Motivation, Emotion, Handlungsregulation
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Wir beginnen in 2 Minuten Wir beginnen in 1 Minute Vorlesung Entwicklungspsychologie I Motivation, Emotion, Handlungsregulation J. Gowert Masche 21.06.2006 Klausur EGL-M Morgen letzte Gelegenheit zur Anmeldung: 9:00–16:00 Uhr bei Herrn Langer, FB Psychologie (Gutenbergstr. 18), Raum 65 Die Klausur findet statt am 26.07.06, 14:00-16:00, HG 5 und umfasst die in der Vorlesung behandelten Kapitel aus dem Lehrbuch von Oerter und Montada (siehe Literaturliste im Internet) Lehrmaterialien Homepage FB Psychologie: http://web.uni-marburg.de/psychologie Linke Menüleiste: „Lehre/Veranstaltungen“ - Dokus zu Lehrveranstaltungen - PD Dr. Jan Gowert Masche (den „Prof.“ bitte selbst ergänzen) Benutzername: mr04stud Kennwort: philipp Semesterüberblick 26.04.: Grundbegriffe der Entwicklungspsychologie 10.05.: Vorgeburtliche Entwicklung, Entwicklung von Wahrnehmung und Psychomotorik 17.05.: Frühe Eltern-Kind-Interaktion, Bindungstheorie 24.05.: Soziale Kognition 31.05.: Kognitive Entwicklung nach Jean Piaget 07.06.: Begriffliches Wissen, Problemlösen 14.06.: Lerntheorien, Sozialisation 21.06.: Motivation, Emotion, Handlungsregulation 05.07.: Entwicklung unter ökologischer Perspektive 12.07.: Familienentwicklung 19.07.: „Zurück zur Natur“: Biologische Entwicklungsgrundlagen 21.06.: Motivation, Emotion, Handlungsregulation • Emotionale Entwicklung • Motivation • Handlungsregulation Literatur zu heute: v. a. Oerter & Montada, Kap. 16 und Teile von Kap. 20. Emotionale Entwicklung Emotionen und Regulation • Ansatz Manfred Holodynski (z. B. 1997) – Emotionsausdruck deutet auf Bedürfnisse Regulation des Verhaltens der Bezugsperson, später Motivierung des eigenen Verhaltens – Regulation der Emotion, anfangs durch Bezugsperson, später selbst Stufen der Emotionsregulation (Holodynski) 1. 2. 3. 4. 5. Bezugsperson reguliert Erregungsniveau des Neugeborenen (vgl. Papoušek, Vorlesung 17.05.) Säugling übernimmt Regulationsanteile in der interpsychischen Regulation Kleinkind hat gleichwertigen Anteil an der interpsychischen Regulation Vorschulkind reguliert sich selbst unter Anleitung der Bezugsperson Schulkind reguliert sich selbst unter eigener Anleitung Appelliert ungerichtet Neugeborenes Bezugsperson Handelt explorativ Stufen der Emotionsregulation (Holodynski) 1. 2. 3. 4. 5. Bezugsperson reguliert Erregungsniveau des Neugeborenen (vgl. Papoušek, Vorlesung 17.05.) Säugling übernimmt Regulationsanteile in der interpsychischen Regulation Kleinkind hat gleichwertigen Anteil an der interpsychischen Regulation Vorschulkind reguliert sich selbst unter Anleitung der Bezugsperson Schulkind reguliert sich selbst unter eigener Anleitung Appelliert zunehmend gerichtet Säugling Bezugsperson Handelt zunehmend gerichtet Stufen der Emotionsregulation (Holodynski) 1. 2. 3. 4. 5. Bezugsperson reguliert Erregungsniveau des Neugeborenen (vgl. Papoušek, Vorlesung 17.05.) Säugling übernimmt Regulationsanteile in der interpsychischen Regulation Kleinkind hat gleichwertigen Anteil an der interpsychischen Regulation Vorschulkind reguliert sich selbst unter Anleitung der Bezugsperson Schulkind reguliert sich selbst unter eigener Anleitung Appelliert intentional Kleinkind Bezugsperson Handelt gezielt Stufen der Emotionsregulation (Holodynski) 1. 