Wissen nicht vermitteln, ohne das „gedachte Wort“ lässt sich das übermittelte Wissen nicht verstehen. Denn ist Denken nicht einfach nur gedachtes Sprechen? Fehlen uns also die Worte, fehlt uns das Verständnis. Würdigen wir die Bedeutung der Sprache, würdigen wir auch die Bedeutung des Faches. Bilingualer Unterricht versucht diesem Anspruch gerecht zu werden. Neben den fachbezogenen Konzepten wird hier die Arbeit mit und an der Sprache in den Fokus gerückt.Der bilinguale Unterricht stellt „eine wichtige Maßnahme zur Erhöhung der sprachlichen und interkulturellen Kompetenz der Schülerinnen und Schüler“ dar, fungiert als Vorbereitung auf eine zunehmend internationalisierte Lebens- und Berufswelt und dient„der europäischen Integration“1. Zudem bietet der bilinguale Sachfachunterricht Möglichkeiten zur Entwicklungvon Sprachfähigkeiten, die imregulären Fremdsprachunterricht nur selten Raum finden. Die Kommunikation innerhalb des Sachfachunterrichts wird von einer kontextgebundenen Form gelöst. Diese kontextreduzierte Form der Kommunikation stellt nach Cummins den Übergang von einer allgemein, interaktiven Kommunikationskompetenz (Basic Interpersonal Communication Skills, BICS) zu einer kognitiv und sprachlich komplexen Kommunikationsfähigkeit (Cognitive Academic Language Proficiency CALP)2dar. Mit der zunehmenden Nachfrage nach bilingualem Unterricht, treten nun neben den gesellschaftswissenschaftlichen Fächern 3 auch die Naturwissenschaften in den Fokus. Hieraus ergibt sich ein Bedarf an Lehrkräften der klassischen naturwissenschaftlichen Fächern Biologie, Chemie, Mathematik und Physik, die bilingual unterrichten wollen und dazu auch in der Lage sind. Während Sprachdidaktiker fordern, dass Lehrkräfte die ihr Sachfach bilingual unterrichten wollen, die entsprechende Fremdsprache als Zweitfach unterrichten, sieht die Realität an den Schulen häufig anders aus. Nur die wenigsten Chemie, Mathematik oder Physiklehrer/Innen unterrichten eine Fremdsprache.Mit meiner Fragestellung „Kann und darf im bilingualen Sachfachunterricht jeder unterrichten der will?“ versuche ich dieser Situation zu begegnen: Ist 1(KMK, 2006) 1984) 3(Wildhage & Otten, 2003) 2(Cummins, 1 es grundsätzlich möglich, dass eine Lehrkraft ohne professionelle fremdsprachendidaktische Ausbildung bilingualen Unterricht leitet? Unter welchen Bedingungen beziehungsweise Einschränkungen kann dies geschehen? Ausgehend von den Erfahrungen, die ich beim Leiten einer bilingualen Chemie AG sammeln konnte, sollen in dieser Arbeit diese und weitere Fragen beantwortet und ein Leitfaden zur Professionalisierung von bilingualen Lehrkräften entwickelt werden. 2. Die Professionalisierung im bilingualen Sachfachunterricht Will man bilingualen Unterricht an einer Schule etablieren, werden in den Kollegien meist die gleichen Fragen gestellt: „Wer soll das machen?“ „Wer kann das machen?“ „Wer traut sich das zu?“ „Dürfen das nur die Kollegen mit einer Fremdsprache als Fach?“ Es gilt daher zu klären, was eine Sachfachlehrkraft im bilingualen Unterricht leisten kann und soll und was sie nicht leistenmuss. 2.1 Professionalisierung Gehen wir also von einer Lehrkraft aus, die keine Fremdsprache unterrichtet. Berücksichtigt man die klassischen Definitionen der Professionalisierung4, ist eine akademische Ausbildung zwingende Voraussetzung um überhaupt ein professionelles Handeln zu ermöglichen. Strebt die entsprechende Lehrkraft also kein Zweitstudium an, sollte man davon ausgehen, dass auch mit geeigneten Fortbildungen und dem Selbststudium keine akademische Ausbildung geschaffen werden kann, die einem vollständigenStudium entspricht. Es stellt sich daher die Frage, inwiefern eine Professionalisierung erreicht werden kann und ob von einer Lehrkraft, die bilingualen Sachfachunterricht unterrichtet das gleiche Maß an 4 nach (Combe & Helsper, 1996) 2 Professionalität zu erwarten ist, wie von einer Lehrkraft, die Fremdsprachen unterrichtet.Was kann und soll die Lehrkraft leisten und was muss sie nicht leisten? 2.2 Anforderungen an die Lehrkraft im bilingualen Sachfachunterricht Bei der Planung von bilingualem Sachfachunterricht wird schnell deutlich, dass neben den üblichen fachdidaktischen und methodischen Überlegungen die Fremdsprachendidaktik eine wesentliche Rolle spielt. Es handelt sich nicht nur um Sachfachunterricht, der in einer anderen Sprache unterrichtet wird. Ein gelungener bilingualer Unterricht wird sowohl den fachdidaktischen Ansprüchen des Sachfachs als auch denen der Fremdsprache gerecht.Für die erste Phase der Lehrerausbildung fordert Weinbach, dass „Lehrerinnen und Lehrer, die für den bilingualen Unterricht ausgebildet werden, (…) in einem geringen, mittleren und hohem Ausprägungsgrad – über folgende Kompetenzen verfügen: 1. Kompetenzen im Bereich des Sachfaches 2. Kompetenzen im Bereich der Sachfachdidaktik 3. Kompetenzen im Bereich des synergetischen Zusammenspiels von Sachfach- und Fremdsprachendidaktik zur Förderung fachlichen und sprachlichen Lernens 4. Lebensweltbezogene und sachfachorientierte Kommunikationskompetenzen in der Fremdsprache 5. Kompetenzen im Bereich des interkulturellen Lehrens und Lernens 6. Kompetenzen im Bereich der Methodik des integrierten fachlichen und sprachlichen Lernens 7. Kompetenzen im Bereich der Materialauswahl und der Materialgestaltung 8. Kompetenzen im Bereich der Diagnostik (gekürzt)"5 Natürlich lassen sich die genannten Kompetenzen nicht nur auf den ersten, universitären Teil der Lehrerbildung beschränken und finden auch bei bilingualen Einsteigerinnen und Einsteigern ihre Verwendung. Susanne Weinbach stellt zudem fest, dass „in einer natürlichen Unterrichtssituation häufig alle acht der oben beschriebenen zentralen Kompetenzen“ 6 5(Weinbach, 6(Weinbach, 2010) 2010) 3 verwendet werden. Eine Lehrkraft, die bereits ihre Ausbildung beendet hat, jedoch keine fremdsprachendidaktischen Kenntnisse aufweist, also ein/-ebilinguale/-r Einsteiger/In, wird voraussichtlich hauptsächlich mit jenen Punkten Schwierigkeiten haben, die nicht an das Sachfach angelehnt sind. Da das Gelingen von bilingualem Sachfachunterricht jedoch meist direkt mit dem Ausprägungsgrad der benötigten Kompetenzen korreliert, liegt es im Interesse der Lehrkraft, ihren eigenen Förderbedarf aufzudecken und zu beheben. Nachfolgend soll eine mögliche Herangehensweise aufgezeigt und anhand passenden Unterrichtsmaterials erläutert werden. 3. Ein Leitfaden zur Professionalisierung im bilingualen Sachfachunterricht Eine Frage, die sich die Lehrkraft zunächst stellen muss, ist welche Rolle die Fremdsprache in der Unterrichtsgestaltung einnehmen soll. Sollbilingualer Sachfachunterricht ein erweiterter Fremdsprachenunterricht sein oder ein Fachunterricht in einer Fremdsprache? Die individuelle Antwort auf diese Frage hat maßgebliche Konsequenzen auf die Verwendung der Fremdsprache im Sachfachunterricht.7Für die Beantwortung dieser Frage sind vor allem der berufsbiographische Hintergrund, die Sprachkompetenz und die Motivation der Lehrkraft ausschlaggebend. Ein Englischlehrer, der sehr viel Freude an der englischen Sprache hat, wird einen anderen bilingualen Sachfachunterricht halten, als eine Biologie- und Chemielehrerin, die in ihrem Studium häufig englische Lehrwerke zurate ziehen musste. Im Hinblick auf die von mir angesprochenen bilingualen Einsteiger/Innen, die keine Fremdsprache unterrichten, sollte der Fokus des bilingualen Unterrichts immer auf dem eigentlichen Fachunterricht liegen. Es geht hier nicht darum abzuwägen, welche Form des bilingualen Unterrichts „besser“ sei. Vielmehr stellt sich genau an diesem Punkt die Frage, was eine Lehrkraft ohne fremdsprachliche Ausbildung leisten kann und muss. Der Mangel an konkreten didaktischen Leitfäden für die Gestaltung von bilingualem Sachfachunterricht hat für die Lehrkraft verschiedene Konsequenzen. Sie begibt sich auf ein didaktisches „Neuland“, auf dem noch keine oder nur wenige Herangehensweisen vorgegeben beziehungsweise vorgeschrieben sind. Es erscheint so, als stünde die didaktische und methodische Ausgestaltung vollkommen frei. Dieses wissenschaftliche „Theoriedefizit in der 7 Vgl. (Breidbach & Viebrock, Bilingualer Sachfachunterricht aus der Sicht wissenschaftlicher und praktischer Theoretiker, 2006) 4 Didaktik des biliSFU“8 (bilingualer Sachfachunterricht) fördert einerseits das Ausprobieren und Entwickeln neuer Konzepte, kann andererseits aber auch dazu führen, dass sich die Lehrkraft allein gelassen fühlt. An diesem Punkt setzt die Professionalisierung der Lehrkraft ein. Auf der Basis der bereits vorhandenen Professionalisierung wird versucht die bereits verinnerlichten Unterrichtskonzepte, sowie die bekannten didaktischen und methodischen Ansätze anzuwenden. Eine vollkommen neue Professionalisierung ist demnach nicht notwendig.Die bereits