Basil Bernstein

Michael Sertl und Nikola Leufer
Bernsteins Theorie der pädagogischen
Codes und des pädagogischen Diskurses
Eine Zusammenschau
1. Einführung
In den letzten Jahren ist in unterschiedlichen Disziplinen das Interesse an
soziologischen Ansätzen zur Erklärung und Beschreibung milieuspezifischer Disparitäten im Bildungsbereich gewachsen. Angesichts anhaltender
Problemlagen ist die Suche nach tragfähigen Hinweisen auf Ursachen, Beschreibungen und Erklärungen nur zu verständlich. Vor diesem Hintergrund
zeichnen sich die Arbeiten des englischen Soziologen Basil Bernstein (1924
– 2000) durch ihr Potenzial zur Schaffung einer Sprache aus, die in der Lage ist, alle beteiligten sozialen Ebenen schlüssig zu modellieren und entsprechend zu integrieren. Damit ist wertvolle Vorarbeit für einen erklärenden Zugriff auf das Phänomen der Leistungsdisparitäten durch die empirische Forschung geleistet.
Im folgenden Beitrag wird versucht, eine vereinfachte Darstellung einiger
zentraler Konzepte des Soziologen Bernstein zu liefern. Dabei haben folgende Absichten den Blickwinkel und die Auswahl beeinflusst:
1. Bernstein soll als Klassiker der Bildungssoziologie vorgestellt werden.
Damit wollen wir dazu beitragen, dass er – endlich auch im deutschsprachigen Raum – nicht nur als ein Begründer 1 der Soziolinguistik wahrgenommen wird, sondern in eine Reihe gestellt wird mit bildungssoziologischen
Klassikern wie Bourdieu, Foucault, Parsons oder Luhmann. Dabei soll der
Soziologe Bernstein als pädagogischer Theoretiker im eigentlichen Sinn
vorgestellt werden, und zwar als derjenige Soziologe, der den pädagogischen Diskurs wohl am genauesten untersucht hat. Diese Arbeiten zum pädagogischen Diskurs stehen im Zentrum der folgenden Darstellung.
2. Die Auswahl der Konzepte ist weiter geleitet von der Absicht, Instrumente für die Analyse von schulischem Unterricht bzw. für die Analyse von
1
Die Wahrnehmung Bernsteins als eines „Begründers“ der Soziolinguistik ist möglicherweise eine Spezialität des deutschsprachigen Diskurses. Im angelsächsischen
Raum ist Bernsteins Stellung als Soziolinguist relativ umstritten (vgl. Davies 2011).
5
Lehrer- und Schüler-Handeln zur Verfügung zu stellen. Diese Fokussierung
entspricht auch der aktuellen deutschsprachigen Rezeption bzw. den Arbeitsgebieten der derzeit mit Bernstein arbeitenden Forscherinnen und Forscher, von denen einige in diesem Band versammelt sind. Ihre Forschungsinteressen liegen hauptsächlich in der unterrichtswissenschaftlichen und
fachdidaktischen Forschung.
Wir beschränken uns im Wesentlichen auf die Rezeption des Originalwerkes. Die eindrucksvollen Weiterentwicklungen nach Bernsteins Tod bzw.
noch zu seinen Lebzeiten werden hier nur peripher berücksichtigt. Exemplarisch soll hier auf die Tagungsbände der alle zwei Jahre stattfindenden
Bernstein-Symposien verwiesen werden (Ivinson, Davies und Fitz 2011,
Moore, Arnot, Beck und Daniels 2006, Morais, Neves, Davies und Daniels
2001, Muller, Davies und Morais 2004, Singh, Sadovnik und Semel 2010).
Zur Einordnung Bernsteins
Bernstein lässt sich nicht nur in die Reihe der bildungssoziologischen Klassiker einordnen, seine Arbeiten besitzen eine ganz spezifische Qualität, mit
der er auch die soziologische Theorieentwicklung maßgeblich vorangebracht hat. Mit seinem vollkommen eigenständigen Zugang zur Mikro/Makro-Problematik, der
1. die Beziehungen zwischen makrosoziologischen Konzepten wie Klasse
und Macht einerseits und
2. die mikrosoziologischen Beziehungen in der pädagogischen Kommunikation andererseits und
3. die Wechselbeziehungen zwischen diesen beiden Ebenen und der institutionellen Mesoebene ziemlich genau zu modellieren in der Lage ist,
bleibt er konkurrenzlos im Feld der Bildungssoziologie. Dazu zeichnet ihn
ein ausgesprochen „optimistisches Potenzial“ aus, das so nur selten in soziologischen Konzepten zu finden ist: Gemeint ist die systematische Verankerung von Wandel und Variation im theoretischen Gebäude. In allen Konzepten werden immer auch „Brüche“ und Widersprüche aufgedeckt, die die
Möglichkeit von Änderung zumindest theoretisch in sich tragen.
Als zentrale Quellen und Bezugspunkte seiner theoretischen Konzepte
nennt Bernstein die „üblichen Verdächtigen“ in Sachen Bildungssoziologie,
er spricht von einer „Marx-Durkheim-Mead-Matrix“ (CCC12, S. 62). Konkret schreibt er im historisch-rekonstruktiven Kapitel „Codes and Research“
vom
„Meadschen Symbolischen Interaktionismus und der frühen ChicagoSchule“, die für ihn attraktiv waren, „aufgrund der zentralen Stellung
2
6
CCC steht für den Sammelnamen von Bernsteins Werk: Class, Codes and Control.
Zur Zitationsweise s. Literaturverzeichnis, S. XY.
von Kommunikation und ihren detaillierten ethnographischen Studien
marginalisierter Kulturen. Durkheim und Cassirer lieferten eine Kantsche Perspektive [...] und machten mich auf die soziale Basis symbolischer Formen aufmerksam. Von Marx kommt das Problem des klassenspezifischen Bewusstseins und seiner Beziehung zur gesellschaftlichen
Arbeitsteilung und zu den Beziehungen in der Produktion.“ (CCC5,
S. 89; Übers. MS/NL)
Auch von der englischen Anthropologin Mary Douglas übernimmt Bernstein Anregungen, insbesondere für das Konzept der Grenzziehung in der
Klassifikation. Den größten Einfluss aber übt zweifellos Durkheim aus, mit
dem Bernstein darüber hinaus gemeinsam hat, dass beide sowohl im Feld
der Soziologie als auch im Feld der Pädagogik tätig sind. Zentrale Bezugspunkte sind dabei die Konzepte der mechanischen und organischen Solidarität, nach Atkinson (1995) eine Art Leitmotiv in Bernsteins Werk, Bausteine aus der Religionssoziologie und schließlich Durkheims „Entwicklung
der Pädagogik“ (1969/1977).
Was die soziologischen Zeitgenossen betrifft, so hat sich Bernstein mit
Konzepten von Parsons, insbesondere aber von Bourdieu und Foucault auseinandergesetzt. Auf letzteren wird später noch Bezug genommen (s. Anhang). Was Bourdieu betrifft, so wurden die beiden zweifellos als Konkurrenten auf dem Gebiet der soziologischen Erklärung schichtspezifischer
Disparitäten in den schulischen Leistungen wahrgenommen. Dennoch war
ihr Verhältnis, zumindest in den frühen 1970er Jahren, ein wohlwollendes
und produktives. Bourdieu veranlasste die Übersetzung einiger Arbeiten
Bernsteins ins Französische und lud ihn auch nach Paris in sein Centre de
Sociologie Européenne ein (vgl. CCC3, S. 35). Aus dieser Pariser Zeit
stammt auch der Aufsatz über sichtbare und unsichtbare Erziehungsformen
(CCC3, Kap. 6). Bernstein selbst benennt in der Einleitung zu CCC4 die
Verbindungen zwischen „Habitus“ und „Code“ und beschreibt seine Konzeption von „Code“ als einen Versuch die „pädagogische Grammatik der
spezialisierten Habitus’ und die Form ihrer Übermittlung [niederzuschreiben], durch welche versucht wird, deren Aneignung zu regulieren.“ (CCC4,
S. 3; Übers. MS/NL).
Bernsteins Werk
Um Bernsteins theoretische und empirische Arbeiten besser einschätzen zu
können, ist es vielleicht sinnvoll, sein Werk in zwei Teile zu teilen:
- in einen soziolinguistischen Korpus, in dem insbesondere die früheren Arbeiten aus der Sociological Research Unit (SRU) des Institutes of Education
der Universität London zusammengefasst sind,
- und in einen pädagogischen Korpus, der „später“, also mit dem Band 3
von CCC, in den Vordergrund tritt.
7
Dem soziolinguistischen Werk verdankt Bernstein seine Bekanntheit, besonders auch aufgrund der empirischen Arbeiten, die dadurch angeregt
wurden. Schließlich war es das erste Mal, dass soziologische Konzepte und
soziologische Methoden auf Probleme des Spracherwerbs und der familiären Sozialisation angewandt wurden. Bernstein selbst schreibt jedoch in der
Einleitung zu CCC1, dass diese empirischen Anwendungen eigentlich zu
früh gekommen seien. Das theoretische Werkzeug sei noch nicht weit genug entwickelt gewesen. Aber die Möglichkeit, relativ großzügige Forschungsgelder zur Verfügung zu haben, hätten ihn veranlasst, – trotz theoretischer Bedenken! – in die entsprechenden Forschungsvorhaben (Untersuchung von Sprachverhalten in Vorschulklassen) einzusteigen.
Die theoretischen Arbeiten wurden parallel dazu im Rahmen seiner Lehrtätigkeit am Institute of Education der Universität London vorangetrieben.
Diese fokussieren dann – im zweiten Teil seines Werkes – keine rein soziolinguistischen Themen mehr, sondern ausschließlich solche, die man
dem pädagogischen Korpus zurechnen kann. Diese sind in den ersten fünf
Kapiteln von CCC3 wiedergegeben. Dabei handelt es sich – in chronologischer Reihenfolge (vgl. CCC3, S. 20ff.) – um die „Quellen der Übereinstimmung und Entfremdung in der Schulerziehung“ (CCC3, Kap. 1), um
das „Ritual in der schulischen Erziehung“ (CCC3, Kap. 2), um eine Auseinandersetzung mit der „offenen Gesellschaft“ („Offene Schulen – offene
Gesellschaft?“, CCC3, Kap. 3), Überlegungen zum Curriculum („Über das
Curriculum“, CCC3, Kap. 4) und schließlich um den dann später von Bernstein als wesentlichen Baustein in der Entwicklung der Code-Theorie eingeschätzten Aufsatz „Über Klassifikation und Rahmung pädagogisch vermittelten Wissens“ (CCC3, Kap. 5).
Als Bernsteins Popularität dazu führte, dass seine disparat publizierten Papiere auch in nicht autorisierten Schwarzdrucken zu kursieren begannen,
entschloss er sich, diese Überlegungen in Buchform unter dem Sammelnamen „Class, Codes and Control“ zu veröffentlichen. Dabei liefern die ersten
beiden Bände „Theoretical Studies Towards a Sociology of Language“
(CCC1 1971/1973) bzw. “Applied Studies Towards a Sociology of Language“ (CCC2 1973/1975). Der dritte Band fasst die eigentlich pädagogischen Beiträge zusammen und wird unter dem Titel “Towards a Theory of
Educational Transmission“ veröffentlicht (CCC3 1975/1977). In diesem
dritten Band werden die wesentlichen Konzepte seiner als Übermittlung
und Aneignung von Wissen angelegten kulturellen Reproduktionstheorie
vorgestellt. Diese drei Bände liefern in teilweise überarbeiteter Form die
schon vorher in Zeitschriften oder Sammelbänden publizierten Aufsätze.3
3
8
Diese Eigenart spiegelt sich auch noch in der Zitationsweise, die Bernstein und seine
SchülerInnen verwenden. Sie beziehen sich fast immer auf die Original-Publikation
des jeweiligen Aufsatzes und nicht auf seinen Wiederabdruck in CCC. Sie sprechen
auch manchmal nur vom „1981 paper“ und meinen damit im konkreten Fall den
Nur die Einleitungen liefern so etwas wie eine theoretische Zusammenschau der doch recht weit gestreuten Artikel.
CCC4 (1990) schafft nun eine Neuformulierung und Weiterentwicklung der
Konzepte in einer neuen Sprache, nennen wir sie eine diskurstheoretische,
teilweise von Foucault beeinflusste Sprache, in der sich die Beziehungen
zwischen der Makro- und Mikroebene präziser beschreiben lassen. Der
Begriff „Diskurs“ wird auch namensgebend für diesen Band: „The Structuring of Pedagogic Discourse“.
CCC5 (1996/2000) mit dem Titel „Pedagogy, Symbolic Control and Identity“ war ursprünglich nicht als Band in der Reihe Class, Codes and Control
gedacht, sondern als vereinfachte und leichter lesbare Version für die Zwecke der Forschung. Er wurde erst nachträglich zum Band 5 erklärt. Tatsächlich enthält er auch Weiterentwicklungen der Konzepte besonders im Bezug
auf pädagogische Fragen, die die „globalisierte Informationsgesellschaft“
aufwirft.
Erfreulicherweise wurden alle fünf Bände wieder neu aufgelegt und sind
damit, zumindest im englischen Original, für die interessierte Leserschaft
zugänglich. Die Bände 4 und 5 stellen die Hauptquelle des vorliegenden
Beitrags.
Unsere Darstellung der Bernsteinschen Konzeption des pädagogischen Diskurses folgt dieser chronologischen Logik, wie sie in Bernsteins Werk abgebildet ist. Zuerst werden die restringierten und elaborierten Sprachcodes
vorgestellt (Abschnitt 2), also jene Begriffe, die im deutschsprachigen Diskurs bis heute präsent sind. Fokus unserer Darstellung ist allerdings weniger die Rekonstruktion der soziolinguistischen Ansätze, sondern die theoretische Potenz dieses Konzepts zur Weiterentwicklung in Richtung einer allgemeinen Code-Theorie. Diese wird dann in Abschnitt 3 vorgestellt, um
hauptsächlich in der für das Gesamtwerk wichtigsten Formulierung als
„Theorie der pädagogischen Codes“ ausgearbeitet zu werden. In Abschnitt
4 wird schließlich die diskurstheoretische Formulierung der makrosoziologischen Zusammenhänge in Form des pädagogischen Dispositivs und des
pädagogischen Diskurses referiert. Die allerletzte theoretische Neuerung
Bernsteins, die Entwicklung einer wissenssoziologischen Diskurstheorie,
wird in unserer Darstellung nicht berücksichtigt. Dies liefert die deutsche
Erstübersetzung von Bernsteins Originaltext „Vertikaler und horizontaler
Diskurs“ in diesem Band. In Abschnitt 5 wird ein Ausblick in Richtung
Code-Analysen versucht, der erste Schritte einer auf Bernstein basierenden
Forschungsmethodologie skizziert.
Aufsatz „Codes, modalities, and the process of cultural reproduction: a model“, welcher in CCC 4 (1990) überarbeitet abgedruckt ist. Im Gegensatz dazu beziehen sich
die Zitationen in unserem Aufsatz immer auf die in den fünf Bänden CCC abgedruckten Aufsätze, soweit dort vorhanden, da diese relativ leicht verfügbar sind.
9
2. Restringierte und elaborierte Codes – Sprache in
unterschiedlichen sozialen Kontexten4
Ausgangspunkt der Bernsteinschen Überlegungen, sowohl der soziolinguistischen als auch der pädagogischen, ist die für Bernstein evidente Differenz
in den schulischen Leistungen von Kindern aus der „Arbeiterschicht“ und
der „Mittelschicht“ 5. Die Erklärung, warum Kinder aus sozial benachteiligten Schichten in formalen Bildungsinstitutionen unterdurchschnittlichen Erfolg haben, sucht Bernstein in den jeweiligen (sprachlichen) Kontexten, in
denen Kinder aus unterschiedlichen sozialen Verhältnissen aufwachsen und
die ihre Wirkung in der unterrichtlichen Performanz entfalten. Er stellt systematische Verbindungen her zwischen dem Diskurs der Sprachwissenschaft und dem Diskurs der Soziologie. Schon in dieser frühen soziolinguistischen Phase ist die Stoßrichtung seiner Forschungen und theoretischen
Arbeiten klar: Die nach Schichtzugehörigkeit differierenden Schulleistungen werden im Zusammenhang mit den gesellschaftlichen Macht- und
Klassenverhältnissen betrachtet. Während Bourdieu, der an derselben Problematik arbeitet, die konkrete Privilegierung oder Benachteiligung in der
Ausstattung mit „kulturellem Kapital“ sieht und in den in den Körper eingeschriebenen Praxen (einschließlich der Sprache!), die er als klassenspezifischen Habitus bezeichnet, untersucht Bernstein in seinen frühen Arbeiten
zunächst die unterschiedlichen semantischen und syntaktischen Ausprägungen der sprachlichen Äußerungen von Kindern und Jugendlichen in verschiedenen Kontexten und die Verbindung mit ihrer familiären Herkunft
bzw. der sozialen Schichtzugehörigkeit. Nach einigen anderen terminologischen Versuchen (z. B. „public language use“ vs. „formal language use“)
benennt er zwei sprachformal unterscheidbare Sprechweisen und deren
zugrundeliegende Prinzipien und Dispositionen: den restringierten Code
der Arbeiterschicht und den elaborierten Code der Mittelschicht.
