Der Deutungsmusteransatz
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Der Deutungsmusteransatz
Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die
Erwachsenenbildung
Diplomarbeit
Im Studiengang Pädagogik in der Fakultät Pädagogik,
Philosophie, Psychologie an der Otto-FriedrichUniversität Bamberg
(2000)
Verfasser:
Jacques Douillet
Betreuer:
PD Dr. habil. Walter Bender
Zweitkorrektor: Prof. Dr. mult. Georg Hörmann
Der Deutungsmusteransatz
I
Inhaltsverzeichnis
Vorwort ............................................................................................. 01
Einleitung.......................................................................................... 02
1. Theoretische Bezüge des Deutungsmusteransatzes .............. 05
1.1 Einführung: Entwicklung und Entstehung des Deutungsmuster- .................... 05
ansatzes in der Soziologie
1.2 Die "essentials" und zehn Bedeutungselemente des Deutungsmuster- ......... 10
ansatzes
1.3 Grundlegende Varianten des Deutungsmusteransatzes im Überblick ............25
1.4 Das Konzept der sozialen Deutungsmuster nach Oevermann ...................... 33
1.4.1 Grundvoraussetzungen des Konzepts der sozialen ................................. 33
Deutungsmuster
1.4.2 Grundelemente des Konzepts der sozialen Deutungsmuster .................. 40
1.4.3 Zum Oevermannschen Strukturbegriff .................................................... 48
1.5 Theoretische Einflüsse und verwandte Konzepte ........................................... 49
1.6 Einschätzung des Deutungsmusteransatzes in der Soziologie ...................... 54
Der Deutungsmusteransatz
II
2. Die Bedeutung des Deutungsmusteransatzes für die ........... 57
Erwachsenenbildung
2.1 Entstehung und Entwicklung des Deutungsmusteransatzes in der ............... 57
Erwachsenenbildung
2.2 Die Forschungsperspektive des Deutungsmusteransatzes für die ................ 62
Erwachsenenbildung
2.2.1 Qualitative versus quantitative Forschung ................................................ 64
2.2.2 Untersuchungsperspektiven ..................................................................... 66
2.2.3 Untersuchungsmethoden ......................................................................... 67
2.2.4 Untersuchungsergebnisse ....................................................................... 69
2.3 Verwandte Ansätze in der Erwachsenenbildung ............................................ 70
2.3.1 Symbolischer Interaktionismus ................................................................. 70
2.3.2 Alltagswissen ............................................................................................ 76
2.3.3 Lebensweltorientierung ............................................................................ 84
2.3.4 Der Erfahrungsansatz vs. Deutungsmusteransatz ................................... 91
2.4 Didaktische Aspekte des Deutungsmusteransatzes in der
................... 94
Erwachsenenbildung
2.4.1 Ziele des Deutungsmusteransatzes in der Erwachsenenbildung ............. 95
2.4.2 Der Deutungsmusteransatz und der Lehr-Lern-Prozeß in der .................. 98
Erwachsenenbildung
2.5 Einschätzung des Deutungsmusteransatzes in der Erwachsenen- ..............119
bildung
Literatur ...........................................................................................129
Anhang ............................................................................................142
-
Stichwortsammlung
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
1
Vorwort
Diese Diplomarbeit, die sich mit dem Deutungsmusteransatz und dessen Implikationen für die Erwachsenenbildung beschäftigt, wäre ohne die folgenden Personen
in der vorliegenden Art nicht zustande gekommen.
Aus diesem Grund möchte ich mich bedanken bei Herrn PD Dr. Walter Bender,
der diese Arbeit ernst und interessiert betreute und dabei immer Zeit und ein offenes Ohr hatte, bei Herrn Prof. Dr. mult. Georg Hörmann, der trotz vieler anderer
Arbeiten die Zweitkorrektur für diese Arbeit übernahm und bei Herrn Dr. Reinhold
Sackmann, der mir eine Kopie des Oevermannschen Aufsatzes zur Verfügung
gestellt hat, was diese Arbeit um einiges erleichterte.
Ebenso möchte ich mich bei dem "Diplomarbeitsdiskussionsteam" (Herrn PD Dr.
Walter Bender, Jürgen Müller, Stefan Schröter und Uwe Worbach) bedanken, das
in der Anfangsphase, trotz gelegentlich anstrengender Diskussion, gute Anregungen brachte und bei Frau Dipl. Sozw. Claudia Wenzig, die mir in "letzter Minute"
zwei wichtige Artikel zur Verfügung gestellt hat.
Herausstellen möchte ich noch die Unterstützung von Jürgen Müller, dem ich die
täglichen Anregungen und Motivationsschübe, die für diese Arbeit notwendig waren verdanke.
Mein ganz besonderer Dank richtet sich an meine Eltern, die in vieler Hinsicht dazu beigetragen haben, daß diese Arbeit zustande gekommen ist und an Olivia Zipfel, die einerseits mit Korrekturlesen und sonstigen "technischen" Unterstützungen, wichtiger aber mit Aufmunterungen und viel Verständnis die Grundlage für
diese Arbeit gelegt hat.
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
2
Einleitung
Diese Diplomarbeit setzt sich mit der Bedeutung und Relevanz des Deutungsmusteransatzes für die Erwachsenenbildung auseinander. Entstanden ist dieser Ansatz nicht
erst in der Pädagogik oder Erwachsenenbildung, sondern in der Soziologie, vor allem
durch Ulrich Oevermann, der den Begriff der "sozialen Deutungsmuster" in seinem bisher
unveröffentlichten Manuskript von 1973 geprägt hat (Oevermann 1973, "Zur Analyse der
Struktur der sozialen Deutungsmuster"). In Auseinandersetzung mit den herkömmlichen
soziologischen Verfahren wollte Oevermann mit dem Konzept der sozialen Deutungsmuster die Frage nach dem Sinnbegriff und der Konstitution von Sinnzusammenhängen wieder in den Vordergrund der theoretischen Diskussion stellen. Unter anderem von den Arbeiten Chomskys, Meads und Freuds beeinflußt, stellt das Konzept der sozialen Deutungsmuster die Vorstufe zu Oevermanns Konzept der Objektiven Hermeneutik dar, das
er später entwickelte.
Das spezielle Erkenntnisinteresse dieser Arbeit bezieht sich dabei vor allem auf die folgenden drei Punkte:
1. Es soll ein umfassender Überblick über die verschiedenen Deutungsmusterkonzeptionen in der Soziologie und der Erwachsenenbildung gegeben werden.
2. Es geht um die Frage, ob der Deutungsmusteransatz von der soziologischen Basis,
die das Strukturhafte der Deutungsmuster und die Dialektik zwischen individuellen und
sozialen Deutungsmustern betont, in die andragogische Theorie adäquat konvertiert
wurde oder ob hier "Übersetzungsfehler" klar zu erkennen sind.
3. Welche Bedeutungen und Konsequenzen daraus für die Erwachsenenbildung entstanden sind, welche Defizite diesbezüglich in der Erwachsenenbildung herrschen und
welche Perspektiven sich noch aus diesem Ansatz ableiten lassen?
Die Vorgehensweise und Gliederung dieser Arbeit ergibt sich somit aus der oben genannten Fragestellung:
Im ersten Teil soll zunächst die Entstehung und die Ausgangslage des Ansatzes der Deutungsmuster aus der soziologischen Theorie her betrachtet werden. Nach dieser ersten
Übersicht werden einige Grundbegriffe (essentials) und Grundannahmen (Die zehn Bedeutungselemente nach Arnold) des Deutungsmusteransatzes dargestellt. Anschließend
werden drei verschiedene Sichtweisen zur theoretischen Verortung des Ansatzes gegenübergestellt (Arnold, Lüders/Meuser, Meuser/Sackmann), wobei im darauf folgenden
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
3
Punkt der Oevermannsche Ansatz der sozialen Deutungsmuster aus folgenden Gründen
näher betrachtet werden soll:
1. Obwohl Negt schon 1968 mit dem Deutungsmusterbegriff operiert, diesen aber gleichzeitig kritisierte (vgl. Punkt 2.1.; Thomssen 1991, S. 53), hat Oevermann als erster den
Begriff der "sozialen Deutungsmuster" und das damit verbundene Konzept geprägt
(vgl. Meuser/Sackmann 1991, S. 14).
2. Oevermann wird in der soziologischen Literatur zwar nicht als "Leitfigur" zum Deutungsmusteransatz angesehen, aber dennoch wird stets auf sein Konzept als Ausgangslage Bezug genommen.
3. Arnold sieht Oevermanns Ansatz als eine Art "Vermittlung" zwischen den beiden "Extrem-Positionen" der wissenssoziologischen bzw. symbolisch-interaktionistischen und
den eher marxistisch orientierten Deutungsmusteransätzen (vgl. Arnold 1985a, S. 80).
4. Oevermann geht sowohl von einer strukturtheoretischen Sichtweise aus als auch von
einem Begriff der sozialen Deutungsmuster, der diese als ein " 'ensemble' von sozial
kommunizierbaren Interpretationen der physikalischen und sozialen Umwelt" (Oevermann 1973, S. 4) versteht und somit besondere Relevanz für die Erwachsenenbildung
hat.
Nach dieser konkreten Betrachtung des Oevermannschen Konzepts werden die theoretischen Einflüsse dargestellt, um abschließend ein erstes Resümee zu ziehen.
Im zweiten Teil dieser Arbeit steht die Frage im Vordergrund, ob der Transfer des Deutungsmusteransatzes aus der Soziologie in die Erwachsenenbildung originalgetreu vollzogen wurde oder ob es Abweichungen diesbezüglich gibt.
Aus diesem Grund werden zuerst die drei Phasen in der Erwachsenenbildung dargestellt,
in denen der Deutungsmusteransatz Einzug in die Erwachsenenbildung hielt. Der folgende Punkt setzt sich mit der Forschungsperspektive des Ansatzes auseinander, um aufzuzeigen, welche Relevanz der Deutungsmusteransatz als Bestandteil qualitativer Sozialforschung für die Forschungsperspektive der Erwachsenenbildung hat. Als nächstes werden
verwandte Ansätze der Erwachsenenbildung näher betrachtet, da der Deutungsmusteransatz nicht isoliert von anderen soziologischen Theorien in der Erwachsenenbildung
aufgenommen und diskutiert wurde. Es wird anhand relevanter Aspekte dieser Theorien
aufgezeigt, daß sich diese z.T. mit dem Deutungsmusteransatz überschneiden und selbst
aufeinander beziehen. Die dabei beinhalteten theoretischen Implikationen bilden die Ausgangslage hinsichtlich der Konsequenzen des Deutungsmusteransatzes für die Didaktik
der Erwachsenenbildung, welche im darauf folgenden Punkt dargestellt werden.
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
4
Der abschließende Punkt zieht ein Resümee und zeigt kritisch auf, welche Chancen und
Perspektiven der Deutungsmusteransatz der Erwachsenenbildung bietet, aber auch welche Grenzen er hat.
Die Schwierigkeit einer adäquaten und strukturierten Darstellung des Deutungsmusteransatzes ergibt sich aus der Tatsache, daß es zum einen unterschiedliche Deutungsmusteransätze gibt, die zum Teil entscheidend voneinander abweichen und zum anderen
innerhalb der Literatur die Grundbegriffe oder "essentials" des Deutungsmusteransatzes
(vgl. Meuser/Sackmann, 1991 S. 19) zwar aufgegriffen werden, jedoch in unterschiedliche
Sinnzusammenhänge gestellt werden. Eine klare Struktur des Deutungsmusteransatzes
ist somit auch in der Soziologie nicht auszumachen. Aus diesem Grund habe ich mich
zum einen dazu entschlossen, bei der Darstellung des Oevermannschen Konzepts der
sozialen Deutungsmuster die Gliederung von Oevermanns Manuskript "Zur Analyse der
Struktur von sozialen Deutungsmustern" zu übernehmen, um Interpretationsfehler dieses
Konzepts zu verringern. Zum anderen die theoretischen Einflüsse und verwandte Konzepte des Deutungsmusteransatzes an den Schluß des ersten Kapitels zu stellen, um zuerst
die theoretischen Implikationen des Ansatzes adäquat und strukturiert darstellen zu können und somit später ergänzend Parallelen und Abgrenzungen zu anderen theoretischen
Konzepten näher aufzuzeigen. Auch eine strikte Trennung zwischen Soziologie und Erwachsenenbildung ist in dieser Arbeit vor allem aus zwei Gründen nicht möglich und nicht
sinnvoll: Erstens stehen zwar die zehn Bedeutungselemente Arnolds im Kontext der Erwachsenenbildung, wurden aber auch in der Soziologie rezipiert. Deswegen stehen die
theoretischen Ausführungen dazu im ersten Kapitel, während die erwachsenenbildnerischen Aspekte bei den didaktischen Fragestellungen wieder auftauchen. Zweitens werden auch im zweiten Kapitel immer wieder soziologische Elemente aufgrund des Erkenntnisinteresses der Arbeit, ob der Deutungsmusteransatz adäquat in der Erwachsenenbildung übersetzt wurde, aufgegriffen. Weiterhin war es nicht immer möglich, einzelne
Punkte "sauber" voneinander zu trennen, da viele Themen zueinander in enger Beziehung stehen. So findet sich z.B. immer wieder die Frage nach der Aufklärung und Veränderung der Deutungsmuster der Teilnehmer in Erwachsenenbildungsveranstaltungen.
Am Ende dieser Arbeit habe ich noch eine sogenannte "Stichwortsammlung" angehängt,
die es mir ermöglichte, der Komplexität und Strukturlosigkeit des Themas gerecht zu werden und dennoch einen roten Faden beizubehalten. Diese Stichwortsammlung kann als
Ergänzung zu dieser Arbeit gesehen werden, wobei ich bei diesem Hilfsmittel weder Anspruch auf Vollständigkeit noch auf Exaktheit (Seitenangaben, Zitate) erhebe, da sich
aufgrund verschiedener "Strukturierungsmaßnahmen" Fehler
chen konnten.
unbeobachtet einschlei-
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
5
1. Theoretische Bezüge des Deutungsmusteransatzes
1.1 Einführung: Entwicklung und Entstehung des Deutungsmusteransatzes
in der Soziologie
Die grundlegende Entstehung des Deutungsmusteransatzes kann man im Jahr 1973
festmachen, da hier durch das bisher unveröffentlichte Manuskript "Zur Analyse der Struktur von sozialen Deutungsmustern" von Ulrich Oevermann der Begriff 'Deutungsmuster'
und das darauf basierende Konzept der sozialen Deutungsmuster geprägt wurde. Grundlegende Begrifflichkeiten des Konzeptes sind u.a. das Verhältnis von Handlung und Struktur, von soziologischer Mikro- und Makroebene1, von objektivem Sinngehalt und subjektiver Intentionalität.
Dieses grundlegende Papier hatte eine starke Wirkung auf die soziologische qualitative
Forschung, und dementsprechend sind nicht nur in der Soziologie viele empirische Deutungsmusteranalysen entstanden. Obgleich alle diese Untersuchungen unter der Prämisse stehen, Deutungsmuster zu analysieren, sind bei vielen Unterschiede zum Oevermannschen Deutungsmusterkonzept bezüglich seiner ursprünglichen Intentionen und den
methodischen Perspektiven auszumachen. Lüders (1991) bemerkt, daß innerhalb der
"Deutungsmustergemeinde" sowohl eine theoretische Leitfigur2 als auch ein konsistenter
Diskurs fehlen. Lüdemann behauptet sogar, daß beim Deutungsmuster-Ansatz gar nicht
von einer Theorie zu sprechen ist, "da bestenfalls vage Orientierungshypothesen (...) vorliegen, die eigentlich weiter präzisiert werden müßten, um sie empirisch überprüfbar zu
machen" (Lüdemann 1991, S. 120). Doch trotz dieser Variationen ist beim Überblick der
Deutungsmusterliteratur festzuhalten, daß stets Bezug auf Oevermann genommen wird
(vgl. Schetsche 1996, S. 66 f.) und daß die "essentials" der Deutungsmusteranalytiker
(vgl. Meuser/Sackmann 1991, S. 15) und die zentralen Frage- und Problemstellungen
schon in dem Manuskript von Oevermann auftauchen. Deswegen soll hier mit einer kurzen Einführung zur Entstehung des Konzepts der sozialen Deutungsmuster der Ausgangspunkt dieser Arbeit abgesteckt werden.