bestehende Professionalität muss lediglich den gewandelten Ansprüchen angepasst werden. Bei dieser Auseinandersetzung werden neue subjektive didaktische Theorien entwickelt, aus denen sich fortan didaktische Entscheidungen und unterrichtspraktische Konzepte ableiten lassen. Die Bedeutung und der Wert der besagten subjektiven Theorien sollte nicht unterschätzt werden, leiten sie sich in diesem Kontext meist aus bereits erprobten Theorien ab und fundieren auf einem praktischen Erfahrungsschatz 9. Bei diesem Prozess der zweiten Professionalisierung, die auf dem Erarbeiten und erproben von praktischem Erfahrungsschatz fußt, lassen sich nach DirksLehrkräfte des bilingualen Sachfachunterrichts in zwei Idealtypenunterteilen, den „Kulturhüter“ und den „Weltenwanderer“. Während Kulturhüter „die Wahrung der jeweiligen Fach- und Disziplinlogik im Blick“ haben, sind die Weltenwanderer durch „eine eher unbekümmerte, fachlich weniger fokussierte Auseinandersetzung mit neuen Anforderungen“ gekennzeichnet10. Hier findet meist eine Öffnung des bilingualen Sachfachunterrichts statt. Der erste Typusist meistens in der Sekundarstufe II aufzufinden, insbesonderebei der Vorbereitung der Schüler auf die Abiturprüfung(„strukturell bedingte Output- Orientierung“(Dirks, 2004)). Letzterer Typ ist dagegen häufig in der Sekundarstufe I vorzufinden, da hier meist mehr Raum für außercurricularen Unterrichtsstoff gegeben ist. Die Herangehensweise des „Weltenwanderers“ bietet sich besonders für bilinguale Einsteiger/Innen an, da im Rahmen von AGs oder Wahlfächern mehr Raum für außercurricularen Stoff und unkonventionelle Konzepte gegeben ist. Eine solche unkonventionelle Unterrichtsgestaltung geht allerdings immer zu Lasten der klassischen Fachund Disziplinlogik. In den seltensten Fällen ist eine Lehrkraft jedoch dem einen oder anderen 8 (Breidbach & Viebrock, Bilingualer Sachfachunterricht aus der Sicht wissenschaftlicher und praktischer Theoretiker, 2006) 9(Groeben, 1988)„(…) die Konzentration auf individuelle (Wissens-)Repräsentationen verkennt, dass Subjektive Theorien immer auch Teil größerer, umfassenderer Wissensbestände, d.h. sozialer Repräsentationen, sind.“ 10(Dirks, 2004) 5 Grundtyp zuzuordnen. Es liegen in der Regel Mischtypen vor, die aus den individuellen Fähigkeiten der Lehrkraft und den gegebenen Anforderungen entstehen. Demzufolge ist der Prozess der 2. Professionalisierung ein individueller Prozess und muss ebenso individuell gemeistert werden. 3.1 Förderkreislauf Mit der Übernahme einer bilingualen Lerngruppe stellt sich die Lehrkraft vollkommen neuen Herausforderungen. In unterrichtspraktischen Erfahrungen zeigte sich, dass es mit den vielfältigen Anforderungen des bilingualen Unterrichts schnell zu Überforderung kommen kann. Eine strukturierte Herangehensweise ist daher notwendig, um langfristig den Ansprüchen des bilingualen Sachfachunterrichts gerecht zu werden. Aus diesem Grund wurde ein Förderkreislauf (siehe Anhang: 6.8. Förderkreislauf)entwickelt.Dieser wurde angelehnt an den Förderkreislauf nach Zaugg und hat sich bei den ersten Schritten im bilingualen Unterrichten als hilfreich erwiesen. I. Ausgangslage: Zunächst gilt es die Ausgangslage zu bestimmen. Hierzu gehört zunächst das eigene Sprachniveau. Auch wenn im bilingualen Sachfachunterricht nicht die gleichen Ansprüche an die Sprachkompetenz der Lehrkraft gelten, sollte ein angemessenes Niveau vorliegen. Der europäische Referenzrahmen bietet hier einen guten Überblick über die verschiedenen Niveaustufen11. Die Lehrkraft sollte mindestens ein Niveau von B2 vorweisen können, um eine authentische bilinguale Unterrichtsatmosphäre gestalten zu können.Des Weiteren muss 11 B1: „Selbständige Sprachverwendung (Threshold): Kann die Hauptpunkte verstehen, wenn klare Standardsprache verwendet wird und wenn es um vertraute Dinge aus Arbeit, Schule, Freizeit usw. geht. Kann die meisten Situationen bewältigen, (…) sich einfach und zusammenhängend über vertraute Themen und persönliche Interessengebiete äußern. Kann über Erfahrungen und Ereignisse berichten, Träume, Hoffnungen und Ziele beschreiben und zu Plänen und Ansichten kurze Begründungen oder Erklärungen geben.“ B2: „Selbständige Sprachverwendung (Vantage): Kann die Hauptinhalte komplexer Texte zu konkreten und abstrakten Themen verstehen; versteht im eigenen Spezialgebiet auch Fachdiskussionen. Kann sich so spontan und fließend verständigen, dass ein normales Gespräch mit Muttersprachlern ohne grössere Anstrengung auf beiden Seiten gut möglich ist. Kann sich zu einem breiten Themenspektrum klar und detailliert ausdrücken, einen Standpunkt zu einer aktuellen Frage erläutern und die Vor- und Nachteile verschiedener Möglichkeiten angeben“ C1: „Kompetente Sprachverwendung (Effective Operational Proficiency):Kann ein breites Spektrum anspruchsvoller, längerer Texte verstehen und auch implizite Bedeutungen erfassen. Kann sich spontan und fließend ausdrücken, ohne öfter deutlich erkennbar nach Worten suchen zu müssen. Kann die Sprache im gesellschaftlichen und beruflichen Leben oder in Ausbildung und Studium wirksam und flexibel gebrauchen. Kann sich klar, strukturiert und ausführlich zu komplexen Sachverhalten äußern und dabei verschiedene Mittel zur Textverknüpfung angemessen verwenden.“(DAAD, 2011) 6 der Typ der Lerngruppe berücksichtigt werden. Die Unterrichtskonzeptionen für AGs, Wahlpflichtfächer oder Kurse der Sekundarstufe II unterscheiden sich sehr stark voneinander (siehe Kapitel3. Ein Leitfaden zur Professionalisierung im bilingualen Sachfachunterricht).Zuletzt sollte die Lehrkraft sich mit den benötigten Kompetenzen nach Weinbach (2010) vertraut machen und den voraussichtlichen Förderbedarf benennen. II. Zielsetzung: Unabhängig davon, für welche Rolle der Sprache in ihrem bilingualen Sachfachunterricht sich die Lehrkraft entscheidet, gelten die gleichen oder ähnlichen Ansprüche an ihre Kompetenzen. Fachunterricht, derin einer Fremdsprache unterrichtet wird, kommt nicht ohne fremdsprachendidaktische Überlegungen aus. Besonders bilinguale Einsteiger/Innen werden sich bei dem Ausmaß an zu erwerbenden Kompetenzen eingeschüchtert fühlen. Die Lehrkraft sollte daher nicht versuchen von Anfang an allen Ansprüchen gerecht zu werden,sondern stattdessen gezielt Schwerpunkte setzen. Siesollte sich an dieser Stelle entscheiden, welche Kompetenz nach Weinbach für den Anfang gefördert werden soll und sich hierauf konzentrieren. III. Übung: Während der Übungsphase sollte sich die Lehrkraft mit der zu fördernden Kompetenz auseinandersetzten. Hier wäre es sinnvoll Ideen zu erarbeiten und umzusetzen, Fachliteratur (Fremdsprachendidaktik und -methodik) heranzuziehenund Gespräche und Kooperationen mit Kollegen anzustreben. In der Regel ist gerade der kollegiale Austausch sehr hilfreich, da so meist viel schneller und daher auch ohne größeren Frustunter anderem die Grundzüge der Fremdsprachendidaktik erfragt werden können.Die Problematik in dieser Übungsphase entsteht dadurch, dass die Lehrkraft einerseits verschiedene Konzepte erprobt und übt, zugleich jedoch einen guten Unterricht halten will. Besonders hier muss die Lehrkraft Souveränität und Mut beweisen, indem sie immer wieder Neues ausprobiert. Im Rahmen der bilingualen Chemie AG habe ich mich insbesondere mit der Materialauswahl und der Materialgestaltung, dem interkulturellen Lernen sowie der Kombination von Sachfach- und Fremdsprachendidaktik auseinandergesetzt. Ausgehend von meinen gesammelten Erfahrungen habe ich versucht konkrete Herangehensweisen, Probleme und Lösungsansätze zu beschreiben (siehe Kapitel:3.2 Probleme im bilingualen Unterricht vermeiden und beheben). 7 IV. Bilanzierung: Als bilingualer Einsteiger ist die Lehrkraft in der Regel auf sich allein gestellt, wenn es darum geht, den eigenen Fortschritt zu beurteilen, die Schwächen aber auch Stärken zu benennen und mögliches Entwicklungspotentialaufzuzeigen. Dies eröffnet der Lehrkraft zwar einen gewissen Freiraum bei der Ausgestaltung des eigenen Unterrichts, lässt jedoch bei fehlender Performanzsituation die Frage nach der Unterrichtsqualität unbeantwortet. Um dennoch, zumindest für sich selbst, eine Bilanzierung vornehmen zu können, bieten sich verschiedene Methoden an. Die Lehrkraft kann verschiedene Formen der Selbstreflexion durchführen, indem sie sich beispielsweise relativ offene Fragen stellt: Wovon profitieren meine Schüler am Meisten in meinem Unterricht?Was ist meine größte Schwäche/Stärke im biliSFU?Eine andere Form der Reflexion wurde von Rutkowski und Alze beschrieben. Hierbei handelt es sich um eine Reflexionsschleife, die häufig in der Erlebnispädagogik Anwendung findet (Abbildung 1). Abbildung 1: Reflexionsschleife nach Rutkowski &Alze (2005) Neben der kritischen Selbstreflexion sind die Schülerinnen und Schüler eine weitere Quelle für Anregungen, Verbesserungsvorschläge oder Lob. In Abhängigkeit von dem Alter der Lernenden, bietet sich die Verwendung von einfachen Feedbackmethoden Evaluationszielscheibe, Abbildung 2: Unterrichtsmaterial Evaluationsgraph dem wie der Evaluations- graphen (Abbildung 2) oder schriftlichen 8 Rückmeldungen an. Zusätzlich zu den genannten Methoden der Bilanzierung, ist die Hospitation durch qualifizierte Lehrkräfte durchaus sinnvoll. Es können hier in der Regel nicht nur Schwächen und Fehler direkt aufgezeigt werden, sondern meist auch konkrete Verbesserungsvorschläge an die Hand gegeben werden. Dabei ist zu beachten, dass besonders zu Beginn des bilingualen Unterrichtens, den hospitierenden Lehrkräften die eigenen Schwerpunkte deutlich gemacht werden sollten. Ist eine Hospitation nicht möglich oder unerwünscht, können dennoch Kollegen bei der Planung und Ausgestaltung des Unterrichts und Materials unterstützen. Dies sollte besonders bei sprachlichen Fragen in Anbetracht gezogen werden. 