Elaboriert sind sprachliche Äußerungen dann, wenn sie kontextunabhängig
formuliert sind, wenn sie die Bedeutungen explizit machen und wenn sie
universalistisch orientiert sind.
Restringiert sind sprachliche Äußerungen dann, wenn sie an die Situation
gebunden bzw. kontextabhängig bleiben, wenn daher die Bedeutungen sich
nur implizit erschließen und damit partikularistisch orientiert bleiben.
4
5
10
Vgl. zu den soziolinguistischen Konzepten Bernsteins auch Walzebug, in diesem
Band.
Bernstein verwendet in seinem gesamten Werk ziemlich konsequent nur die Begriffe
working class und middle class als dichotomisierte Klassen, die die dominierenden
und die dominierten Gruppen (im Feld der symbolischen Kontrolle) darstellen. Eine
weitere Differenzierung der Klassenstruktur wird nur für die middle class vorgenommen (vgl. CCC3, Kap. 6; CCC4, Kap. 4; auch Power und Whitty 2002). Wir
übersetzen diese, entsprechend der Übersetzung in CCC3, mit Arbeiterschicht und
Mittelschicht.
Diese Unterscheidung beinhaltet keine Wertung, insbesondere ist damit
nicht gesagt, dass restringierte Äußerungen aus sprachlicher Sicht unvollständig oder minderwertig (also „defizitär“) sind; sie können als „ökonomische“ Kommunikationsform interpretiert werden, die mit möglichst geringen und adäquat angepassten Mitteln den Anforderungen diverser Alltagssituationen gerecht werden.
Bernstein veranschaulicht die beiden Code-Varianten am Beispiel einer
Bildgeschichte, die fünfjährigen Kindern – jeweils klar der Mittelschicht
oder der Arbeiterschicht zuordenbar – im Rahmen eines Experiments vorgelegt wurde (vgl. CCC1, S. 283ff.; Übers. MS/NL).6
Bsp. 1: Bildgeschichte
Auf insgesamt vier Bildern ist folgendes zu sehen:
1. Bild 1 zeigt einige Jungen, die Fußball spielen.
2. Auf Bild 2 fliegt der Ball in das Fenster eines nebenstehenden
Hauses.
3. Bild 3 zeigt einen Mann mit drohender Gebärde, und aus einem
Fenster blickt eine Frau.
4. Auf Bild 4 laufen die Kinder davon.
Aufgabe der Kinder ist es, die Bildergeschichte zu erzählen. Die beiden
– konstruierten! – Texte, die Bernstein ausgewählt hat, um die beiden
Codes exemplarisch darzustellen, lauten folgendermaßen:
1. Drei Jungen spielen Fußball und ein Junge schießt den Ball und er
fliegt durch das Fenster der Ball zertrümmert die Fensterscheibe und die
Jungen schauen zu und ein Mann kommt heraus und schimpft mit ihnen
weil sie die Scheibe zerbrochen haben also rennen sie fort und dann
schaut diese Dame aus ihrem Fenster und sie schimpft hinter den Jungen her.
2. Sie spielen Fußball und er schießt ihn und er fliegt rein dort zertrümmert er die Scheibe und sie schauen zu und er kommt raus und schimpft
mit ihnen weil sie sie zerbrochen haben deshalb rennen sie weg und
dann sieht sie raus und sie schimpft hinter ihnen her.
In Geschichte 1 ist der Sprachgebrauch elaboriert. Die Geschichte wird so
erzählt, dass sie ohne Kenntnis des Sachkontexts, das sind die Bildtafeln,
verständlich ist. Der soziale Kontext, das ist die Test-Situation mit einem
erwachsenen Interviewer, veranlasst diese/n Sprecher/in, einen Text abzurufen, der einem elaborierten, also nicht kontextgebundenen Code ent-
6
Der gesamte Kontext dieser Experimente wird ausführlich in CCC2 geschildert, insbesondere in Kap. 3 u. 4; die Zusammenhänge zwischen Text und Kontext in diesen
Beispielen werden ausführlich in CCC4, App. 1.5., S. 54ff., diskutiert.
11
spricht. D. h. die handelnden Personen und andere signifikante Elemente
der Erzählung werden explizit gemacht.
Die Erzählung des/der zweiten Sprecher/in bleibt in ihren sprachlichen Realisierungen implizit. Diese Erzählung setzt die Kenntnis sowohl des SachKontexts, als auch des sozialen Kontexts voraus. In Bernsteins Sprache
heißt das: Der zweite Text bleibt in seinen sprachlichen Äußerungen kontextgebunden, oder: Der Text entspricht einem restringierten Code.
Worauf es Bernstein hier ankommt ist, dass bei objektiv gleichem Kontext
bzw. gleichen (Sach- und Sozial-)Kontexten unterschiedliche sprachliche
Realisierungen evident werden. Grundlage dieser unterschiedlichen Realisierungen ist offensichtlich eine unterschiedliche Interpretation der Aufgabenstellung: Das eine Kind liefert eine Erzählung, die bestimmten „Geboten“ folgt, die allerdings in der Aufgabenstellung nicht explizit gemacht
wurden. Das andere Kind liefert eine Erzählung, die der formulierten Aufgabe und ihrer kontextuellen Verankerung sehr wohl Genüge leistet, aber
einer ökonomischen Logik folgt in dem Sinne, dass es nichts „darüber hinaus“ bietet.
Noch deutlicher werden die unterschiedlichen Herangehensweisen in Beispiel 2 (vgl. CCC4, S. 18ff.; CCC5, S. 18ff.; Übers. MS/NL): 7
Bsp. 2: Lebensmittel sortieren
Achtjährigen Kindern, wiederum klar der Mittelschicht und der Arbeiterschicht zuordenbar, wurden insgesamt 24 Bildkarten mit unterschiedlichen Nahrungsmitteln vorgelegt. Nachdem sich der/die Versuchsleiter/in versichert hatte, dass alle Nahrungsmittel erkannt wurden, wurde
folgende Aufforderung an das jeweilige Kind gerichtet: „Glaubst du, du
könntest diese hier nach Gruppen zusammenlegen? Mach es wie du
willst. Lege einfach die zusammen, die zusammenpassen könnten. Du
brauchst nicht alle benutzen, wenn du nicht willst.“
Als Ergebnis stellt Bernstein zwei grundsätzlich unterschiedliche Herangehensweisen fest:
Die erste Herangehensweise nimmt Bezug auf den realen Lebenskontext bzw. auf den Alltag der Kinder. Die Kinder formulieren Texte wie:
Das gibt’s bei uns zum Frühstück; haben wir am Sonntag gegessen; das
koche ich für Mami; das mag ich nicht.
Die zweite Herangehensweise nimmt Bezug auf gemeinsame Merkmale
der Nahrungsmittel. Mögliche Antworten sind dann: Das ist Gemüse,
das kommt aus dem Meer, o. ä.
7
12
Die Original-Untersuchung stammt von Holland (1981). Das Beispiel wird von
Bernstein dargestellt in: CCC3, S. 263ff.; CCC 4, S. 8f.; CCC5, S. 18ff.
Dabei zeigte sich, dass sich Arbeiterschichtkinder eher für die erste Herangehensweise entschieden und Mittelschichtkinder eher für die zweite
Herangehensweise.
Hier ist der Unterschied zwischen den realisierten Texten noch viel deutlicher als in Beispiel 1. Es zeigen sich ebenfalls bei gleich bleibendem Sachund Sozialkontext zwei grundsätzlich unterschiedliche Herangehensweisen,
die einer jeweils anderen „Logik“, einer anderen Motivation bzw. einem
anderen Prinzip folgen – und so für ein unterschiedliches Verständnis der
Aufgabenstellung sorgen. Dieses Prinzip muss also außerhalb des Kontextes der Aufgabenstellung liegen, und Bernstein sieht dieses Prinzip in den
gesellschaftlichen Klassenverhältnissen und den damit generierten unterschiedlichen Lebensverhältnissen (s. w. u.) aufgehoben. Er präzisiert jetzt
das Konzept, das vorher noch von sprachlichen Realisierungen gesprochen
hat, die über den Kontext hinausweisen (kontextunabhängig) oder im Kontext verhaftet (kontextabhängig) bleiben, und unterstellt im Falle der ersten
Herangehensweise ein Prinzip, das eine direkte Beziehung zu einer materiellen Basis (lokaler Kontext, lokale Erfahrungen) hat, während die zweite
Herangehensweise nur auf eine indirekte solche Beziehung verweist bzw.
sich auf ein Prinzip bezieht, das eine indirekte Beziehung zu einer materiellen Basis hat. Wörtlich schreibt Bernstein:
„One classification8 refers to a principle which had a direct relation to a
specific material base. The reason is embedded in a local context, in a local experience. The other type of reason references an indirect relation to
a specific material base. In sociological terms we are looking at a selection of classifying principlies, each of which has a different relation to a
material base.” (CCC5, S. 19)
Diese Unterscheidung zwischen einer direkten und einer indirekten Beziehung zu einer materiellen Basis wird später, in der endgültigen Fassung der
Code-Theorie, zum definierenden Element für restringierte Bedeutungsorientierungen (mit direkter Beziehung zu einer materiellen Basis) und elaborierte Bedeutungsorientierungen (mit indirekter Beziehung zu einer materiellen Basis). Der Begriff der Bedeutungsorientierung erscheint zunächst
als Verallgemeinerung der zuvor (vgl. Bsp. 1) betrachteten sprachlichen
(Bedeutungs-)Realisierung, tatsächlich liefert er jedoch ein ursächliches
Prinzip, einen der Situation vor- bzw. übergeordneten Begründungszusammenhang, der sich in der Interaktion realisiert.
8
Der Begriff „Klassifikation“ wird in Abschnitt 3 ausführlich erläutert.
13
Forts. Bsp. 2: Lebensmittel sortieren
Nach der ersten Erledigung der Aufgabe wurden die Kinder gebeten, eine weitere Ordnung zu überlegen: Vielleicht könne man die Bilder auch
anders ordnen. Diesmal verwendete auch ein signifikanter Anteil der
Mittelschichtkinder die erste („lokale“) Herangehensweise. Die Arbeiterschichtkinder blieben im Wesentlichen bei der ersten Herangehensweise. Immerhin ein Drittel der Arbeiterschichtkinder wechselte auf die
zweite („universale“) Herangehensweise (vgl. CCC4, S. 19).
Noch etwas weiteres zeigt Bernstein also mit diesem Beispiel: Der Großteil
der Mittelschichtkinder verfügt offensichtlich über zwei Herangehensweisen, ebenso eine Minderheit der Arbeiterschichtkinder. Im Gegensatz zu
diesen Arbeiterschichtkindern verfügen die Mittelschichtkinder aber zusätzlich über eine Art „Prioritätsregel“. Sie interpretieren die Aufgabenstellung
sozusagen über die expliziten Formulierungen hinaus und rufen die entsprechenden Realisierungen ab, während Arbeiterschichtkinder zuerst einmal Realisierungen abrufen, die ihnen aus einem lokalen Kontext geläufig
sind. Sie erkennen die Aufgabenstellung nicht als eine solche, die den elaborierten Code erfordern könnte.
Eine Quelle der Benachteiligung der Arbeiterschichtkinder in formalen Bildungsinstitutionen kann in diesem Beispiel – und mit dem begrifflichen Instrumentarium, das bis hierher dargestellt wurde – folgendermaßen beschrieben werden: Der formale Kontext des Experiments, der scheinbar
ganz neutral und offen gestaltet ist (Ordne die Bilder, wie du willst), veranlasst Mittelschichtkinder, einen elaborierten Text zu realisieren, der Formen
der Abstraktion (im Sinne einer indirekten Beziehung zur materiellen Basis) verwendet. Mittelschichtkinder verfügen zudem über mehrere mögliche
Herangehensweisen. Arbeiterschichtkinder dagegen haben ein weniger großes Repertoire, greifen im Falle vermeintlich „offener“ Aufgabenstellungen
eher auf einen vertrauten lokalen Kontext zurück und stellen in diesem Sinne eine direkte Beziehung zu einer spezifischen materiellen Basis, eben zu
ihrer alltäglichen Erfahrung, her. Eine Benachteiligung im Hinblick auf ihre
Performanz – und damit letztendlich auf ihren Erfolg – in formalen Bildungsinstitutionen erfolgt dann, wenn die formale Bildungsinstitution –
scheinbar! – (Aufgabenstellung „neutral und offen“) beide Herangehensweisen zulässt, implizit jedoch elaborierte Realisierungen wünscht und erfordert (und positiv evaluiert).
Der soziologische Hintergrund
Unterschiedliche Codes sind für Bernstein also mehr bzw. von anderer
Qualität als formal unterscheidbare Sprachvarietäten (z. B. Dialekte): Codes
werden im Hinblick auf ihre semantischen Eigenschaften unterschieden,
nicht im Hinblick auf sprachformale Aspekte. Zudem stehen außersprachli-
14
che Faktoren, die mit Codes korrelieren (Schichtspezifität, Klassenzugehörigkeit), mit diesen in kausalem bzw. ursächlichem Verhältnis. Bernstein
bezeichnet seine beiden Code-Varianten als „Realisierungen unterschiedlicher Sozialstrukturen“ (CCC1, S. 205), also als notwendig aus unterschiedlichen gesellschaftlichen Verhältnissen erwachsende unterschiedliche
Sprechweisen.
Die Grundlage für Bernsteins Modellierung dieses Zusammenhangs liefert
Durkheims Theorie der „sozialen Arbeitsteilung“ (1930/1977) mit seiner
Unterscheidung mechanisch und organisch integrierter Gesellschaften. Die
mechanische Solidarität kennzeichnet demnach vor allem traditionelle, wenig gegliederte Gesellschaften, in denen das Institutionale und Gemeinschaftliche überwiegt und die Bedeutung der Individuen gegenüber dem
Kollektiven zurücktritt. Das Verständnis und die Interpretation von Situationen sind im Wesentlichen durch den Bezug auf allgemeine, geteilte Glaubenshaltungen (Überzeugungen, Werte, Bräuche, Sitten) vorstrukturiert
(vgl. CCC3, S. 103ff.). „Arbeit“ (im Sinne von Produktion und Herstellung)
repräsentiert hier eine relativ direkte Auseinandersetzung mit der materiellen Basis in spezifischen lokalen Kontexten.
Die organische Solidarität einer modernen, arbeitsteiligen Gesellschaft begründet sich dagegen durch die – mehr oder weniger reflektierte – Abhängigkeit in einem System funktionaler Differenzierung. Hier sind gerade die
Unterschiede und die Spezialisierungen der Individuen von zentraler Bedeutung. Eine organisch integrierte Gemeinschaft teilt weniger Überzeugungen und Bedeutungen, die Notwendigkeit von „indirekten“, vom Kontext unabhängigen Bedeutungen für eine funktionierende Kommunikation
steigt (vgl. a. a. O.).
Für Bernstein entsteht nun der restringierte Code in einer Sozialstruktur, die
mechanisch integriert, bzw. in einer sozialen Schicht, die wesentlich im Bereich „Produktion und Herstellung“ tätig ist und mit einer unmittelbaren
bzw. engeren Verbindung zur materiellen Basis assoziiert wird. Hieraus resultieren die semantischen Merkmale des restringierten Codes: Kontextbezogenheit und Ökonomie der Kommunikation.