2. 3. 4. 5. Bezugsperson reguliert Erregungsniveau des Neugeborenen (vgl. Papoušek, Vorlesung 17.05.) Säugling übernimmt Regulationsanteile in der interpsychischen Regulation Kleinkind hat gleichwertigen Anteil an der interpsychischen Regulation Vorschulkind reguliert sich selbst unter Anleitung der Bezugsperson Schulkind reguliert sich selbst unter eigener Anleitung Appelliert intentional Vorschulkind Handelt selbst Bezugsperson Appelliert zur Selbstregulation Stufen der Emotionsregulation (Holodynski) 1. 2. 3. 4. 5. Bezugsperson reguliert Erregungsniveau des Neugeborenen (vgl. Papoušek, Vorlesung 17.05.) Säugling übernimmt Regulationsanteile in der interpsychischen Regulation Kleinkind hat gleichwertigen Anteil an der interpsychischen Regulation Vorschulkind reguliert sich selbst unter Anleitung der Bezugsperson Schulkind reguliert sich selbst unter eigener Anleitung Schulkind Handelt selbst Appelliert an sich selbst Stufe 1: Bezugsperson reguliert Erregungsniveau • Hauptfunktionen – Motivbefriedigung des Säuglings – Vertrauensvolle Interaktion – intuitive elterliche Didaktik (Papoušek & Papoušek) • Ausdruck widerspiegeln Herstellen von Kontingenz zwischen Ausdruck und Erleben • Kontingente, angemessene Reaktion Gefühl der Selbstwirksamkeit • Verwendung prägnanter Ausdruckssymbole (z. B. Motherese) Förderung intentionaler Kommunikation • interpsychische Regulation von Emotion/Erregung Stufe 1: Bezugsperson reguliert Erregungsniveau • Hauptfunktionen – Motivbefriedigung des Säuglings – Vertrauensvolle Interaktion – intuitive elterliche Didaktik (Papoušek & Papoušek) • Ausdruck widerspiegeln Herstellen von Kontingenz zwischen Ausdruck und Erleben • Kontingente, angemessene Reaktion Gefühl der Selbstwirksamkeit • Verwendungwerden prägnanter Ausdruckssymbole B. Ausdruckszeichen zunehmend gerichtet und(z.spezifisch, Förderung Kommunikation PositiveMotherese) Rückkopplung zwischen intentionaler sich besser ausdrückendem Säugling und gezielter reagierenden Bezugspersonen • interpsychische Regulation von Emotion/Erregung Stufe 2: Säugling übernimmt Regulationsanteile • Entwicklung der Ausdruckszeichen – – – • Zeichen werden vielfältiger, kontextspezifischer, in Konfiguration organisierter Zeichen auf Person gerichtet und zielkorrigiert Verwendung des Ausdruckszeichens intentional als Symbol Beispiel: Ärgerausdruck (Arme festgehalten) – – – 0;1: undifferenzierte negative Mimikmuster, bis hin zum Schreien 0;4: klarer Ausdruck (zusammengezogene Augenbrauen, quadratisch geöffneter Mund, Blick auf Quelle des Übels 0;7: klarer Ausdruck, schreien sofort und hören abrupt auf, wenn Ziel erreicht. Blick zunächst zu Festhaltendem, dann zur Mutter sozialer Appellcharakter des Ärgerausdrucks Stufe 2: Säugling übernimmt Regulationsanteile (2) • Gezielte Formen der Regulation durch Bezugsperson – – – – – Gefühlsansteckung Aufmerksamkeitslenkung Distress-Erleichterungs-Zyklen Erfahrung, dass es „immer wieder gut“ wird operantes Konditionieren Schaffung eines vertrauten Umfelds (Nähe der Eltern) Stufe 2: Säugling übernimmt Regulationsanteile (3) • Entwicklung der Eindrucksfähigkeit – – – • „Gedankenlesen“: ab 0;6-0;9 offenbar Zuschreibung einer Absicht: folgen Blickrichtung, verstehen Zeigegeste, beobachten Reaktion auf eigene Signale soziale Bezugnahme: Reaktionen der Bezugsperson als Hinweis über Objekt/Situation Übergang von Gefühlsansteckung zur Empathie Angeborene Regulationsstrategien: – – Blick-Ab-/Zuwenden Regulieren der Reizintensität Saugen Selbstberuhigung Beginnende intrapsychische Regulation (v.a. Stufen 3 und 4) • Schritte 1. Emotionsausdruck von anderen als Zeichen interpretiert Trost-Spenden etc. 2. Ausdruck gezielt als Zeichen eingesetzt, gezieltes Aufsuchen der Bezugsperson, z. B. für Trost 3. Kind folgt selbst dem Appell seines Ausdruckszeichens tröstet sich selbst Entwicklung der Ausdruckszeichen ab Vorschulalter • Entwicklung der Ausdruckssymbole – – – • Erwerb kulturell tradierter Zeichen Erwerb der Darbietungsregeln: wann welcher Ausdruck angebracht Zweck: Appell, auch gezielte Selbstdarstellung (z. B. „coole“ Jungs, „anmachende“ Mädchen im Jugendalter) Internalisierung der Ausdruckszeichen in der intrapsychischen Regulation – – – wenn alleine, zeigten Erwachsene weniger Emotion als bei Gegenwart anderer. Grund: Internalisierungsprozess ab etwa 8 Jahren „Einsparen“ des Emotionsausdrucks, da zum Emotionserleben nicht mehr nötig ermöglicht Ausdruckskontrolle gegenüber anderen, private Welt der Emotionen Motivation Motiv und Motivation • • • Motiv: Grundlegendes Bedürfnis, das im Sinne eines Wesenszuges unterschiedlich stark ausgeprägt sein kann, z. B. Aggressionsmotiv, Neugier, Leistungsmotiv Motivation: „Kraft“, die zu konkreter Handlung bewegt Rolle der Emotion: – – – – McDougall (1928): zu jeder Motivation gehört motivspezifische Emotion, z. B. Empfinden von Appetit beim Essen (Nahrungsmotiv) McClelland et al. (1953): Emotionen können auch antizipiert werden und so motivieren Später mehr Bewertungen anstatt Emotionen untersucht, in sogenannten Erwartungs-mal-Wert-Modellen Viele Emotionen motivunspezifisch, z. B. Ärger Neugier • • • Neugier = aktuelle Aktivierung und Zuwendung zu Gegenstand Neugier auch im Tierreich, vor allem bei Jungtieren Komponenten des Neugierverhaltens – – • • motivational kognitiv: Suche nach neuer Information Neugierverhalten antagonistisch zu Bindungsverhalten (vgl. Vorlesung 17.05.) Erst distale (visuelle) Exploration, später proximale mit Höhepunkt im zweiten Lebensjahr. Auch in aktueller Situation meist erst Gucken, dann weiteres Explorieren Interessen • • • situatives Interesse Neugier dauerhaftes Interesse als Persönlichkeitswesenszug. Komponenten: – kognitiv: Wissensaneignung – affektiv: Wert (Wichtigkeit) eines Gegenstandes und Neigung (Gefühlsbindung) – Handlung: In-Verbindung-Treten mit Gegenstand Entwicklung allgemeiner Interessen – ab 1. Lj. Bevorzugung von Personen oder Sachen (v.a. bei unsicher-vermeidenden Kindern) – bis Erwachsenenalter (im Jugendalter bei Hochbegabten) Hollands (1996) Interessen-Hexagon: Realistisch Konventionell Unternehmerisch Forschend Künstlerisch Sozial Interessen (2) • Interessen abhängig von – – • • Geschlecht: ab 1;6 geschlechtstypisches