3.2 Probleme im bilingualen Unterricht vermeiden und beheben Bei der Planung und Durchführung von bilingualem Unterricht konnte ich verschiedene Probleme und Schwierigkeiten beobachten. Hier soll nun exemplarisch erarbeitet werden, wie die Kompetenz der Materialauswahl und -gestaltung, die interkulturelle Kompetenz und die Kompetenzen im Zusammenspiel von Sachfach- und Fremdsprachendidaktikgefördert wurden. 3.2.1 Kompetenzen im Bereich der Materialauswahl und der Materialgestaltung Die vermutlich am schwersten zu erlangende und zugleich bedeutungsvollste Kompetenz ist die Fähigkeit das passende Unterrichtsmaterial auszuwählen und zu gestalten. Nur mit dem passenden Material kann die Lücke zwischen der fremdsprachlichen Kompetenz und den kognitiven Möglichkeiten der Lernenden überbrückt werden.12 In Abhängigkeit des Sachfaches, findet die Lehrkraft mehr oder weniger gut vorbereitetes Unterrichtsmaterial. Im Fall des Faches Chemie ist die Materialauswahl bisweilen extrem überschaubar, sodass häufig das gesamte Material eigenständig zusammengetragen werden muss. 12Vgl.: (Breidbach, 2006) 9 3.2.1.a Einführung und Übung von neuen Vokabeln Zunächst sollte eine Liste der Vokabeln,die eine Kommunikation über den zu vermittelnden Sachverhalt erst ermöglichen, erstellt werden 13 . Dabei ist darauf zu achten, dass die Liste überschaubar bleibt. Die Erarbeitung der Vokabeln erscheint zunächst ungewohnt, ist jedoch auch in Sachfächern auf deutscher Sprache bei der Einführung neuerInhalte und Begriffe notwendig. Das Erlernen in direktem Kontext sollte stets angestrebt werden. Hierzu bieten sich unterschiedliche Möglichkeiten an: 1. Die neuen Vokabeln werden zunächst an der Tafel vorgegeben. Eine Destillation wird als Demonstrationsexperiment vorgeführt. Anschließend beschreiben die Schüler ihre Beobachtungen unter Verwendung der neuen Vokabeln. 2. In Gruppen von 4-5 SuS 14 erhält jeder Lernende unterschiedliche Vokabeln samt Übersetzung. Jeder Lernende versucht sein Wort zu umschreiben, ohne dabei die Vokabel selbst zu nennen. Die restlichen SuS müssen die Vokabeln erraten. Solche spielerischen Herangehensweisen fördern die Verwendung der Vokabeln im korrekten Kontext und überprüfen zugleich das Verständnis. 3. Die SuS erhalteneine Liste mit Vokabeln und sehen zunächsteinen informativen Filmausschnitt. Anschließend müssen sieneben generellen Notizen zu dem Film auch notieren, in welchem Kontext die neuen Vokabeln genannt wurden und wie man sie übersetzen könnte. 4. Kompliziertere Apparaturen bieten sich ebenso an, um Vokabeln zu üben. Die Beschreibung von Vorgängen (z.B. eine Destillation) innerhalb einer Apparatur oder die Benennung einzelner Bestandteile der Apparatur stellen gute Möglichkeiten zum Üben und späteren Überprüfen der Vokabeln dar. 5. Eine weitere lohnende Arbeit ist das Arbeiten mit Wortfeldern. Hier kann immer wieder losgelöst von dem eigentlichen Unterrichtsverlauf Vokabelarbeit geleistet 13 Z.B.: Distillation: - (least or most) volatile - vapor - to evaporate - to condense - boiling point 14 Schülerinnen und Schüler 10 werden. Im Chemieunterricht ist besonders das Beschreiben der eigenen Beobachtungen ein Arbeitsfeld, welches von einem breiten Wortschatz der SuS profitiert. So lassen sich mit den SuS zunächst grundsätzliche Kategorien wie beispielsweiseFarbe, Konsistenz und Glanz der Reaktionsprodukte, aber auch Arten des Reaktionsverlaufs (heftig, träge, explosiv etc.) erarbeiten. Derartige Vokabellisten können entweder mit jedem Versuch erweitert, oder auch unabhängig von den Versuchen in einer Unterrichtseinheit erarbeitet werden. 3.2.1.b Erstellen von Arbeitsblättern Beim Erstellen und Auswählen von Arbeitsblättern muss die Lehrkraft verschiedene Kriterien beachten. Der Schwierigkeitsgrad sollte angemessen gewählt, die Arbeitsaufträge unmissverständlich formuliert werden und generell sollten die Aufgaben so konzipiert sein, dass sie die Lernenden möglichst selbstständig in der jeweiligen Sozialform bearbeiten können. Neben den genannten Ansprüchen müssen Arbeitsblätter im bilingualen Unterricht nicht nur den fachlichen sondern auch den sprachlichen Ansprüchen gerecht werden. Die Texte sollten dem Sprachniveau der Schüler entsprechen und zugleich durch die entsprechende Formulierung der Arbeitsaufträge die Sprachkompetenz der Schüler fördern. Beim Betrachten der Arbeitsblätter (Arbeitsblatt I, siehe Anhang) lassen sich verschiedene Schwierigkeiten beobachten, die beim Erstellen von bilingualen Arbeitsblättern berücksichtigt werden müssen. Zunächst stellt sich die Frage nach der Sprache: Sollten die Arbeitsblätter einheitlich in einer Sprache gehalten sein oder sind beide Sprachen zulässig?Ausschlaggebend sollte dabei sein,welche Kompetenzen gefördert werden sollen. Eine Darstellung derVersuchsdurchführung in deutscher Spracheversucht sicherzustellen,dass die Lernenden den Versuch korrekt durchführen. Besonders bei anspruchsvollen Versuchen ist dies zu empfehlen. Dennoch ist es denkbar, dass die Lernenden bevor sie mit der eigentlichen Durchführung beginnen zunächst eine Übersetzung der Versuchsdurchführung erstellen. In diesem Fall, setzen sich dieLernenden nicht nur eingängiger mit der Aufgabenstellung auseinander, was Missverständnissen und Fehlern bei der Durchführung vorbeugt,sondern trainieren zudem jene CALP15 Sprachkompetenzen. Neben der Versuchsdurchführung stellen beim ersten Mal ausschreiben die benötigten Materialien und Chemikalien einen weiteren 15Cognitive Academic Language Proficiency(Cummins, 1984) 11 sprachlichen Anspruch an die Lernenden und die Lehrkraft dar. Wie auch bei der Versuchsdurchführung scheint es sinnvoll die Schüler zunächst die Übersetzungen recherchieren zu lassen. Auf Arbeitsblatt II(siehe Anhang) sind die verschiedenen, für eine Destillation benötigten Materialien aufgelistet. Haben die Schüler bisher noch nie destilliert, sind ihnen einige Materialien doppelt unbekannt, da sie weder die deutschen noch die englischen Begriffe kennen. Hier zeigt sich allerdings, dass sich aus der Vokabelarbeit häufig die Funktion der Geräte erschließt. Hier seien beispielsweise der Heizpilz (heatingmantle) und der Liebigkühler (liebigcondenser)genannt. Die Vokabelarbeit beziehungsweise Recherche im Voraus hat den Vorteil, dass die Schüler bei der eigentlichen Versuchsdurchführung bereits die nötigen Vokabeln kennen und dadurch die Gespräche innerhalb der Gruppen inder Fremdsprache weiter geführt werden können. An dieser Stelle soll allerdings nicht der Eindruck entstehen, dass das deutsche Arbeitsmaterial unbearbeitet für den bilingualen Unterricht übernommen werden soll. Zwar ist dies in manchen Fällen durchaus zulässig, eine häufig wiederkehrende Vokabelrecherche wirkt jedoch demotivierend und ermüdend. Alternativ hierzu können die Vokabeln auch direkt an der Apparatur erarbeitet werden. Hierzu erhalten die Lernenden Karteikarten mit den entsprechenden Vokabeln und befestigen diese direkt an die entsprechenden Stellen der Apparatur(siehe Anhang:Zusätzliches Arbeitsmaterial). Eine so präparierte Apparatur lässt sich auch im Anschluss dazu verwenden, in Gruppen das Erlernte zu wiederholen, zu festigen und gleichzeitig offene Fragen zu klären (siehe Anhang: Learning byteaching). Beim Heranziehen englischsprachigen Arbeitsmaterials sollte die Lehrkraft stets beachten, dass die Vokabelrecherche zwar sinnvoll ist, allerdings nicht zu zeitintensiv werden darf. Häufig werden beim Experimentieren nur wenige unbekannte Materialien verwendet, sodass sich die Lernenden nach und nach einen Vokabelfundus erarbeiten. Damit die Lernenden nicht zu schnell demotiviert werden, sollte man versuchen sparsam mit Recherche- und Übersetzungsarbeit umzugehen, bis sie im Besitz einesentsprechenden Vokabelfundus sind.Arbeitsblatt IV(siehe Anhang) zeigt eine möglicheHerangehensweise um sowohl fachliche als auch fremdsprachliche Kompetenzen zu fördern. Im Kontext von Seifen und Reinigungsmitteln erarbeiten die Lernenden sich selbstständig die für die Waschwirkung von Seifen notwendigen Grundkenntnisse. Hierzu bearbeiten sie zunächst den Informationstext, klären offene Fragen und unbekannte Vokabeln, recherchieren anschließend den Aufbau von Triglyceriden und Fettsäuren und stellen abschließend die Waschwirkung graphisch dar. Das Arbeitsblatt dient hier lediglich als Leitfaden. 