Die Fragestellungen des Oevermannschen Konzeptpapiers sind eng verbunden mit der
Frankfurter Schule, der Oevermann damit eine empirische Forschungsperspektive ermöglichen wollte. Die Analyse von Deutungsmustern ist für ihn immer auch gleichzeitig eine
Ideologiekritik, aber: "Sofern die Analyse der Struktur sozialer Deutungsmuster immer
auch Ideologiekritik sein kann, verfährt sie eben nicht nach dem Muster der rationalisti1
2
Also das Verhältnis zwischen Subjekt und Gesellschaft
Wie z.B. Bourdieu für das Habituskonzept
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
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schen oder neo-positivistischen Ideologiekritik, in der auf der Folie eine(r) wissenschaftlich
aufgeklärten und logisch purifizierten Weltinterpretation lediglich die - mangelhafte - logische Struktur von Aussagen aufgedeckt wird, sondern konfrontiert die Inhalte von Deutungsmustern und darin implizierte Handlungserwartungen und -maximen mit den tatsächlichen gesellschaftlichen Verhältnissen, um dann die funktionale Ausrichtung solcher Diskrepanzen zu thematisieren" (Oevermann 1973, S. 15). Es geht also nicht um die bloße
Darstellung der Deutungsmuster, sondern auch um eine Thematisierung ihrer Inhalte,
ihrer Herkünfte und ihres Verwertungszusammenhangs. Dabei soll die Deutungsmusteranalyse zu einer empirischen Rekonstruktion und zur Ordnung einer "Hierarchie zunehmender Aufgeklärtheit" (Oevermann 1973, S. 26) von Deutungsmustern beitragen (vgl.
Meuser/Sackmann 1991, S. 15).
Obgleich sich dieses Konzept der sozialen Deutungsmuster als "Vorankündigung der Rekonstruktionslogik der objektiven Hermeneutik lesen" (Meuser/Sackmann 1991, S. 15)
läßt, ist die objektive Hermeneutik nach Meuser/Sackmann nicht die einzig daraus zu folgernde methodologische Perspektive für Deutungsmusteranalysen. Dennoch erscheint
die Relevanz dieses Aufsatzes immer noch aktuell, da hier der erste Versuch unternommen wurde, sowohl die theoriesprachliche Begrifflichkeit und die empirische Forschung
miteinander zu verbinden (vgl. ebd., S. 15) als auch "die doppelte Bestimmung als eigenständige Dimension (der Konstitution) von sozialer Realität, als 'faits sociaux', die 'den
Handelnden objektiv gegenübertreten' (ebd., S. 11)3, und des funktionalen Bezugs auf
objektive Handlungsprobleme" (ebd., S. 15) näher zu beleuchten. Deutungsmuster können somit als "eine kulturelle, kollektiv bzw. überindividuell (re-) produzierte Antwort auf
objektive Handlungsprobleme aufgebende gesellschaftliche Bedingungen" (ebd., S. 15)
verstanden werden, wobei ihre Struktur nur dann erkannt werden kann, wenn auch "die
sozialen Strukturprobleme, auf die jene eine Antwort darstellen, in der Analyse berücksichtigt werden" (ebd., S. 15). Eine Erfassung dieser Strukturprobleme ist aber wiederum
nur möglich durch die interpretative Rekonstruktion der Äußerungen der Individuen, denn:
"Auch die soziologische Analyse kann Deutungsmuster weitgehend nur empirisch auf der
Ebene individueller Einstellungen erfassen" (Oevermann 1973, S. 11). Diese individuellen
Äußerungen und Einstellungen werden jedoch von Oevermann aufgefaßt als "Derivate
von Deutungsmustern, die als 'faits sociaux' den Handlungssubjekten objektiv gegenübertreten" (Oevermann 1973, S. 11).
3
Gemeint ist hier: Oevermann 1973
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
7
Für das Individuum dienen die Deutungsmuster sowohl als Wahrnehmungs- und Interpretationsform der sozialen Welt als auch als Schablone für die Aufordnung von Erfahrungen
und weiterhin als Blickwinkel für mögliche Erfahrungen sowie Mittel zur Bewältigung von
Handlungsproblemen (vgl. Meuser/Sackmann 1991, S. 16).
Die Deutungsmuster sind dabei "auf objektiv vorgegebene, in der Gesellschaftsstruktur
verankerte Handlungsprobleme bezogen, die aber immer erst als in den Begriffen des
Deutungsmusters
interpretierte das Handeln der Subjekte bestimmen"
(Neuen-
dorff/Sabel 1978, S. 842). Als essentiell gilt dabei für Oevermann, daß es ausgehend von
einer Strukturlogik der Deutungsmuster nur Sinn macht, von Mustern zu sprechen, wenn
damit nicht singuläre Interpretationen, "sondern (...) sozial verfügbare Formen der Ver-
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8
dichtung, der Abstrahierung, der Verallgemeinerung von Deutungen" (Meuser/Sackmann
1991, S. 16) gemeint sind. Der Begriff der Deutungsmuster meint in dieser Hinsicht ein
"f'ensemble' von sozial kommunizierbaren Interpretationen der physikalischen und sozialen Umwelt" (Oevermann 1973, S. 4), also keine "isolierte(n) Meinungen oder Einstellungen zu einem partikularen Handlungsobjekt, sondern in sich nach allgemeinen Konsistenzregeln strukturierte Argumentationszusammenhänge" (ebd., S. 3).
Bei diesen Aussagen Oevermanns ist auch ein Verweis auf einen grundlegenden Einfluß
auf das Konzept der sozialen Deutungsmuster ersichtlich, nämlich das "Konzept des regelgeleiteten Handelns" 4: Oevermann geht davon aus, daß die handelnden Individuen ein
implizites Regelwissen zur Verfügung haben, das zwar ein praktisch anwendbares Bewußtsein über die handlungsleitenden Regeln darstellt, dieses jedoch diskursiv nicht verfügbar gemacht werden kann. Dadurch können die Individuen gemäß dieser Regeln handeln und auch Urteile über die Adäquatheit der daraus entspringenden Handlungen fällen, ohne daß sie die Regeln weder ausdrücklich darstellen können noch müssen, um
handlungsfähig zu bleiben (vgl. Oevermann 1973, S. 6). Die Rekonstruktion dieses impliziten Regelwissens ist nun die Aufgabe der Deutungsmusteranalyse, deren Ausgangspunkt wiederum die mentalen Repräsentationen sind (vgl. Meuser/Sackmann 1991, S.
16). Entscheidend für die Deutungsmusteranalyse ist jedoch, "daß eine empirische Forschung in der üblichen Form der Variablensoziologie, d.h. in Gestalt der nachträglichen
korrelativen Verknüpfung isoliert erhobener Einstellungen keine angemessene methodische Perspektive bietet" (Meuser/Sackmann 1991, S. 16). Oevermanns Antwort zeigt sich
in dem "genetischen Strukturalismus" der objektiven Hermeneutik (vgl. Oevermann u.a.
1979), "deren 'Kunstlehre' ja gerade darin besteht, bei der Produktion wie bei der begründeten Ausscheidung von Lesearten von dem alltagspraktisch verfügbaren impliziten Regelwissen ausführlich Gebrauch zu machen" (Meuser/Sackmann 1991, S. 16). Obgleich
die objektive Hermeneutik in dem Konzeptpapier über die sozialen Deutungsmuster noch
nicht enthalten war, kann man diese Arbeit als eine Vorstufe betrachten.
Neben dem Konzept des regelgeleiteten Handelns macht Oevermann noch von einem
weiteren Regelbegriff Gebrauch, nämlich von der "generativen Transformationsgrammatik" nach Chomsky, die Oevermann kritisch modifiziert in sein eigenes Konzept der sozialen Deutungsmuster eingebunden hat. Dabei geht er von zwei Grundvoraussetzungen
des Regelbegriffs aus:
4
Das Konzept des regelgeleiteten Handelns stammt ursprünglich aus der Sprechakttheorie und
kann auf Wittgenstein zurückgeführt werden (vgl. Meuser/Sackmann 1991, S. 16).
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
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1. “Regeln (beispielsweise grammatische oder logische) haben einen generativen
Charakter. Als allgemeine Prinzipien erzeugen sie Verhalten, das dem
Handlungssubjekt zuvor nicht bekannt war. Damit eröffnet sich die Chance,
das Verhalten von Individuen auch unter ganz neuen Handlungsbedingungen
prognostizieren zu können.
2. Generative Regeln konstituieren den intersubjektiv verstehbaren Sinn einer
Handlung (, auf den das Handlungssubjekt verpflichtet ist). Die Erklärung sinnhaften Handelns kann von daher nicht eine kausal analytische im naturwissenschaftlichen Sinne sein, sondern deckt sich mit der Rekonstruktion der handlungsleitenden Regel, der sich das Subjekt nachweisbar verpflichtet fühlt. Unter
diesem Gesichtspunkt nimmt der hier gemeinte Regelbegriff präziser auf, was
schon in der Durkheimschen Soziologie mit den 'nicht-kontraktuellen' Elementen
des Handelns - im Sinne von Handeln konstituierenden Regeln - gemeint war"
(Oevermann 1973, S. 8).
Die Chomskysche Annahme, daß die grammatischen Regeln die Eigenschaften der Universalität innehaben und auch prinzipiell der Reflexion nicht zugänglich sind, wird von
Oevermann nicht auf das Konzept der sozialen Deutungsmuster angewendet. Denn obwohl die sozialen Regeln nicht beliebig, meist auch nur praktisch und nicht explizit verfügbar sind, geht Oevermann von der Annahme aus, "daß soziale Normen Reflexion sowohl
ermöglichen als auch durch Reflexion verändert werden können" (Oevermann 1973, S. 8)
und soziale Deutungsmuster somit "als Weltinterpretationen mit generativem Status gedacht werden, die prinzipiell entwicklungsoffen sind" (ebd., S. 9).
Die soziologische Aufgabe ist es nun, durch die Rekonstruktion der Konstitutionslogik von
Deutungsmustern zur "Identifizierung des, einem Deutungsmuster jeweils zugrundeliegenden, generativen Prinzips, der jeweiligen Konsistenzregeln" (Meuser/Sackmann 1991,
S. 17) zu gelangen.
Meuser/Sackmann merken hierzu kritisch an, daß es gerade die Vorstellungen Oevermanns über den generativen Status der Deutungsmuster sind, die der empirischen Forschung Schwierigkeiten bereiten. Denn wie diese generative Strukturlogik empirisch faßbar gemacht werden kann, konnte noch keine Deutungsmusteranalyse belegen. Beispielsweise wird die Dimension "Zeit" nur unbefriedigend in das Konzept integriert, was
zwei Tendenzen aufzeigt:
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
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1. Zeitlicher Wandel wird als oberflächliches Phänomen angesehen, das die zeitliche Invarianz der Struktur unbeeinflußt läßt, und die Struktur wird somit zur
Zeitausklammerung hin aufgelöst (z.B. in den Arbeiten Bourdieus zu finden).
2. Verknüpfung der Strukturvorstellung mit invarianten Entwicklungsstadien, die in
geschichtlich-philosophischer Art konzipiert sind (vgl. die Arbeiten Piagets).
(vgl. ebd., S. 17)
Nach Meuser/Sackmann ist hier auch das grundlegende konzeptionelle Problem des Deutungsmusteransatzes zu erkennen, nämlich die Verortung an der Schnittstelle von konstitutiven und regulativen Regeln (vgl. ebd., S. 17). Deutungsmuster sollen beide Eigenschaften besitzen, denn auf der einen Seite schreibt Oevermann ihnen eine tiefenstrukturelle, praxisgenerierende Kraft zu. Auf der anderen Seite haben sie eine größere Reichweite als einzelne soziale Normen mit nicht zu unterschätzender Persistenz (vgl. ebd., S.
17). Bei einem Vergleich der kritischen Auseinandersetzung Cicourels mit der Chomskyschen generativen Transformationsgrammatik, bei der Cicourel zwischen generativen
Basisregeln und Oberflächenregeln unterscheidet, die für spezifische soziale Normen
stehen, könnten "Deutungsmuster 'irgendwo' dazwischen aufzuspüren" (ebd., S. 18) sein.
Aber dennoch: "Wo dieses Irgendwo genau liegt, worin der Unterschied zwischen der
Generativität von grammatischen Regeln oder von Reziprozitätsidealisierungen und derjenigen von Deutungsmustern besteht, läßt sich auf der Basis vorliegender Deutungsmusteranalysen nicht angeben" (ebd., S. 18). Das heißt zwar nicht, daß die Deutungsmusteranalysen nichts über die interne Logik des zu untersuchenden Musters aussagen können,
aber Aussagen können nur über die Argumentationslogik und den Problemhintergrund
der Deutungsmuster gemacht werden, "nicht aber (über) die Bedingungen, unter denen
ein Deutungsmuster eine bestimmte und nur diese Praxis 'generiert' " (ebd., S. 18). Nach
Lüders hingegen spielt dieses Problem in der empirischen Forschung, sofern sie Fragen
unterhalb der Ebene grundlagentheoretischer Problemstellungen behandelt, nur eine geringe Rolle (vgl. Lüders 1991, S. 382 f.).
1.2 Die "essentials" und zehn Bedeutungselemente des Deutungsmusteransatzes
Obwohl es sich schwer von "einem" Deutungsmusteransatz sprechen läßt, bieten Meuser/Sackmann einen Überblick über die Gemeinsamkeiten der Deutungsmusteranalyse,
die auf breiter Ebene von den Deutungsmusteranalytikern geteilt werden. Als Anhaltspunkt seien hier genannt: Allert 1976; Arnold 1983c, 1985; Dewe 1982, 1984; De-
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we/Ferchhoff 1984; Matthes-Nagel 1982; Neuendorff/Sabel 1978; Oevermann 1973 und
Thomssen 1991 (vgl. auch Meuser/Sackmann, S. 18 f.).
Diese Gemeinsamkeiten der verschiedenen Deutungsmusteransätze lassen sich anhand
folgender sechs essentials darstellen:
-
"Deutungsmuster stehen in einem funktionalen Bezug zu objektiven Handlungsproblemen.
-
Deutungsmuster sind kollektive Sinngehalte; habituell verfestigte subjektive Deutungen konstituieren noch kein Deutungsmuster.
-
Deutungsmuster haben normative Geltungskraft. Der Geltungsbereich eines Deutungsmusters variiert zwischen der Gesamtgesellschaft und einzelnen sozialen Gruppen.
-
Deutungsmuster sind intern konsistent strukturiert, was durch allgemeine generative
Regeln verbürgt wird.
-
Deutungsmuster sind – verglichen mit singulären Deutungen, Einstellungen, Meinungen – auf einer latenten, tiefenstrukturellen Ebene angesiedelt und mithin nur begrenzt
reflexiv verfügbar.
-
Deutungsmuster haben den Status 'relativer Autonomie'. Trotz des funktionalen Bezugs auf objektive Handlungsprobleme sind sie hinsichtlich der Konstruktionsprinzipien und Gültigkeitskriterien autonom und konstituieren so eine eigene Dimension sozialer Wirklichkeit. Das erklärt die beträchtliche Stabilität von Deutungsmustern, die allerdings prinzipiell als entwicklungsoffen zu konzipieren sind".
(Meuser/Sackmann 1991, S. 19)
Schetsche wiederum sieht folgende Eigenschaften als konstitutiv für Deutungsmuster an:
1. Kollektivität
Die Kollektivität ist ein grundlegendes Merkmal von Deutungsmustern, wobei Schetsche diesbezüglich vorschlägt, "in den Sozialwissenschaften die Kategorie ‚Deutungsmuster‘ ausschließlich für überindividuelle Denkformen zu benutzen, die großen
Teilen der Gesellschaft oder Angehörigen bestimmter sozialer Gruppen gemeinsam
sind" (Schetsche 1991, S. 55). Denn "habituell verfestigte subjektive Deutungen (sind)
noch keine Deutungsmuster. Erst kollektive Sinngehalte machen Deutungen zu Deutungsmustern" (Schlüter 1999, S. 82).