Der elaborierte Code verweist dagegen auf die Mittel- und Oberklasse einer
stark arbeitsteilig organisierten Sozialstruktur: Hier muss Sprache vollständiger und genauer sein, da Verständnis – beispielsweise im Sinne gemeinsamen Vorwissens, wie es für die mechanische Solidarität kennzeichnend
ist – nicht vorausgesetzt werden kann, sondern erst geschaffen werden muss
(vgl. CCC1, Kap. 8).
Bernstein zeigt hier, auf welche recht unorthodoxe Art er mit Bausteinen
anderer Theorien Zusammenhänge und Beziehungen modelliert. Während
nämlich Durkheim seine Unterscheidung als Wesensmerkmale unterschiedlicher Gesellschaftsformen ansieht und dabei nach dem Grad der Arbeitstei15
lung zwischen niedrigeren und höheren Gesellschaften unterscheidet, verortet Bernstein diese beiden Formen in ein und derselben Gesellschaft, nämlich der kapitalistischen, jedoch als Kennzeichen unterschiedlicher Sozialschichten: der Arbeiter- und der Mittelschicht (vgl. CCC5, S. 89).
3. Pädagogische Codes: Klassifikation und Rahmung
In der Theorieentwicklung Bernsteins verschiebt sich nun der Fokus vom
schichtspezifischen Sprachgebrauch und der entsprechenden Auswirkung
auf die Sozialisation von SchülerInnen hin zur Ebene der Schule, ihren institutionellen Strukturen und interaktionalen Praktiken und den darin verankerten Privilegierungs- bzw. Benachteiligungsmechanismen.
Eine wesentliche Markierung dieser Verschiebung liefert der Aufsatz „Über
Klassifikation und Rahmung pädagogisch vermittelten Wissens“ (1971,
CCC3, Kap. 5)9. Dieser Aufsatz beginnt mit folgenden Sätzen:
„In der Art, wie eine Gesellschaft das Bildungswissen, das sie für öffentlich bedeutsam hält, auswählt, klassifiziert, verteilt, vermittelt10 und bewertet, spiegeln sich sowohl die Machtverteilungen als auch die Prinzipien der Kontrolle. Angesichts dieser Tatsache sollten Unterschiede und
Wandlungen in der Organisation, Übermittlung und Bewertung des pädagogisch vermittelten Wissens zu den Hauptbereichen des soziologischen Interesses gehören.“ (a. a. O., S. 125)
Damit ist das Forschungsprogramm klar umrissen: Bernsteins Thema sind
nun die formalen, offiziellen, schulischen pädagogischen Prozesse, die darin ablaufenden diskursiven Praktiken sowie deren zugrundeliegende Konstruktionsregeln, die soziale Macht- und Kontrollstrukturen in Kommunikation übersetzen und auf unterschiedliche Weise ihre Reproduktion (und
mögliche Veränderung) vorantreiben.
Bernstein operationalisiert dieses Forschungsprogramm in folgenden drei
Fragen (Einleitung zum Code-Kapitel in CCC5, Kap. 1):
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Der Aufsatz ist von Bernstein – konsequenter Weise! – zwei Mal in CCC abgedruckt: das erste Mal im Band 1, und zwar am Schluss, sozusagen als Ausblick auf
eine neue theoretische Perspektive; und das zweite Mal im Band 3, der der „educational transmission“ gewidmet ist. Hier an der chronologisch begründeten fünften
Stelle. Damit gibt es den eher seltenen Fall, dass im Deutschen zwei Übersetzungen
vorliegen. In unserem Beitrag wird ausnahmslos die zweite Übersetzung verwendet.
10 Hier ergibt sich das Problem, dass Wiggershaus bei der deutschen Übersetzung von
CCC3 leider nicht konsequent blieb und „transmission“ bzw. „transmit“ einmal mit
„Vermittlung“, dann wieder „Übermittlung“ übersetzt hat. Wir verwenden in unserem Beitrag konsequent „Übermittlung“ und „übermitteln“, übernehmen jedoch die
Wiggershaus-Übersetzung wörtlich. Zur unterschiedlichen Bedeutung der beiden
Begriffe „Übermittlung“ und „Vermittlung“ s. Einleitung, S. XY.
16
„- First, how does a dominating distribution of power and principles of
control generate, distribute, reproduce and legitimise dominating and
dominated principles of communication?
- Second, how does such a distribution of principles of communication
regulate relations within and between social groups?
- Third, how do these principles of communication produce a distribution
of forms of pedagogic consciousness?” (a. a. O., S. 4)
Bernsteins Ausarbeitung der „Theorie pädagogischer Codes“, welche den
Begriff der „Codes“ zu einem komplexen theoretischen Konzept erweitert,
liefert nun Antwortversuche auf diese Fragen, indem sie die makrostrukturelle Ebene, die Ebene der Übermittlung und die Ebene der Aneignung integriert. Auf der Makroebene unterscheidet Bernstein Macht und Kontrolle,
die auf der Mikroebene der pädagogischen Prozesse in Prozesse der Übermittlung und Aneignung übersetzt werden. (s. Abb. 1).
Abb.1: Bernsteins Modell pädagogischer Prozesse
Der eigentliche Code, als regulatives Prinzip auf der Ebene der Übermittlung, übersetzt Macht und Kontrolle in Klassifikation und Rahmung. Die
Modalitäten von Klassifikation und Rahmung regulieren die pädagogische
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Interaktion. Ihre Entsprechung auf der Ebene der Aneignung liefern die Erkennungs- und Realisierungsregeln. Im Folgenden werden die einzelnen
Elemente und Spezifizierungen des Code-Modells systematisch vorgestellt
und an Beispielen illustriert.
Der Charakter pädagogischer Prozesse
Pädagogische Prozesse sind für Bernstein allgemein Prozesse der Übermittlung und Aneignung von Wissen und symbolischen Ordnungen. Pädagogische Praxis wird als fundamentaler sozialer Kontext betrachtet, in dem sich
vielfältige Übermittlungs-/Aneignungsprozesse bzw. Formen der kulturellen Reproduktion vollziehen. Mit diesem Verständnis pädagogischer Situationen geht Bernstein über den reinen Schulkontext hinaus: Auch das Verhältnis Arzt/Patient, Psychiater/psychisch Erkrankter, aber natürlich auch
Mutter/Kind fallen unter den Begriff (vgl. CCC5, S. 3f.). In allen pädagogischen Prozessen treten konkrete Übermittler (Transmitter) und Aneigner
(Acquirer) auf. Zwischen diesen herrscht eine nicht hintergehbare Hierarchie.
Macht und Kontrolle
Auf der Makroebene betrachtet Bernstein Macht (power) und Kontrolle
bzw. Steuerung (control)11 – bzw. Macht- und Kontrollstrukturen in Form
von Machtverteilungen und Prinzipien der Kontrolle – als die grundsätzlichen gesellschaftlich herrschenden Kräfte, die de facto ineinander verwoben sind, deren analytische Trennung allerdings fundamental für das Verständnis seiner Arbeiten ist:
„Power and control are analytically distinguished and operate at different
levels of analysis. Empirically, we shall find that they are embedded in
each other.“ (CCC5, S. 5)
(Soziale) Machtbeziehungen sind verantwortlich für die Trennung von
„Dingen“, das heißt, Machtbeziehungen schaffen Grenzen, sie legitimieren
Grenzen und reproduzieren Grenzen zwischen verschiedenen Kategorien
(Gruppen, Geschlechtern, Klassen, Ethnien, Diskursen usw.). Bernsteins
Konzept Macht lässt sich also quasi als Zäsur oder Interpunktion im sozialen Raum verstehen. Macht schafft legitime Ordnungsbeziehungen zwischen Kategorien und Diskursen und hält diese aufrecht. Macht operiert daher nicht innerhalb von Kategorien oder Diskursen sondern immer auf den
Beziehungen dazwischen (relations between).
11 Hier ist zur Übersetzung anzumerken, dass das englische Wort control eigentlich
mehr dem deutschen Wort „steuern“ entspricht. Im Deutschen wird „Kontrolle“ eher
mit dem Ergebnis oder dem Endpunkt eines Steuerungsvorgangs konnotiert; im
Englischen ist immer der Vorgang der Steuerung mitgemeint. Der Einfachheit halber, und weil auch Wiggershaus in der zweifellos gelungenen Übersetzung von
CCC3 diesen Begriff verwendet, bleiben wir beim Begriff Kontrolle.
18
Das Konzept Kontrolle operiert dagegen innerhalb von Kategorien (relations within): Kontrolle schafft legitime Kommunikationsformen, die den
jeweiligen Kategorien und Diskursen „angemessen“ sind. Kontrolle transportiert damit die Beziehungen zwischen den Kategorien in das Innere dieser Kategorien. Sie ist sozusagen ein Vehikel der durch Macht etablierten
Beziehungen zwischen den Grenzen von Kategorien und sozialisiert Individuen innerhalb von Kategorien in diese Relationen hinein. Kurz:
„Power constructs relations between and control constructs relations
within given forms of interaction.“ (a. a. O., S. 5)
Für die Übersetzung von Macht und Machtrelationen sowie für Kontrolle
und Kontrollstrukturen auf die Ebene der Interaktion verwendet Bernstein
die Begriffe Klassifikation (K) und Rahmung (R) (s. w. u.). Diese beiden
Begriffe werden mit mehreren Metaphern charakterisiert, um ihre jeweils
unterschiedliche Wirkungsweise auf die Interaktion zu verdeutlichen. Einmal wird die Metapher des Was und des Wie angeboten:
„Classification refers to what, framing is concerned with how meanings
are to be put together, the forms by which they are to be made public,
and the nature of the social relationships that go with it.“ (a. a. O., S. 12)
Als eine andere Metapher nutzt Bernstein das Bild von Stimme und Botschaft:
“If the principle of classification provides us with our voice and the
means of its recognition, then the principle of framing is the means of
acquiring the legitimate message. Thus, classification establishes voice,
and framing establishes the message.” (a. a. O., S. 12; Hv. MS/NL)
In der Klassifikation ist also die inhaltliche Dimension aufgehoben. Es geht
um das Was. In der Rahmung werden die Prozeduren und Praktiken konkretisiert, mit denen „gearbeitet“ wird, die Rahmung beschreibt das Wie. Die
Metapher von Stimme und Botschaft soll ein Verständnis dafür bringen, wie
die Übersetzung von Macht und Kontrolle auf der Ebene der Aneignung
funktioniert. Zum Verständnis bietet sich das folgende Bild einer Radioübertragung an: Stimme steht für die Wellenlänge, die man einstellen muss,
um das Programm (= Botschaft) überhaupt empfangen (und verstehen) zu
können.
19
Klassifikation
Klassifikation12 übersetzt das Konzept Macht auf die Ebene der Interaktion.
Dabei verwendet Bernstein den Begriff Klassifikation, abweichend vom
allgemeinen Sprachgebrauch, der nach dem gemeinsamen Merkmal aller
Elemente einer Kategorie klassifiziert. Er versteht Klassifikation im Sinne
eines Grenzziehungsprinzips. Um die „Stimme“ einer Kategorie, eines Diskurses, einer sozialen Gruppe usw. sicht- bzw. hörbar zu machen, bedarf es
einer Abgrenzung von anderen Kategorien, Diskursen, sozialen Gruppen
usw. Der dadurch entstehende „leere Raum“ zwischen den Kategorien,
Diskursen, sozialen Gruppen usw. ist der Ort, wo die Macht agiert. Je deutlicher die Macht agiert, je stärker die Abgrenzung ausgeprägt ist, desto
deutlicher ist die Stimme erkennbar. Je weniger deutlich die Abgrenzung
ausgeprägt ist, desto weniger deutlich ist die Stimme erkennbar.
Der Grad der Abgrenzung zwischen den Kategorien wird der Wert oder die
Stärke der Klassifikation genannt, man unterscheidet zwischen starker (+K)
und schwacher (-K) Klassifikation. Eine starke Klassifikation bedeutet,
dass Grenzen zwischen den Kategorien explizit dargestellt werden. Eine
schwache Klassifikation lässt Grenzen einer Kategorie „offen“ – sie sind
dann implizit dargestellt, bzw. sie verschwimmen.
Bezogen auf Schule gibt es einige grundlegende, in der Regel starke Klassifikationen. Das ist einmal die Trennung zwischen „Familie” und „Schule”,
oder allgemeiner, die Trennung von lokalen und offiziellen Kontexten. Innerhalb der Schule kann die Analyse auf die interdiskursive Klassifikation
eingehen, das ist die Trennung der Schulfächer, und innerhalb der Schulfächer auf die intradiskursive Klassifikation; das sind die Fachgebiete innerhalb eines Faches, z. B. die Unterscheidung zwischen Grammatik, Rechtschreibung, Literatur usw. im Fach Deutsch (vgl. Morais 2004).
Bernstein unterscheidet zwischen interner und externer Klassifikation
(CCC5, S. 14). Da es um Abgrenzung geht, hat Klassifikation immer einen
externen Wert, aber sie kann auch interne Werte annehmen: Bernstein
nennt als Beispiele die Klassifikationen der Kleidung, der (Rang)ordnung,
des Klassenraums, der spezialisierte Funktionen aufweisen kann (Computer-Ecke, Spiel-Ecke, …).
Auch in Bezug auf das Individuum können solche Abgrenzungen zwei
Funktionen haben: Eine – in Bezug auf das Individuum – externe Funktion,
indem sie Beziehungen zwischen Individuen regeln: Hier haben sie mit so12 Anmerkung zur Übersetzung: Ähnlich wie bei control (vgl. FN 11) bezeichnet das
englische „classification“ sowohl den Prozess der Klassifizierung als auch das Ergebnis: die Klassifikation. Mit Bernstein ist natürlich eher die Klassifizierung, also
der Prozess der kategorialen Abgrenzung oder die inhaltliche Steuerung mittels Abgrenzung gemeint. Der Begriff „Klassifikation“ hat sich aber in der deutschsprachigen Rezeption bereits etabliert.
20
zialer Ordnung zu tun. Andrerseits regeln sie auch die Beziehungen „innerhalb“ des Individuums. Das Klassifikationsprinzip schafft so nach außen
„Ordnung“, unterdrückt dabei aber die Widersprüche, Kluften und Dilemmata, die diesem Prozess notwendigerweise innewohnen.
Rahmung
Das Prinzip der Kontrolle oder der Steuerung wird in der pädagogischen
Interaktion als Rahmung modelliert: Rahmung findet innerhalb von Kategorien, Kontexten oder Diskursen statt und bezieht sich auf die Kontrolle
(Steuerung) der Kommunikation in den interaktionalen pädagogischen Beziehungen. Konkret lassen sich in der Rahmung folgende Elemente der
(Kommunikations-)Praxis unterscheiden, die zu steuern ihre Aufgabe ist.
Rahmung beschreibt also, wer was kontrolliert:
-
-
die Auswahl (der Inhalte und der kommunikativen Form)
die Reihenfolge (was kommt zuerst, was kommt dann)
das Lerntempo (pacing)13 bzw. die erwartete Aneignungsleistung (rate
of expected acquisition; das Pensum)
die Kriterien (die Explizierung der charakteristischen Merkmale des
Kontexts, der erwarteten Kenntnisse und Verhaltensweisen bzw. des
legitimen Textes14)
die Kontrolle über die soziale Basis bzw. über die Regeln der sozialen
Ordnung (vgl. CCC5, S. 12f.; Hv. MS/NL)
Wo die Rahmung stark ist (+R) hat der Übermittler explizite Kontrolle über
die Elemente der Kommunikationspraxis. Die (nicht hintergehbare) Hierarchie wird explizit gemacht. Wo die Rahmung schwach ist (-R), hat der
Aneigner (scheinbar) ein kontrollierendes Mitspracherecht. Die Hierarchie
wird maskiert. Sie ist implizit formuliert. Dabei können die insgesamt fünf
Dimensionen der Rahmung unabhängig voneinander unterschiedlich starke
Werte annehmen. Als Beispiel nennt Bernstein ein schwach gerahmtes
Lerntempo, also individuell von den Schülern selbst gewählte Lerngeschwindigkeiten, bei gleichzeitig starker Rahmung der anderen Aspekte.
(vgl. a. a. O., S. 13) Das hieße, dass die Thematik, die Inhalte und Kommunikationsformen vom Lehrer vorgegeben sind (z. B. in Form von Arbeitsblättern).