12 Im naturwissenschaftlichen Unterricht arbeitet man üblicherweise häufig mit Modellen, Abbildungen und Diagrammen. Dabei beschreiben die Lernenden in der Regel zunächst was sie sehen um anschließend Rückschlüsse auf die Bedeutung dessen zu ziehen. Die hierzu benötigten Sprachkompetenzen limitieren häufig auch das Verständnis. Wie eingangs schon beschrieben: Fehlen uns also die Worte, fehlt uns das Verständnis.Besonders in diesen Fällen bietet es sich daher an mit Satzhülsen (engl. key phrases) zu arbeiten. Den Lernenden werden hierzu vorformulierte Sätze angeboten, anhand denen sie Beschreibungen aber auch Zusammenhänge und Deutungen formulieren können (siehe Anhang: Arbeitsblatt V). Im Rahmen des bilingualen Unterrichts sollten die Lernenden allerdings nicht nur ihre Sprachkompetenzen innerhalb der Fremdsprache erweitern,sondern sowohl deutsche als auch fremdsprachliche Begriffe und Ausdrucksformen erarbeiten. So ist das Arbeiten mit fremdsprachlichen als auch mit deutschenSatzhülsen sinnvoll, um sprachliche Operationen wie das Beschreiben von Diagrammen zu trainieren. Eine weitere immer widerkehrende sprachliche Herausforderung im naturwissenschaftlichen Unterricht, ist das Schreiben von Versuchsprotokollen. Der immanente Schematismus von Versuchsprotokollen eignet sich dabei besonders dazu gezielt Sprachkompetenzen zu fördern. So strukturieren die Lernenden nicht nur den Verlauf von Experimenten und Versuchen, sondern ordnen ihre Beobachtungen und sind gefordert Beobachtungen von Deutungen sowohl sprachlich als auch inhaltlich klar zu trennen. Dieser klassische Fünfschritt ausFragestellung, Geräten und Chemikalien, Durchführung, Beobachtung und Deutung lässt sich besonders im Anfangsunterricht sehr gut durch passende Satzhülsen anleiten. Solche „key phrases“ oder Satzhülsen geben den Lernenden einen sinngebenden Rahmen, anhand dessen sie schon sehr früh selbständig ihre ersten Versuchsprotokolle erstellen können. Für die Formulierung von Fragestellungen bieten sich beispielsweise Sätze wie „Gibt es einen Zusammenhang zwischen (…) und (…)“ oder „Gilt für (…) je (…) desto (…)?“. Hierdurch werden die Anforderungen beim Schreiben von Protokollen stark gesenkt, sodass auch mit geringen Vorkenntnissen die Lernenden schnell Erfolge verzeichnen können. Dieser Ansatz lässt sich auch auf den bilingualen Unterricht übertragen. Beim schriftlichen Festhalten der Beobachtung besteht beispielsweise die Herausforderung der Lernenden nicht in dem Mangel an passendem Vokabular um Eigenschaften wie Farben, Strukturen und Konsistenzen zu beschreiben, sondern vielmehr in der eigentlichen Ausformulierung der Beobachtungen an sich. Während einzelne Wörter schnell nachgeschlagen oder im Internet gesucht werden können, müssen passende Formulierungen den Lernenden an die Hand gegeben werden (siehe Anhang: Arbeitsblatt III). Sowohl im deutschsprachigenals auch im englischsprachigen 13 Chemieunterricht ist das Arbeiten mit den auf Arbeitsblatt III genannten key phrases sehr unkompliziert und in der Regel auch erfolgreich. Es bietet sich an die Arbeitsblätter so zu gestalten, dass die Schüler zu den einzelnen Unterpunkten noch eigene Ergänzungen hinzufügen können. In meiner Unterrichtseinheit konnte ich beobachten, dass die Lernenden zunächst zur Verwendung der key phrases animiert werden mussten, nach einigen Versuchen allerdings selbstständig mit dem gegebenen Arbeitsmaterial arbeiteten. Zudem hat es sich als lohnend erwiesen, mit den SuS einen Vokabel- und Formulierungsfundus zu erstellen. Da sich meine bilinguale Unterrichtseinheit nur über einen begrenzten Zeitraum erstreckte, zog ich Klarsichthüllen der Verwendung von Vokabelheften vor. In dieser Form haben die Lernenden die notwendigen key phrases zusammen mit den chemierelevanten Vokabeln an einem Ort, sodass das Nachschlagen während der Unterrichtszeit minimiert werden kann. Die eigentliche Suche nach nützlichen key phrases gestaltet sich im Gegensatz zu der Arbeit mit Ihnen als problematischer. Bisweilen wird man bei den Schulbuchverlagen fündig, jedoch ist das Angebot in Bezug auf bilinguales Arbeitsmaterial im Fach Chemie sehr eingeschränkt. Hilfreich kann in diesem Fall der Zugriff auf englischsprachigeChemieschulbücher oder aber bilinguale Schulbücher anderer Sachfächer sein. Besonders in bilingualen Erdkundebüchern findet man häufig nützliches Material wie key phrases zum Beschreiben von Diagrammen und Abbildungen. 3.2.1.c Arbeitsaufträge im bilingualen Unterricht Bei der Planung von modernem schülerzentriertem Unterricht gilt das Hauptaugenmerk der Planung von Arbeitsaufträgen. Sowohl mündlich formulierteals auch auf Arbeitsblättern festgehaltene Arbeitsaufträge sollten klar formuliert, unmissverständlich und zielführend sein. Im Fokus des naturwissenschaftlichen Unterrichts steht dabei stets der wissenschaftspropädeutische Ansatz.Wie lässt sich dieser Ansatz mit den sprachlichen Ansprüchen im bilingualen Unterricht verknüpfen? Wissenschaftspropädeutischer Unterricht ist auch immer Sprachunterricht. Der Umgang mit fachlichen Kenntnissen und dem Verständnis von komplexen Denkformen, das Aufspüren und „Erkennen von Grenzen wissenschaftlicher Aussagen“ 16 , aber auch die Formulierung wissenschaftlicher Fragestellungen sind alle nicht nur fachlicher, sondern auch sprachlicher 16(D. Eschenhagen, 2006) 14 Natur. Kenntnis und Verständnis wollen übermittelt, die Grenzen wissenschaftlicher Aussagen diskutiert und Fragestellungen formuliert werden. Sprache und der Erwerb von Sprachkompetenzen, sowohl in der Muttersprache als auch in den Fremdsprachen, sind demnach keine zusätzlichen Aufgaben sondern dienen als Hilfsmittel die Kompetenzen der Erkenntnisgewinnung unddie fachlichen Kompetenzen zu erarbeiten.Im bilingualen Unterricht bedeutet diese schülerzentrierte Unterrichtsform, welche zum Sprechen und Diskutieren einlädt, auchautomatisch Raum für die Fremdsprache. Doch sollen die Lernenden im Unterricht nicht nur reden und diskutieren, sondern sich sowohl einzeln als auch in Gruppen mit den Inhalten auseinandersetzen, ihre Gedanken verschriftlichen und Lösungen erarbeiten. Wie im normalen Unterricht, sind daher auch im bilingualen Unterricht die verschiedenen Operatoren im Einsatz. Sind den Lernenden die Operatoren bekannt, verknüpfen sie in der Regel klar abgegrenzte Arbeitsaufträge mit den jeweiligen Operatoren. Auch wenn im bilingualen Unterricht die gleichen deutschen Operatoren verwendet werden können, erscheint mir eine Einführung und Etablierung von Operatoren für den bilingualen Unterricht (siehe Anhang) für sinnvoll. Der Auszug aus Operatoren für den bilingualen Erdkundeunterricht lässt sich ohne weiteres durch andere Operatoren ergänzen und den fachspezifischen Ansprüchen anpassen. Wie schon bei den key phrases, bietet es sich in der Unterrichtspraxis an, den Lernenden die Liste der Operatoren auszuhändigen. Die Lernenden können so jederzeit nachschlagen, wenn ihnen ein Arbeitsauftrag unklar erscheint. Eine weitere Überlegung in Bezug auf die Arbeitsaufträge sind die Methoden und Sozialformen, in der die Lernenden die Aufgaben erfüllen sollen. Neben der Verwendung von passenden Operatoren sollte die Lehrkraft einerseits angeben, ob die Arbeit in Einzelarbeit (z.B. workindividually), Partnerarbeit (z.B. workwith a partner, pair work) oder Gruppenarbeit (z.B. groupwork) erledigt werden soll und andererseits auch anhand welcher Methode (z.B. Think-Pair-Share; Group puzzle). Methode und Sozialform sollten sowohl zu der Lerngruppe als auch dem Inhalt passen. In der von mir angeleiteten Lerngruppe konnte ich große Unterschiede bezüglich der Fachkenntnisse einerseits und den Sprachkenntnissen andererseits feststellen. Lernende, die ausgeprägte Sprachkenntnisse vorwiesen, hatten meist Probleme mit den fachlichen Inhalten während umgekehrt Lernende mit guten Fachkenntnissen weniger ausgeprägte Sprachkompetenzen hatten. Gruppenkonstellationen und Arbeitsaufträge sollten daher so gestaltet werden, dass die Lernenden von den Stärken ihrer Mitschüler/Innen profitieren können. 15 Durch den Ansatz desLernens durch Lehren 17mussten die Lernenden einerseits ihre eigenen Stärken ausbauen und zugleich die Schwächen der Mitschüler/Innen verringern (siehe Anhang: Learning byteaching). 