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
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2. Relative Zeitstabilität
Durch diese Eigenschaft werden Deutungsmuster verstanden "als langfristig entstandene, existierende und sich verändernde Denkformen" (Schetsche 1991, S. 55), wobei ihre Existenz über Jahrhunderte oder auch nur für die Dauer einer Generation gültig sein kann. In einer späteren Veröffentlichung ergänzt er jedoch: "Gerade bei der
Deutung sozialer Probleme scheint mir demgegenüber eine abnehmende Stabilität der
Muster in der Zeit wahrscheinlich" (Schetsche 1996, S. 83). Bedingt sieht er dies dadurch, daß die Vermittlung von Deutungsmustern nicht mehr wie früher "durch die
(familiale und schulische) Sozialisation, sondern über Massenkommunikation erfolgt"
(ebd., S. 83).5
3. Unmittelbare Handlungsrelevanz
Nach Schetsche liefern Deutungsmuster Interpretationen für alltägliche Handlungsprobleme, und deswegen "wird es (Deutungsmuster) nur zu Phänomenen geben, die
für die Individuen praxisrelevant sind und zumindest in gewissen Abständen immer
wieder auftreten – sie entlasten die Individu(en) von Handlungsdruck" (Schetsche
1991, S. 56). Damit steht Schetsche entgegen der Auffassung von Dewe, daß "die
Deutungsmuster als Interpretationen der sozialen Umwelt nicht aus unmittelbaren
Handlungsvollzügen entspringen, sondern als tradierte überindividuelle Interpretationen von Handlungszusammenhängen einer sozialen Gruppe, Klasse oder Bevölkerung einer bestimmten Region, die durch die Sozialisationsinstanzen Familie, Schule,
Subkultur oder peer group wie aber auch von der Kulturindustrie reformuliert oder sogar als Klischees künstlich erzeugt werden, müssen nicht alle Elemente der Deutungsmuster unmittelbar handlungsrelevant sein (NEUMANN 1979: 4)" (Dewe 1984,
S. 312).
4. Mindestkomplexität
Deutungsmuster sind dennoch nicht mit Handlungsroutinen gleichzusetzen, denn "von
Bedeutung sind Deutungsmuster (...) dort, wo Informationen (...) mit Normen und Emotionen zu verknüpfen sind, oder wo eine Anzahl komplexer Handlungsalternativen
zur Verfügung steht" (Schetsche 1991, S. 57).
5. Latenz
Angelehnt an Oevermann spricht Schetsche von einer "Art ‚Tiefenstruktur‘ des Bewußtseins" (ebd., S. 57), die durch die Deutungsmuster gebildet wird. D.h., daß zwar
5
Zur Vermittlung von Deutungsmustern durch die Massenmedien, speziell das Fernsehen vgl.
Kohli 1977.
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
13
die Deutungsmuster latent im Bewußtsein des Individuums vorhanden sind, eine Explikation über sie jedoch nicht nötig bzw. möglich ist.
6. Ausschließlichkeit
Die Eigenschaft der Ausschließlichkeit beruht darauf, daß ein Deutungsmuster genau
für eine bestimmte Situation Gültigkeit hat und daß Deutungsmuster "nicht (...) vom
Individuum beliebig abrufbare Vorstellungen (sind), die je nach Gutdünken alternativ
verwendet werden können" (ebd., S. 58). Worüber entschieden werden kann ist die Interpretation, um welches Phänomen es sich handelt, aus dem dann aber mit dem jeweiligen Deutungsmuster reagiert wird. Diese Ausschließlichkeit gilt nach Schetsche
allerdings nur für das Individuum und "es ist anzunehmen, daß in größeren Gesellschaften zu den meisten Phänomenen, die in Form von Deutungsmustern kollektiv
bearbeitet werden, nicht eines, sondern mehrere, konkurrierende Muster existieren"
(ebd., S. 58), wobei in verschiedenen sozialen Gruppen auch verschiedene Deutungsmuster vorherrschen.
Bei einem Vergleich zwischen den essentials von Meuser/Sackmann und den Eigenschaftsbeschreibungen Schetsches zeigt sich, daß bei der theoretischen Diskussion sowohl von gleichen Eigenschaften der Deutungsmuster ausgegangen wird (Kollektivität,
Latenz) als auch unterschiedliche Begrifflichkeiten für ähnliche Eigenschaften verwendet
werden (Schetsche: Relative Zeitstabilität - Meuser/Sackmann: relative Autonomie) und
ebenso Eigenschaften beschrieben werden, die jeweils im anderen Konzept nicht vorkommen (Schetsche: Mindestkomplexität, Ausschließlichkeit). Dabei ist zu beachten, daß
Meuser/Sackmann mit ihren essentials eben den "größten gemeinsamen Nenner" der
Diskussion über den Deutungsmusterbegriff darbringen wollen und Schetsches Deutungsmustereigenschaften seine individuelle Interpretation darstellen.
Während Meuser/Sackmann und Schetsche soziologisch argumentieren6, sieht Arnold
das Konzept der Deutungsmuster als Schlüsselkategorie einer "Sozialpsychologie der
Erwachsenenbildung" (vgl. Arnold 1985a), die sich "mit den prägenden Einflüssen der
Gesellschaft und ihrer Gruppen auf die Denk-, Wahrnehmungs-, Gefühls- und Bewußtseinsstrukturen des Individuums" (Arnold 1985a, S. 19) befaßt. Aus diesem Kontext kristallisiert sich die Frage heraus, wie es zur individuellen Wirklichkeitskonstruktion kommt,
d.h. wie der Mensch "im Verlaufe seines Lebens zu einem Bewußtsein von dem gelangt,
was er für wirklich hält, wie er mit diesem Bewußtsein in seiner sozialen Umgebung umgeht, mit welchen Deutungsmustern er dieses Bewußtsein artikuliert und mit welchen In6
Ähnliche Definitionsmerkmale finden sich auch bei Lüders 1991, S. 118 ff.
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
14
terpretationen er sich bemüht, das, was er einmal für wirklich erkannt hat, zu konservieren
oder mit sich verändernden Sichtweisen in Einklang zu bringen" (Arnold 1985a, S. 19 f.).
Arnold hat hierbei folgende zehn Bedeutungselemente, also Eigenschaften von Deutungsmustern herausgearbeitet, die nun dargestellt werden, da diese Bedeutungselemente die Grundlage für seine Rezeption des Deutungsmusteransatzes bilden. Arnold merkt
selbst kritisch an, daß sich trotz seiner Kategorisierung kein konventioneller Gebrauch
dieser items erschließen läßt. Der Grund für diese Begriffssammlung liegt einzig in dem
Versuch, dem inflationären Gebrauch des Deutungsmusterbegriffes entgegenzuwirken,
der mit einer abnehmenden Bedeutungsunschärfe einhergeht und soll verstanden werden
als ein Vorschlag zu einer einheitlicheren Begriffsverwendung für das Deutungsmusterkonzept.
1. Perspektivität und Interpretation
Bei dem Element der Perspektivität von Deutungsmustern geht es vor allem um das Problem der Konstitution von Bewußtsein, d.h. um die Fragestellung, wie das Verhältnis zwischen individuellem Wissen und sozialer Wirklichkeit der Gesellschaft zu bestimmen ist.
Wie schon vorher aufgezeigt unterscheidet Arnold dabei zwischen zwei grundlegend
entgegengesetzten Richtungen, die dieses Verhältnis beleuchten: Ansätze mit einem epistemologischen oder einem ontologischen Primat7.
2. Plausibilität und Alltagswissen
Plausibilität ist deswegen ein Element des Deutungsmusterbegriffes, da die Deutungsmuster Teil der Alltagspraxis und des Alltagswissens sind. Die Wirklichkeit wird mit ihrer
Hilfe in einer plausiblen Weise geordnet, und die Deutungsmuster garantieren somit für
das Individuum und seine soziale Umwelt Ordnung und Stabilität. "Das Element der Plausibilität von Deutungsmustern bringt somit den subjektiven Gewißheitscharakter dieser im
>common discours< eingespielten Interpretationsregeln (Mollenhauer 1976, S.33)" (Arnold 1985a, S. 32) zum Ausdruck.
Die Deutungsmuster bieten eine Art Spiegelfunktion, die es dem Individuum ermöglicht,
sich und sein Verhalten anhand dieser Interpretationsregeln zu überprüfen und bei Übereinstimmung Plausibilität, Ordnung und Stabilität zu gewährleisten. Die Wirklichkeit wird
nach bekannten Mustern geordnet, wobei das Individuum die Gewißheit über die Wirklichkeit der Umwelt erhält und somit sein Handeln dementsprechend ausrichten kann. Das
alltägliche Wissen wird rationalisiert, da "dieses Wissen (Deutungsmuster) die soziale
7
Vgl. hierzu nähere Ausführungen bei der Unterscheidung zwischen epistemologischem und ontologischem Primat in Punkt 1.3.
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
15
Realität strukturiert, in der die Teilnehmer in ihrer Lebensperspektive sich befinden, d.h.,
daß dieses Wissen die Teilnehmer handlungsfähig macht, es deutet soziale Situationen
für die Menschen" (Holzapfel, zit. nach Arnold 1985a, S. 33). Der Vorrat an Alltagswissen
bietet dem Individuum die Erklärung für auftretende Probleme. Generell wird das Alltagsleben als wirklich hingenommen, auch wenn die Wirklichkeit generell in Frage gestellt
werden kann. Es bedarf keiner weiteren Verifizierung, da Zweifel prinzipiell vernachlässigt
werden, um die Existenz des Individuums in seiner Routinewelt nicht zu stören, bzw. erst
zu ermöglichen.
"Die Alltagswelt behauptet sich von selbst, und wenn ich ihre Selbstbehauptung anfechten
will, muß ich mir dazu einen Stoß versetzen" (Berger/Luckmann, zit. nach Arnold 1985a,
S. 33).
"Alltagswelt und Lebenswelt stellen somit das konkrete, materiale Apriori bzw. den 'Hintergrund des Alltäglichen' (Grathoff 1978, 69) dar. In ihnen sind die objektiven Bedingungen der natürlichen und sozialen Wirklichkeit und ihre subjektive Erfahrung sinnhaft miteinander verbunden" (Arnold 1985a, S. 33 f.).
Mit diesem Alltagsweltverständnis ist auch der Begriff der Lebenswelt verbunden, wobei
"die Lebenswelt als die Konfiguration biographisch konstituierter individueller Teilhaben an
den Lebensbereichen (...) somit eine Sphäre der Gewißheit alltäglicher Wirklichkeit" (Arnold 1985a, S. 34) bildet. "Die Lebenswelt kann somit als ein grobes, mehr oder weniger
stabiles, auf Konsistenz gerichtetes Aufordnungs- und Orientierungsraster für die Situationen und Handlungsbereiche des Alltags verstanden werden" (Arnold 1985a, S. 34).
Durch diese Stabilität in der Lebenswelt ist das Individuum in der Lage, durch die vorhandenen Deutungsmuster auch zukünftige Entwicklungen vorherzusehen und nach diesen
zu handeln. Das Alltagswissen in der Lebenswelt spielt also auch im Hinblick auf die Deutungsmuster eine entscheidende Rolle, wobei dieses Wissen noch als vorwissenschaftlich
betrachtet wird. Für die Erwachsenenbildung ist also der Unterschied zwischen dem vorwissenschaftlichen Alltagswissen und dem wissenschaftlichen Wissen von Bedeutung
(vgl. hierzu Punkt 2.3.2.).
3. Latente und manifeste Bewußtseinsstrukturen
Der Begriff der Latenz spielt im Deutungsmusteransatz eine wichtige Rolle, da die Frage
nach der Veränderbarkeit und der Möglichkeit der Reflexion von Deutungsmustern entscheidend auch für die Erwachsenenbildung ist. Reflexion kann jedoch nur einsetzen,
wenn die zu reflektierenden Inhalte (also die Deutungsmuster) auch ins Bewußtsein gerufen werden können. Latenz meint hier, "daß diese (die Deutungsmuster, J.D.) im alltäglichen Handlungsvollzug nicht ständig expliziert werden müssen bzw. können und demzu-
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
16
folge als alltägliches Routinewissen den interagierenden Subjekten nur in eingeschränktem Maße reflexiv verfügbar sind" (Arnold 1985a, S. 39).
Nach Arnold stellen die Deutungsmuster somit eine "Tiefenstruktur gesellschaftlichen Bewußtseins"8 dar, die die Erzeugung aktualisierter Deutungen ermöglicht (vgl. auch Dybowski/Thomssen 1977, S. 53). Es handelt sich hierbei nach Krappmann um eine "tiefenstrukturelle Verankerung der Verhaltensprinzipien" (Krappmann, zit. nach Arnold 1985a,
S. 40). Arnold vermutet, "daß die lebensgeschichtliche Aneignung und Sedimentierung
von Situations-, Beziehungs- und Selbstdefinitionen im Prozeß der Soziogenese zur Ablagerung lebensbereichspezifischer Grundmuster, gewissermaßen einer Tiefenstruktur
latenter Deutungsmuster, führt" (Arnold 1985a, S. 39 f.). Für das Verhalten des Individuums hat die Latenz die Funktion "performanzbestimmende(r) Regelsysteme, nach denen Subjekte Äußerungen generieren" (Neuendorff, nach Arnold 1985a, S. 40). Ziel der
Deutungsmusteranalyse wäre somit die interpretative Erschließung dieser Grundmuster,
die sich hinter den Manifestationen, also den Äußerungen der Individuen, "verstecken", so
"daß etwas sichtbar wird, was in irgendeiner Weise hinter den Manifestationen wirksam
ist" (Uhle 1980, zit. nach Arnold 1985a, S. 40).
Theoretischer Hintergrund dieser kompetenztheoretischen Annahmen des Deutungsmusteransatzes ist die "Theorie der generativen Transformationsgrammatik" nach Noam
Chomsky. Dieser geht davon aus, "daß jeder kompetente Sprecher über innere, unreflektierte und universelle Kenntnisse und Fähigkeiten sowie sprachliche Grundmuster (Tiefenstruktur)
verfügt,
die
der
aktuellen
zugrundeliegen" (Arnold 1985a, S. 40).
Sprachverwendung
(Oberflächenstruktur)
9
"Aktuell zutage tretende Deutungen repräsentieren demnach typische Grundstrukturen
der Argumentation, die mehr oder weniger ausgearbeitet bei den einzelnen Mitgliedern
einer sozialen Gruppe (z.B. Berufsgruppe) anzutreffen sind" (Arnold 1985a, S. 40 f.). Dies
entspricht auch der "inneren Logik" der Deutungsmuster nach Oevermann, bei der "aus
'nuclei von Deutungsmustern' konkrete Deutungen abgeleitet -'generiert' - werden" (Arnold
1985a, S. 41). Entscheidend nach Oevermann ist es demnach, "über die 'common sense'Abbildung dieser Interpretationsmuster hinauszugelangen und die 'innere Logik', d.h. die
konkreten Einstellungen und Erwartungen erzeugenden, die historische Identität von
gleichsam epochalen Deutungsmustern auszumachenden Interpretationen zu rekonstruieren" (Oevermann 1973, S. 9).
8
Man beachte hier den tiefenpsychologischen Begriffsgebrauch und die Anlehnung an
Oevermann.
9
Es wird an dieser Stelle verzichtet, näher auf die Chomskysche Theorie einzugehen. Vgl. hierzu
Punkt 1.5.
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
17
Die innere Logik zwischen Deutungen und Deutungsmustern erscheint somit sowohl von
verschiedenen Interpretationsebenen als auch von unterschiedlichen Deutungsmusternuclei bestimmt, die durch ihre gegenseitige Beziehung eine Struktur hervorbringen, die
Krappmann bildhaft darstellt: "Es gibt Schichten, deren Überlagerung gut erklärt werden
kann, weil es sich um Sedimente üblicher Erfahrungen von Menschen dieser sozialen
Herkunft handelt; aber es gibt auch Verwerfungen, die auf besondere Ereignisse verweisen, die dieses Individuum betroffen haben und ihm bestimmte Erfahrungen verwehrt oder andere im Übermaß vermittelt haben. Das System von Deutungen und Handlungsregeln (...) bildet eine um einige zentrale Konzepte durchgegliederte Bedeutungsstruktur"
(Krappmann, zit. nach Arnold 1985a, S. 41). Die Individuen verfügen somit über einen
Fundus von Deutungsmustern, die lebensgeschichtlich erworben und erprobt sind (vgl.
Arnold 1985a, S. 41), aber nicht immer voll bewußt sein müssen.