13 Straehler-Pohl übersetzt pacing in diesem Band mit Taktung.
14 „Text“ wird von Bernstein folgendermaßen definiert: „anything which attracts
evaluation, and this can be no more than a slight movement“ (CCC5, S. 18). In Kap.
5 von Band 4 schreibt er, „that we are here using ‚text’ both in a literal and in an extended sense. It can refer to the dominant curriculum, dominant pedagogic practice,
but also to any pedagogic representation, spoken, written, visual, postural, sartorial,
spatial.“ (CCC4, S. 175)
21
Bernstein unterscheidet auch zwischen interner und externer Rahmung. Ein
Beispiel für schwache externe Rahmung (Auswahl der Inhalte) liefert ein
Deutschunterricht, der die Diskursformen oder Kontexte „mischt“. In der
Diskussion zu einem literarischen Werk würden dann beispielsweise lebensweltliche (lokale) Aussagen mit losem Bezug zur literarischen Vorlage
und offiziellen Aussagen, die sich sehr konkret auf die literarischen Personen und die Textform beziehen, mit gleichem Gewicht zugelassen. Der Unterschied zwischen offiziellen und lokalen Diskursformen würde am Aspekt
der Auswahl der Inhalte und der kommunikativen Form nicht explizit gemacht.
Instruktionaler und regulativer Diskurs
Weiteres empirisches Potenzial erhält das Rahmungskonzept mit der Unterscheidung zwischen instruktionalem Diskurs und regulativem Diskurs. (s.
dazu w. u. Abschnitt 4). Mit dem instruktionalen Diskurs ist die inhaltliche
Ordnung angesprochen, die die Elemente Auswahl, Reihenfolge, Lerntempo und Kriterien umfasst.
Bezogen auf die Schule kann man unter dem instruktionalen Diskurs etwas
verstehen, was man im (deutschen) Fachjargon als „Didaktik und Methodik“ bezeichnet, welche allerdings die sozialen Machtverhältnisse in der
kommunikativen Praxis ausblendet. Demnach lassen sich dem instruktionalen Diskurs folgende didaktisch-methodische Elemente zuordnen:
-
Auswahl der Inhalte (Curriculum/Lehrplan)
Definition der Lehr-/Lernziele (Intendiertes Curriculum/Unterrichtsplan)
Reihenfolge (Sequenzierung des Stoffs; insbesondere auch die curriculare Lernzieldefinition pro Schulstufe)
Zeitbudget (Wie viel Zeit wird zur Verfügung gestellt? Erwartete Aneignungsleistung, „Pensum“)
Methodisch-organisatorisches Setting (z. B. „Sozialform“, Methode –
Frontalunterricht, kooperatives Arbeiten, Individualisiertes Arbeiten)
Evaluationskriterien (Erwartungshorizont, Leistungsbewertung und
-rückmeldung)
Mit dem regulativen Diskurs werden die Regeln der sozialen Ordnung
(Kontrolle über die soziale Basis) formuliert, also die Umgangsformen, der
„classroom discourse“, die „Klassenordnung“ u. ä. In den Regeln der sozialen Ordnung wird der hierarchische Charakter der Rahmung besonders
deutlich. Morais und KollegInnen bleiben deshalb bei der Begrifflichkeit
früherer Fassungen der Theorie und sprechen von Hierarchie-Regeln (vgl.
CCC3, Kap. 6; CCC4, Kap. 2).
22
Sichtbare und unsichtbare pädagogische Praktiken
Bernstein unterscheidet zwei gegensätzlich codierte Typen der pädagogischen Praxis: den sichtbaren und den unsichtbaren (vgl. CCC5, S. 14).
„In general, where framing is strong, we shall have a visible pedagogic
practice. Here the rules of instructional und regulative discourse are explicit. Where framing is weak, we are likely to have an invisible pedagogic practice. Here the rules of regulative and instructional discourse
are implicit, and largely unknown to the acquirer.” (a. a. O.)
In seiner frühen Arbeit zu den Formen des Unterrichts (CCC3, Kap. 5)
werden diese beiden Typen als der Sammlungscode der traditionellen Schule, die sich durch klare Grenzen, z. B. zwischen den Schulfächern, und klar
(explizit) formulierte Anforderungen auszeichnet (+K+R) und als integrierter Code der „progressiven“ Formen der Erziehung und des Unterrichts bezeichnet, wie sie beispielsweise im fächerübergreifenden oder Projektunterricht vorliegen (-K-R). In späteren Arbeiten (CCC4, Kap. 2; CCC5, Kap. 3)
variiert er das Thema und weitet es auf andere Anwendungsgebiete aus
(vgl. Sertl 2007, 2009a).
Den soziologischen Hintergrund bzw. die „class assumptions“ für diese
beiden Typen sieht Bernstein in unterschiedlichen Fraktionen der Mittelschichten (vgl. dazu Sadovnik 1995; vgl. Abschnitt 2) Er unterscheidet
Gruppierungen innerhalb der Mittelschicht, die direkt mit der materiellen
Produktion verbunden sind, und Gruppierungen, die in den Agenturen der
symbolischen Kontrolle tätig sind. Erstere bevorzugen in ihren Erziehungspraktiken positionale oder individualisierte Identitätsbildungen, d. i. die
Sozialisation in vorgegebene Rollen. Letztere bevorzugen in ihren Erziehungspraktiken personalisierte Identitätsbildungen, die auf der Betonung
der individuellen Unterschiede und Eigenarten beruhen und sich in Spontaneität und Kreativität ausdrücken (vgl. CCC3, Einleitung, Kap. 6).
Auf die Frage, welche Auswirkungen die beiden Typen schulischer Pädagogik auf die schulischen Leistungen der Kinder aus den unteren Schichten
haben, betont Bernstein den elitistischen und selektiven Charakter der
sichtbaren Pädagogik und das Problem der mangelnden Klarheit der unsichtbaren Pädagogik. Der selektive Charakter der sichtbaren Pädagogik
hängt mit dem Diktat der beschränkten Mittel zusammen, unter dem ein öffentlich finanziertes Schulwesen steht. Dieser ökonomische Zwang wird
übersetzt in eine starke Rahmung der sequencing and pacing rules. D. h. für
die Erreichung der Lehr-/Lernziele wird ein klar beschränktes Ausmaß an
Zeit zur Verfügung gestellt. Zur Unterstützung werden alle Schritte durch
entsprechende Beispiele, Illustrationen, Geschichten u. ä. explizit gemacht.
Diese für Kinder aus den unteren Schichten grundsätzlich günstige Vorgangsweise wird allerdings durch die zeitliche Beschränkung – unter den
Bedingungen eines grundsätzlich akademischen Curriculums – konterka23
riert. Sichtbare Erziehungsformen im Rahmen eines mit knappen Ressourcen ausgestatteten öffentlichen Bildungswesens rechnen mit der Unterstützung durch die Familie („the second site of acquisition“, vgl. CCC4, S. 78).
Beide Typen, sichtbare und unsichtbare, sind grundsätzlich nicht darauf angelegt, die Interessen der Arbeiterschichtkinder zu befördern. Allerdings
sind im Rahmen beider Pädagogik-Typen Modalitäten denkbar und möglich, die sehr wohl die Interessen der Arbeiterschicht-Kinder berücksichtigen. Bernstein spricht in diesem Zusammenhang von radikalen pädagogischen Praktiken; radikal in dem Sinne, dass derartige Pädagogik-Entwürfe
nicht das einzelne Kind fokussieren, sondern die Beziehungen zwischen sozialen Gruppen, also die Klassenbeziehungen (im marxistischen Sinn) (vgl.
CCC4, S. 72f.). Ein Beispiel für eine radikale unsichtbare Pädagogik stellt
Freires Befreiungspädagogik dar. Ein Beispiel für eine radikale sichtbare
Pädagogik liefert Bourne (in diesem Band). Im Gegensatz dazu sprechen
Morais u. a. (z. B. in diesem Band) von gemischten Pädagogiken zur Beförderung der Interessen der Arbeiterschicht-Kinder, die sichtbare und unsichtbare Praktiken mischen. Bernstein selbst weist auf die Möglichkeit
derartiger gemischter Modalitäten hin. Er hält fest, dass reine unsichtbare
Pädagogiken in der Schule eher selten vorkommen. Sehr wohl verbreitet
sind allerdings gemischte Praktiken, beiden denen die sichtbare gegenüber
der unsichtbaren Modalität dominiert (vgl. CCC4, Kap. 2, S. 84).
Übermittlung und Aneignung:
Erkennungs- und Realisierungsregeln
Nach Bernstein werden mittels Klassifikation die Grenzen der Diskurse und
mittels Rahmung die Regeln zur Realisierung des in den jeweiligen Kategorien legitimen Diskurses übertragen. Auf der Ebene des Aneigners sind also
für „angemessenes“ Verhalten sowohl die Kenntnis der Diskursgrenzen nötig, um die „Stimme“ des Diskurses zu hören, als auch die Verfügung über
die kommunikativen Mittel, um die „Botschaft“ zu verstehen und den legitimen Text zu produzieren. Diese Konzepte, die die externen Macht- und
Kontrollstrukturen auf die Ebene des (aneignenden) Individuums übersetzen, nennt Bernstein Erkennen und Realisieren (vgl. CCC5, S. 16ff. u.
104ff.). Der Aneigner hat bestimme Erkennungs- und Realisierungsregeln
(Recognition und Realisation Rules) abzurufen.
Beispielsweise werden manche Schulanfänger noch nicht wissen, was genau in der Schule von ihnen erwartet wird. Anders formuliert, kennen sie
noch nicht die speziellen Charakteristika, die den Kontext „Schule“ bzw.
„Unterricht“ ausmachen. Diese Unkenntnis – in Bernsteins Terminologie
die fehlende Erkennungsregel – kann bei einigen Kindern zu unangemessenem Verhalten bzw. zu Irritationen führen. Andere SchülerInnen dagegen
sind möglicherweise diesbezüglich sehr reflektiert und sehr gut auf die Unterschiede zwischen ihrem häuslichem und dem schulischen Kontext vorbe24
reitet. Die entsprechende Erkennungsregel wird also auf der Grundlage der
Klassifikation zwischen „Familie“ und „Schule“ gebildet. Eine starke externe Klassifikation zwischen Schule und Familie liefert starke Signale,
dass die Verhaltensregeln in der Schule anders sind als die zu Hause. Die
entsprechende Erkennungsregel lautet: Hier muss ich mich anders benehmen als zu Hause. Eine schwache externe Klassifikation wäre z. B. daran
zu erkennen, dass der Klassenraum eher „häuslich“ eingerichtet ist und wenig Hinweise gibt, dass sich die Kommunikation in diesem Raum von der
Kommunikation mit der Mutter oder mit den Geschwistern zu Hause unterscheidet. Die entsprechende Erkennungsregel lautet: Du kannst dich hier
benehmen wie zu Hause. Diese Erkennungsregel verfehlt aber den offiziellen und grundsätzlich spezialisierten Kontext der Schule. Eine solche Erkennungsregel kann unter Umständen eine restringierte Orientierung in Bezug auf die relevanten Bedeutungen annehmen, d. h. es werden Regeln abgerufen, die eine direkte Beziehung zu einer lokalen sozialen Praxis suchen,
also einen restringierten Code repräsentieren.
Das heißt: Das Klassifikationsprinzip aktiviert auf der individuellen Ebene
Regeln zum Erkennen der relevanten Bedeutungen. Eine Veränderung der
Stärke der Klassifikation hat Auswirkungen auf die Erkennungsregeln. Die
relevanten Bedeutungen des Diskurses können dadurch deutlicher betont
werden (+K) oder maskiert werden (-K).
Doch selbst wenn die SchülerInnen über die Erkennungsregel verfügen,
heißt das noch nicht, dass sie in der Lage sind, den „angemessenen“ (legitimen) Text bzw. die legitime Kommunikation und kontextspezifische
Praktiken auch selbst zu produzieren. Schüler müssen also nicht nur wissen,
dass sie sich beispielsweise in einer Mathematikstunde befinden, sondern
müssen noch zusätzlich in der Lage sein, sich entsprechend der Vorstellungen ihres Lehrers zu verhalten und zu äußern, also beispielsweise sich zu
melden, mathematische Fachsprache zu benutzen usw.
Um erfolgreich an einem speziellen Diskurs teilzunehmen, sind also Realisierungsregeln (Realisation Rules) notwendig: Sie entscheiden nicht darüber was, sondern wie Bedeutungen zusammen zu „bauen“ und zu äußern
sind. Sie sind notwendig, um einen der Situation angemessenen, legitimen
Text zu produzieren.
Codes und pädagogische Codes
Wie oben ausgeführt, können Klassifikation und Rahmung unterschiedliche
Werte annehmen, sie können stark oder schwach sein. Klassifikation und
Rahmung können interne und externe Beziehungen beschreiben. Die für
einen konkreten Kontext festgehaltenen Werte von Klassifikation und
Rahmung bilden die Modalität von K und R. Modalitäten von Klassifikation und Rahmung lassen sich so notieren: ±Kie ±Rie.
25
Bernstein definiert Codes nun folgendermaßen:
„Ein Code ist ein regulatives Prinzip, das, stillschweigend angeeignet,
a) die relevanten Bedeutungen (Klassifikation)
b) die Form ihrer Realisierung (Rahmung) und
c) die sie hervorrufenden Kontexte
selektiert und integriert“. (CCC5, S. 186 u. 202; Übers. MS/NL)
Bernstein notiert dies folgendermaßen:
O
Code = ––––––––
K R
O steht für die (Bedeutungs-)Orientierung des jeweiligen Kontextes. Der
„Bruchstrich“ bedeutet: Die Bedeutungsorientierung ist eingebettet in Klassifikation und Rahmung. Berücksichtigt man die schon genannten Verfeinerungen des Konzepts, so lautet die Formel:
OER
Code = ––––––––
±Kie ±Rie
Die Bedeutungsorientierung kann also elaboriert oder restringiert sein.
Klassifikation und Rahmung können interne oder externe Beziehungen benennen und nehmen verschiedene Stärken oder Werte an. Die Besonderheit
der schulischen Diskurse bzw. aller Diskurse, die der Reproduktion von offiziellem und spezialisiertem Wissen dienen, ist, dass sie – selbstverständlich und ausschließlich! – eine elaborierte Bedeutungsorientierung aufweisen. Die Formel für die pädagogischen Codes lässt sich also so schreiben:
E
Pädagogische Codes = –––––––––
±Kie ±Rie
Pädagogische Codes werden also in konkreten Werten von Klassifikation
und Rahmung geschrieben und stellen Modalitäten des offiziellen elaborierten Codes (E / +K +R) dar. Änderungen in den Werten von K und R generieren also unterschiedliche Modalitäten des elaborierten Codes und signalisieren geänderte Machtverteilungen und Kontrollprinzipien.
Pädagogische Codes und soziale Positionierung
Bernstein stellt die Codes in seiner Neufassung (CCC4, Kap. 1) als positioning devices vor, wörtlich:
“The broad answer […] is that class relations generate, distribute, reproduce, and legitimate distinctive forms of communication, which transmit
dominant and dominated codes, and that subjects are differentially posi26
tioned by these codes in the process of acquiring them. […] In general,
from this point of view, codes are culturally determined positioning devices.“ (a. a. O., S. 13)
Der Code ist also jenes Regulativ, das den Aneigner (und den Übermittler)
zum legitimen Text bzw. zu anderen Subjekten positioniert, ihm einen –
kulturell determinierten – Zugang eröffnet oder verschließt. CodeModalitäten, d. h. die in der Praxis der pädagogischen Interaktion ununterbrochen vorkommenden „Abweichungen“ vom offiziellen Code, sind eine
Art Indikator für die jeweilige konkrete Positionierung der Aneigner zum
legitimen Text.
Beispielsweise können konkrete Aufgabenformulierungen eine CodeModalität darstellen. Sie lassen sich als das empirische Korrelat für die
Abweichung vom offiziellen Code betrachten. Sie positionieren die
Aneigner „im Konkreten“ zum legitimen Text, und zwar differenziell, je
nach „Ausgangslage“. Mit Ausgangslage ist angesprochen: das soziokulturelle Milieu, das Geschlecht, sprachliche Mittel – Migrationshintergrund
usw. Die konkreten Code-Modalitäten veranlassen die Aneigner unterschiedliche Erkennungs- und Realisierungsregeln abzurufen. Diese können
bspw. mit Hilfe von Re-Interviews empirisch evident gemacht werden, wie
das Beispiel 3 (s. u.) zeigt. Das Beispiel zeigt zudem, wie eine geänderte
Code-Modalität die Positionierung eines Aneigners verändern kann.