3.2.2 Kompetenzen im Bereich des interkulturellen Lehrens und Lernens Im Jahr 1996 hat die Kultusministerkonferenz in der Empfehlung zur„Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule“ die interkulturelle Kompetenz definiert.18 Die Lernenden sollen hierbei Kompetenzen erwerben, die ihnen helfen ihre eigenen Erfahrungen, ihre Lebenswelt mit der Lebenswelt anderer Menschen und anderer Kulturen in einem globalen Kontext zu sehen. Nach Hallet wird der bilinguale Unterricht eben diesen Ansprüchen gerecht (siehe Abbildung 3: Modell des „Bilingual Triangle“). Abbildung 3: Modell des „Bilingual Triangle“19 Bilingualer Unterricht soll nach Halletdie Begegnung mit den Zielsprachenkulturen ermöglichen und die Lernenden für andere Kulturen sensibilisieren. In den klassischen 17(Martin, 1986) der Auseinandersetzung zwischen Fremdem und Vertrautem ist der Perspektivwechsel, der die eigene Wahrnehmung erweitert und den Blickwinkel der anderen einzunehmen versucht, ein Schlüssel zu Selbstvertrauen und reflektierter Fremdwahrnehmung. Die durch Perspektivwechsel erlangte Wahrnehmung der Differenz im Spiegel des anderen fördert die Herausbildung einer stabilen Ich-Identität und trägt zur gesellschaftlichen Integration bei. Eine auf dieser Grundlage gewonnene Toleranz akzeptiert auch lebensweltliche Orientierungen, die mit den eigenen unvereinbar erscheinen, sofern sie Menschenwürde und -rechte sowie demokratische Grundregeln achten“(Kulusministerkonferenz, 1996) 18„In 19(Woidt nach Hallet, 2002) 16 „bilingualen Fächern“ wie Geschichte, Politik oder Geographie ist dies ohne weiteres denkbar, sind diese Fächer „sprachlich weitausflexibler und weisen auch in der Zielsetzung andere Schwerpunkte auf, wieinterkulturelle Kompetenz, Empathie und die Fähigkeit zum Perspektivenwechsel“ 20 . Betrachtet man allerdings die klassischen naturwissenschaftlichen Fächer, ist nur schwer ersichtlich wo eine solche Begegnung mit der Zielsprachenkultur sinnvoll einzubringen sei.Es stellt sich daher die Frage, worin die eigentliche Motivation für einen bilingualen Naturwissenschaftsunterricht liegt. Denn für einen bilingualen Chemieoder Physikunterricht sprachen keine interkulturellen Beweggründe. Die Lernenden sollten die Fremdsprache in einem Kontext kennen lernen, der ihrem zukünftigen Studium und Beruf entspricht. So formulierte Buchinger, dass für „dienaturwissenschaftlichen Fächer […] vor allem Englisch die Sprache der Wahl [ist], und dieZiele der bilingual unterrichteten Naturwissenschaften […] vor allem ökonomischerArt [sind].“21 3.2.3 Kompetenzen im Zusammenspiel von Sachfach- und Fremdsprachendidaktik Die Planung und Gestaltung von Unterricht unterliegt stets didaktischen und methodischen Überlegungen. Für den bilingualen Unterricht konkurrieren dabei die Sachfach- und die Fremdsprachendidaktik miteinander. Ein vollständiger Verzicht auf die eine oder andere Didaktik ist nur schwer denkbar.Diesem Anspruch gerecht zu werden stellt sich allerdings bei Lehrkräften ohne fremdsprachendidaktische Ausbildung als äußerst schwierig dar. Wie viel Fremdsprachendidaktik benötigt der bilinguale Unterricht?Während der Anfänge dieser Unterrichtsform war der Einfluss der Fremdsprachendidaktik relativ groß. Dies stellte sich als problematisch heraus, da der bilinguale Unterricht vermehrt die Rolle eines erweiterten Fremdsprachenunterrichts einnahm und somit den fachlichen Ansprüchen nicht mehr gerecht werden konnte.Die Autoren Hallet, Otten und Wildhage fordern deshalb, dass didaktische Überlegungenzunächst von den Ansprüchen des Sachfaches ausgehen sollten.22 Die Fachdidaktik des Sachfaches steht demnach bei der Planung von bilingualem Unterricht im Mittelpunkt. Fremdsprachendidaktische Konzepte undMethoden spielen für die fachspezifischen Lehr- und Lernprozesselediglicheine unterstützen Rolle. 20(Buchinger, 2006) 2006) 22(Hallet, 1998) 23(Wildhage & Otten, 2003) 21(Buchinger, 17 23 Bilingualer Sachfachunterricht sollte demnachin erster Linie den Sachfachdidaktischen Ansprüchen gerecht werden. Was bedeutet das für die bilinguale Praxis? Wie auch im deutschsprachigen naturwissenschaftlichen Unterricht, gibt es im bilingualen Unterricht verschiedene Sprachanlässe. Nach Hoffmann, sollen solche Unterrichtsphasen, „die eher sprachliche Zielsetzungen verfolgen“, funktional ausgerichtet sein.Gesprochen wird nicht des Sprechens willen, das Verständnis steht im Mittelpunkt. Die Sprache ist in diesem Zusammenhang als Konstruktionsmittel von Verständnis und nicht als Transportmittel von Informationen zu sehen. Die Lernendensollen nach Leisen „die Bedeutungen der Signale und die semantischen Strukturen in (…) [ihren] eigenenKopf konstruieren.“ 24 Funktional ausgerichtet bedeutet in diesem Zusammenhang, dass die Lernenden über fachliche Fragestellungen reden, Inhalte diskutieren und ihre Ergebnisse präsentieren. Kommunikation ist ein wesentlicher Teil des naturwissenschaftlichen Unterrichts, dient dabei allerdings nie dem Selbstzweck, sondern immer dem Verstehen inhaltlicher Aspekte.25Der Lernprozess als solcher wird von Leisen als ein Prozess semantischer Strukturierung verstanden. Die Lernenden konstruieren in ihren Köpfen eine Bedeutung, die sie anschließend mit den entsprechenden Begriffen verknüpfen. Hier wird deutlich, dass Spracharbeit ein essenzieller Teil für ein erfolgreiches Lernen ist. Der Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler steht bei der Planung und Ausgestaltung des Unterrichts stets im Mittelpunkt. Die intrinsische Motivation der Lernenden stellt neben weiteren Faktoren die Grundlage für ein erfolgreiches lernen dar. Betrachtet man die in Tabelle 1 dargestellten Grundstrukturen von problemorientiertem und bilingualem Unterricht, erkennt man zwei unterschiedliche Ansätze: Während der problemorientierte Unterricht anhand einer Problemstellung die Schüler zum naturwissenschaftlichen Denken motiviert, dient der Einstieg des bilingualen Unterrichts nach Hoffmann zunächst einer sprachlichen Vorentlastung, einer sogenannten Semantisierung. Tabelle 1: Vergleich der Grundstrukturen von problemorientieren und bilingualen Unterricht Phase 24(Leisen, Bilingualer Sachfachunterricht nach problemorientierter Unterricht Hoffmann 2005) 25(Hoffmann) 18 Problemstellung mit anschließender Sprachliche Vorentlastung Fragestellung und Hypothesenbildung (Semantisierung) II Erarbeitung I Erarbeitung III Sicherung I Festigung / Sicherung IV Erarbeitung II / Transfer Transfer V Sicherung II Sicherung I Unter Semantisierung versteht man das Umschreiben von Wörtern, um deren Bedeutung zu erfassen. Ein häufig verwendetes Mittel ist das Paraphrasieren, hierzu werden Begriffe mit Wörtern umschrieben, die den gleichen Sinn wiedergeben. Die Semantisierung soll den Lernenden zu Beginn einer Unterrichtsstunde die Möglichkeit gegeben sich in die jeweilige Fremdsprache einzufinden, die Lernenden werden aktiviert und die Sprechbereitschaft gefördert. Die für die „nachfolgende Unterrichtssequenz notwendige[n] sprachliche[n] Elemente“ werden fixiert, systematisiert und ergänzt.26 Will man beispielsweise in der nachfolgenden Stunde bestimmte Stoffeigenschaften wie die Festigkeit verschiedener Materialien bewerten, bieten sich kleine Paraphrasierwettkämpfe an (z.B.: „The onewhofindsthemostadjectivesrelatedto solid/softwins!“). Weitere Möglichkeiten der Semantisierung sind unter anderem das Erstellen von Mindmaps, sortieren, bewerten oder verknüpfen von Wortlisten und das Beschriften von Abbildungen. Solche Semantisierungsphasenwerden am besten durch visuelle Impulse eingeleitet.„Die dadurch erzielte inhaltliche Einführung in die Stunde kanngleichzeitig auch (…) [zur] Wiederholung und Ergebnissicherunginhaltlicher Zielsetzungen vorausgegangener Unterrichtsstunden (…) [beitragen].Integrativ übernimmt eine solche Semantisierungsphase auch dieUmwälzung und Sicherung des Sprachmaterials frühererUnterrichtssequenzen.