4. Komplexitätsreduktion und Filterung
Der Terminus Komplexitätsreduktion ist analog zum Alltagswissen zu sehen, da die Deutungsmuster "zumeist in der Form einfacher, zuweilen stereotyper bzw. redensartmäßiger
Erklärungs-, Zuschreibungs- oder Wertmuster zutage treten und nicht in Form differenzierter, Faktorenkomplexität abbildender Theorien" (Arnold 1985a, S. 58). Der Komplexitätsreduzierung von Situationen zu formelhaften, prägnanten Deutungsmustern kann somit die Funktion zugeschrieben werden, daß sie für das Individuum Eindeutigkeit herstellt,
Kritik verringert und somit subjektive Plausibilität und Möglichkeit zur Handlungsorientierung gewährleistet. Dadurch erhält der einzelne Sicherheit in seinem Handlungskontext
(vgl. Arnold 1985a, S. 46). Er kann sich auf die Beständigkeit seiner Deutungen verlassen, die die Handlungsunsicherheit verringern und somit eben auch die schnelle Orientierung in neuen Situationen ermöglichen. Durch den Wiederholungscharakter der Deutungsmuster kommen diese in der alltäglichen Kommunikation meist nur in verkürzter
Form vor.
5. Autobiographische Kontinuität und subjektive Normalisierungsbemühungen
Da die Deutungsmuster lebensgeschichtlich erworbene und bewährte Muster der Weltaufordnung und Orientierung sind (vgl. Arnold 1985a, S. 50), sind diese als kontinuierlich
zu bestimmen, d.h. sie haben eine gewisse Stabilität und Beharrungstendenz in der Zeitdimension (vgl. Arnold 1985a, S. 50). Generell werden somit Situationen oder Handlungsanforderungen so gedeutet, daß im Vergleich zu den bisherigen Deutungen, die als
selbstverständlich gelten, keine Diskontinuitäten auftreten.
Die Deutungsmuster werden autobiographisch interpretiert und sind "Ausdruck subjektiver
'Normalisierungsbemühungen' (Kohli 1981, 508) bzw. 'kalkulierter Interaktion' (Schreiber
1977, 78) im Sinne permanenter 'Schönheitskorrekturen' (Loch 1979, 100)" (Arnold
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
18
1985a, S. 50). Berger nennt die ständige Neuinterpretation und -umschreibung einen
ständigen Retouchierungsprozeß: "Man retouchiert seine Vergangenheit und läßt, was
man für sein gerade bevorzugtes Selbstbild brauchen kann, unangerührt" (Berger, zit.
nach Arnold 1985a, S. 50). Demzufolge ist die menschliche Identität "bestimmt durch die
biographische Kontinuität ihrer Deutungsmuster" (Arnold 1985a, S. 50) und deren "interpretative(n) Bemühungen, ihre Lebensgeschichten sind Ausdruck dieses auf Stabilität
gerichteten Aspektes der Identität" (Arnold 1985a, S. 50). Auch hier kommt zum Ausdruck, daß die Deutungsmuster zur Stabilität und zur Gewißheit der Identität beitragen,
indem Ereignisse aus der Vergangenheit und zukünftige Ereignisse verglichen und als
"normal" dargestellt werden. Es entsteht eine Orientierungsmöglichkeit innerhalb der sozialen Wirklichkeit, die somit erwartbar wird. Dies erinnert an Schütz, der von zwei Erwartungen ausgeht, die beim Subjekt gebildet werden:
1. Die Idealisierung des "und so weiter": Was sich bisher als gültig erwiesen hat, wird
auch weiterhin gültig bleiben.
2. Die Idealisierung des "ich kann immer wieder": Was ich bisher zustande gebracht
habe, werde ich auch in Zukunft machen können.
Die Deutungsmuster wirken selegierend, akzentuierend und interpretierend und sind somit "das interpretative 'Gelenkstück' zwischen subjektiver Vergangenheit und Zukunft"
(Arnold 1985a, S. 51).
6. Persistenz früherer und Modifikationseffekte späterer Erfahrungen
Daß die Deutungsmuster also stabilitätsbildend wirken, wurde im vorherigen Punkt ersichtlich. Dennoch kann ihre eigene Stabilität ins Wanken geraten, und sie können die
Interpretation der Wirklichkeit dann nicht mehr gewährleisten. Sie können dabei verschiedenartig stabil wirken, "wobei man feststellen kann, daß die Deutungsmuster, die sehr
früh im Lebenslauf erworben wurden, eine sehr nachhaltige und nachdrückliche Wirkung
für das ganze spätere Leben des Individuums haben. Sie können von den späteren Erfahrungen in nur begrenztem Maße überlagert oder gar modifiziert werden" (Arnold 1985a, S.
60).
Ein entscheidender Grund für diese hohe Stabilität schon früh erfahrener Deutungsmuster
könnte die große Abhängigkeit des Kindes von seinen Interaktionspartnern in seiner frühen Sozialisation sein, die später so nicht auftaucht, da in der Sozialisation Erwachsener
eher "Beziehungen mit affektiver Neutralität auf der Grundlage klar definierter Rollen (...)
und weniger extremer Abhängigkeit" (Arnold 1985a, S. 60) eine Rolle spielen. Eine grundlegende Modifikation von Elementen der Persönlichkeit ist somit eher unwahrscheinlich,
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
19
sofern die Bedingungen der Erwachsenensozialisation nicht denen der kindlichen Sozialisation ähneln.
7. Konsistenzregeln der subjektiven Identitätspolitik
Bei dem Element der Konsistenz gilt, "daß der innere Zusammenhang der Deutungsmuster, d.h. ihre Struktur, durch Konsistenzregeln geprägt ist, nach denen sich ihre gegenseitige Kompatibilität und Inkompatibilität jeweils bemißt" (Arnold 1985a, S. 63; vgl. auch
Oevermann 1973, S. 12).
Wie genau diese Konsistenzregeln beschaffen und welcher Art sie sind, kann jedoch nicht
exakt angegeben werden. Dennoch bringt Arnold in diesem Zusammenhang einige Beispiele der sozialpsychologischen Forschung, welche hier Hinweise liefert. So z.B. die
Theorie von Festinger, nach der Individuen die Intention haben, entstehende kognitive
Dissonanzen zu vermeiden, bzw. zu verringern: "Wenn eine solche Dissonanz besteht,
wird der Mensch versuchen, sie herabzumildern, indem er entweder sein Handeln oder
seine Überzeugung und Grundsätze ändert. Wenn er seine Handlungen nicht ändern
kann, wird ein Meinungswandel eintreten" (Festinger, nach Arnold 1985a, S. 63) im Sinn
von Neusortierung und Neuinterpretation. D.h. aber auch, daß diese Widersprüche, falls
sie nicht zu stark auftreten die aktuelle Lernmotivation erhöhen können (vgl. Zdarzil 1976,
S. 97).
Dieser Prozeß der Dissonanzvermeidung kann auch bei den Deutungsmustern und ihrer
Struktur klar erkannt werden: Treten Unvereinbarkeiten zwischen Handlungsproblemen
und bewährten Deutungsmustern auf, so "kann der Handelnde zu Modifikationen seines
Deutungsmusters gezwungen sein. Es gibt allerdings zahlreiche Möglichkeiten, sich diesem Zwang zu entziehen, sei es, daß man den Handlungsproblemen aus dem Weg zu
gehen versucht, daß man sich Bündnispartner für die eigene Deutung sucht, sei es, daß
man bewußt zwischen eigener Überzeugung und faktischem Handeln trennt" (Dybowski/Thomssen 1982, S. 53).
Somit bringt nicht jede Dissonanz eine Veränderung der Deutungsmuster mit sich. Inkonsistenzen können bis zu einem gewissen Grad beibehalten werden, was der sozialpsychologische Begriff der "Komparimentalisierung" ausdrückt (vgl. Arnold 1985a, S. 64):
Dieser Begriff sagt aus, daß vom Individuum für "verschiedene Handlungskontexte unterschiedliche Selbstverständlichkeiten und Standards gelten, die vom Handelnden routinemäßig auseinandergehalten werden, ohne daß sie in seinem Denken als Widersprüche
repräsentiert sind" (Kohli, zit. nach Arnold 1985a S. 64). Diese Techniken, die Arnold iden-
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
20
titätspolitisch nennt, "stellen dabei dem einzelnen eine Vielzahl von Verfahren bereit, mit
denen offensichtliche Unvereinbarkeiten zwischen Deutungsmustern vorübergehend oder
auf Dauer als nicht existent oder nicht bedeutsam erwiesen und 'ertragen' werden können" (Arnold 1985a, S. 64).
Modifizierungen von Deutungsmustern sind jedoch generell möglich, um ihre Konsistenz
wiederherzustellen. Dies verweist auf den Begriff der "relativen Autonomie" der Deutungsmuster, auf den später noch genauer eingegangen wird. Es geht bei der Frage nach
der Konsistenz der Deutungsmuster also nicht allein um ihre Angemessenheit zur Realität, sondern auch um ihre innere Stabilität. Auch hier rückt wieder die zentrale Fragestellung nach dem Verhältnis von individuellen und gesellschaftlich bedingten Deutungsmustern in den Vordergrund.
8. Die prägende Erfahrung der Gesellschaft
Bei der gesellschaftlichen Bedingtheit der Deutungsmuster handelt es sich "um die Tatsache, daß Deutungsmuster nicht bloße Bestandteile individuellen Bewußtseins sind, sondern als Produkte der Sozialisation auch 'Antwort' des einzelnen auf einen gesellschaftlichen, durch institutionalisierte Handlungsanforderungen vermittelten 'Deutungszwang'
(Allert 1976, 237)" (Arnold 1985a, S. 66) sind. Ein wichtiges Kennzeichen von Deutungsmustern ist somit, "daß ihnen Strukturen zugrundeliegen, die eine größere Gruppe von
Menschen gemeinsam hat" (Baacke, zit. nach Arnold 1985a, S. 66).
Der Deutungsmusterbegriff beinhaltet also nicht nur die individuellen Gesichtspunkte, wie
die subjektiv-sinnhaften Relevanzstrukturen symbolischer Interaktion, sondern auch den
Blickwinkel historisch-gesellschaftlicher Aspekte (vgl. Arnold 1985a, S. 66), was in einer
"Dialektik zwischen den dem Individuum im Sozialisationsprozeß angetragenen kollektiven Deutungsmustern und den in eine aktive Auseinandersetzung mit diesen eingehenden subjektiven Absichten und Bedürfnissen" (Arnold 1985a, S. 66) zum Ausdruck
kommt.
Arnold legt sich jedoch bei der Frage, welche der beiden dialektischen Seiten die bestimmende ist, nicht fest. Er zeigt die Reichweite auf, die von einer Position, die eine führende
Rolle der Gesellschaft annimmt10, bis zu gemäßigteren Ansichten reichen, die dem Individuum einen Spielraum für eigene Interpretationen zugestehen, in der er eigene Bedürf10
Wie z.B. Dahrendorff 1977, S. 18 : Die "ärgerliche Tatsache der Gesellschaft" (Arnold
1985a, S. 66)
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
21
nisse in der Interaktion und im Rollenhandeln ausleben kann (vgl. Arnold 1985a, S. 66):
"Das Individuum sieht sich in einer 'Situation', die es aufgrund vorgefundener symbolischer Indikatoren definiert. Damit formuliert es zugleich die dieser Situationsdefinition entsprechende Rolle, die es gegenüber seinen möglichen Interaktionspartnern einnehmen
möchte. Diese Rolle, die sich in Verhaltenserwartungen niederschlägt, ist also nicht von
vornherein eindeutig gegeben" (Krappmann, zit. nach Arnold 1985a, S. 66 f.).
Nach R.H. Turner müssen die Rollennormen prinzipiell interpretiert werden. Er stellt dem
Meadschen "role taking" das "role making", also die Interpretation unklarer Erwartungen,
gegenüber. Diese Interpretationen sind jedoch nicht frei vom Einfluß sozialer Prozesse,
sondern sind beeinflußt von der Vielzahl der Rollen, die zum Individuum gehören und die
es berücksichtigen muß. "Ganz entscheidend beeinflussen die Verhaltenserwartungen der
anderen an dieser Interaktion Beteiligten, also deren Situations- und Rollendefinition, die
Interpretation des Individuums" (Krappmann, zit. nach Arnold 1985a, S. 66 f.).
Rigide Sozialisationsmodelle können jedoch nach Arnold nicht mehr vertreten werden, da
sie die individuelle Subjektivität nicht erklären können, so wie Konzepte aus der "Kritischen Psychologie", die die subjektive Komponente auf ihre gesellschaftliche Funktion
beschränken. Arnold folgert daraus, daß "die prägende Erfahrung der Gesellschaft (...)
demnach gar nicht in so starkem Maße prägend (ist), wie vielfach vermutet wird. Es gibt
viel mehr subjektive Privatheit und Innerlichkeit, Eigensinn und Zufälligkeit, die das Denken und Handeln Erwachsener bisweilen auch nachhaltiger prägen als das gesellschaftliche Umfeld mit seinen Erwartungen" (Arnold 1985a, S. 67 f.).
9. Flexibilität, Überprüfung und Wandel von Deutungsmustern
Der Faktor der relativen Flexibilität von Deutungsmustern behandelt das Verhältnis zwischen dem Handeln des Individuums, der Situation, in der es sich befindet, und seinen
Deutungsmustern. Darin eingeschlossen ist auch deren Veränderung oder Anpassung.
Die Deutungsmuster müssen ständig auf Situationsadäquatheit überprüft werden. Inadäquate Deutungsmuster, die nicht zu einem erfolgreichen Handeln führen, müssen gegebenenfalls korrigiert werden. Weiterhin haben die bewährten Deutungsmuster eine gewisse Schutzfunktion, da sie zur Handlungsrechtfertigung beitragen, sowohl intern als auch
extern: "Ist es dem Handelnden gelungen, seine Interessen in der Weise durchzusetzen
und zu wahren, daß eine Übereinstimmung zwischen Deutungsmuster und Interessenbefriedigung besteht, kann das Deutungsmuster die Funktion übernehmen, die einmal erreichte Position gegenüber Erwartungen anderer Bezugsgruppen zu rechtfertigen" (Dybowski/Thomssen 1982, S. 55).
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
22
Dies führt dazu, daß diese Rechtfertigung die soziale Identität des Individuums sichert,
"jedoch nur solange, als sie den Regeln des Deutungsmusters genügt. Denn nur so kann
der Handelnde für sich selbst überzeugend die Erwartungen anderer Bezugsgruppen abwehren" (ebd., S. 55). Stellt sich der Handlungserfolg nicht ein, können die Deutungsmuster dennoch unverändert bleiben, indem die Situation im Sinne eines Schicksalsschlags
oder ähnlichem neu interpretiert wird. In Extremfällen kann es zu einer vollständigen Neuinterpretation der Situation bis zur völligen "Wirklichkeitsverkennung" kommen, wenn diese durch intentionales Handeln nicht mehr beeinflußbar ist, also ein extremer Anpassungsdruck auf den Einzelnen wirkt (vgl. Arnold 1985a, S. 70). Diese Extremfälle sollen
hier jedoch außer acht gelassen werden, da sie in der Erwachsenenbildung eher eine
Nebenrolle spielen. Statt dessen soll hier von der relativen Flexibilität der Deutungsmuster
ausgegangen werden: "Normalerweise vollzieht sich der Prozeß der Situationsdefinition
(...) nicht im Sinne einer einseitigen Anpassung der Deutungsmuster an die Situation,
sondern als komplizierter Prozeß, in dessen Verlauf Situationen mit vorhandenen Deutungsmustern erschlossen, die partielle Untauglichkeit dieser Deutungsmuster in veränderten Situationen lernend verarbeitet und das Deutungsmustersystem weiterentwickelt"
(Arnold 1985a, S. 70) wird. Dieser Prozeß erinnert an Begriffe von Piaget, nämlich "Assimiliation" und "Akkomodation", die auch im Oevermannschen Konzept der sozialen Deutungsmuster zu finden sind. Die relative Flexibilität der Deutungsmuster steht also im Verhältnis zwischen Handlungsorientierung, Kontrolle und Überprüfung der Deutungsmuster
und Handlungsrechtfertigung. Nach Arnold stehen diese Deutungsmusterfunktionen in
einer zirkulären Interdependenz:
(aus: Arnold 1985a, S. 72)
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
23
Ausgangspunkt ist dabei die Annahme, daß das Individuum mit einem Potential von Deutungsmustern ausgestattet ist, durch das eine bekannte oder neue Situation definiert wird.