Spiel; ausgeprägt im Vorschulalter. Gymnasiasten/-innen weniger geschlechtstypische Interessen als andere Schulformen Alter: Wechselwirkung mit historischer Epoche. Bestimmte Spiele etc., in Jugend oft Sport Interesse für Schule: nimmt in Grundschul- und Jugendalter ab; möglicherweise gelingt Verknüpfung mit persönlichen Anliegen und Thematiken nicht. Berufliche Interessen: – – – Phantasiewahlen (7-11): Orientierung an attraktiven Merkmalen Probewahlen (11-17): Orientierung an Tiefenmerkmalen realistische Wahlen (17+, bei Hauptschülern früher): Einbezug von Fähigkeit und Wert des Berufes Leistungsmotivation • Entwicklung der Leistungsmotivation 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. • Freude am Effekt (vgl. sekundäre Kreisreaktion): 1. Lj. Selbermachen: vor allem 2. Lj. Verknüpfung des Handlungsergebnisses mit eigener Tüchtigkeit Stolz bzw. Enttäuschung/Scham: ab 3;6 Unterscheidung von Tüchtigkeit und Schwierigkeit: ab 5 Anspruchsniveau-Setzung: Zielsetzung entsprechend wahrgenommener Schwierigkeit und Tüchtigkeit: ab 4;6. Zunächst individuelle, ab 8 soziale Bezugsnorm, dann Kombination Anstrengung als Ursache für Leistung gesehen: ab 5.-6. Lj. Fähigkeit als Ursache für Leistung: je nachdem, wie offensichtlich, ab 612 Jahren Unterscheidung zwischen Glück und Anstrengung: ab Grundschulalter allmählich unterschieden, aber trotzdem Glaube, dass Anstrengung auch bei Zufallsaufgaben helfe. Ab 12 volle Unterscheidung. Diese Schritte ermöglichen, – – Ausbildung spezifischer und genereller Erwartungen über die Bedingungen von Ereignissen (Erfolg): Kontrollüberzeugungen Hierbei insbesondere spezifische und generelle Einschätzung eigener Fähigkeit: Selbstwirksamkeit Kontrollüberzeugungen und Selbstwirksamkeit • Differenzierung der Kontrollüberzeugungen bzgl. Schulleistungen: – 7-8 Jahre: (a) unbekannt, (b) alle anderen Gründe – 9-10 Jahre: (a) unbekannt, (b) internal: Fähigkeit/Anstrengung, (c) external: Glück/mächtige andere – 11-12 Jahre: (a) unbekannt, (b) Fähigkeit, (c) Anstrengung, (d) external • Selbstwirksamkeit: Ausmaß, in dem internale Gründe als verfügbar angesehen werden • Entwicklung: anfangs Selbstüberschätzung, während Grundschulalter realistischere Einschätzung. Rotters Theorie • Ausgangspunkt: Soziale Lerntheorie nach Rotter – – – – – – • Übliche Einteilung der Kontrollüberzeugungen: – – – • Erwartungs-mal-Wert-Modell spezifische, subjektive Erwartungen generelle Erwartungen: „Bewegungsfreiheit“, v.a. Kontrollüberzeugungen spezifische, subjektive Verstärkerwerte generelle „Bedürfniswerte“ Je neuartiger die Situation, desto bedeutsamer generalisierte Erwartungen und Bedürfnisse Internalität: eigene Anstrengung/Fähigkeit als Weg zum Ziel sozial bedingte Externalität: abhängig von anderen fatalistische Externalität: Schicksal bestimmt das Ergebnis Entwicklung: Internalität steigt von Kindheit bis frühes Erwachsenenalter an, Fatalismus sinkt. In hohem Alter nimmt Externalität zu, bei gleichbleibender Internalität. Ähnlich: Control, Agency, & Means-Ends Beliefs • • Entwicklung aus dem Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, Berlin (Gabriele Oettingen, Todd D. Little, Paul B. Baltes) Means-Ends Beliefs: Überzeugung, was zu einem Ziel führt: – – – – – • • • Anstrengung Fähigkeit Glück Lehrer unbekannt Agency Beliefs: Überzeugung, über diese Mittel zu verfügen Kontrollerwartung: Überzeugung, das Ziel zu erreichen Korrelation mit Schulleistung (Little et al., 2003): – – Means-Ends Beliefs der Anstrengung positiv, Glück und Lehrer negativ mit Leistungen korreliert (aber nur um .20) Agency Beliefs alle positiv mit Schulleistungen korreliert, vor allem Anstrengung, Fähigkeit und Glück. Ebenso Kontrollerwartung. Bezugsnormorientierung und Schulmotivation • • Lehrertypen: soziale oder individuelle Bezugsnorm. Soziale Bezugsnorm: Bewertung im Vergleich zur Klasse – – – – • Individuelle Bezugsnorm: Bewertung im Vergleich zu früheren Leistungen desselben Schülers – – – – – • Zurückführung der Ergebnisse v.a. auf Fähigkeit, z. T. Fleiß Mehr Lob an „gute“ Schüler, selbst bei nachlassender Leistung Kein Lob für „schlechte“ Schüler Lob erst bei Vorliegen des Arbeitsergebnisses Zurückführung der Ergebnisse auch auf Situation/Anforderung Tadeln „guter“ Schüler bei nachlassender Leistung Lob auch für „schlechte“ Schüler Lob schon während Arbeit stärker individualisierender Unterricht: variierte Schwierigkeit, Lösungshilfen Folgen: Bei sozialer Bezugsnorm eher Meiden von Misserfolg, bei individueller Bezugsnorm Anstreben von Erfolg. Höhere Selbstwirksamkeit bei individueller Bezugsnorm. Handlungstheoretisches Partialmodell der Persönlichkeit (Günter Krampen) Subjektive Neuheit Ambiguität Vertrauen Wertorientierungen und Lebensziele Situations-Ereignis-Erwartung Handlungs-/ Lebenssituation Handlung Kompetenzerwartung Selbstkonzept eigener Fähigkeiten Valenz Handlungsergebnisse und Ereignisse Kontrollerwartung Kontrollüberzeugungen Valenz Folgen Instrumentalitätserwartung Konzeptualisierungsniveau Handlungsregulation Handlungsregulation und Wille • • • Willensprozesse Ausrichtung der Handlungen auf antizipierte Motivbefriedigung, Abschirmen von konkurrierenden Handlungsimpulsen Willensprozesse meist sprachgebunden Entwicklungsschritte 1. 2. 3. 4. 5. Handlungsregulation ohne sprachliche Instruktion: gelingt mit 2;0, wenn Handlung unmittelbaren Effekt hat. Fremdinstruktion als Impuls zur Handlungsinitiierung, nicht aber –regulierung oder –hemmung (2;0) Selbstinstruktion als Impuls zur Handlungsinitiierung (3-4) Selbstinstruktion als bedeutungsgesteuerte Handlungsregulation (5-6) Übergang vom lauten zum inneren Sprechen Emotionsregulation und Wille • Häufig untersucht: Belohnungsaufschub – Spatz in der Hand oder Taube auf dem Dach? – Kindergartenkinder wissen es eigentlich, aber nehmen doch die kleine Belohnung sofort – Belohnungsaufschub mit 4 als Jugendliche frustrationstoleranter, selbstsicherer, schulisch besser – Vermutete Grundlagen: • Perspektivenkoordination • Zeitverständnis • Strategien der Emotionsregulation – willkürliche Aufmerksamkeitslenkung – willkürliche Beeinflussung von Emotionssymptomen (z. B. Ausdruck) – Umdeutung des Emotionsanlasses (Perspektivenwechsel) Erziehung zur Emotionsregulation • • • • Direkte Anweisungen Angebote zur Umdeutung des Anlasses Modelllernen Diskurs zur Vermittlung von Emotionswissen und nächste Woche... • Sportdies!