“27 Kombiniert man den problemorientierten Unterrichtseinstieg der Sachfächer mit den Methoden der sprachlichen Vorentlastung lässt sich von einer problemorientierten Semantisierungsphase sprechen. Der problemorientierte Einstieg kann sowohl durch ein Bild, eine Aussage oder ein Demonstrationsexperiment erfolgen. Um beispielsweise die 26(Hoffmann) 27(Hoffmann) 19 Dipoleigenschaften des Wassers zu vertiefen, bietet sich der Versuch vom „abgelenkten Wasserstrahl“ an. Eine Semantisierungsphase wird der direkten Besprechung des Versuchs, bei der die Lernenden zunächst ihre Beobachtungen formulieren um anschließend eine gemeinsame Fragestellung zu erarbeiten, vorangestellt. Ein möglicher Arbeitsauftrag könntedabei die Erstellung einer Mindmap sein, welche die Beobachtungen einerseits strukturiert und zugleich sprachlich untermauern würde. Die Semantisierungsphase muss allerdings nicht immer im Einstieg verankert sein. Bei dem Beispiel des „abgelenkten Wasserstrahls“ wäre eine Semantisierung innerhalb der Erarbeitungsphase auch denkbar.Sammeln die Lernenden dabei beispielsweise in Gruppen zunächst alle relevanten Begriffe und deuten erst anschließend denVersuch, wäre eine solche Herangehensweise als sinnvoll einzuordnen. Geht man wie Leisen davon aus, dass Begriffe im Grunde Konstruktionsmittel des Denkens und Verstehens sind, wird deutlich, dass die Lernenden beim Paraphrasieren nicht einfach nur sinnverwandte Begriffe suchen, sondern hierzu auf Vorerfahrungen und Erlerntes zurückgreifen. Die Semantisierung dient demnach nicht nur der sprachlichen Aktivierung. An diesem Beispiel zeigt sich, dass mit der Erweiterung der Sachfachdidaktik durch die Fremdsprachendidaktikdie „Verständigungssicherung Fachtraditionen (…) und zugunsten einer einer gemeinsamen Systematisierung des Unterrichtsgegenstands“28aufgebrochen und bereichert werden können. 4. Evaluation und Reflexion In dieser Arbeit sollte die Problematik geklärt werden, ob alle Lehrkräfte bilingualen Unterricht leiten können. Um erste Antworten auf diese Frage zu finden, sollte erprobt werden, ob eine Lehrkraft ohne fremdsprachendidaktische Ausbildung bilingualen Chemieunterricht leiten kann. An dieser Stelle soll nun ausgewertet werden, in wie fern jede Lehrkraft für den bilingualen Unterricht geeignet ist, wo der Mehrwert für die Lernenden und Lehrenden im bilingualen Unterricht liegt und welche Chancen beziehungsweise Möglichkeiten sich hieraus ergeben. 28(Dirks, 2004) 20 4.1 Die Lehrkraft im bilingualen Unterricht Wie bereits deutlich gemacht, stellt die Planung und Vorbereitung von bilingualem Unterricht besondere Herausforderungen an die Lehrkraft. Es gilt die fachbezogene Planung zu bewältigen und zugleich fremdsprachliche Aspekte zu berücksichtigen. Eine Lehrkraft ohne die entsprechende Ausbildung kann sich in dieser Situation leicht überfordert fühlen. Um eine zu hohe Belastung von Anfang an zu vermeiden, ist die entsprechende Sprachkompetenz der Lehrkraft von entscheidender Bedeutung. Das Unterrichten in einer anderen Sprache ist anfangs sehr ungewohnt und kann die Lehrkraft in ihreeigene Schulzeit zurück versetzen. Auch wenn diese Unsicherheiten durch Übung verringert werden kann, sollte eine Lehrkraft, die nicht ein entsprechendes Mindestmaß an Sprachkompetenz vorweisen kann (mindestens B2), womöglich zunächst in einem Selbststudium die notwendigen Kompetenzen nacharbeiten. Doch auch wenn eine ausreichende Sprachkompetenz vorliegt ist das bilinguale Unterrichten eine ungewohnte Situation. Besonders dann, wenn die Fremdsprache nur im schulischen und privaten Rahmen genutzt wurde. Es fehlen häufig entsprechende Redewendungen und Operatoren (siehe Anhang) um Arbeitsaufträge zu formulieren oder das gewohnte Unterrichtsgespräch zu leiten. Eine von mir als besondere Herausforderung erlebte Unterrichtssituation ist der Tafelanschrieb. Während es in Unterrichtsgesprächen möglich ist, die eigenen sprachlichen Defizite zu umgehen, ist der Tafelanschrieb ungleich schwerer. Die sprachliche Unsicherheit hat Konsequenzen für die gesamte Unterrichtspraxis. Eine Lehrkraft die sich nicht klar ausdrücken, nur bedingt Unterrichtsgespräche initiieren und Diskussionen leiten kann, wirkt selten souverän. Genau diese Problematikzeigt auf, dass Unterrichtspraxis zu einem großen Teil Sprachpraxis ist. Sollte eine Lehrkraft nun nervös sein, da sie vielleicht ihre Autorität vor der Lerngruppe einbüßen könnte? Aus meiner Erfahrung nein. In der Regel ist es gerade dieser Mangel an sprachlicher Souveränität, der die Lernenden mit in die Verantwortung nimmt. Denn eine Ratlosigkeit der Lehrkraft in sprachlicher Hinsicht steht nicht unmittelbar mit der Fähigkeit zu unterrichten in Verbindung. Arbeitsaufträge können jederzeit auf Deutsch formuliert, unbekannte Wörter oder Redewendungen recherchiert und sprachliche Fehler korrigiert werden. Entscheidend ist nicht die Vermeidung von Fehlern, sondern vielmehr der Umgang damit. Eine Lehrkraft die souverän mit ihren sprachlichen Defiziten umgeht fördert zudem eine Unterrichtsatmosphäre, in der die Lernenden ungehemmter mit der Fremdsprache umgehen. Die Lernenden erkennen, dass es bei der Sprache zunächst immer erst um die 21 Botschaft geht („messagebeforeaccuracy“). Es wird deutlich, dass Souveränität im Unterricht und Sprachkompetenz nur bedingt zusammen hängen. Nach eigener Erfahrung unterstützen Lernende die Lehrkraft gerne, wenn ihnen die Probleme der Lehrkraft vertraut sind. Die Lernenden werden stark motiviert, da sie die Sprache zusammen erlernen, und dadurch mitverantwortlich für den eigenen Lernerfolg sind. Aus dieser Situation ergibt sich eine andere Unterrichtsatmosphäre:Die Lehrkraft ist Experte für ihr Fach und gestaltet den Unterricht, während die Lernenden verstärkt eigenverantwortlich lernen. Eine solche kollegiale Arbeitsatmosphäre muss jedoch immer auch eine gewisse Verbindlichkeit aufweisen, da sonst die Lernenden den gegebenen Freiraum fehlinterpretieren. Für einen gelungenen bilingualen Unterricht sollte die Lehrkraft neben der bloßen Sprachkompetenz auch bei den von Weinbach benannten Kompetenzen einen entsprechenden Ausprägungsgrad vorweisen. Aus eigener Erfahrung stellt für den bilingualen Einsteiger anfangs die Kompetenz der Materialauswahl und Materialgestaltung die wichtigste Kompetenz dar und sollte daher als erstes anhand des Förderkreislaufs erarbeitet werden. Im Rahmen der bilingualen Chemie AG, die sich einerseits aus Mittelstufenschüler/Innen und andererseits aus Schüler/Innen eines Chemieleistungskurses der 12.Klasse zusammensetzte, war der Anspruch an das Unterrichtsmaterial ohnehin sehr speziell. Abgesehen davonwar zum Zeitpunkt der AG-Gründung die Materiallage für bilingualen Chemieunterricht sehr überschaubar. Das Erstellen und die Auswahl geeigneten Materials füllten daher einen großen Teil der Unterrichtsvorbereitung. Auch wenn es für eine Lehrkraft ohne fremdsprachliche Ausbildung durchaus möglich ist, Unterrichtsmaterial zu gestalten, muss mit einem hohen Zeitaufwand gerechnet werden. Besonders die Suche nach geeigneten Wortfeldern und benötigten Vokabeln für Semantisierungsphasen, die Formulierung von Arbeitsaufträgenfür Arbeitsblätter und die Erstellung nützlicher Hilfestellungen im Sinne der Binnendifferenzierung stellen besonders zu Beginn eine große Herausforderung dar. Hier stellte sich die kollegiale Rücksprache mit Englischlehrern als sehr sinnvoll und nützlich heraus. An dieser Stelle wird allerdings auch deutlich, dass der bilinguale Einsteiger schnell an seine Grenzen kommt. Ohne die entsprechende Ausbildung entwickeln sich einfache und alltägliche Aufgaben wie das Erstellen von Arbeitsblättern, das Zusammentragen von Vokabeln oder schlichtweg die Auswahl geeigneter Textpassagen schnell zu zeitaufwendigen und kraftraubenden Aufgaben. Der Lehrkraft ist es möglich mit entsprechender Übung und Erfahrung den Anforderungen an geeignetes Unterrichtsmaterial gerecht zu werden.Gerade in Bezug auf das Zeit- und Qualitätsmanagement wäre jedoch ein professionell vorbereitetes Unterrichtsmaterial wünschenswert. Es zeigt sich also am Beispiel der Materialauswahl und 22 gestaltung, dass eine Lehrkraft ohne die entsprechende Ausbildung schnell einen erhöhten Arbeitsaufwand zu bewältigen hat. Die Verwendung des Förderkreislaufs in Bezug auf die Kompetenzen war insofern hilfreich, als dass die Herangehensweise verstärkt strukturiert wurde. Ich konnte mich gezielt auf einen Schwerpunkt konzentrieren ohne dabei übermäßig überfordert gewesen zu sein. Des Weiteren half mir die Auseinandersetzung mit den einzelnen Kompetenzen eine professionelle Distanz zu den Unterrichtsgeschehnissen zu entwickeln, um anschließend Verbesserungen vorzunehmen. Ausgehend von der anfänglichen Fragestellung muss daher davon ausgegangen werden, dass eben nicht jede Lehrkraft für den bilingualen Unterricht geeignet ist. Lehrkräfte die entsprechende Sprachkompetenzen mitbringen, sind zumindest generell dafür geeignet, den Anforderungen gerecht zu werden.Doch auch in diesem Fall kann nicht davon ausgegangen werden, dass eine Lehrkraft von Anfang an über alle benötigten Kompetenzen in der notwendigen Ausprägung verfügt. Schließlich ist auch die Aneignung neuer Kompetenzen im laufenden Unterrichtsbetrieb von der jeweiligen Person abhängig. Der Prozess des Lernens und Ausprobierens beinhaltet auch immer das Risiko des Scheiterns,wodurch die eine oder andere Lehrkraft davor abschreckte, sich im Feld des bilingualen Unterrichtens zu versuchen. Erfahrungsgemäß wirken sich allerdings gerade das Ausprobieren, Scheitern und Umdenken sehr positiv auf die allgemeine Unterrichtspraxis aus. Mit den entsprechenden Sprachkenntnissen, dem Willen sich auf ein neues Unterrichtskonzept einzulassen und vor allem den entsprechenden Charaktereigenschaften, ist es sicherlich möglich, auch ohne die entsprechende Ausbildung einen guten bilingualen Unterricht zu leiten. 