Durch diese Definitionsleistung kann das Individuum sein Handeln ausrichten und einen
impliziten Handlungsplan erstellen, der aber auch abhängig von den materiellen Anforderungen der Handlungssituation ist (Î Handlungsorientierung). Das tatsächliche Handeln
bietet nun durch Erfolg oder Mißerfolg der Handlungen eine Kontrollmöglichkeit der Deutungsmuster, d.h. es kommt zu einer Bestätigung oder Infragestellung der Deutungsmuster (Î Deutungsmusterkontrolle), wobei funktionierende Deutungsmuster an Rechtfertigungspotential
gewinnen und nicht-funktionierende Deutungsmuster an
Rechtferti-
gungspotential verlieren (Î Handlungsrechtfertigung).
10. Die systematisch-hierarchische Struktur des Bewußtseins
Bei dem Element der systematisch-hierarchischen Struktur des Bewußtseins geht es um
die Annahme, daß die Deutungsmuster "nicht isoliert und ohne gegenseitige Beziehung
im Alltagswissen der einzelnen existieren, sondern vielmehr offensichtlich eine hierarchisch differenzierte Ordnung konstituieren und im Rahmen dieser Ordnung aufeinander
bezogen sind" (Arnold 1985a, S. 72). Dieser hierarchische Aufbau der Deutungsmuster
führt auch zu der Annahme, daß inhaltliche Unterschiede zwischen einzelnen Deutungsmustern sich um so stärker auswirken, je grundlegender die Ebene ist, auf der sich die
Deutungsmuster befinden. Auf der anderen Seite sind die grundlegenden Deutungsmuster wohl auch die stabilsten und am resistentesten.
Dennoch sind bislang wenig Aussagen über die innere Struktur und ihre "eigenen Gesetze" (Dewe/Ferchhoff 1984, S. 79) der Deutungsmuster zu machen, da sie bislang noch
zu wenig erforscht sind. Vergleiche zu anderen Wissenschaftsgebieten zeigen jedoch,
daß auch hier eine hierarchische Ordnung im Bewußtsein festgestellt wird. So z.B. im
Bereich der Arbeitspsychologie, in der W. Hacker (1978) das Modell der Regulations- und
Handlungsebenen von Arbeitstätigkeit ausgearbeitet hat. Dies geht von der Vorstellung
aus, "daß 'im Kopf' des Menschen in 'absteigender' Folge Ziele und Teilziele (mit jeweils
zugehörigen Aktionsprogrammen) erzeugt bzw. differenziert werden, bis mit den niedrigsten Teilzielen unmittelbar eingreifende Veränderungen verbunden sind. (...) Das Grundprinzip dieses Modells der 'hierarchisch-sequentiellen Handlungsorganisation' ist, daß
sich über der Kette von Einzelbewegungen eine Pyramide von Planungsvorgängen aufbaut, welche nicht unmittelbar beobachtbar und dennoch die psychologisch relevante Seite der Handlung ist" (Duscheleit/Fromann/Volpert, zit. nach Arnold 1985, S. 73).
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
24
Nach Arnold scheint dieser Vorgang und die hierarchische Struktur auch bei den Deutungsmustern zuzutreffen11, mit dem Unterschied, daß diese nur z.T. bewußt sind und
bewußt gemacht werden können. D.h. aus den grundlegenden Deutungsmustern lassen
sich weitere speziellere Deutungsmuster ableiten, die situationsspezifisch sind und sich
wiederum einer bestimmten Anzahl von Kernaussagen zuordnen lassen.
Eine Zusammenfassung dieser Bedeutungselemente, die die Interpretation des Deutungsmusterkonzepts von Arnold darstellen, kann nun lauten: "Als Deutungsmuster werden (...) die mehr oder weniger zeitstabilen und in gewisser Weise stereotypen Sichtweisen und Interpretationen von Mitgliedern einer sozialen Gruppe bezeichnet, die diese zu
ihren alltäglichen Handlungs- und Interaktionsbereichen lebensgeschichtlich entwickelt
haben. Im einzelnen bilden diese Deutungsmuster ein Orientierungs- und Rechtfertigungspotential von Alltagswissensbeständen in der Form grundlegender, eher latenter
Situations-, Beziehungs- und Selbstdefinitionen, in denen das Individuum seine Identität
präsentiert und seine Handlungsfähigkeit aufrechterhält" (Arnold 1983c, S. 894; Arnold
1985a, S. 23).
Abschließen soll diesen Punkt ein Zitat nach Dybowski/Thomssen, das ihre Auffassung
vom Deutungsmusteransatz gut erklärt, oft in der Erwachsenenbildung zitiert worden ist
und somit auch als essential verstanden werden kann: "Unter sozialen Deutungsmustern
sollen nicht einzelne, voneinander isolierte Meinungen oder Vorstellungen verstanden
werden, sondern Deutungen sozialer Sachverhalte, die zu mehr oder weniger in sich geschlossenen Argumentationsmustern verknüpft sind3. Sie unterscheiden sich jedoch von
ad-hoc-Vorstellungen nicht allein dadurch, daß die in ihnen enthaltenen einzelnen Deutungen sozialer Sachverhalte nach allgemeinen Regeln der Konsistenz miteinander verknüpft sind. Sie stellen gleichsam die Tiefenstruktur gesellschaftlichen Bewußtseins dar,
aus der heraus Vorstellungen und Handlungen erzeugt werden. Wird der einzelne mit
Handlungsproblemen und Handlungsanforderungen konfrontiert, produziert er aufgrund
seiner Deutungsmuster bestimmte Vorstellungen oder Handlungen und gibt damit Antwort auf die Handlungsprobleme oder -anforderungen. Die beobachtbaren Vorstellungen
und Handlungen stellen daher die Vermittlung zwischen den Deutungsmustern und den
objektiven Handlungsbedingungen dar" (Dybowski/Thomssen 1982, S. 52 f.).
11
Hierbei sei angemerkt, daß diese Hierarchie selbst eine Deutung ist, die stark
biographie- und situationsabhängig ist.
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
25
1.3 Grundlegende Varianten des Deutungsmusteransatzes im Überblick
Wie schon vorher erwähnt gibt es nicht nur "den" Deutungsmusteransatz, sondern verschiedene Konzeptionen. Unterschiede lassen sich dabei z.B. daran erkennen, ob der
jeweilige Ansatz eher auf ein epistemologisches oder ontologisches Primat (vgl. Arnold
1985a) setzt. Aus diesem Grund werden exemplarisch drei Sichtweisen aufgezeigt, um
die unterschiedlichen Deutungsmustervarianten mit ihren jeweiligen Schwerpunkten und
Perspektiven aufzuzeigen:
1. Arnold:
Drei metatheoretische Richtungen
2. Lüders/Meuser:
Strukturtheoretische und wissenssoziologische Perspektive
3. Meuser/Sackmann:
Deutungsmuster als Konzept der empirischen
Wissenssoziologie
Zu 1.: Arnolds metatheoretische Unterscheidung verschiedener Deutungsmusteransätze
Arnold bringt in seinem Buch "Deutungsmuster und pädagogisches Handeln in der Erwachsenenbildung" nach einer Analyse der Grundbegriffe des Deutungsmusteransatzes
einige Erklärungen zu dessen theoretischen Bezügen. Dabei stellt er heraus, daß sich
drei metatheoretische Richtungen des Deutungsmusteransatzes ausmachen lassen, und
daß diese grundlegenden Unterschiede eine Betrachtung des Deutungsmusterkonzepts
als einheitlichen Ansatz weitgehend ausschließen (vgl. Arnold 1985a, S. 74). Der Grund
liegt darin, daß unterschiedliche Akzentuierungen bei den Grundelementen des Deutungsmusterkonzepts gesetzt werden und sich somit auch unterschiedliche Deutungsmusteransätze ergeben. Diese metatheoretischen Positionen sind im folgenden:
a) Phänomenologisch-existentialistische Konzeptionen einer sozialwissenschaftlichen
Hermeneutik (Verstehende Soziologie: Wissenssoziologie, Symbolischer Interaktionismus)
b) Marxistisch inspirierte Überlegungen zum Arbeiterbewußtsein und zur Arbeiterbildung
c) Die strukturtheoretische Konzeption einer objektiven Hermeneutik genuin soziologischer Art (Oevermann u.a.)
(vgl. Arnold 1985a, S. 74)
Diese drei unterschiedlichen Richtungen beziehen sich auf die für die Deutungsmusteranalyse grundlegende Fragestellung nach dem Konstitutionsproblem, d.h. auf die Frage
nach dem Verhältnis von subjektivem Bewußtsein und Gesellschaft, denn "das Konstituti-
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
26
onsproblem bezieht sich auf die dialektische Beziehung zwischen Wirklichkeit (Gesellschaft) einerseits und Wissen (Deutungsmuster) andererseits" (Arnold 1985a, S. 75)12.
Es geht somit um die Frage, ob nun das individuelle Bewußtsein von der erfahrbaren
Wirklichkeit geprägt wird, oder ob es die im Individuum vorhandenen Deutungsmuster
sind, die dem Individuum die äußere Wirklichkeit symbolisch vermitteln und diese dadurch
individuell verstehbar wird (vgl. Arnold 1985a, S. 75). Diese Frage wird in den drei Konzeptionen auch unterschiedlich beantwortet. Arnold verweist an dieser Stelle auf Ricoeur
und dessen "Paradoxie einer zirkulären, wechselseitigen Vorordnung der ontologischen
und der epistemologischen Funktion (...) im Verhältnis von Wirklichkeit und Wissen" (Arnold 1985a, S. 75) und stellt die These auf, daß sich die Varianten des Deutungsmusteransatzes dadurch unterscheiden, ob sie den Schwerpunkt in ihrem Konzept auf einen
ontologischen oder einen epistemologischen Primat setzen.
Zu a: Wissenssoziologie/Symbolischer Interaktionismus
Bei den Deutungsmusteransätzen, die in der Tradition der verstehenden Soziologie nach
Max Weber und im Kontext der Wissenssoziologie und des symbolischen Interaktionismus stehen, macht Arnold generell ein epistemologisches Primat aus: "Deutungsmuster
stellen sich demnach als nach relativ autonomen Prinzipien im Subjekt konstruierte Alltagswissensbestände dar, die in sich konsistent sind und Handlungsfähigkeit sichern"
(Arnold 1985a, S. 76). Obwohl er beide soziologischen Richtungen stark miteinander verknüpft sieht, differenziert er dennoch:
Wissenssoziologie:
Hinsichtlich wissenssoziologischer Ansätze kritisiert Arnold, daß diese "bisweilen eine
blickverengende Eingrenzung auf die Analyse der empirisch feststellbaren Wissensstrukturen begründe(n) und de(n) Aspekt der gesellschaftlichen Vermitteltheit (...) von Deutungsmustern nahezu völlig ausblende(n)" (ebd., S. 76 f.). Dabei entsteht nach Arnold die
Gefahr einer bewußtseinstheoretischen Reduktion der Deutungsmuster, bei der die gesellschaftliche Komponente nicht genügend berücksichtigt wird.
Symbolischer Interaktionismus:
Beim Symbolischen Interaktionismus unterscheidet Arnold existentialistische von strukturalistischen Varianten. Während er bei den existentialistischen Versionen ebenso wie bei
den wissenssoziologischen Deutungsmusteransätzen eine "solipsistische Verengung"
(ebd., S. 77) kritisiert, die auf einer Fehlinterpretation der Meadschen Theorie beruht,
12
vgl. hierzu das erste Bedeutungselement nach Arnold: Perspektivität
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
27
sieht er bei der strukturalistischen Variante eine größere Offenheit "gegenüber den interaktions- und sozialisationstheoretischen Bezügen" (ebd., S. 77) und somit ein ontologisches Primat.
Zu b: Marxistisch inspirierte Überlegungen zum Arbeiterbewußtsein und zur
Arbeiterbildung
Grundsätzlich geht es bei dieser Unterscheidung um die Auseinandersetzung des Negtschen Erfahrungsansatzes mit dem Deutungsmusterkonzept nach Thomssen. Arnold
stellt bei dieser Unterscheidung dar, daß der Erfahrungsansatz "durch exemplarisches
Anknüpfen an den konkreten betrieblichen Erfahrungen der Arbeiter über eine theoriegeleitete Analyse der jeweiligen politisch-ökonomischen Totalitätsbezüge zur Überwindung
der vielfältigen Formen ideologischer Verfälschung des Bewußtseins und zu konkretem
Handlungswissen gelangen wollte" (ebd., S. 78). Da sich der Erfahrungsansatz jedoch
nicht in der Praxis durchsetzen konnte, kam der Thomssensche Deutungsmuster-ansatz
in der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit in die Diskussion, der "in stärkerem Maße den
Annahmen des Symbolischen Interaktionismus Rechnung trug, was u.a. in der bereits
skizzierten Theorie von der relativen Autonomie der Deutungsmuster (Thomssen 1980,
359; Neuendorff/Sabel 1978), in der These von der Konsistenz des Alltagsbewußtseins
und dem Verweis auf die Aufrechterhaltung der Handlungsfähigkeit (Neuendorff 1979, 1)
seinen Ausdruck fand" (ebd., S. 79). Bei diesen Überlegungen zum Arbeiterbewußtsein
merkt Arnold an, daß ihnen "der Vorwurf einer reduktionistisch-verdinglichenden Verkürzung von Bewußtsein zum Derivat objektiver Verhältnisse nicht erspart werden" (ebd., S.
80) kann.
Zu c: Die strukturtheoretische Konzeption einer objektiven Hermeneutik genuin
soziologischer Art (Oevermann u.a.)
Arnold sieht die strukturtheoretische Konzeption nach Oevermann als eine "weiterführende und zwischen den skizzierten Extremversionen des Deutungsmusteransatzes (...)
vermittelnde Variante" (ebd., S. 80) an. Diese Konzeption kann nach Arnold als ein zwischen epistemologischem und ontologischem Primat vermittelnder Deutungsmusteransatz gesehen werden. Bei dieser strukturtheoretischen Deutungsmusterversion sollen
die bei den beiden anderen Extrempositionen kritisierten Mängel ausgeglichen und drei
hierbei auftretende unvollständig gelöste Fragen beantwortet werden: Die Antworten des
Oevermannschen Ansatzes auf die bislang ungelösten Fragen können folgendermaßen
skizziert werden: " 1. Er trägt der gesellschaftlichen Vermitteltheit von Deutungsmustern
Rechnung, indem er '(...) die 'Intervention' intersubjektiv gültiger Regeln der Deutung von
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
28
Sachverhalten im Prozeß der Einstellungsgenese' (Oevermann 1973, 10) berücksichtigt
und dabei 2. gleichwohl keiner deterministischen Sichtweise dieser Prozesse der sozialen
Konstitution von Bewußtsein erliegt; 3. basiert dieser Deutungsmusteransatz auf einer
sozialisationstheoretischen Konzeption der Genese von Bewußtseinsstrukturen" (ebd., S.
80). Oevermann stellt also die gesellschaftliche Vermitteltheit der Deutungsmuster in den
Vordergrund (Begriff der sozialen Deutungsmuster), erklärt diese innerhalb eines sozialisationstheoretischen Konzepts, ohne jedoch die individuelle Konstitution von Sinnzusammenhängen zu vernachlässigen, indem die Grundkategorie des Sinns auf die Analyse des
subjektiven Gehalts von Umweltinterpretationen theoretisch präzisiert wird. Der strukturtheoretische Ansatz der sozialen Deutungsmuster behandelt dabei sowohl die Aneignung
sozialer Deutungsmuster in der Ontogenese als auch die Erschließung sozialer Deutungsmuster. Dabei unterscheidet Oevermann zwischen zwei Realitätsebenen: "1. Die
Realität der subjektiven Repräsentanzen, auf der kommunizierbare Deutungen bzw. Äußerungen etc. zutage treten, und 2. die objektive - latente - Bedeutungsstruktur, die die
Deutungsmuster umfaßt, die sich über die individuell repräsentierten Äußerungen durchsetzen (vgl. Oevermann u.a. 1980, 19)" (Arnold 1985a, S. 83). Die methodologische
Grundlage bietet dabei die objektive Hermeneutik, bei der es um die Rekonstruktion dieser latenten Bedeutungsstrukturen durch die Interpretation von Texten geht (vgl. u.a.