Beispiele für Code-Modalitäten
Wir sind nun in der Lage, Codes und Code-Modalitäten des im Abschnitt 2
vorgestellten Beispiels „Lebensmittel sortieren“ zu interpretieren und die
Beziehung zwischen den Werten von Klassifikation/Rahmung und den Erkennungs- und Realisierungsregeln zu erläutern.
Zu Beispiel 2: Lebensmittel sortieren
Offizieller Code
Die Aufgabe dient im vorliegenden Fall der Untersuchung unterschiedlicher Herangehensweisen. bzw. Erkennungsstrategien. Im üblichen
Schulkontext werden bei diesem Aufgabentyp jedoch elaborierte, kontextunabhängige Strategien erwartet bzw. positiv evaluiert. Der offizielle Code lässt sich dann schreiben:
E / +K +R
Die adäquate Erkennungsregel lautet: Der Kontext ist als spezialisierter
Kontext zu lesen (+K). Die adäquate Realisierung lautet: Erzeuge einen
spezialisierten Text (Antwort), der den Anforderungen des spezialisierten Kontexts entspricht (+R).
27
Aufgabenformulierung (konkrete Code-Modalität)
Die Aufgabenformulierung liefert jedoch keinen expliziten Hinweis
darauf, welchem Kontext (Schulkontext oder Alltagsweltkontext) die
Aufgabe zuzuordnen ist. Sie scheint also schwach klassifiziert (-K).
Die Rahmung erfordert eine differenzierte Betrachtung einzelner Elemente:
1. Die Kriterien (-R Krit): Die Fragestellung liefert keinerlei Hinweis
auf den spezialisierten Kontext bzw. auf die Form der erwarteten Lösung.
2. Die Hierarchie-Regeln (-R HR): Die Interview-Situation ist scheinbar
„auf Augenhöhe“ angelegt: Der/die Probandin wird aufgefordert, nach
eigenem Gutdünken vorzugehen: Du kannst jedes beliebige Bild auswählen, du kannst sie zusammenlegen, wenn und wie Du willst und mit
jeder beliebigen Begründung.
Zumindest im Hinblick auf die betrachteten Aspekte lässt sich die Aufgabenformulierung also schreiben: -K-R.
Auffällig ist nun der offensichtliche Gegensatz zwischen der schwach
klassifizierten und schwach gerahmten Aufgabenformulierung und der
dahinter liegenden starken Klassifikation/Rahmung des spezialisierten
Wissensdiskurses (offizieller Code). Die Ergebnisse (vgl. Abschnitt 2)
zeigen, dass die Erkennungs- bzw. Realisierungsregeln in Korrelation
zum sozialen Hintergrund der Kinder stehen.
Mittelschichtkinder erkennen offensichtlich den spezialisierten Kontext
und tendieren dazu, die schwach klassifizierte und schwach gerahmte
wörtliche Instruktion (-K-R) zu ignorieren und in ihr Gegenteil zu übersetzen (+K+R). Kinder aus der Arbeiterschicht nehmen die Instruktion
eher wörtlich : -K-R.
In der sehr ausgefeilten Konzeption der Rahmung stecken nun genug Elemente, die dazu beitragen können, dass die differenzierende Wirkung des
Codes sichtbar und in Form von Code-Modalitäten bearbeitet wird. Änderungen in den Werten der Rahmung können intendiert oder nicht-intendiert
sein. Sie sind in der Lage, auch die Stärke der Klassifikation zu beeinflussen. So ließe sich zum obigen Beispiel leicht eine Aufgabenformulierung
finden, die die Kriterien explizit macht, und so auch den Arbeiterschichtkindern, hilft, die „richtige“ Orientierung mit den adäquaten Erkennungsund Realisierungsregeln abzurufen, z. B.: „Ordne die Lebensmittel so, dass
sich bestimmte Lebensmittelgruppen ergeben.“ Oder: „Gruppiere die Lebensmittel nach verschiedenen Eigenschaften und benenne diese.“
Auch Cooper und Dunne (2000) weisen in ihrer Studie über die differenzierende Wirkung mathematischer Testaufgaben im Rahmen des (englischen)
28
National Curriculum sehr eindrucksvoll Privilegierungen und Benachteiligungen bzw. unterschiedliche Positionierungen zum legitimen Text nach.
Sie untersuchen anhand der Bearbeitung und anschließender Re-Interviews
mit insgesamt 15 Kindern aus unterschiedlichen sozialen Milieus die Erkennungs- und Realisierungsregeln beim Lösen von Textaufgaben (realistic
items; vgl. a. a. O., S. 43ff.). Insbesondere die Re-Interviews geben interessante Hinweise auf die Wirkung der konkreten Code-Modalitäten.
Bsp. 3: Das Tennis-Beispiel (a. a. O., S. 57ff.)
Zu Beispiel 3: Tennis-Beispiel
Offizieller Code
Die Aufgabe steht im Kontext der landesweiten Vergleichstests und ist
klar dem spezialisierten Kontext des Fachs Mathematik zugeordnet
(+K). Diese starke Klassifikation lässt darauf schließen, dass hier ein
entsprechend elaborierter Text nach den Regeln der Mathematik (hier
der Kombinatorik) zu generieren ist (+R).
Der offizielle Code lässt sich schreiben als E / +K +R.
Aufgabendarstellung (konkrete Code-Modalitäten)
29
Klassifikation:
Der realistische Aufgabenkontext eines Mixed-Tennisturniers und die
Darstellung der beiden Säcke mit jeweils drei Namenskärtchen verweisen eher auf ein Alltagsproblem denn auf eine spezialisierte mathematische Aufgabe (-K).
Rahmung:
Die Explizierung der Kriterien, d. i. der Hinweis auf das erwartete Lösungsformat (Nenne alle möglichen Paare) nimmt im Verhältnis zur
Darstellung des Lebensweltbezuges nur einen untergeordneten Platz ein
und ist vor allem vor dessen Hintergrund unsinnig. Mindestens die
(Evaluations-)Kriterien sind also schwach gerahmt (-R Krit). Da die
Aufgabe zunächst in einer Testsituation auftritt, kann man dagegen von
einem stark gerahmten Lerntempo (+R LT, LT für Lerntempo) ausgehen. Andere Elemente der Rahmung können davon unabhängig andere
Werte besitzen (+R, -R)
Die Code-Modalität der Aufgabe kann also geschrieben werden: -K ±R.
Das Beispiel stellt eine Variation des schon vom vorhergehenden Beispiel 2
bekannten Musters dar: Zwischen dem offiziellen Code und der konkreten
Testaufgabe (Aufgabenformulierung) besteht eine Diskrepanz, die dazu führen kann, dass Kinder aus unterschiedlichen sozialen Schichten tendenziell
unterschiedliche Erkennungsregeln abrufen.
Konkret dargestellt werden nun Lösungsstrategien von Diane, einem Mädchen, das als „hochbegabt“ beschrieben wird, mit „professional middleclass background“, und Mike, der als „durchschnittlich begabt“ vorgestellt
wird, mit „working-class background“.
Erkennungs- und Realisierungsregeln
Ohne zu zögern liefert Diane die folgende Lösung:
Rob and Katy
Rob and Anne
Rob and Gita
David and Ann
David and Katy
“ and Gita
Rashid and Ann
“ and Katy
“ and Gita
Die Verwendung der Anführungszeichen zeigt die Sicherheit in der Lösungsstrategie. Diane zielt sofort auf das mathematische (kombinatorische) Problem, alle möglichen Paare zu nennen: „because I knew
30
that each boy had a chance of three girls, and each girl had a chance of
three boys, so, um, if you write both down you get the same answer.“
(a. a. O., S.60)
Es ist evident, dass Diane eine Erkennungs- und Realisierungsregel abruft, die von einer starken Klassifikation und starker Rahmung ausgeht
(+K +R).
Ganz anders Mike; er „fällt“ sozusagen auf den realistischen Kontext
„herein“ (a. a. O., S. 60f.):
“He began by reading under his breath:
Mike: Find all the possible ways that the boys and girls can be paired.
[pause] There's - is it - I won't, I won’t write it down here, I suppose. Is
it because they put their hand, they go, they put their hand in there first,
so they pull out Rob, cos they go right to the bottom first. Then second
in the girls they go half way down, so they pick out Katy. Then the
boys, they go to the top and pick out David. And they go right to the
bottom of the other one to pick out Gita, and you should you should end
up with Rashid and [pause] Ann. [stops]
BC: OK, write those down then.
Mike: Shall I just write who they're going to go with?
BC: Yep.
Mike: Rob and Katy [pause] David and Gita [pause] Rashid and Ann
BC: Now, before you go on, look at it again. Find all the possible ways
that the boys and girls can be paired. All the possible ways. Do you
think you've found all the possible ways that boys and girls can be
paired?
Mike: There's only one other one. There's only one other way. It's just,
just to be lucky who you go with really. That's it just about...
BC: There's only one other way, just to be lucky who you go with?
Mike: Yea, 'cos they just, they just dip their hand in. They'd probably
shake the bag around while they put their hand in, and pick out whoever.
BC: OK, so do you think there are some other ways?
Mike: Only the one I've just said. And that's about it. There's no other
possible way unless you took them out - oh, David can go with Gita and just do that, Rob can go with Ann, and Rashid can go with Katy.
BC: Alright, if you did that though, how many different pairs do you
think you could possibly get? If you, if I said, here, write down all the
pairs you think you could get, of boys and girls - all the possible ones do you think there are more than three? Or just three?
Mike: There'd be nine.
31
BC: There'd be nine? Can you write those nine down, on this page here?
He writes:
David + Ann
Rashid + Katy
Rob + Gita
David + Gita
Rashid + Ann
Rob + Katy
David + Katy
Rashid + Gita
Rob + Ann
BC: Right, how did you know there'd be nine before you started then?
Mike: Because there's three boys and three girls, plus you've got to add
another three because - you'll be going David and Ann, Rashid and
Katy, Rob and Gita. Put Gita to Ann, Ann to Katy, and Katy to Gita.
And then you keep doing that, the same method. So they'd be going,
um, from there [pause] from there she'd go to there [he draws linking
lines between the names on the diagram of the bag containing girls'
names]. She'd go to there, then she'd go to there, then she'd go back up
to there, and she'd go down to there, and so on. Nine ti. . ., three times.
BC: Right, so why do you think, when you first did it, you stopped at
three then? What was it about the question, do you think?
Mike: Um, it [pause] just said, um, find the possible ways, of the boys
and girls, were paired. Just says one pair - um - the way - the way that
they're going to be paired, not who they're going to be paired with.
Mike geht auf die schwache Klassifikation der Aufgabenformulierung ein
(-K) und rekonstruiert eine vollkommen realistische Szene, in der eine reale
Wahl der Paare vorgenommen wird. Damit führt er sich zu einer falschen
Lösung: In der ersten Fassung seiner Lösung begnügt er sich mit drei Paaren.
Änderung der Code-Modalität
Die weiteren Hilfestellungen des Interviewers bringen Mike langsam dazu,
eine vollständige Liste aller möglichen Paare zu erstellen. Dieses Gespräch
ist ein eindrucksvolles Beispiel für die Änderung der Code-Modalität: Einmal findet sich hier – anders als in der Testsituation – ein schwach gerahmtes Lerntempo (-R LT). Der Lehrer (Testleiter) gibt Mike so lange Zeit, wie
er eben braucht, um zur „richtigen“ Lösung zu gelangen. Die Unterstützung, die er ihm dabei gibt, besteht aus relativ expliziten und klaren Hinweisen auf die eigentliche Aufgabenstellung bzw. den offiziellen Code, alle
möglichen Lösungen zu nennen. Diese Unterstützung stellt eine starke, weil
explizite Rahmung der Kriterien dar (+R Krit). Gleichzeitig bemüht sich
der Lehrer um eine Kommunikation „auf Augenhöhe“ (-R HR).
32
Während also die Aufgabenformulierung die Codierung -R Krit/+R LT
aufweist, kann das nachfolgende Gespräch mit folgender Codierung geschrieben werden: +R Krit/-R LT. Genau diese Code-Modalität, also eine
schwache Rahmung des Lerntempos und eine starke Rahmung der Evaluations-)Kriterien, nennen Morais und Kolleginnen als Voraussetzung für einen Unterricht, der tatsächlich auch Kinder aus nichtprivilegierten Milieu
fördert. Sie sprechen von einer gemischten Pädagogik (mixed pedagogies)
(s. Morais und Neves, in diesem Band).
Zusammenfassung
Das Konzept von Klassifikation und Rahmung übersetzt die Machtverteilungen und Kontrollprinzipien einer Gesellschaft in Codes, die die Bedeutungsorientierung der jeweiligen Diskurse regulieren. Mit dem Klassifikationsprinzip werden die Grenzen des jeweiligen Diskurses und der dazugehörigen Kategorien, Subjekte usw. nachgezeichnet. Mit der Rahmung wird die
Dynamik der pädagogischen Übermittlung gesteuert. In der Rahmung sind
jene Regeln beschrieben, die die konkrete pädagogische Praxis hervorrufen
bzw. deren Realisierung sich in der konkreten pädagogischen Praxis äußert.
Konkret beziehen sich die Rahmungsregeln auf die Auswahl, die Reihenfolge, das Lerntempo (erwartete Aneignungsleistung) und die Kriterien des
Instruktionsdiskurses. Diese sind eingebettet in die Hierarchieregeln als Indikator für den Regulationsdiskurs.
Es sind zuerst einmal die Elemente der Rahmung, die bei der Analyse von
Unterricht usw. ins Blickfeld geraten. Mit diesem Instrumentarium wird die
nicht geringe Bandbreite an pädagogischen Interaktionen beschreibbar. Die
sozial differenzierende Wirkung von pädagogischen Interaktionen und
Praktiken, also die differenzielle Aktivierung von Erkennungs- und Realisierungsregeln, wird allerdings erst greifbar, wenn Klassifikationen und
Bedeutungsorientierungen zum Code „dazugerechnet“ werden. Erst dadurch ist der Code vollständig und in seiner regulativen Wirkung fassbar.
Pädagogische Codes sind als Modalitäten des offiziellen elaborierten Codes
zu lesen. (E / K R) Sie stellen das „stillschweigende“ Regulativ dar, mit
dem die Übermittlung von Wissen differenziell gesteuert wird. Diese Regulierung bewirkt, dass auf der Ebene der Aneigner unterschiedliche Erkennungs- und Realisierungsregeln aktiviert werden.
4. Der pädagogische Diskurs und das
pädagogische Dispositiv
Die Weiterentwicklung von Bernsteins Sprache hin zum pädagogischen
Diskurs lässt sich als neuerliche systematische Hinwendung zu den makrosoziologischen Zusammenhängen betrachten. Bernsteins Kritik an den vorhandenen bildungssoziologischen Studien bildet hierfür den Ausgangspunkt: Zwar deuten alle Untersuchungen darauf hin, dass Schule und Unter33
richt soziale Ungleichheit reproduzieren, dass Schule und Unterricht ein
Feld für ideologische Auseinandersetzungen darstellen und dass via Schule
und Unterricht Botschaften transportiert werden, die Machtverhältnisse festigen, usw. Letztlich beschränken sie sich jedoch auf die Feststellung, dass
es so ist, ohne Erklärungen zu liefern, wie dieser Prozess abläuft. Bernsteins
Anspruch ist es nun, auch beschreiben zu können, wie dieser Transport
funktioniert, wie dieses „Relais“, oder der „Träger“, ausgestattet ist, das/der
diesen Transport vollzieht. Dieses „Relais“ nennt Bernstein pedagogic device, hier für die Zwecke dieses Beitrags mit pädagogisches Dispositiv
übersetzt15 (vgl. CCC5, S. 25).
Stellen die pädagogischen Codes jenes Konzept dar, das die Übersetzung
von Macht- und Kontrollbeziehungen in die Klassifikationsprinzipien und
Rahmungsregeln nachzeichnet, die ihrerseits die pädagogischen Interaktionen regulieren und steuern, so liefert Bernstein jetzt eine Beschreibung der
dazugehörigen „Übersetzungsmaschine“. Die Fragestellung lautet jetzt:
Nach welchen Regeln funktioniert eigentlich die Übersetzung von Macht
und Kontrolle in Prinzipien der kommunikativen Steuerung pädagogischer
Prozesse und der dadurch angestoßenen Bewusstseinsbildungen?