4.2 Interkulturelles Lernen in bilingualen Naturwissenschaften Welche Rolle kann der naturwissenschaftliche Unterricht im interkulturellen Lernen spielen? Hier scheint es notwendig den Kulturbegriff als solchen zu betrachten. Aus Sicht der Fremdsprachendidaktik 29 wird der Kulturbegriff, der in Nationen, Völkern oder Ethnien denkt, ohnehin als zu eng kritisiert. Zudem ist zu beobachten, dass inter- und innernationale Kulturgrenzen sich immer weiter auflösen. Auch wenn durch einen globalen Weltmarkt und moderne Medien die Grenzen zwischen den Kulturen immer mehr verblassen, bleibt dennoch das Fremde und Unbekannte erhalten. Hier 29 (Thürmann, 1994) 23 setzt modernes interkulturelles Lernen an, bei der Begegnung, dem Umgang und der Bewältigung von allem was fremd ist. Auf den bilingualen Sachfachunterricht übertragen bedeutet dies, dass die „Fremdheitserscheinungen des Fachunterrichts in der Begegnung und Auseinandersetzung mit der Denkwelt“30des Alltags interkulturelle Dimensionen eröffnen.Ein wissenschaftspropädeutischer Sachfachunterricht, egal ob deutschsprachig oder bilingual, wird demnach auch immer den Ansprüchen des interkulturellen Lernens gerecht, indem wissenschaftliche Denk- und Erkenntnisprozesse erlernt, Fachsprache vermittelt und das wissenschaftliche Vorgehen erfahren werden kann. Wissenschaft als solche ist demnach nicht nur Kulturgut, sondern auch eine Kultur an sich. Dies bedeutet nun natürlich nicht, dass die Lehrkraft keinen Gedanken an interkulturelles Lernen verschwenden muss, da naturwissenschaftlicher Unterricht diesem ohnehin gerecht wird. Die Lehrkraft muss Anlässe schaffen, die ein problemorientiertes Arbeiten zur Folge haben. Einerseits müssen Inhalte zur Verfügung gestellt werden, anhand denen die Fachsprache erarbeitet und geübt werden kann, andererseits muss es die Möglichkeit geben naturwissenschaftliche Konzepte und Modellvorstellungen kritisch zu hinterfragen. Die Lehrkraft nimmt an dieser Stelle die Rolle des Mittlers zwischen der Naturwissenschaft und den Lernenden ein. 4.3 Mehrwert des bilingualen Unterrichts An verschiedenen Stellen wurde der bilinguale Unterricht als Möglichkeit die Schülerinnen und Schüler auf eine zunehmend globalisierte Welt vorzubereiten, diskutiert. Sprachkompetenzen, interkulturelle Kompetenzen sowie personale und soziale Kompetenzen sind in einer solchen internationalen Welt von zunehmender Bedeutung. Die Lernenden sollen die Möglichkeit erhalten sich bestmöglich auf eine solche Lebenswelt vorzubereiten. Bilingualer Unterricht „vertieft und erweitert interkulturelle und fremdsprachliche Kommunikationsfähigkeit und Kompetenz“ 31 . Esfindet eine Verschränkung der personalen und sprachlichen Kompetenzen statt.Den Lernendenwird direkt das eigene Sprachdefizit bewusst, wenn sie beispielsweise chemische Prozesse zwar an sich verstehen, ihnen allerdings zur Beschreibung dessen die Worte fehlen. Zudem spielt die Sozialkompetenz der Lernenden 30 (Breidbach & Viebrock, Bilingualer Sachfachunterricht aus der Sicht wissenschaftlicher und praktischer Theoretiker, 2006) 31(Ministerium für Bildung, 2001) 24 eine große Rolle, da die fachlich kompetenteren Lernenden auf die sprachlich versierteren Lernenden angewiesen sind. Besonders innerhalb von Gruppenarbeiten ergibt sich so neben der inneren Differenzierung auch eine Situation, die dem Lernen durch Lehrengerecht wird. Jeder Lernende steuert so entsprechend der eigenen Befähigung etwas zum Gesamtergebnis bei.Es zeigt sich demnach, dass der bilinguale Unterricht gerade in Bezug auf die Förderung der überfachlichen Kompetenzen eine tragende Rolle erfüllen kann. Doch wie auch bei anderen stark methodenlastigenUnterrichtsformen zur Förderung von Kommunikations- und Sozialkompetenzen, stellt sich auch für den bilingualen Unterricht die Frage nach den fachlichen und erkennungsgewinnenden Kompetenzen. Sicherlich muss keine Entscheidung zugunsten der Förderung von Sprachkompetenzen bedeuten, dass Fachkompetenzen vernachlässigt werden. Es wurde bereits geschildert, dass Fach- und Sprachkompetenzen nicht zu trennen sind und ein Unterrichtskonzept, welches nur eine der genannten Kompetenzen fördert nur schwer denkbar ist. Jedoch muss ein Schwerpunkt gelegt werden, welcher im Rahmen des bilingualen Unterrichts meist die Fremdsprache trifft. Undifferenziert betrachtet müsste man daher folgern, dass im bilingualen Unterricht im Vergleich zu dem muttersprachlichen Unterricht weniger Fachkompetenzen erworben werden. Dies trifft für manche Lernenden auch sicherlich zu. Eine Schülerin die sich sehr für das Fach als solches begeistert und die fachimmanente Denkweise ohne Probleme übernimmt, allerdings dabei große Probleme mit der Fremdsprache hat, wird im bilingualen Unterricht vermutlich einen geringeren fachlichen Fortschritt erleben als in einem rein muttersprachlichen Unterricht. Im Gegensatz dazu würde ein sprachlich versierter Schüler ohne Interesse für das Fach und mit geringer Motivation aufgrund der schlechten Leistungen, von dem bilingualen Unterricht insofern profitieren, dass sich die Begeisterung für die Fremdsprache auf die Naturwissenschaft überträgt. Es ist also durchaus denkbar, dass Lernende, die in Naturwissenschaften leistungsschwächer sind, von dem bilingualen Unterricht profitieren. Das Gleiche gilt aber auch für Lernende, die der zuvor beschriebenen Schülerin entsprechen. Die Begeisterung für die Naturwissenschaft kann sich durchaus auch positiv auf die Entwicklung der Sprachkompetenz auswirken. Dies trifft besonders dann zu, wenn den Lernenden bewusst wird welche Aufgabe die Fremdsprache in ihrem zukünftigen Alltag erfüllen kann, da sie im bilingualen Unterricht die Sprache in einem alltagsnahen Kontext und nicht als Selbstzweck erleben. Neben der Möglichkeit des interkulturellen Lernens und der Erweiterung der Kommunikationskompetenzen profitieren zumindest manche Schüler von einer Übertragung 25 der Motivation für ein Fach auf die Fremdsprache und umgekehrt. Doch hat das bilinguale Unterrichten auch einen Mehrwert für die Lehrkraft und ihren weiteren Unterricht? Es entsteht insofern ein Mehrwehrt für die Lehrkraft, als dass sie im Rahmen der Vorbereitung und Leitung des bilingualen Unterrichts verstärkt auf sprachliche Komponenten des Unterrichtens fokussiert ist. Dirks spricht hierbei vom Aufbruch deutschsprachigerFachtraditionen: Es „eröffnen sich für die Lehrer/Innen neue Zugänge zu ihnen bisher verschlossenen Sinnhorizonten, Denk- und Erkenntnisformen; sie vollziehen ein kreolisierendes [...] Re-Framing etablierter Praktiken.“ So müssen stets neue Begriffe und Vokabeln eingeführt, Schülerkommentare verbessert und die Verwendung von key phrases trainiert werden. Hierzu werden unter anderem verschiedenen Formen des Semantisierens, wie beispielsweise dem Paraphrasieren verwendet. Auch wenn die Arbeit mit derlei Hilfsmitteln bereits zuvor bekannt war, wurde mir im Rahmen des bilingualen Unterrichtens erst die Tragweite solcher Übungen bewusst, sodass ich sie nun auch in meinem üblichen Unterricht aktiv einsetze.Der bilinguale Sachfachunterricht kann demnach auch für den monolingualen Sachfachunterrichtimpulsgebendsein. 4.4 Ausblick Das Potential des bilingualen Unterrichts ist unbestritten, sodass seine Ausweitung auf die Naturwissenschaften eine logische Konsequenz darstellt. Es ist daher weniger die Frage, ob bilingualer Chemie- oder Physikunterricht an einer Schule eingeführt werden soll, sondern wer diesen Unterricht leitet. Sicherlich sollte nicht jede Lehrkraft ungefragt bilingual unterrichten müssen. Besonders im Hinblick auf die beschriebenen Anforderungen an die Lehrkraft sind flächendeckende Fortbildungsmöglichkeiten sowie professionell ausgestaltete Unterrichtskonzepte und -materialien wünschenswert. Dem „Theoriedefizit in der Didaktik des biliSFU“ 32 sollte auf lange Sicht durch eine einheitliche Didaktik, die sich von der Sachfachdidaktik ableitet, entgegen gearbeitet werden. Eine solche bilinguale Sachfachdidaktik müsste sich an einer für den naturwissenschaftlichen Unterricht konzipierten Sprachdidaktik orientieren und den Kanon der Sachfachdidaktik erweitern. Das von mir vorgestellte Konzept der problemorientierten Semantisierung wäre hier ein möglicher Ansatz. Die Entwicklung einer solchen Didaktik hätte zwar keine grundsätzliche Neuerung 32 (Breidbach & Viebrock, Bilingualer Sachfachunterricht aus der Sicht wissenschaftlicher und praktischer Theoretiker, 2006) 26 der Sachfachdidaktik zur Folge, würde allerdings neue „Sinnhorizonte, Denk- und Erkenntnisformen“ 33 eröffnen. In Anbetracht der aufgezeigten Entwicklungsmöglichkeiten kann abschließend festgestellt werden, dass das Potential des bilingualen Unterrichts bei weitem noch nicht aufgebraucht ist. Literaturverzeichnis Breidbach, S. (2006). Bilinguales Lehren und Lernen - Was hat das Denken mit Sprechen und Sprache zu tun? In Praxis Fremdsprachenunterricht 6S. 10-15. Breidbach, S., & Viebrock, B. (2006). Bilingualer Sachfachunterricht aus der Sicht wissenschaftlicher und praktischer Theoretiker. In Oldenburger Forum Fremdsprachendidaktik Band 3. Brenner, G. (2006). Fundgrube Methoden I. Berlin: Cornelsen. Buchinger, I. O. (2006). Bilingualer Unterricht in Theorie und Praxis. Combe, A., & Helsper, W. (. (1996). Pädagogische Professionalität: Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns.Frankfurt a. M. Cummins, J. (1984). Bilingualism and Special Education: Issues in Assessment and Pedagogy.Pro ed. D. Eschenhagen, U. K. (2006). Fachdidaktik Biologie. Aulis Verlag Deubner + Co. Dirks, U. (2004). 