Wernet 2000, S. 11, S. 18). Da sich diese mentalen Strukturen nicht ausreichend durch
die (oberflächliche) Beobachtung von dargestellten Deutungen und sozialem Handeln
rekonstruieren lassen, wird die objektive Hermeneutik als Methode zur verstehenden "Rekonstruktion und Explikation dieser latenten Sinnstrukturen, die sich gewissermaßen hinter dem Rücken der interagierenden Subjekte als Bewußtseinsstrukturen (Deutungsmuster) realisieren" (Arnold 1985a, S. 83), eingesetzt. Arnold kritisiert jedoch, daß das Subjekt
hierbei "auf ein 'dynamisches Medium der Aktualisierung objektiver sozialer Sinnstrukturen' (Oevermann u.a. 1976, 284) reduziert" (Arnold 1985a, S. 83) wird.
Anzumerken ist bei der Arnoldschen Unterscheidung, daß er zwar Bezug auf Oevermann
nimmt, der wie vorher dargestellt, als erster den Begriff der sozialen Deutungsmuster geprägt hat, seine zwei Konzepte (Konzept der sozialen Deutungsmuster/Konzept der objektiven Hermeneutik) jedoch nicht genügend differenziert. Dies ist vor allem deswegen
von Bedeutung, da Oevermann im Anschluß an sein Konzeptpapier zur Theorie der sozialen Deutungsmuster das Konzept der objektiven Hermeneutik entwickelt hat und sich dabei von seiner ursprünglichen Konzeption weitgehend verabschiedete. Arnold stellt nun zu
Beginn seiner Unterscheidung die theoretischen Implikationen des Konzepts der sozialen
Deutungsmuster dar und knüpft nahtlos mit der methodologischen Perspektive der objektiven Hermeneutik an. Eine Differenzierung zwischen beiden Konzepten erfolgt bei ihm
nicht.
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
29
Als kurze Zusammenfassung der bisherigen Ansätze, die sich nach Arnold entweder einem epistemologischen oder einem ontologischen Primat verschrieben haben, sollen hier
die von Arnold aufgezeigten Extrempositionen in einem Schaubild gegenübergestellt werden:
Zu 2.: Lüders/Meuser: Strukturtheoretische und wissenssoziologische Perspektive
Während Arnold eine dreiteilige metatheoretische Unterscheidung macht, beginnen Lüders/Meuser in ihrem Aufsatz von 1997 mit einem allgemeinen Deutungsmusterbegriff:
"In seiner allgemeinsten Bedeutung meint er die Organisation der Wahrnehmung von sozialer und natürlicher Umwelt in der Lebenswelt des Alltags. So verstanden, umfaßt der
Begriff des Deutungsmusters sowohl Typisierungen im Sinn von Schütz als auch die
Goffmanschen primären Rahmen (vgl. Goffman 1977; Lüders 1994)" (Lüders/Meuser
1997, S. 58). Von diesem allgemeinen Deutungsmusterbegriff unterscheiden sie einen
spezifischen Deutungsmusteransatz, der bei ihnen klar mit dem Oevermannschen Aufsatz
von 1973 verknüpft ist, und zeigen anhand der Definitionsmerkmale von Meuser/Sackmann, daß "der Deutungsmusteransatz innerhalb der Diskussion über das Verhältnis von Handlung und Struktur zu verorten ist" (ebd., S. 59). Es geht also um die "Suche nach einem vermittelnden Glied zwischen objektiven gesellschaftlichen Handlungs-
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
30
problemen und deren subjektiver Bewältigung" (ebd., S. 59), wobei hierbei das Verhältnis
zwischen Emergenz und Determination ersichtlich wird: "Die Kategorie des Deutungsmusters soll sowohl einen Determinismus der Erklärung sozialen Handelns aus sozialstrukturellen Zwängen als auch einen radikalen Situationalismus vermeiden" (ebd., S. 59). Lüders/Meuser sehen dabei den Deutungsmusteransatz als eine Forschungsperspektive an,
die für eine "nicht-individualistische Soziologie" (ebd., S. 59) eine theoretische und empirische Grundlage bietet und einen funktionalistischen Determinismus vermeiden will (vgl.
ebd., S. 59 f.). Dabei unterscheiden sie zwei grundlegende Deutungsmustervarianten:
a) Deutungsmusteransätze mit einer strukturtheoretischen Perspektive
b) Deutungsmusteransätze mit einer wissenssoziologischen Perspektive
Zu a): Deutungsmusteransätze mit einer strukturtheoretischen Perspektive
Gemeinsam ist diesen Ansätzen nach Lüders/Meuser, daß Deutungsmuster in Bezug auf
generative Regelstrukturen betrachtet werden und, "daß sie Deutungsmuster als eine
sozialem Handeln zugrundeliegende, genauer: soziales Handeln erzeugende Regelstruktur begreifen, mit deren Hilfe Akteure ihren Alltag deuten, ordnen, organisieren bzw. ihre
Deutungs- und Handlungsprobleme lösen" (ebd., S. 60). Mit eingeschlossen in diese Vorstellung ist auch die Unterscheidung zwischen Basis- und Oberflächenregeln13.
Während die Oberflächenregeln eher regulativ und empirisch beobachtbar sind (Überzeugungen, Beschreibungen, Handlungen), werden die Basisregeln "als eine Realität eigener
Art" (Lüders/Meuser 1997, S. 60) begriffen und als eher konstitutiv verstanden. Deutungsmuster wären dabei nach Meuser/Sackmann " ‘irgendwo‘ dazwischen aufzuspüren"
(Meuser/Sackmann 1991, S. 18).
Weiterhin unterscheiden Lüders/Meuser bei den strukturtheoretischen Deutungsmusteransätzen noch zwischen einer strikt naturalen und einer interaktionistischen Version
(vgl. Lüders/Meuser 1997, S. 61). Bei ersterer Version wird davon ausgegangen, "daß
hier soziale Wirklichkeit bzw. menschliches Handeln als im strikten Sinne regelgeleitet
durch ein eigenlogisches System von Strukturen gedacht wird" (ebd., S. 62), wobei "der
subjektive Sinn (...) als eine Objektivation bedeutungsgenerierender Regeln zu verstehen"
(ebd., S. 62) ist. Oevermann spricht hierbei "von der 'Reproduktionsgewalt von gesamtgesellschaftlichen Strukturierungsgesetzlichkeiten‘ " (ebd., S. 62), wobei die Gefahr besteht,
daß die Individuen bei dieser Vorstellung "als handlungsohnmächtige Marionetten" (ebd.,
S. 62) verstanden werden, die allein von den gesellschaftlichen Strukturen geprägt sind.
13
Eine Unterscheidung, die z.B. auch von Chomsky und Cicourel getroffen wurde (vgl. u.a. Meuser/Sackmann 1991, S. 18 u.28 f.)
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
31
Die interaktionistische Variante versucht dies zu vermeiden, indem sie "die generierende
und gestaltende Rolle handlungsfähiger Subjekte betont" (ebd., S. 62) und "Deutungsmuster (...) als historisch, in Interaktionen ausgebildete Interpretationsmuster der Weltdeutung und Problemlösung begriffen" (ebd., S. 62) werden. Dies bedeutet, daß das Individuum zwar in bereits existierende Strukturen, d.h. "in ein bereits vorhandenes, historisch
ausgebildetes sprachlich repräsentiertes System von Regelstrukturen, Wissenbeständen
und gesellschaftlicher Praxis hineingeboren und –sozialisiert wird" (ebd., S. 63), diese
jedoch weder übermächtig auf das subjektive Handeln einwirken noch unabhängig von
den Handlungen der Subjekte existieren und ein Eigenleben führen (vgl. ebd., S. 63). Im
Gegensatz zu der rein strukturalen Deutungsmustervariante kommt eine " ‘Dualität von
Struktur‘ " (ebd. , S. 63) zum Vorschein, wobei die handelnden Subjekte "weniger Träger
von Deutungsmustern (sind), sondern deren Erzeuger, Gestalter und Verwender" (ebd.,
S. 63). Hierbei sei noch angemerkt, daß Oevermann zwischen diesen beiden Versionen
(strikt natural und interaktionistisch) steht, bzw. "mal die eine, mal die andere Variante
bevorzugt(e)" (ebd., S. 61).
Zu b): Deutungsmusteransätze mit einer wissenssoziologischen Perspektive
Die wissenssoziologische Perspektive sieht Deutungsmuster auf "einer Ebene des Wissens (...), die jenseits oder unterhalb dessen liegt, was den Akteuren als Handlungspläne,
Einstellungen, Meinungen intentional verfügbar ist" (ebd., S. 64). Dabei sind die Begriffe
des impliziten Wissens, des praktischen Bewußtseins und des latenten Sinngehalts mit
eingeschlossen und "verweisen darauf, daß die soziologische Analyse nicht bei der Oberfläche des Abfragbaren stehenbleiben darf, sondern zu einer Sinnschicht vordringen muß,
die, obwohl den Handelnden nicht in vollem Umfang reflexiv verfügbar, an ihren Handlungen ablesbar ist" (ebd., S. 64 f.). Dies beinhaltet auch die Vorstellung Oevermanns, daß
anhand der Deutungsmusterderivate die Struktur der sozialen Deutungsmuster analysiert
werden kann.
Lüders/Meuser unterteilen die wissenssoziologische Perspektive weiterhin in zwei grundlegende Perspektiven:
1. Die Wissenssoziologie in der Tradition Mannheims, der mit dem Begriff der " 'Seinsverbundenheit des Wissens' " (ebd., S. 65) auf die historische und soziale Abhängigkeit des Wissens verweist, wobei "das Denken (...) seinsverbunden, nicht aber seinsgebunden" (ebd., S. 65) ist.
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
32
2. Die Wissenssoziologie nach Schütz und Berger/Luckmann, die die Funktion von Wissen als gesellschaftlich konstruiert sehen und als Aufgabe der Wissenssoziologie die
Analyse dieser Konstruktion, d.h. warum ein bestimmter Wissensvorrat gesellschaftliche Zustimmung gefunden hat, ansehen.
Entscheidend bei den wissenssoziologischen Deutungsmusteransätzen ist, daß sie "virtuell beide Perspektiven" (ebd., S. 65) beinhalten und sie "vermögen – idealiter – sowohl
den Problemhintergrund, auf dem die Entstehung des Deutungsmusters plausibel wird,
als auch dessen interne Logik zu rekonstruieren" (ebd., S. 66).
zu 3. Meuser/Sackmann:
Deutungsmuster als Konzept der empirischen
Wissenssoziologie
Meuser/Sackmann hingegen betrachten in ihrem Artikel zur Einführung in den Deutungsmusteransatz ausschließlich die wissenssoziologische Perspektive, die sie analytisch in
vier historische Diskurse unterteilen:
1. Ausdifferenzierung der Wissenschaft aus der Religion
Thema: Bei diesem Diskurs geht es vor allem um die Ausdifferenzierung des Wissenschaftsbegriffs durch eine Abgrenzung von der Religion, die im Mittelalter noch ein
Deutungs- und Wissensmonopol für sich in Anspruch nahm.
Vertreter: Bacon, Hume.
2. Nachrevolutionärer Diskurs: Relativierung des Naturbegriffes durch den Begriff
der Geschichte
Thema: Geschichte wird zum Fixpunkt des zweiten wissenssoziologischen Diskurses
und ersetzt den frühbürgerlichen konstanten Naturbegriff. Die Studien Durkheims und
Webers können als die ersten großangelegten empirischen wissenssoziologischen
Projekte anerkannt werden.
Vertreter: Comte, Feuerbach, (der junge) Marx, Weber und Durkheim als Bindeglied
zwischen erstem und zweitem wissenssoziologischen Diskurs.
3. Reaktion auf den offenen Umbruch und die Zersplitterung der Gesellschaft
Thema: Die Wissenssoziologie versucht nun, die Strukturen dieses Umbruchs zu erkennen, wobei diese dabei einerseits in der Klassengebundenheit des Wissens,
andererseits in der Zeitstruktur ausgemacht werden.
Vertreter: Halbwachs, Mannheim.
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
33
4. Konstruktion von Realität durch Wissen
Thema: Hierbei geht es nun um das Verhältnis von der geteilten Welt des Alltags zu
den Objektivationen der Gesellschaft.
Vertreter: Berger, Luckmann.
(vgl. Meuser/Sackmann 1991, S. 9-14)
Meuser/Sackmann sehen den Deutungsmusteransatz ganz klar mit Oevermanns Konzept
der sozialen Deutungsmuster verbunden und die Darstellung der vier Wissenssoziologiediskurse dient ihnen vor allem dafür, aufzuzeigen, daß Oevermann für sein Konzept auf
die vorhergehenden wissenssoziologischen Traditionen und die damit implizierten speziellen Fragestellungen aufbauen kann:
•
Die Frage nach Täuschung und Realität (Idolen- und Ideologienlehren der frühbürgerlichen Denker).
•
Fragen nach dem geschichtlichen und gesellschaftlichen Produktcharakter von Wissensformen und den damit verbundenen uneingelösten Versprechen (Feuerbach,
Marx).
•
Konzepte über Klassen- und Zeitgebundenheit von Wissen (Halbwachs, Mannheim).
•
Die Frage nach der Konstruktion und Veränderung von gesellschaftlicher Realität und
Wissen (Berger, Luckmann) (vgl. Meuser/Sackmann 1991, S. 14). Wichtig ist jedoch,
daß es hier um ein Alltagswissen geht, welches vom wissenschaftlichen bzw. Expertenwissen analytisch unterschieden wird (vgl. Schetsche 2000, S. 122).
1.4 Das Konzept der sozialen Deutungsmuster nach Oevermann
1.4.1
Grundvoraussetzungen des Konzepts der sozialen Deutungsmuster
Die Grundlagen des Konzepts der sozialen Deutungsmuster
Grundlegend für das Deutungsmusterkonzept ist, daß die "Frage nach der Konstitution
von Sinnzusammenhängen wieder in den Vordergrund gerückt und die Kategorie des
Sinns zu einer Grundkategorie der Soziologie erhoben" werden soll (Oevermann 1973, S.
2). Dabei äußert Oevermann die Annahme, daß am Anfang und im Zentrum jeder Theorie
des menschlichen Handelns die Analyse der Subjektivität von Umweltinterpretationen und
daraus folgernd die Rekonstruktion mentaler Strukturen, also Deutungsmuster steht (vgl.
ebd., S. 2). Diese Analyse geht einher mit dem Rekonstruktionsproblem von Sinnzusammenhängen und Interpretationsmustern, die nun als objektive Strukturen dem konkreten Handlungssubjekt gegenübertreten (vgl. ebd., S. 2). Somit sieht Oevermann Begriffe
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
34
wie soziale Normen und Erwartungssysteme, Wertorientierungen, kulturelle Traditionen
und soziale Deutungsmuster als grundlegend (sogar für die behavioristische Soziologie)
an.
Solche Kategorien werden "in der Regel auf der Ebene ihrer individuell-konkreten Repräsentanz als Einstellungen oder Erwartungen mit Hilfe von Befragungsmethoden erfaßt,
aber kaum als soziale Tatsachen sui generis analysiert" (ebd., S. 2). Diese theoretischen
Konzepte sieht Oevermann als formale Sammelkategorien für die "common sense"Interpretationen des Forschers an, die damit auch meist nur triviale Aussagen zulassen:
"(...), daß Handlungssubjekte einer bestimmten sozialen Kategorie das Verhalten y zeigen (...), weil sie die Erwartungen oder Wertorientierung x haben, wobei der Forscher
diese Wertorientierung, gegründet auf sein eigenes historisch und kulturell gebundenes
vorgängiges Wesen, aus den Antworten auf ausgewählte Fragen induziert, ohne daß zuvor die Konstruktion dieser Fragen aus einer Sinnanalyse der Struktur von Wertorientierungen abgeleitet worden wäre" (ebd., S. 2f.). Bei dieser gängigen Forschungspraxis sieht
Oevermann vor allem zwei Fragen vernachlässigt:
1.
“Welches sind die Regelhaftigkeiten der 'inneren Logik' von Erwartungssystemen
eines bestimmten Typus? Welche Kriterien der konsistenten Interpretation und
Deutung unterliegen solchen Erwartungssystemen, wobei davon auszugehen wäre, daß diese Kriterien der Konsistenz den Befragten selbst zumindestens in der
Form präsent sind, daß sie ihnen praktisch folgen, auch wenn sie sie nicht abstrakt explizieren können.