Die Antwort auf diese Frage liefert Bernstein in Form von drei hierarchisch
angeordneten Regeln, die den pädagogischen Diskurs regulieren: den Distributionsregeln, den Rekontextualisierungsregeln und den Evaluationsregeln. Diese bilden das pädagogische Dispositiv. Dieses Dispositiv wirkt als
übergeordnetes oder vorgeordnetes Regulativ der pädagogischen Praxis,
und damit – per definitionem! – als „symbolischer Regler“ (symbolic ruler),
der in jeder pädagogischen Interaktion wirksam wird.
Die „neue“ Sprache des pädagogischen Diskurses
Die wesentlichen Überlegungen zu den makrosoziologischen Zusammenhängen sind eigentlich schon in der Einleitung zu CCC3 formuliert (vgl.
CCC3, S. 45ff.). Hier werden die Codes in ein Modell von drei Ebenen eingebettet, die als „makroinstitutionelle Ebene“, „Übermittlung“ und „Text“
bezeichnet werden.16 Diese komplexen Beziehungen und deren schwierige
begriffliche Fassung veranlassten Bernstein zu einer intensiven Auseinandersetzung mit strukturalistischen und poststrukturalistischen Konzeptionen, möglicherweise auch angeregt durch die Diskussionen mit seinen
Schülern (vgl. Atkinson 1981, 1985, Bernstein und Diaz 1984). Die Ergebnisse dieser Auseinandersetzung finden schließlich im Band CCC4 unter
dem Titel „Die Struktur des pädagogischen Diskurses“ ihren Niederschlag.
Darin enthalten ist eine Neufassung der Code-Theorie (Kap. 1) und insbe-
15 Zur Begründung dieser Übersetzung siehe Anhang, S.XY
16 Diese drei Ebenen werden im pädagogischen Dispositiv dann als drei Regeln gefasst.
34
sondere die systematischen Darstellung des pädagogischen Dispositivs unter dem Titel „Die soziale Konstruktion des pädagogischen Diskurses“
(Kap. 5). Bevor dieses Dispositiv im Detail vorgestellt wird, ein paar Anmerkungen zu den begrifflichen Neuerungen bzw. zum Wandel des begrifflichen Inventars, konkret zu den Begriffen Diskurs, soziales Feld und Rekontextualisierung.
Zum Diskurs
In der Neufassung und Generalisierung der Code-Theorie („Code, modalities, and the process of cultural reproduction“; CCC4, Kap. 1; Orig. 1981)
bemüht sich Bernstein, seine Code-Theorie systematisch mit Durkheims
Überlegungen zur sozialen Arbeitsteilung zu verknüpfen. Er konzipiert dabei die Diskurse als „Produkte“ im Feld der symbolischen Kontrolle analog
zu dem, was die Produkte im Feld der Produktion darstellen (a. a. O.,
S. 21f.). Dieses Verständnis von Diskurs wird weiterentwickelt zu den
„spezifischen Diskursen“ als den jeweils spezifischen Produkten der Spezialisierung und Arbeitsteilung im Feld der symbolischen Kontrolle, wie sie
z. B. in den Schulfächern abgebildet werden.
Die Spezifizierung eines „pädagogischen Diskurses“ (als Einbettung von
Instruktions- und Regulationsdiskurs, s. w. u.) entwickelt Bernstein in Zusammenarbeit mit seiner Doktorandin Emilia Pedro ebenfalls zu Beginn der
1980er Jahre, und zwar als Weiterentwicklung der Rahmung (s. Abschnitt
3) im Zusammenhang mit Analysen des „Classroom discourses“ (vgl.
CCC5, S. 102f.). Dieser pädagogische Diskurs liefert den Kern der „sozialen Grammatik“ des pädagogischen Dispositivs.
Zum sozialen Feld
Grundsätzlich übernimmt Bernstein hier einen Begriff von Bourdieu, „vereinfacht“ ihn aber ziemlich radikal. Er spricht vom field of production und
vom field of symbolic control als den für den pädagogischen Diskurs entscheidenden Schauplätzen. Diese beiden Felder korrespondieren mit der
physisch-materiellen (und ökonomischen) bzw. der kulturellen Reproduktion einer Gesellschaft. Die Konzeption des sozialen Feldes spricht auch die
sozialen Akteure bzw. die sozialen Gruppierungen an. Bernstein sieht hier
den Unterschied zwischen den beiden von ihm diagnostizierten Fraktionen
der Mittelschichten, den alten und den neuen Mittelschichten: erstere gehören zum Feld der Produktion, letztere zum Feld der symbolischen Kontrolle.
Im Zusammenhang mit dem pädagogischen Dispositiv wird der FeldBegriff neuerlich aufgegriffen. Hier konstituieren die drei Regeln des
Dispositivs die entsprechenden sozialen Felder (s. w. u.).
In einer seiner letzten Wortmeldungen (im Interview mit Joseph Solomon,
vgl. CCC5, Kap. 11) verwirft Bernstein den Begriff „Feld“ wieder und will
ihn durch „Arena“ ersetzt wissen. Dieser scheint ihm angemessener für die
35
Dynamiken und Auseinandersetzungen, die im Rahmen dieser Felder angesprochen werden sollen (a. a. O., S. 202).
Zum Begriff Rekontextualisierung
Mit dem Begriff der Rekontextualisierung ist ein Schlüsselbegriff angesprochen, der allerdings viele Interpretationen zulässt, ja geradezu herausfordert. In der frühen Fassung des Dispositivs (s. Einleitung zu CCC3) werden mit „Rekontextualisierung“ die Transformationen modelliert, die Inhalte und Bedeutungen auf dem Weg vom primären Kontext der Familie oder
der peer group zum sekundären Kontext der formalen oder schulischen Bildung durchlaufen. Zwischen diesen beiden Kontexten müssen die „Texte“
notwendige Dekontextualisierungen und entsprechende Rekontextualisierungen erfahren.
„Jedes formale Erziehungserlebnis schließt eine Dekontextualisierung
und eine Rekontextualisierung ein. Die informelle Alltagserfahrung, die
alltägliche Kommunikation in Familie und Peer group erzeugt (…) Verfahren und Vollzüge, die das Fundament der formalen Erziehung bilden.
Die formale Erziehung verfährt bezüglich jener Erfahrung selektiv, neu
zentrierend und abstrahierend und insofern dekontextualisierend. Die sozialen Prinzipien (Codes), die die Form der Rekontextualisierung regulieren, bestimmen jedoch den Prozess der Dekontextualisierung. Und
dieser Prozess kann so beschaffen sein, dass er eine wirkliche Rekontextualisierung verhindert. Wenn man von den kontextunabhängigen Beziehungen (elaborierten Codes) spricht, so immer in dem Bewusstsein, dass
solche Beziehungen durch die sozialen Prinzipien vermittelt sind, die den
Rekontextualisierungsprozess regulieren.“ (CCC3, S. 57)
Hier wird Rekontextualisierung als notwendige Transformation (im Text
selbst, in den Beziehungen zwischen Aneigner und Text, in den Beziehungen zwischen Übermittler und Text, …) zur Aneignung der elaborierten
Codes beschrieben, die die Aneignung von formalen Bildungsgütern ermöglichen. Zentrales Mittel dazu ist eine dekontextualisierte Sprache. Diese
Aneignung kann durch die „Verfahren und Vollzüge“ im primären Kontext
be-/verhindert werden. Rekontextualisierung beinhaltet also immer auch ein
selektives Element.
An anderer Stelle referiert Bernstein diese Transformation so:
„The form of this transformation is regulated by a principle of decontextualizing. This process refers to the change in the text as it is first delocated and then relocated. This process ensures that the text is no longer
the same text:
1. The text has changed its position in relation to other texts, practices, and positions.
36
2. The text itself has been modified by selection, simplification, condensation, and elaboration.
3. The text has been repositioned and refocused.” (CCC4, S. 60f.)
Hier fokussiert der Begriff Rekontextualisierung also vorwiegend auf die
Transformationen des Textes bzw. auf seine Positionierung.
Voraussetzung für eine solche Transformation ist eine dekontextualisierte
Sprache (vgl. dazu ausführlicher Straehler-Pohl und Gellert, in diesem
Band). Eine solche dekontextualisierte Sprache schafft die Voraussetzungen
für den diskursiven Austausch in modernen sich differenzierenden und spezialisierenden Gesellschaften, ja sie ermöglicht überhaupt erst die Ausdifferenzierung von Diskursen. Die spezifische Qualität dieser Sprache wird von
Bernstein als indirekte Beziehung zur materiellen Welt konzipiert, als esoterische oder transzendentale Qualität.
Auf der Ebene der pädagogischen (schulisch-unterrichtlichen) Praxis kann
der Begriff Rekontextualisierung für jeden transformatorischen Übergang
zwischen verschiedenen Kontexten gesehen werden. Es geht dabei immer
um eine Delokation und neuerliche Relokation von Inhalten. Die Rekontextualisierungen betreffen Aneigner wie Übermittler. Rekontextualisierungen
werden bspw. vorgenommen, wenn Mathematiklehrer (Mathematikdidaktiker) bei der Formulierung von „Textaufgaben“ mathematische Inhalte in
realistische Kontexte einbetten. Die Schüler haben dann den umgekehrten
Weg der Rekontextualisierung zu vollziehen: Sie müssen den realistischen
Kontext dekontextualisieren und die Aufgabe in eine mathematische Fragestellung rekontextualisieren.
Schließlich wird der Begriff als Rekontextualisierungsprinzip zum zentralen
„Scharnier“ des pädagogischen Dispositivs.
Das pädagogische Dispositiv
Um die Funktionsweise des pädagogischen Dispositivs als „Übersetzungsmaschine“ oder „Relais“ (vgl. w. o.) zu illustrieren, beginnt Bernstein mit
der Darstellung eines language device oder Sprach-Dispositivs. Er konstruiert dieses Dispositiv als jenen Mechanismus, der zwischen das Bedeutungs-Potenzial und die letztendlich in der Kommunikation realisierten Bedeutungen geschaltet ist. Es ist klar, dass die in der Kommunikation realisierten Bedeutungen kontextabhängig sind. Das heißt die kommunikativen
Realisierungen werden durch kontextuelle Regeln auf der Grundlage lokaler, räumlicher und sonstiger Gegebenheiten aktiviert. Damit dies geschieht,
damit reale Kommunikation in realen Kontexten angestoßen wird, muss es
aber (relativ) stabile Grund-Regeln geben, auf deren Grundlage die kontextuellen Regeln aktiv werden können. Mit dieser Unterscheidung zwischen
den relativ stabilen Regeln des Dispositivs und den kontextabhängigen Re-
37
geln der realisierten Kommunikation erläutert Bernstein den Unterschied
zwischen „the carrier“ und „the carried“.
„’The carrier’ consists of relatively stable rules and ‘the carried’ consists
of contextual rules. Neither set of rules is ideologically free.” (CCC5,
S. 27)
Man könnte auch sagen, es handelt sich um ideologische Transformationen
erster und zweiter Ordnung. Zur Illustration der relativen Stabilität des
Sprach-Dispositivs verweist Bernstein auf die Tatsache, dass die Sprache
nicht geschlechtsneutral ist, also relativ stabile Prinzipien transportiert, die
die Geschlechterbeziehungen abbilden. Damit ist auch die ideologische
Dimension des Dispositivs angesprochen: ideologisch im Sinne von dominierenden Prinzipien im Dienste von dominierenden Gruppen. Diese Aussage impliziert, dass es immer auch dominierte Prinzipien und dominierte
Gruppen gibt, dominiert im Sinne von unterlegen. Für das Thema Sprache
und Geschlecht heißt das, dass „männliche“ Inhalte und Formen für die
dominierenden Prinzipien der dominierenden Gruppe stehen und „weibliche“ Inhalte und Formen für die dominierten Prinzipien. Die tatsächlich realisierten Bedeutungen sind also immer auch Ergebnis von (sozialen) Auseinandersetzungen um die dominierenden Prinzipien.
Analog konzipiert Bernstein das pädagogische Dispositiv. Auch hier geht es
um ein „Bedeutungspotenzial“, allerdings nicht nur bezogen auf die sprachlichen Bedeutungen, sondern erweitert um jene Potenziale, die die Diskurse
einer pädagogischen „Nutzung“ zugänglich machen (vgl. CCC5, S. 27).
Das pädagogische Dispositiv zeichnet also das Potenzial, an und in dem
sich ein pädagogischer Diskurs entwickeln kann, und liefert damit gleichzeitig die „intrinsic grammar of the pedagogic discourse” (a. a. O., S. 28).
Diese Grammatik hat die Form von Regeln, die soziale und institutionelle
Felder konstituieren und damit die Akteure definieren. Konkret besteht das
pädagogische Dispositiv aus drei untereinander verbundenen und hierarchisch angeordneten Regeln:
- den Distributionsregeln (DR),
- den Rekontextualisierungsregeln (RR) und
- den Evaluationsregeln (ER).
Die DR bestimmen und regulieren die RR, und die RR bestimmen und regulieren die ER.
Zu den Distributionsregeln
„Die Distributionsregeln verteilen unterschiedliche Formen von Wissen
auf die unterschiedlichen sozialen Gruppen. Auf diese Art verteilen sie
unterschiedliche Formen von Bewusstsein auf die unterschiedlichen
Gruppen. Die DR regeln den Zugang zum ‚Undenkbaren’, d. i. zur Mög-
38
lichkeit neuen Wissens, und den Zugang zum ‚Denkbaren’, d. i. zum offiziellen Wissen.“ (CCC5, S. 115; Übers. MS/NL)
Die entscheidende Funktion der Distributionsregeln liegt also darin, die
Grenzen zwischen dem „Denkbaren“ und dem „Undenkbaren“ zu definieren. Die Trennlinie beinhaltet auch die Privilegierung jener Formen des
Wissens, die Bernstein „esoterisch“ nennt, im Gegensatz zu den „weltlichen“ Formen (mundane)17. In einfachen Gesellschaften war es Aufgabe der
Religion, diese Grenze zu ziehen und darüber zu wachen. In modernen Gesellschaften wird diese Aufgabe vom Erziehungssystem übernommen; und
zwar in erster Linie von den höheren Abteilungen des Bildungssystems.
Diese höheren Abteilungen bilden das soziale Feld der Produktion eines
Diskurses.
„Soziologisch gesprochen: Die Distributionsregeln schaffen ein spezialisiertes Feld der Diskursproduktion, mit spezialisierten Zugangsregeln
und spezialisierten Machtkontrollen.“ (CCC5, S. 31; Übers. MS/NL)
Die Distributionsregeln definieren also sowohl die Formierungen des Wissens für die verschiedenen sozialen Gruppen als auch die Akteure und ihre
Funktionen.
„Die Distributionsregeln legen fest (mark) und teilen zu, wer was unter
welchen Bedingungen an wen übermitteln darf, und sie legen die Grenzen des legitimierten Diskurses fest (oder versuchen es zumindest).“
(a. a. O.; Übers. MS/NL)
Zu den Rekontextualisierungsregeln: pädagogischer Diskurs
Wenn die Distributionsregeln das „Denkbare“, also das offizielle Wissen
definiert haben, dann liefern die Rekontextualisierungsregeln die dazugehörige soziale Konstruktion: das Was und das Wie des pädagogischen Diskurses.
„Diese Regeln regulieren die Arbeit von Spezialisten im Rekontextualisierungsfeld, die das Was und das Wie des pädagogischen Diskurses konstruieren. Der pädagogische Diskurs selbst ist weniger ein Diskurs und
mehr ein Prinzip zur Aneignung/Adaption (appropriate) von Diskursen
aus dem Produktionsfeld. Diese werden einem anderen Organisationsund Beziehungs-Prinzip untergeordnet. In diesem Prozess passiert der
Original-Diskurs ein ideologisches ‚Screening’ und erhält seine neue
Form als pädagogischer Diskurs.“ (CCC5, S. 115; Übers. MS/NL).
Diese Unterordnung unter ein anderes Organisations- und Beziehungsprinzip wird Rekontextualisierung genannt. Diese spezifische pädagogische
17 Gabriela Höhns weist in ihrem Beitrag zu diesem Band zu Recht darauf hin, dass
diese Vereinfachung Bernsteins das Berufsbildungswesen – zu Unrecht! – von Bildungsprozessen ausschließt.