'Kulturhüter' oder 'Weltenwanderer'? Zwei 'ideale' Realtypen bilingualen Sachfachunterrichts. In A. Bonnet, & S. Breidbach, Didaktiken im DialogS. 136. Peter Lang. Groeben, N. e. (1988). 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Abgerufen am 24. 06 2012 von http://de.wikipedia.org/w/index.php?title=Datei:BilingualTriangle.svg&filetimestamp =20100131194107 Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Reflexionsschleife nach Rutkowski & Alze (2005) ............................................. 8 Abbildung 2: Evaluationsgraph Unterrichtsmaterial .................................................................. 8 Abbildung 3: Modell des „Bilingual Triangle“ ........................................................................ 16 29 Anhang A. Förderkreislauf 30 31 B.Arbeitsblatt I The Cyanoacrylate Fuming Method Tasks: 1. Below is a list of equipment and chemicals needed for the experiment. Look them up in the provided dictionaries and note them down. 2. Perform the experiment as described. 3. Write down your observations. Geräte:__________________ 1 Thermometer___________________ 1 Becherglas 500 ml __________________ 1 Heizplatte ___________________ 1 Kristallisierschale ___________________ 1 Stativ ___________________ Chemikalien:__________________ 1 Stativklemme___________________ Aluminiumfolie __________________ 1 Ring Sekundenkleber__________________ ___________________ 2 Porzellantiegel ___________________ H2Odest. ___________________ Versuchsdurchführung: Ein 500ml-Becherglas wird in ein beheizbares Wasserbad gestellt. Auf den Boden des Becherglases stellt man zwei kleine Porzellantiegel und gibt in den ersten Tiegel einige Tropfen Wasser, in den zweiten Tiegel einige Tropfen Sekundenkleber. Aus der Aluminiumfolie wird ein so großes Stück geschnitten, dass man damit das Becherglas verschließen kann. Die Folie wird nun mit Fingerabdrücken versehen. Anschließend wird die Verdampfungskammer mit der Folie verschlossen (mit den Fingerabdrücken nach innen).Das Wasserbad wird nun auf ca. 70°C erwärmt. Nach einigen Minuten kann die Aluminiumfolie wieder entfernt werden. 32 C.ArbeitsblattII Die Destillation Materialien: Chemikalien: - Heizpilz - - Laborboy - Thermometer - 2 Rundkolben - 1 Liebig-Kühler - 2 Schläuche zur Wasserkühlung - Mörser und Pistel - Becherglas 25g getrocknete Nelken/Zimt/ Orangen - 100ml destilliertes Wasser Durchführung: 1. Die Destillationsapparatur wird aufgebaut und die Wasserschläuche werden angeschlossen 2. 100ml Wasser werden in den 250ml Kolben zusammen mit 25g gemörserten Nelken vorgelegt. 3. Nachdem die Apparatur durch den Lehrer kontrolliert wurde, wird der Heizpilz eingeschaltet D.ZusätzlichesArbeitsmaterial Distilaltion flask Water in Distillation head Water out Thermometer Distillation/vakuum adaptor Condenser Receiving flask 32 High boiling point compounds are the _____ and have the _____ amount of vapor. Least volatile; lowest Low boiling point compounds are the ___ and have the ___ amount of vapor. Most volatile; highest Non-volatile substances do not: evaporate, for example: salt, sugar The amount of substances in vapor are related to their Vapors contain evaporated substances Water evaporates but minerals: do not 33 boiling points E.Learning by teaching Explain the purpose of distillation to your group members: What is a distillation? How does it work? What do we need it for? Name the parts of the apparatus! F.Arbeitsblatt III Writing a lab report 1. Hypothesis34 The goal of the experiment was to show ... We expected … because … You can write your hypothesis in the fom of an “if…, then…, beacaue…” statement 2. Equipment/Materials We used … We used the equipment which is shown … (Make a list and try to be specific.) 3. Method35/Procedure First we … Then we … We made it objective36 by using … Write each step of your procedure. You can number your steps (Step 1…; Step 2…). 4. Results We collected the results in a diagram / a list. The results of my experiment show that… 5. Conclusion37 Our hypothesis was correct / is supported. The results showed that… Our hypothesis was not correct. We thought … but … The reason was… 34idea for sth. that might or might not be correct 35 way of doing sth. 36getting results from facts and not from feelings 37Schlussfolgerung 34 G.Arbeitsblatt IV Soap (From Wikipedia, the free encyclopedia) In chemistry, soap is a salt of a fatty acid. Soaps are mainly used as surfactants for washing, bathing, and cleaning (…). Soaps for cleansing are obtained by treating vegetable or animal oils and fats with a strongly alkaline solution. Fats and oils are composed of triglycerides: three molecules of fatty acids attached to a single molecule of glycerol. The alkaline solution, often called lye, brings St ructure of a micelle, a cell-like structure formed by the aggregation of soap subunits. The exterior of the micelle is hydrophilic (attracted to water) and the interior is lipophilic (attracted to oils) about a chemical reaction known saponification. In saponification, the fats are first hydrolyzed into free fatty acids, which then combine with the alkali to form crude soap. Glycerol, often called glycerin, liberated is and is either left in or Surfactants Tenside fatty acid cleansing composed washed out and recovered as a useful by-product lye according to the process employed Saponification Triglycerides as Free fatty acids 2D-Grafic of the “cleansing mechanism” of free fatty acids 35 H.Arbeitsblatt V38 Working with graphs and charts The line graph shows/represents/illustrates … The bars stand for/show/represent … The pie chart is divided into … segments. Describing the details There is a slow/steady rise/a fast fall … The number of … increases/decreases/is higher/lower/highest/lowest … … reaches a peak/maximum/minimum of … / remains constant/stable. Over half of … nearly twice as many … / three times as many … An all-time high/an all-time low / the highest/lowest percentage … The number of … is more/less than … / is the same as … Evaluating the results You can see that … / The results show that … The graph shows a trend towards … / This means that … In fact, … / The consequence/effect/result is … I’m not surprised that … / I can understand why … The chart doesn’t say anything about … 38 aus (Klett) 36 I.Operatoren für den bilingualen Unterricht39 a) Operatoren für Arbeitsaufträge zur Erkenntnisgewinnung b) Operatoren für Arbeitsaufträge zum Kompetenznachweis befragen interview;ask analysieren analyse beobachten observe (be-)nennen name berechnen (z.B. Maßstab) calculate; work out beschreiben durchführen beurteilen / (z.B. Versuche) carry out;make (e.g. an experiment) entnehmen/ find;gain;extract charakterisieren characterise entwickeln(z.B. Fragestellungen) developquestions darlegen / point out erheben collect (e.g. data); einordnen / (z.B. Daten) make a survey zuordnen erstellen make;create (e.g. a mind map); entwickeln develop describe judge (if) bewerten gewinnen (z.B. mindmaps) darstellen classify design (e.g. a mind map) kartieren map erklären explain messen measure erläutern illustrate lokalisieren / erörtern discuss Standortbestimmen locate;state the location of planen(z.B. Vorgehensweise) plan (e.g. a strategy) gliedern structure Proben nehmen takesamples Stellung express 39(Kultusministerium Niedersachsen, 2008) 37 protokollieren take notes; nehmen youropinion;comme nt on vergleichen compare wiedergeben state write a report (Versuch); take the minutes (Stunde) recherchieren (z.B. im Internet) find information (e.g. on the internet);search (e.g. the net) for überprüfen (z.B. Hypothesen) test (e.g. the hypotheses); check unterstreichen underline (Lesekompetenz) verknüpfen (z.B. Informationen) link; connect; combine (e.g. information) zählen count zeichnen von draw Diagrammen, (…) 38