2.
Auf welche strukturbedingten Handlungsprobleme antworten diese Erwartungen
und Wertorientierungen?"
(ebd., S. 3)
Hier lassen sich schon die grundlegenden Fragestellungen des Deutungsmusteransatzes
erkennen, mit dem sich Oevermann von der "traditionellen" Forschungspraxis abheben
will: Zum einem unterstellt er dieser inneren Logik schon eine Regelhaftigkeit, deren Kriterien untersucht werden sollen. Weiterhin nimmt er an, daß diese Konsistenzkriterien nicht
unbedingt expliziert werden müssen, aber dennoch handlungspraktisch wirken. Zum anderen geht es um die Annahme von strukturbedingten Handlungsproblemen, auf die die
sozialen Deutungsmuster eine Antwort geben.
Zwei Grundannahmen des Konzepts der sozialen Deutungsmuster
Aus diesen im vorherigen Punkt aufgeworfenen Fragen leitet Oevermann zwei Grundannahmen hinsichtlich seines Deutungsmusterkonzeptes ab:
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
35
1. "Unter Deutungsmustern sollen nicht isolierte Meinungen oder Einstellungen zu einem
partikularen Handlungsobjekt, sondern in sich nach allgemeinen Konsistenzregeln
strukturierte Argumentationszusammenhänge verstanden werden" (ebd., S. 3).
Diese erste Annahme ist grundlegend für das Konzept und kann als eine vorläufige Definition für den Begriff der Deutungsmuster angesehen werden und ist auch in der Literatur
durchgehend zu finden (vgl. u.a. Arnold 1985; Meuser/Sackmann 1991). Mit dieser Definition verbindet Oevermann auch die Annahme, daß die sozialen Deutungsmuster ihre eigene Logik haben, also eigene Kriterien der "Vernünftigkeit" und "Gültigkeit" beinhalten,
mit einem einhergehenden Begriff der "Abweichung". Das macht sie mit wissenschaftlichen Hypothesensystemen vergleichbar (vgl. Oevermann 1973, S. 3).
2. "Soziale Deutungsmuster sind funktional immer auf eine Systematik von objektiven
Handlungsproblemen bezogen, die deutungsbedürftig sind" (ebd., S. 3).
Oevermann sieht diese beiden Grundannahmen als "zirkulär miteinander verknüpft" (ebd.,
S. 3 f.) an: "Natürlich treten objektive Handlungsprobleme immer schon als kulturell interpretierte, also als in Begriffen von Deutungsmustern interpretierte Probleme, in das Handlungsfeld des Subjekts. Insofern stehen Deutungsmuster immer am Anfang einer soziologischen Kausalanalyse. Andererseits lassen sich Deutungsmuster ohne die Rückbeziehung auf objektive Probleme sozialen Handelns, auf die sie antworten, nicht erklären;
insofern stehen die objektiven Handlungsprobleme immer am Anfang" (ebd., S. 4). Diese
Zirkularität will Oevermann in dem "Spiralmodell der historisch-genetischen Analyse auflösen, in dem willkürlich zu einem bestimmten historischen Zeitpunkt objektive Handlungsprobleme als Anfangsbedingungen für die soziale Konstruktion von Deutungsmustern angegeben werden, und dann der Prozeß der Verselbständigung dieser Deutungsmuster analysiert wird" (ebd., S. 4). Dadurch, so Oevermann, lassen sich erst die Einflüsse der Deutungsmuster auf die Veränderungen der objektiven Handlungsprobleme untersuchen. Durch die Veränderung der sozialen Deutungsmuster entstehen wiederum neue
Handlungsprobleme (vgl. ebd., S. 4). Wobei nach Meuser/Sackmann gerade Umbruchoder Krisensituationen günstige Ansatzpunkte für eine Deutungsmusteranalyse darstellen,
"denn mit der Herausbildung des Neuen geht eine von dessen 'Protagonisten' geführte
Auseinandersetzung mit dem Alten einher, aus dem heraus das Neue sich entwickeln
muß" (Meuser/Sackmann 1991, S. 20f.).
Oevermann bringt noch eine weitere Begriffsdefinition zu den sozialen Deutungsmustern.
Er definiert diese als ein " 'ensemble' von sozial kommunizierbaren Interpretationen der
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
36
physikalischen und sozialen Umwelt" (Oevermann 1973, S. 4), die "die das instrumentelle
und kommunikative Handeln steuernden Regeln" (ebd., S. 4) umfassen.
Weiterhin sieht er, daß soziale Normen und Wertorientierungen als Elemente von sozialen
Deutungsmustern anzusehen sind, da diese "auch eine im Prinzip als begründet oder
vernünftig geltende Deutung von physikalischen und sozialen Tatsachen implizieren und
gerade ihre Geltungsgründe aus dieser Deutung beziehen" (ebd., S. 4). In dem Konzept
der sozialen Deutungsmuster werden allerdings nur die in ihnen enthaltenen Deutungen
betont.
Der Begriff des "regelgeleiteten Handelns"/Der Regelbegriff Oevermanns
Das Deutungsmusterkonzept steht in enger Verbindung zu dem Begriff des regelgeleiteten Handelns, da "soziale Deutungsmuster (...) Systeme von Regeln (sind) (...), die für
jede Situation eine Handlungsanweisung parat haben" (Reichertz 1986, S. 130).
Grundlegend für Oevermann und seine Kritik an der behavioristisch orientierten Forschung ist, daß "eine 'Kausalerklärung' intentionalen Handelns (...) sich nicht (...) auf die
kausale Verknüpfung objektiv beobachtbarer Tatsachen reduzieren" (Oevermann 1973, S.
4f.) kann, sondern sie muß ihren Beobachtungshorizont öffnen, indem "immer das vermittelnde Element der Handlungsregel oder der Begründung, der das Handlungssubjekt
praktisch folgt" (ebd., S. 5) ebenfalls beachtet und in die Untersuchung eingeschlossen
werden muß. Es ist also nicht ausreichend, wenn die Forschung nur die empirisch beobachtbaren Tatsachen erfaßt, sondern sie muß auch die Handlungsregeln erfassen, nach
denen die Subjekte handeln (vgl. ebd., S. 5): "Nicht die physikalischen Gesetzmäßigkeiten, sondern die im Bewußtsein des Handlungssubjekts vollzogene Transformation des
Wissens um die Zusammenhänge in Regeln instrumentellen Handelns liefert die handlungstheoretische Erklärung" (ebd., S. 5). Es geht also nicht darum was ein Handlungssubjekt macht, sondern warum es was macht.
Diese Annahme über ein regelgeleitetes Handeln überträgt Oevermann auch auf das
kommunikative Handeln, wobei hier allerdings die Gültigkeit "nicht instrumentell am technischen Handlungserfolg, sondern an der Legitimität interpersonaler Beziehungen" (ebd.
1973, S. 5) gemessen wird. Es genügt also nicht, daß die Handlungssubjekte ihr Handeln
vor sich selbst verantworten. Dann würde das Handlungssubjekt nach Schmitz von seinen
Interaktionspartnern als pathologisch eingestuft werden, denn "diese Umwelt erwartet
vom kompetenten Handlungssubjekt nämlich in erster Linie, daß es in der Lage ist, seine
Entscheidungen auf der Grundlage von Regeln zu begründen, die auch die anderen in der
jeweiligen Situation teilen. Subjektive Entscheidungen sind deshalb des weiteren zu be-
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
37
gründen auf der Grundlage eines von anderen für gültig erachteten Wissens über die gemeinsam erlebte objektive Wirklichkeit" (Schmitz 1992, S. 58).
Oevermann geht es also um das soziale Handeln der Subjekte, und er macht dabei folgende Einschränkungen:
1. "Natürlich ist soziales Handeln nicht nur regelgeleitet. Unbewußte Motivierungen, eingeschliffene routinisierte Gewohnheiten gehören ebenso zu den Determinanten des
Handelns" (Oevermann 1973, S. 5).
2. Soziales Handeln ist also nicht rein regelgeleitet, denn: "Soziales Handeln ist konkret
nie ausschließlich triebgesteuertes Handeln (...) noch ausschließlich regelgesteuertes
Handeln" (ebd., S. 5).
Für das soziale Handeln unter einer gattungsgeschichtlichen Perspektive betrachtet, sieht
Oevermann dennoch die Regelsteuerung und nicht die Triebsteuerung als grundlegendes
Element an. Die Triebsteuerung erklärt er mit der Freudschen Theorie, die zwischen einer
Triebenergie, die biologisch verwurzelt ist und den Triebrepräsentanzen im Unbewußten
(vgl. ebd., S. 5f.) unterscheidet. Nach Oevermann geht die Freudsche Theorie davon aus,
daß diese Triebrepräsentanzen dem Bewußtsein entzogen sind, "weil Handlungsregel
und Triebbesetzung in bezug auf die den gebundenen Triebrepräsentanzen zugrundeliegenden Inhalte in für das Handlungssubjekt unauflöslichem Konflikt standen. Somit wird
deutlich, daß die Konzeption unbewußter Motive erst auf der Folie regelgeleiteten Handelns ihren Sinn erhält" (ebd., S. 6).
Kennzeichnend für den Begriff des regelgeleiteten Handelns ist die Abgrenzung der Sozialwissenschaften gegenüber den Naturwissenschaften durch einen speziellen Regelbegriff: Es geht bei diesem Regelbegriff nicht nur um eine Abstraktion von empirischen Gesetzmäßigkeiten, sondern um "eine Maxime, der das Handlungssubjekt praktisch folgt"
(ebd., S. 6). Entscheidend für die Existenz der Regel ist dabei, daß diese nicht vom Handlungssubjekt explizit angegeben werden muß, sondern "daß das Handlungssubjekt aufgrund der das Handeln steuernden Regel ein systematisches Urteil über die Angemessenheit eines konkreten Handelns abgeben kann" (ebd., S. 6).
Oevermann versteht diesen Regelbegriff als soziologischen und nicht als psychologischen
Begriff, wobei das Kriterium der Intersubjektivität grundlegend ist: "A muß in der Lage
sein, von der Regel abzuweichen und systematische Fehler zu machen; zugleich muß B
die Abweichungen als systematische Fehler erkennen und kritisieren können. ... Ohne
diese Möglichkeit der gegenseitigen Kritik und einer zu Einverständnis führenden Belehrung, ohne die Möglichkeit einer Verständigung über die Regel, an der beide Subjekte,
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
38
indem sie ihr folgen, ihr Verhalten orientieren, könnte von 'derselben' Regel gar nicht die
Rede sein, ja es gäbe, vorausgesetzt es träten keine weiteren Subjekte hinzu, überhaupt
keine Regel. Denn eine Regel muß intersubjektiv gelten" (Habermas, zit. nach Oevermann 1973, S. 7). Frank hält dabei fest, "daß Wissen und Regeln aus dem Umkreis instrumentalen Handelns nur im Zusammenhang mit solchen aus dem Umkreis kommunikativen Handelns erzeugt und angeeignet werden können" (Frank 1982, S. 70 f.).
Entscheidend dabei ist, daß die Deutungsmuster dem sozialen Handeln zugrundeliegen,
bzw. als Regelstruktur angesehen werden können, die soziales Handeln erzeugen (vgl.
Lüders/Meuser 1997, S. 60) und die Kommunikation über diese Regeln ist das Kriterium
für ihre Existenz, da nach Mead soziales Handeln und soziales Selbst ohne den Hintergrund der intersubjektiven Kommunikationsmöglichkeit über diese handlungssteuernden
Regeln gar nicht vorstellbar wären (vgl. Oevermann 1973, S. 7).
Hierbei sind auch einige wichtige Einflüsse Oevermanns erkennbar, die die Grundlage für
seinen Regelbegriff darstellen. Die folgende Darstellung soll einen kurzen Überblick über
die Vertreter eines ähnlichen Regelbegriffs geben:
Wissenschaftsansatz
Vertreter
Linguistik
Chomsky
Searle
Entwicklungspsychologie
Piaget
Miller
Galanter
Pribram
Sprachphilosophie
Austin
Strawson
Winch
Soziologie
Habermas
Berger/Luckmann
(vgl. Oevermann 1973, S. 7f.)
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
39
Der Regelbegriff, der hierbei diskutiert wird, beruht auf folgenden wichtigen Annahmen:
1. Regeln haben einen generativen Charakter:
Sie erzeugen Verhalten (vgl. Lüders/Meuser 1997, S. 60), das dem Subjekt bisher unbekannt war und eröffnen somit "die Chance, das Verhalten von Individuen auch unter
ganz neuen Handlungsbedingungen prognostizieren zu können" (Oevermann 1973, S.
8)
2. Diese generativen Regeln stiften den intersubjektiv verstehbaren Sinn einer Handlung, dem das Subjekt verpflichtet ist:
Da Deutungsmuster Antworten auf objektive Handlungsprobleme darstellen und Regeln vorgeben, "die das gesamte instrumentelle und kommunikative Handeln der
Menschen steuern" (Reichertz 1986, S. 130) ist Oevermanns Folgerung, daß eine Erklärung des sinnhaften Handelns nicht ausreichend sein kann, wenn sie nur Antworten
auf kausalanalytische Zusammenhänge gibt. Sie benötigt eine "Rekonstruktion der
handlungsleitenden Regel, der sich das Subjekt nachweisbar verpflichtet fühlt" (Oevermann 1973, S. 8) und die im Deutungsmuster zum Ausdruck kommt.
Hierbei wird ersichtlich, daß Oevermann sich bei seinem Regelbegriff auf
Chomsky
stützt. Die "generativen grammatischen Regeln" (ebd., S. 8) in der Chomskyschen Linguistik hängen zusammen mit "eine(m) 'Formalismus' (...), dem das Handlungssubjekt zwar
praktisch folgt, den es aber durch Reflexion und Einsicht nicht verändern kann" (ebd., S.
8). Diesen Sachverhalt sieht Oevermann aber bei den Deutungsmustern als Handlungsmaximen für nicht gegeben an und hält fest, "daß soziale Normen Reflexion sowohl ermöglichen als auch durch Reflexion verändert werden können" (ebd., S. 8).
Weiterhin stellt Oevermann die folgende These auf: Da die sozialen Deutungsmuster als
Weltinterpretationen angesehen werden und einen generativen Status besitzen, sind sie
generell auch entwicklungsoffen (vgl. ebd., S. 9). Die Deutungsmuster haben keine universellen Strukturen, sondern es handelt sich hierbei um "historisch wandelbare, je 'unfertige' Systeme" (ebd., S. 9) .
Dadurch kommt der soziologischen Analyse die Aufgabe zu, die innere Logik dieser
Strukturen zu analysieren und "die historische Identität von gleichsam epochalen Deutungsmustern ausmachenden Interpretationen zu rekonstruieren" (ebd., S. 9). Entscheidend dabei ist, daß nicht nur einzelne Deutungen oder "nuclei" von Deutungsmustern (vgl.
ebd., S. 9) veränderbar sind, sondern auch die generativen Interpretationen, die entweder
für einen Zeitabschnitt oder für eine soziale Kategorie gelten. Sie sind "als 'letzte Begrün-
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
40
dungen' für Handeln einer historischen Entwicklung unterworfen" (ebd., S. 9). Meuser/Sackmann merken dazu kritisch an, daß noch keine Deutungsmusteranalyse aufzeigen konnte, wie der generative Charakter der Deutungsmuster, bzw. die generative Strukturlogik empirisch faßbar ist (vgl. Meuser/Sackmann 1991, S. 17).