39
Rekontextualisierung wird evident, wenn man sich den Unterschied zwischen dem originären Diskurs und dem jeweiligen Schulfach vor Augen
führt. Physik als Wissenschaft ist etwas anderes als Schul-Physik, Literatur
etwas anderes als Literaturunterricht, … Bernstein erwähnt öfters als Beispiel den Unterschied zwischen carpentry (Tischlerei) und woodwork, dem
Arbeiten mit Holz im Werkunterricht.
Diese Rekontextualisierung wird von Bernstein als Einbettung des Inhaltsdiskurses in einen Diskurs der sozialen Ordnung dargestellt. Er spricht vom
Instruktions- und vom Regulationsdiskurs und notiert diese Einbettung mit
der Formel:
ID
PD = ––––
RD
oder: PD (ID/RD)
D. h. der Regulationsdiskurs dominiert den Instruktionsdiskurs. Konkret
äußert sich die Dominanz des Regulationsdiskurses auf drei Ebenen: auf der
Ebene des Schulsystems, auf der Ebene des Curriculums und auf der Ebene
des Unterrichts. In umgekehrter Reihenfolge, also von der Mikroebene zur
Makroebene aufsteigend, tritt der Regulationsdiskurs folgendermaßen in
Erscheinung:
Auf der Ebene des Unterrichts wird die Dominanz des Regulationsdiskurses
darin sichtbar, als zuerst soziale Regeln des täglichen Miteinanders generiert werden müssen, bevor „inhaltliches Lernen“ beginnen kann. Inhaltliche Auseinandersetzungen setzen eine soziale Ordnung voraus: Regeln des
sozialen Miteinander, der Unterordnung des einzelnen, Regeln, wie man
sich zu Wort meldet und andere ausreden lässt, usw.
Auf der Ebene des Curriculums werden die Prinzipien des Was und des Wie
für den Unterricht formuliert. Hier wird festgelegt, was Gegenstand des Unterrichts ist und wie dieser Gegenstand vermittelt wird. Dieses Was ebenso
wie das Wie wird auf der Ebene des Schulsystems auf der Grundlage der
vorgängigen Verteilungen (durch die Distributionsregeln) konstruiert. Welche Formen (des Unterrichts und damit des Bewusstseins) für welche
Gruppen in der Gesellschaft (in entsprechenden Auseinandersetzungen) definiert werden, unterliegt einer genuin politischen Logik, ist Gegenstand einer sozialen Ordnung, also des Regulationsdiskurses. So ist z. B. die Frage,
wie viele Wochenstunden einem Schulfach in den unterschiedlichen Schultypen zugeordnet werden, eine Entscheidung, die keineswegs aus der inhaltlichen Logik des Faches erklärt werden kann, sondern nur aus der (politischen) Entscheidung, für wen, für welche soziale Gruppe, mit welchen
Zielvorstellungen die Inhalte in diesem Schultyp selektiert und „rekontextualisert“ werden.
Aus soziologischer Sicht konstituieren die RR das soziale Feld der Rekontextualisierung, also das eigentliche Bildungssystem.
40
„Das Rekontextualisierungsfeld besteht immer aus einem Offiziellen Rekontextualisierungsfeld (ORF), das der Staat schafft und dominiert, geschaffen um den staatlichen pädagogischen Diskurs zu konstruieren und
zu überwachen. Üblicher Weise (aber nicht immer) gibt es auch ein Pädagogisches Rekontextualisierungsfeld (PRF), das aus Lehrerbildung,
Schulbüchern, Lehrplankommentaren usw. besteht bzw. den dazugehörigen Medien und Autoren/Akteuren. Beide Felder mögen eine ganze Reihe von ideologischen Positionen in sich vereinen, die um die Kontrolle
des Feldes kämpfen. Und diese Positionen (im ORF und PRF) können
zueinander in Opposition stehen. Darin besteht die relative Autonomie
des einen (PRF) vom anderen (ORF).“ (a. a. O., S. 115; Übers. MS/NL)
Zu den Evaluationsregeln: pädagogische Praxis
„Die Evaluationsregeln konstruieren pädagogische Praxis, indem sie die
Kriterien angeben, an denen (erfolgreiche) Übermittlung und Aneignung
zu messen ist. […] Diese Regeln regulieren die pädagogische Praxis auf
der Ebene des Klassenzimmers, indem sie die Standards definieren die
erreicht werden müssen. Indem sie das tun, verfahren die EvaluationsRegeln selektiv mit den Inhalten, den Formen ihrer Übermittlung und ihrer Verteilung auf unterschiedliche Schülergruppen in unterschiedlichen
Kontexten.“ (CCC5, S. 114f.; Übers. MS/NL)
Mit der Begrifflichkeit der „Evaluationsregeln“ betont Bernstein die zentrale Bedeutung der Übermittlung von Kriterien für die (erfolgreiche) Aneignung des (legitimen) Wissens. „Any specific pedagogic practice is there for
one purpose: to transmit criteria“ (CCC5, S. 28). Das Feld der pädagogischen Praxis wird von Evaluations-Regeln bestimmt, also von der Übermittlung von Kriterien, die die (legitime) Aneignung des Wissens in einem
entsprechend formulierten „Text“18 überprüfbar machen. Diese Evaluationsregeln transformieren die makrosoziologischen Regeln des Dispositivs in
die mikrosoziologischen Regeln der pädagogischen Codes: „The set of rules of the pedagogic device is condensed in the code of transmission/
acquisition” (CCC4, S. 187).
In der folgenden Abbildung 2 wird die interessante „Verschränkung“ von
makro- und mikrosoziologischer Ebene als Zusammenspiel von pädagogischem Diskurs (ID/RD) und pädagogischen Codes auf jeweils unterschiedlichen - absteigenden! - Abstraktionsniveaus dargestellt. Bernstein übersetzt
also vom Abstrakten zum Konkreten.
Auf der ersten, in der Abbildung obersten, Ebene geht es um vollkommen
abstrakte Zeit-Text-Raum-Beziehungen, wobei „Text“ hier in einem nichtliterarischen oder besser meta-literarischen Sinn verstanden werden muss:
18 Zu „Text“ vgl. FN 14.
41
alles, was einer pädagogischen Rekontextualisierung zugänglich gemacht
werden kann (vgl. FN 14).
Konkreter wird es auf der zweiten Ebene, die man Curriculums-Ebene nennen könnte: Es geht um Altersgruppierungen (age), Inhalte/Lernziele (content), Kontexte (Beziehungen zu anderen Fächern, Räume, aber auch ZeitRäume, also zeitlicher Umfang, „Pensum“ der Fächer usw.). Bernstein betont, dass die Alters- oder „Entwicklungs“-Stufen vollkommen willkürlich
sind; Ausdruck der gesellschaftlichen Verhältnisse, die auf diese Weise die
– grundsätzlich endlose – Zeit entsprechend „interpunktieren“.
ID
RD
Time
Text
Age
Content
Acquisition
Evaluation
Space
Context
Transmission
Pedagogic Code
and Modalities
Abb. 2: Vom pädagogischen Diskurs zur pädagogischen Praxis (CCC5,
S. 36)
Schließlich konkretisiert sich Zeit, Text und Raum auf der dritten Ebene in
der konkreten pädagogischen Kommunikation als Übermittlung und Aneignung mit der „Zentralstelle“ der Evaluation, die für eine selektive Übermittlung/Aneignung sorgt. Diese selektive Übermittlung/Aneignung läuft über
die Evaluations-Kriterien als „letztem Glied“ des symbolic rulers, der die
pädagogischen Subjekte oder die Bewusstseinsformen „wägt und für gut
(oder schlecht) befindet“, also für die selektive Übermittlung/Aneignung
sorgt. Makrosoziologisch (in der Abbildung von oben) betrachtet funktioniert die pädagogische Übermittlung/Aneignung als pädagogischer Diskurs
42
mit seiner Einbettung von ID und RD; mikrosoziologisch (von unten) gesehen steuern die Codes in ihren verschiedenen Modalitäten die Kommunikation.
Der Regulationsdiskurs in der pädagogischen Praxis
Einerseits ist die These, dass die soziale Ordnung die inhaltliche Ordnung
dominiert, provokant in dem Sinne, als sie das, zumindest in einigen bildungstheoretischen Konzeptionen so formulierte, „Primat des Inhalts“ –
scheinbar! – in Frage stellt. Andererseits formuliert Bernstein mit diesem
Theorem einen soziologischen Standard: Sowohl in der marxistischen Tradition als auch bei Durkheim finden sich vergleichbare Formulierungen (zu
Durkheim vgl. Gamble und Hoadley 2011). Schließlich hat diese Problematik in den 1960er und 1970er Jahren mit der These vom „heimlichen Lehrplan“ eine prägnante Formulierung gefunden (vgl. Zinnecker 1975), die
sich zweifellos auch auf Bernsteins Forschungsprogramm anwenden lässt.
Was Bernsteins Konstruktionen jetzt leisten, ist eine systematische Erörterung dieser Problematik und die entsprechende Einbettung in ein konsistentes Theoriegebäude.
Zuerst einmal ist die Dominanz des regulativen Diskurses ganz offensichtlich. Schließlich ist es der moralische Diskurs, der zentrale Erziehungsvorstellungen wie Charakter, Benehmen, Haltung usw. liefert. Dieser Diskurs
„sagt den Kindern, was zu tun ist, wo sie zu gehen haben usw.“ (CCC5,
S. 34). Die Dominanz der sozialen Ordnung ist in jedem Unterricht evident,
wenn man sich vor Augen hält, dass gewisse Regeln des sozialen Miteinander generiert werden müssen: Pausenregelungen, Aufzeigen oder andere
Formen, um klarzumachen, dass man etwas zu sagen hat; warten bis man
drankommt oder andere ausgeredet haben usw. In die Schule Gehen heißt
zuerst einmal, besonders für Schulanfänger, eine Form der sozialen Unterordnung lernen.
Darüber hinaus produziert der Regulationsdiskurs auch die Ordnung des
instruktionalen Diskurses. Diese discursive order ist vermittelt über die
Verbindung zu anderen (pädagogischen) Diskursen und über die zeitliche
Ordnung, genauer über die im Curriculum festgeschriebenen Sequenzen
und Lernziele (erwartete Aneignungsleistungen). Hier werden die konkreten Fächer, die Stoffgebiete, die Pensen, die Lehr-/Lernziele definiert. Und
diese Definition ist eben nicht „aus der Sache“ erklärbar, sondern aus den
dieser Rekontextualisierung vorgängigen Verteilungen (Distributionsregeln). Verteilung heißt, dass unterschiedliche Mengen (Pensen) und unterschiedliche Formen des Wissens für unterschiedliche Schultypen generiert
werden. Dies zeigt sich z. B. daran, ob ein Schulfach ein Pflichtfach ist und
über vier Wochenstunden verfügt oder z. B. im Rahmen einer berufsbildenden Schule möglicher Weise nur ein Freifach ist. Die Formen und Inhalte
43
des jeweiligen Fachunterrichts werden also durch Regeln der sozialen Ordnung erzeugt.
Schließlich erzeugt der Regulationsdiskurs nicht nur das Was der diskursiven Ordnung, sondern auch das Wie. Und dieses Wie nennt Bernstein theories of instruction; im Deutschen vielleicht am besten mit pädagogischen
Theorien zu übersetzen. In diesen pädagogischen Theorien werden Bilder
entworfen vom Unterricht insgesamt, vom Lehrer und insbesondere vom
Lerner.
Genau diese Bilder vom Lerner werden dann in der praktischen pädagogischen Interaktion „schlagend“, und zwar in Form der Hierarchieregeln.
Stark gerahmte Hierarchieregeln entwerfen ein Bild des aufmerksamen,
gewissenhaften, fleißigen und regelorientierten Schülers; schwach gerahmte
Hierarchieregeln entwerfen ein Bild des selbständigen, kreativen, eher regelkritischen Lerners.
Zusammenfassung
Das pädagogische Dispositiv stellt die „Übersetzungsmaschine“ dar, die die
Codes zur Steuerung der pädagogischen Praxis liefert. Der jeweilige Code
sorgt für die Positionierung der Aneigner zum Text, das Dispositiv liefert
die Regeln, nach denen der Code geschrieben wird. Analysen des pädagogischen Dispositivs machen klar, wie der „offizielle Code“ für die je spezifische pädagogische Situation lautet. Diese Regeln sind die Distributionsregeln, die Rekontextualisierungsregeln und die Evaluationsregeln. Pädagogische Praxis, als Realisierung der Evaluationsregeln, ist nicht begreifbar ohne die vorgängigen Verteilungen und Rekontextualierungen.
Mit dem pädagogischen Diskurs beschreibt Bernstein die Rekontextualisierung bzw. „Einbettung“ des Instruktionsdiskurses in den Regulationsdiskurs, also die Verankerung der Inhalte des Unterrichts in den Diskurs der
sozialen Ordnung. Er zeichnet mit diesen Überlegungen die Anschlussstellen zwischen pädagogischer Praxis und der Makrostruktur der gesellschaftlichen Machtverhältnisse nach. Als „symbolische Regler“ erzeugt und reguliert das pädagogische Dispositiv in jeder pädagogischen Interaktion die
Bewusstseinsformen, in Klassengesellschaften entsprechend differenzierend und selektiv. Es stellen sich Fragen wie: Wem gehört der „Regler“?
Welche Formen des Bewusstseins genau? Wer entwickelt welches Bewusstsein? (Vgl. CCC5, S. 37f.)
5. Code-Analysen
Ziel der vorgelegten Zusammenschau der pädagogischen Codes, des pädagogischen Dispositivs und des pädagogischen Diskurses war/ist es, einen –
im Wesentlichen chronologisch strukturierten – Überblick über die
Bernsteinschen Konzepte zu geben.
44
Die vorgestellten Beispiele haben bereits gezeigt, dass die Begriffe empirisch anwendbar und, vor allem, ergiebig sind. Ihre entscheidende Qualität
liegt in der „Verschränkung“ der Begriffe, die sowohl in der Makro-MikroVerbindung als auch in der Mikro-Makro-Verbindung gezeichnet werden
kann (vgl. Abb. 2). Es lassen sich so Machtverhältnisse und Kontrollmechanismen sowohl auf der Makroebene, als auch die Auswirkungen, Spiegelungen und Variationen dieser Verhältnisse in den konkreten pädagogischen Interaktionen zu beschreiben.
Mit Fokus auf die Untersuchung von Unterrichtspraxis im weiteren Sinne,
ihren Wirkungen und ihren Wirkmechanismen sollen im Folgenden erste
Überlegungen dargestellt werden, wie systematische Analysen aussehen
könnten, die sich Bernsteins Begriffe zunutze machen. Wir wollen diese
Analysen Code-Analysen nennen. Im Zentrum steht dabei die Analyse von
Klassifikation und Rahmung, eingebettet in entsprechende Analysen des
pädagogischen Dispositivs.
Wir halten es für sinnvoll, Unterrichtsanalysen, Curriculum- und Schulbuchanalysen, Analysen von Testaufgaben, von Lehrer- und Schülerhandeln usw. immer – soweit möglich – in entsprechende Dispositivanalysen
einzubetten (Schritt 1). Aus dieser Analyse ergeben sich Anhaltspunkte für
den nächsten Schritt: Die Spezifizierung der Kontexte (Schritt 2). Hier geht
es darum, die theoretischen Grundlagen der Code-Theorie an den vorgefundenen empirischen Kontext anzupassen.19 Dabei muss aus den verfügbaren
Konzepten ausgewählt werden, denn nicht für jeden Kontext lassen sich
bspw. alle Elemente der Rahmung (Auswahl, Reihenfolge, …) empirisch
nachweisen. Im Schritt 3 lassen sich dann die jeweiligen Modalitäten von
Klassifikation und Rahmung beschreiben. Der letzte Schritt 4 (Analyse der
Erkennungs- und Realisierungsregeln) setzt entsprechende Erhebungen auf
Aneigner-Seite voraus, wie sie z. B. mit den Re-Interviews in Beispiel 3
(Cooper und Dunne 2000) gegeben sind.
Schritt 1: Dispositivanalyse
Um der Verschränkung aller sozialen Ebenen, wie sie Bernsteins Theorie
beschreibt, Rechnung zu tragen, werden zunächst Fragen gestellt, die über
den unmittelbar beobachtbaren (Interaktions-)Kontext, der analysiert werden soll, hinausweisen, z. B.:
19 Dieses Procedere der Anpassung der theoretischen Sprache an den empirischen
Kontext hat Bernstein sehr genau unter dem Stichwort language of description beschrieben (vgl. CCC5, Kap. 7, Morais 2002, Morais und Neves 2010; s. a. Hoadley,
in diesem Band). Hier wird nicht näher auf diese Problematik eingegangen.
45
-
-
Um welchen Schultyp handelt es sich? Gibt es Angaben über den regulativen Diskurs dieses Schultyps? Werden Berufsziele, soziale
Gruppierungen, entsprechende „charakterliche“ Eigenschaften angesprochen?
Welche Zielgruppe wird angesprochen? Wie sieht das Curriculum für
diesen Schultyp aus? Wie sehen die allgemeinen Bildungsziele aus?
Wie sieht das entsprechende Fachcurriculum aus?
Welche pädagogischen und didaktischen Theorien können herausgelesen/vermutet werden?
Etc.
Schritt 2: Spezifizierung der Kontexte – Analyseinstrumente
Hier ist zuerst einmal festzustellen, welches Material der Untersuchung zu
Grunde liegt bzw. zugänglich ist: Curricula, Schulbücher, Testaufgaben,
schriftliche Äußerungen der Schüler (z. B. ausgefüllte Testaufgaben), Interviews, Re-Interviews, Unterrichtsaufzeichnungen (Video, Audio), …
Dann kann weiter spezifiziert werden, z. B.:
-
-
Sind es „Initial“-Sequenzen, z. B. die ersten Mathematikstunden in
den ersten Klassen der Sekundarstufe 1 (wie in den Untersuchungen
von Gellert und KollegInnen; vgl. Gellert, in diesem Band)?
Sind es Prüfungs-Szenen; sind es Szenen, in denen auffällige Änderungen im „Stil“ des Lehrers oder der Schüler zu beobachten sind?
Etc.
Zusammen mit den Überlegungen aus Schritt 1 lässt sich nun oft schon
bestimmen, was der offizielle Code bzw. der legitime Text sein kann. Das
geht für die in Abschnitt 3 dargestellten Testaufgaben relativ leicht; hier
geben Handbücher o. ä. die Lösung vor. Schwieriger wird dieser Analyseschritt bspw. bei Curricula oder bei Aufgaben, wo die „richtige“ Lösung
nicht so eindeutig definiert ist, wie es bspw. bei den sprachlichen und
künstlerischen Fächern der Fall ist. Für den Fall des Sprachunterrichts gibt
Bourne (in diesem Band) erste Hinweise, wie derartige Spezifizierungen
des Kontextes bzw. die Formulierungen des offiziellen Codes nachgezeichnet werden können. Was Curriculumanalysen und ihre Probleme betrifft,
geben Morais und Neves (in diesem Band) interessante Hinweise.
Schritt 3: Modalitäten von Klassifikation und Rahmung
Im nächsten Schritt werden dann die konkreten Modalitäten von Klassifikation und Rahmung im vorgegebenen empirischen Material nachgezeichnet.
Nach dem Schreiben des offiziellen Codes (Schritt 2) auf der Grundlage einer Dispositivanalyse (Schritt 1) sollte zunächst die Klassifikation aller angesprochenen Kontexte analysiert werden, also bspw. die Trennung
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-
von Alltag (oder nicht-spezialisierter Kontexte) von Schule (oder spezialisierter Kontexte),
der Schulfächer (im Falle von Projektunterricht o. ä.),
innerhalb eines Schulfachs (intradisziplinär).
Es kann natürlich sein, dass die Aufgabenstellung genau die Verbindung
von unterschiedlichen Diskursen bzw. das Überschreiten von Kontextgrenzen vorsieht. In diesem Fall wird die Analyse der Klassifikation ausgesprochen schwierig. Die Passagen zur Inter- und Intradisziplinarität bei Morais
und Neves (in diesem Band) bzw. die Ausführungen von Straehler-Pohl
und Gellert (in diesem Band) liefern hier interessante Beispiele.
Was die Rahmung betrifft, so gehen wir davon aus, dass die Analyse von
Unterrichtssequenzen, Aufgabenformulierungen u. ä. immer die Elemente
Kriterien, Lerntempo und Hierarchie beinhalten muss (Auswahl und Reihenfolge sind eher Elemente einer Curriculumsanalyse.). Die Stärke oder
Schwäche der Kriterien-Explikation, die zur Verfügung gestellte Zeit und
die explizite oder implizite Darstellung der Hierarchie wirken sich vermutlich direkt auf die Positionierung der Aneigner zum legitimen Text aus. In
diesen Elementen der Rahmung ist jener Teil des differenzierenden Potenzials des Codes beschrieben, der als „direkte Wirkung“ von Unterricht, oder
als, wenngleich abhängige, aber doch Variable des Unterrichts gelesen
werden kann.
Bourne (in diesem Band) stellt die Problematik der Rahmung zu Recht in
den Zusammenhang von „Schul-Effektivität“. Als effektiv wird hier ein
Unterricht angesehen, der den Kindern aus nicht-privilegierten Milieus den
Zugang zum legitimen Text ermöglicht.
Schritt 4: Erkennungs- und Realisierungsregeln
Die Analyse der Erkennungs- und Realisierungsregeln setzt die Evidenz der
„Stimme“ der betroffenen Aneigner (SchülerInnen) voraus. Im oben vorgestellten Beispiel 3 bzw. in den Arbeiten von Cooper und Dunne (2000),
Leufer und Sertl (2010) wird versucht, die Strategien der SchülerInnen
beim Lösen mathematischer Aufgaben durch sogenannte Re-Interviews
herauszuarbeiten.
Schluss
Wir sehen die Entwicklung einer Methodologie der Code-Analysen naturgemäß erst am Beginn. Dabei hoffen wir, mit der vorliegenden Darstellung
der Bernsteinschen Konzepte einen Beitrag zu einer im deutschsprachigen
Raum in jüngster Zeit sich intensivierenden Diskussion zu leisten: zur Diskussion um die Entwicklung einer empiriefähigen Theorie des Unterrichts
(vgl. z. B. Meseth, Proske und Radtke 2011). Bernsteins Konzepte gehen
aber weit über einen „Diskussionsbeitrag“ hinaus. Sie liefern ein For47
schungsprogramm, dessen Herausforderungen erst noch angenommen werden müssen.
Literaturverzeichnis
Vorbemerkung zur Zitation der Bernsteinschen Originalquellen: Wir verwenden hier ausschließlich die in den fünf Bänden von Class, Codes and
Control abgedruckten Texte, zitiert mit der Sigle CCC1 bis 5. Dabei verwenden wir auch die – im angelsächsischen Raum übliche – Nennung von
Kapiteln. Die Zitation eines ganzen Aufsatzes erfolgt also nicht extra im
Literaturverzeichnis, sondern als Kapitel-Nummer beim jeweiligen Band.
Der Grund für diese Vorgangsweise liegt darin begründet, dass die in der
Bernstein-Community übliche Zitation der Originalpapiere mit dem Ersterscheinungsjahr für nicht geübte LeserInnen verwirrend sein dürfte. Wir beziehen uns in diesem Aufsatz tatsächlich nur auf jene Fassungen der Papiere, die als Kapitel in den fünf Bänden abgedruckt sind. Diese Kapitel weichen in vielen Fällen von den ursprünglich in Sammelbänden, Zeitschriften
o. ä. abgedruckten Fassungen ab, haben aber den Vorteil, dass sie rasch verfügbar sind. Im Falle der ersten drei Bände beziehen wir uns (fast) ausschließlich auf die deutschen Übersetzungen. In Ausnahmefällen zitieren
wir auch die englischsprachige Fassung.
A teoria de Basil Bernstein. - Darstellung der Bernsteinschen Theorie auf
der homepage des ESSA:
http://essa.ie.ul.pt/tbernstein_texto.htm#Modelo_do_discurso_pedagógico
(letzter Download: 06.01.2012)
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Anhang: Anmerkungen zur Übersetzung des pedagogic
device mit „pädagogisches Dispositiv“
Angeregt wurde dieser Übersetzungsvorschlag durch die französische
Übersetzung von CCC5, wo der entsprechende Terminus „dispositif pédagogique“ lautet. Dieses französische „dispositif“ dürfte dem englischen
„device“ und dessen großer begrifflicher Bandbreite relativ nahe kommen.
Beide stellen einen recht schwach definierten Begriff der Alltagssprache
zur Verfügung, der hier, im soziologischen Kontext, allerdings eine eigene
Spezifik entwickelt. Diese eigene soziologische Assoziation, die dem Begriff des „Dispositivs“ in der deutschen Fachsprache inzwischen anhaftet,
soll hier genutzt werden. Dieses Verständnis von Dispositiv geht primär auf
Foucault zurück (vgl. z. B. 1978, S. 119-125) und ist inzwischen zu einer
bemerkenswerten Tradition der Diskurs- und Dipositivforschung weiterentwickelt worden, für die im deutschsprachigen Raum Namen wie Bührmann, Diaz-Bone, Jäger, Keller, Link, Schneider u. a. stehen (vgl. exemplarisch Bührmann und Schneider 2008).
Bernstein selbst verweist auf den Einfluss von Foucault mit folgenden Worten:
„The work of Foucault has had an influence upon our research but we
should emphasize that our focus is very different. Indeed, we would consider that the articulation of the specific grammar of the pedagogic device is fundamental to much of Foucault’s work”. (CCC4, S. 165)
Und er verweist dann auf seine beiden Schüler, Paul Atkinson (1981, 1985)
und Mario Diaz, die die Beziehungen zwischen Bernstein und Foucault genauer dargelegt haben. Im Falle von Diaz hatte sich Bernstein sogar dazu
entschieden, auf der Grundlage von Diaz’ Dissertation eine gemeinsame
Publikation (Bernstein und Diaz 1984) herauszugeben, deren Zweck so
vorgestellt wird:
„One of the theoretical concerns of this monograph is to examine the relations between Foucault and Bernstein as both would seem to offer a
starting point for developing a theory of Pedagogic discourse.“ (a. a. O.,
S. 1)
51
Um Ähnlichkeiten und Verwandtschaften zwischen Foucault und Bernstein
sichtbar zu machen, referiere ich hier kurz Foucaults Erläuterung des
Dispositivs. Das Zitat stammt aus einem Gespräch mit Psychiatern und sollte helfen, den damals neu eingeführten Begriff des Dispositivs zu klären
(konkretisiert auf das Dispositiv der Sexualität). Foucault nennt drei Elemente, die er mit dem Dispositiv ansprechen will:
1. „ … ein entschieden heterogenes Ensemble, das Diskurse, Institutionen, architektonische Einrichtungen, reglementierende Entscheidungen,
Gesetze, administrative Maßnahmen, wissenschaftliche Aussagen, philosophische, moralische oder philanthropische Lehrsätze, kurz: Gesagtes
ebensowohl wie Ungesagtes umfasst. Soweit die Elemente des Dispositivs. Das Dispositiv ist das Netz, das zwischen diesen Elementen geknüpft ist.“ (Foucault 1978, S. 119f.)
2. Mit dem Dispositiv soll die „Natur der Verbindung deutlich (gemacht
werden), die zwischen diesen heterogenen Elementen sich herstellen
kann“ (a. a. O., S. 120). Das erinnert an die Bernsteinsche „Grammatik“,
wobei diese bei Foucault wesentlich „offener“ modelliert wird als bei
Bernstein: „ … es gibt zwischen diesen Elementen, ob diskursiv oder
nicht, ein Spiel von Positionswechseln und Funktionsveränderungen, die
ihrerseits wiederum sehr unterschiedlich sein können“ (a. a. O.).
Und 3. hat „das Dispositiv vorwiegend eine strategische Funktion“
(a. a. O.). Das erinnert an den Bernsteinschen symbolic ruler. Foucault
ergänzt: „Eben das ist das Dispositiv: Strategien von Kräfteverhältnissen,
die Typen von Wissen stützen und von diesen gestützt werden“ (a. a. O.,
S. 123).
In ihrer zusammenfassenden Darstellung der jüngeren Dispositivforschung
geben Bührmann und Schneider (2008) folgende vier „Verhältnisbestimmungen“ an, nach denen bei der „Dispositivanalyse“ zu fragen ist:
„1. Praktiken: In welchem Verhältnis stehen diskursive Praktiken in Gestalt z. B. von Spezialdiskurs(en), Interdiskurs(en) und/oder Elementaroder Alltagsdiskurs(en) und (alltagsweltliche) nicht-diskursive Praktiken?
2. Subjektivationen/Subjektivierungen: In welchem Verhältnis stehen
diskursive Praktiken, nicht-diskursive Praktiken, symbolische wie materiale Objektivierungen und Subjektivation/Subjektivierung?
3. Objektivationen: In welchem Verhältnis stehen diskursive Praktiken
mit den vorherrschenden Wissensordnungen, die sich in der „Ordnung
der Dinge“ manifestieren (im Sinne von symbolischen wie materialen
Objektivationen insbesondere in Alltags-/Elementarkulturen)?
4. Gesellschaftstheoretische Kontextualisierung: In welchem Verhältnis
stehen diskursive Praktiken, nicht-diskursive Praktiken und Objektivationen – kurzum: Dispositive – mit sozialem Wandel (z. B. gesellschaft52
lichen Umbruchssituationen) und dispositiven (nicht-)intendierten
(Neben-)Folgen?“ (a. a. O., S. 95)
Mit dieser Kürzestfassung der Dispositivanalyse ist tatsächlich auch das gesamte Forschungsprogramm Bernsteins angesprochen, auf das im Abschnitt
zum pädagogischen Dispositiv näher eingegangen wird. Allerdings geht es
Bernstein primär um die pädagogischen „Verhältnisbestimmungen“. Sein
„pädagogisches Dispositiv“ könnte demgemäß als Sonderfall der soziologischen Diskurs- und Dispositivforschung angesehen werden.
Diesem Verständnis könnte man wiederum entgegenhalten, dass Bernstein
sein Verständnis von „Pädagogik“ wesentlich weiter fasst als üblich. Er
verwendet den Begriff geradezu als Synomym für „symbolische Kontrolle“
oder „kulturelle Produktion und Reproduktion“. So stellt er in einer seiner
letzten Äußerungen (Bernstein interviewed; in CCC5) sein Verständnis von
und sein Interesse an Pädagogik folgendermaßen vor:
„ … pedagogy is the focus to my theory to the extent that pedagogic modalities are crucial realisations of symbolic control, and thus of the process of cultural production and reproduction.” (a. a. O., S. 201)
Und er erläutert das pädagogische Dispositiv am Beispiel der Massenmedien und nennt dann den „media discourse a quasi-pedagogic discourse generated by the pedagogic device“ (a. a. O.). Hier wird das pedagogic device
also als Dispositiv angesehen, das alle Formen der symbolischen Kontrolle
und kulturellen Reproduktion generiert.
„Symbolic control is materialised through what I call the pedagogic device.“ (a. a. O., S. 202)
In diesem Sinne wäre das Bernsteinsche pedagogic device geradezu ein
Konkurrenzmodell zum Foucaultschen Dispositiv. Überspitzt formuliert
könnte man sagen: Das, was bei Foucault Dispositiv (oder apparatus o.a.)
heißt, heißt bei Bernstein pedagogic device. (Klärend dazu Bernstein und
Diaz 1984; bes. S. 189ff.)
Mit diesem Einwand ist die Diskussion um die Übersetzung des pedagogic
device also wieder eröffnet. In diesem Band wählt Gabriela Höhns den
Begriff „pädagogischer Mechanismus“, Uwe Gellert bleibt beim englischen
Original. (Die italienische Übersetzung lautet übrigens strumento pedagogico; vgl. Bernstein 1998; die portugiesische Übersetzung aparelho pedagogico; vgl. A teoria de Basil Bernstein.)
Was die Beziehungen, Gemeinsamkeiten, Abgrenzungen und Anschlussmöglichkeiten zwischen dem „pädagogischen Diskurs und Dispositiv“
Bernsteins und den Methodologien und Ergebnissen der neueren Diskursund Dispositivforschung betrifft, so stellen diese ein Forschungsdesiderat
dar, das noch seiner Bearbeitung harrt. Erste Schritte sind bei Atkinson
(1981, 1985, 1995), Bernstein und Diaz (1984) und Diaz (2001) gemacht.
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