Der Begriff der Rationalität
Aus diesen Überlegungen heraus müßte nach Oevermann eine Deutungsmusteranalyse
an Weber und seine kulturgeschichtliche Analyse anschließen, indem die historische Entwicklung von Weltinterpretationen aufgezeigt wird und deren Standards der "Vernünftigkeit" (vgl. Oevermann 1973, S. 9) rekonstruiert werden. Hierbei deutet Oevermann auch
das Verhältnis von Wissenschaft und Alltagsdeutung an, bringt aber keine weiteren Ausführungen diesbezüglich. Dagegen zeigt Reichertz auf, daß "wissenschaftliche Konzepte
soziale Deutungsmuster (sind), die sich von alltäglichen nur durch die Forschungslogik
(Formalisierung, allgemeine Explikation und institutionelle Verankerung der Standards
ihrer Geltung) unterscheiden" (Reichertz 1986, S. 131). Arnold zeigt im Anschluß an
O’Neil auf, daß das Alltagswissen nicht auf einer niedrigeren Stufe als das wissenschaftliche Wissen steht, sich beide Wissensformen dennoch unterscheiden, da sie andere Gültigkeitskriterien aufweisen. Während das Alltagswissen von einem Plausibilitätskriterium
geprägt ist, geht es bei wissenschaftlichen Theorien um die Intersubjektivität "im Sinne
einer der Komplexität des Gegenstandes adäquateren Binnendifferenzierung und einer
optimaleren Überzeugungsfähigkeit der Argumente und Theoriebestandteile" (Arnold
1985a, S. 35).
1.4.2
Grundelemente des Konzepts der sozialen Deutungsmuster
Zum Verhältnis von individuellen Einstellungen und sozial validierten Deutungsmustern
Ein entscheidendes Merkmal sozialer Deutungsmuster ist, daß sie verschiedene Reichweiten aufweisen können. Die Deutungsmuster können dabei sowohl dauerhaft Gültigkeit
besitzen als auch nur kurzzeitig von Bedeutung sein, wobei "die Elemente von Deutungsmustern mit großer Reichweite dem handelnden konkreten Subjekt am selbstverständlichsten und damit am wenigsten explizierbar sind" (Oevermann 1973, S. 10). Diese
schon lange gültigen Deutungsmuster sind sowohl gering reflektierbar als auch veränderbar.
Nach Oevermann läßt sich die Reichweite der Geltung sozialer Deutungsmuster bezüglich zweier Dimensionen betrachten: Zum einen geht es um die historisch zeitliche Dimension, zum anderen um die sozialen Kategorien von Individuen. Oevermann unter-
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
41
scheidet konkret zwischen den sozialen Deutungsmustern selbst und den nuclei von Deutungsmustern (vgl. ebd., S. 9), die er als Derivate von Deutungsmustern (vgl. ebd., S. 11)
und somit als "individuelle Einstellungen, Erwartungen und Glaubensvorstellungen (...),
(als) Konkretionen der sozialen Deutungsmuster" (ebd., S. 10) betrachtet. Entscheidend
dabei ist seine Auffassung, daß die sozialen Deutungsmuster elementar für die individuellen Einstellungen sind, nicht aber umgekehrt. Die Subjekte fungieren dabei als
"
‘Träger von Deutungsmustern‘ " (Matthiesen 1994, S. 79).
Hier setzt auch Oevermanns Kritik am verhaltenswissenschaftlichen Reduktionismus an.
Er kritisiert, daß hier die sozialen Deutungsmuster als psychologisch reduzierbar aufgefaßt werden können, da durch die verhaltenswissenschaftliche Methodik nur die individuellen Einstellungen erfaßt werden können. Weiterhin merkt er an, daß eine psychologische Erklärung der "systematische(n) Gleichförmigkeit von individuellen Einstellungen"
(Oevermann 1973, S. 10) von der Annahme ausgehen müßte, daß Individuen in ähnlichen Bedingungen auch ähnliche Einstellungen entwickeln, also eine "Eins-zu-EinsKorrespondenz von Umweltbedingungen und Einstellungen" (ebd., S. 10) vorherrscht.
Diese Erklärung würde aber die Regeln vernachlässigen, die bei der Deutung von Sachverhalten im Prozeß der Einstellungsgenese eingreifen (vgl. ebd., S. 10). Diese Regeln
sieht Oevermann aber nicht als Teil von Persönlichkeitssystemen, sondern als "emergente Eigenschaften von Interaktionssystemen" (ebd., S. 10). Somit erklärt er, daß trotz eines
Variationsspielraums der objektiven Handlungsbedingungen die Einstellungsmuster erhalten bleiben (vgl. ebd., S. 10). Handeln kann also nicht als bloße Reaktion auf äußere
Reize betrachtet werden, denn dann würde übersehen werden, "daß jedes Handlungsobjekt trotz des routinehaften Verlaufs des Alltagshandelns unter dem prinzipiellen Zwang
steht, die einzelne Handlung mit den in seiner Biographie aufgeschichteten Handlungsentwürfen und deren Geltungsregeln vereinbar zu halten" (Schmitz 1992, S. 58). Frank
beschreibt Oevermanns Konzept folgendermaßen: "Sie14 setzt sich damit ab von biologischen Reifungstheorien und von funktionalistischen und lerntheoretischen Konzepten, die
Sozialisation bzw. Lernen aus Rollenanforderungen der Umwelt erklären" (Frank 1982, S.
74).
Die Bedingungen des Handelns sieht Oevermann als selektierte Umwelt an, da diese in
Begriffe der sozialen Deutungsmuster gefaßt sind (vgl. Oevermann 1973, S. 10 f.). Dies
gilt nicht nur für die nicht-reduktionistische Soziologie, sondern auch für die Psychologie
und die Sozialpsychologie, die jedoch bei einer behavioristischen Ausrichtung "die 'Inter-
14
Gemeint ist die genetisch-strukturalistische Sozialisationstheorie von Oevermann.
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
42
vention' der Interpretationsregel zwischen den objektivistisch beschreibbaren Parameter
von Stimulus und Response eben nicht mehr erklären" (ebd., S. 11) können.
Wie schon vorher erwähnt, räumt Oevermann ein, daß auch der Deutungsmusteransatz
nicht in der Lage ist, die Deutungsmuster außerhalb der Ebene individueller Einstellungen
zu erfassen. Diese werden aber eben als Derivate der Deutungsmuster angesehen, die
den Individuen objektiv gegenübertreten. Somit kann festgehalten werden, daß die Unterscheidung zwischen sozialen und individuellen Deutungsmustern eine entscheidende
Rolle im Oevermannschen Konzept spielt. Deren Beziehung wird dabei von der Überlegung charakterisiert, "daß das Bewußtsein des einzelnen als Ergebnis von Sozialisationsund Interaktionsprozessen Teil am allgemeinen gesellschaftlichen Bewußtsein hat" (Dybowski/Thomssen 1982, S. 56). Im Mittelpunkt der Deutungsmusteranalyse steht dabei
jedoch die Erfassung der sozialen Deutungsmuster, wobei Schetsche vorschlägt, "in den
Sozialwissenschaften die Kategorie ‚Deutungsmuster‘ ausschließlich für überindividuelle
Denkformen zu benutzen" (Schetsche 1991, S. 55).
Zur "Inneren Logik" von sozialen Deutungsmustern
Als Ausgangspunkt zur inneren Logik der sozialen Deutungsmuster sieht Oevermann eine
Beständigkeit zwischen den Deutungsmustern und den wissenschaftlichen Interpretationen, die durch die Forschungslogik ihre eigenen geltenden Begriffe haben. Somit sieht
Oevermann die Hauptaufgabe der Soziologie, die sich mit den sozialen Deutungsmustern
beschäftigt, in einem "rekonstruierende(n) 'Ausbuchstabieren' der eben nur teilweise explizierten Standards der Geltung sozialer Deutungen, der 'inneren Logik' sozialer Deutungsmuster" (Oevermann 1973, S. 12). Bei einer solchen rekonstruierenden Analyse
sozialer Deutungsmuster geht es dabei nicht allein um eine Erfassung der einzelnen
Deutungselemente und ihrer Kategorisierungen, sondern auch um die Rekonstruktion der
Konsistenzregeln, "nach denen sich Kompatibilität und Inkompatibilität der Elemente von
Deutungsmustern jeweils bemessen" (ebd., S. 12). Soziale Deutungsmuster scheinen
somit ihre eigene innere Logik zu haben, die "durch verschiedene Interpretationsebenen
und Deutungskerne bzw. Kernaussagen, die im Verhältnis zueinander eine Struktur bilden, konstituiert" (Arnold 1985a, S. 41) und durch Konsistenzregeln gesichert wird (vgl.
Reichertz 1986, S. 131). Dybowski/Thomssen stellen fest, daß die Deutungsmuster durch
ihre eigene Logik Deutungen sozialer Sachverhalte miteinander verbinden, "die das Subjekt für miteinander vereinbar halten kann" (Dybowski/Thomssen 1982, S. 53). Solange
damit praktische Handlungsprobleme gelöst werden können, treten bei den sozialen Deutungsmustern keine Inkonsistenzen auf, und die innere "Logik verleiht den Deutungsmustern eine gewisse Stabilität, mit der handlungsinduzierte Unvereinbarkeiten im Deu-
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
43
tungsmuster als nicht bedeutsam oder nicht existent abgewiesen werden" (ebd., S. 53).
Dennoch können Inkonsistenzen innerhalb von Deutungsmustern vorhanden sein. Reichertz konstatiert den inhaltlichen Inkonsistenzen der Deutungsmuster sogar eine produktive Kraft, "da sie das Deutungsmuster zur Weiterentwicklung zwingen" (Reichertz 1986,
S. 131).
Das Verhältnis von sozialen Deutungsmustern und objektiven sozialen Strukturbedingungen
Da die sozialen Deutungsmuster als selektierte Umwelt angesehen werden, erscheint das
Verhältnis zwischen den sozialen Deutungsmustern und der objektiven sozialen Struktur
besonders interessant. Dieses Verhältnis sieht Oevermann als zirkulär an, das mit einem
historisch-genetischen Spiralmodell aufzulösen ist.
Neuendorff/Sabel sehen das Verhältnis zwischen Deutungsmuster und objektiven Bedingungen als abhängig durch die relative Autonomie der Deutungsmuster: Diese "schließt
bezüglich deren (gemeint sind die Deutungsmuster, J.D.) Verhältnis zur Wirklichkeit somit
sowohl die Möglichkeit ein, daß verschiedene Deutungsmuster mit einer gleichstrukturierten objektiven Problemlage kompatibel sind, als auch die Möglichkeit , daß ein identisches Deutungsmuster angesichts sich konträr entwickelnder objektiver Problemlagen
durchgehalten wird" (Neuendorff/Sabel 1978, S. 843).
Doch trotz der relativen Autonomie können sich die Deutungsmuster verändern. Oevermann sieht die historische Entwicklung der sozialen Deutungsmuster "als eine Sukzession
von Versuchen der Lösung jeweils aktualisierter Kompatibilitätsprobleme" (Oevermann
1973, S. 12). D.h., daß die Deutungsmuster und deren Entwicklung abhängig sind von der
jeweiligen Sozialstruktur und ihrer Probleme, auf die sie eine Antwort geben. Dies bedeutet jedoch nicht, daß sich bei der Lösung der aktualisierten Kompatibilitätsprobleme das
Verhältnis zwischen Sozialstruktur und sozialem Deutungsmustern im Einklang befinden
muß. Bei jeder Bewältigung solcher Probleme tauchen neue Probleme auf, die sich wiederum auf die sozialen Deutungsmuster auswirken: "Jede Lösung von aktualisierten
Kompatibilitätsproblemen schafft die Voraussetzungen für neue Kompatibilitätsprobleme"
(ebd., S. 12).
Die Probleme der Kompatibilität können dabei in zweifacher Hinsicht auftreten:
1. Da die sozialen Deutungsmuster als intersubjektiv kommunizierbare und verbindliche
Antworten auf objektive Probleme des Handelns verstanden werden (vgl. ebd., S. 12)
und ein einzelnes Deutungsmuster nicht nur aus einer einzelnen, sondern aus einer
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
44
Vielzahl von Interpretationen besteht, kann eine vollständige Kompatibilität trotz der
Geltungskriterien, nach denen sich ein Deutungsmuster gestalten muß, nie erreicht
werden. Wäre eine vollständige Kompatibilität zwischen Deutungsmuster und Sozialstruktur möglich, könnte es zu keinem sozialen Wandel mehr kommen, da alle Probleme gelöst wären.
Hierbei unterscheidet Oevermann noch zwischen latenten und manifesten Inkompatibilitäten: "Nicht alle faktisch bestehenden Inkompatibilitäten sind dem Bewußtsein in
einer bestimmten historischen Situation präsent, manifest sind sie wahrscheinlich nur
dann, wenn es aus irgendwelchen Gründen zu einer gleichzeitigen Thematisierung
unvereinbarer Elemente einer Deutungsstruktur kommt" (ebd., S. 13).
Weiterhin sieht Oevermann einen Unterschied zwischen den "Unvereinbarkeiten von
Inhalten eines Deutungsmusters nach Maßgabe der jeweils immanenten Standards
der Geltung und Unvereinbarkeiten auf der Ebene dieser Standards selbst" (ebd., S.
13). Wenn auf der Ebene der Geltungsstandards Inkompatibilitäten auftreten, kommt
es nach der Lösung der Probleme zum einen zu einer Präzisierung dieser Standards
und zum anderen zu Inkonsistenzen auf der Inhaltsebene der Deutungsmuster (vgl.
ebd., S. 13). Diese neuen inhaltlichen Inkonsistenzen haben wiederum Auswirkungen
auf die Ebene der Geltungsstandards. Es entsteht also ein zirkuläres Entwicklungsverhältnis bei den Deutungsmustern, wobei mit jeder Lösung eines Kompatibilitätsproblems jeweils neue Inkonsistenzen auftauchen.
Für die Entstehung solcher Inkompatibilitätsprobleme können folgende Ursachen verantwortlich sein:
I.
Bisher latente Unvereinbarkeiten werden manifest durch die gleichzeitige Aktualisierung unvereinbarer Deutungselemente.
II.
Deutungsmuster, die bisher voneinander isoliert standen, da sie verschiedenen
Bereichen des gesellschaftlichen Handelns zugehörig waren, werden miteinander verbunden.
III.
Zentrale Elemente eines Deutungsmusters werden klarer herausgearbeitet.
(vgl. ebd., S. 13)
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
45
2. Probleme der Inkompatibilität von Elementen sozialer Deutungsmuster können hinsichtlich der "Relation Deutung - deutungsbedürftiges Phänomen" (ebd., S. 14) betrachtet werden.
Nach Oevermann gilt dies vor allem bei der Interpretation sozialer Sachverhalte. So
stellen Veränderungen in der Sozialstruktur die Handlungssubjekte vor deutungsbedürftige Probleme (vgl. ebd., S. 14), da die bisherigen Deutungsmuster nicht mehr
ausreichen die Folgen dieser Veränderungen zu deuten. Man braucht somit Lösungen, die aus den schon vorhandenen Deutungsmustern nicht hervorgehen. In Anlehnung an die Peirceschen Forschungslogik sieht Oevermann seine These der Kontinuität von tradierten Interpretationen, die bis in die Forschungslogik wirken, bestätigt und
formuliert die Reaktion der Deutungsmuster auf soziale Veränderungen folgendermaßen: "..., so veranlaßt die Deutungsbedürftigkeit sozialer Konflikte, der ebenfalls eine
Diskrepanz von tradierter Interpretation und unmittelbarem Handlungszwang zugrundeliegt, die Revision von Elementen des Deutungssystems. Solche erzwungenen Uminterpretationen stellen dann innerhalb der Logik von Deutungsmustern wiederum
Konsistenzprobleme" (vgl. ebd., S. 14 f.).
Deutungsmuster und die Sozialstruktur stehen also in einem beidseitigen Verhältnis: Erstere werden zwar durch objektive Bedingungen hervorgebracht, bzw. werden durch Veränderungen der objektiven Bedingungen modifiziert, wirken aber gleichzeitig auf diese
ein und können ebenfalls durch ihre relative Autonomie zu einem (sozialen) Wandel beitragen. Je grundlegender eine Veränderung ist, desto offensichtlicher kann diese auch
erfaßt werden, so daß Meuser/Sackmann Umbruch- und Krisensituationen als ideale Forschungsgelegenheiten für Deutungsmusteranalysen betrachten (vgl. Meuser/Sackmann
1991, S. 20). Eine adäquate Erfassung der Struktur der sozialen Deutungsmuster ist also
ohne eine Integration der Sozialstruktur und der mit ihr verbundenen Handlungsprobleme
nicht möglich, da die innere Logik der sozialen Deutungsmuster im Gegensatz zur Forschungslogik der Wissenschaft nicht explizit zugrundeliegt, sondern erst in "Kenntnis des
Zusammenhangs von Interpretation und Interpretiertem" (Oevermann 1973, S. 15) rekonstruierbar wird.
Da nach Oevermann die Deutungsmusteranalyse auch immer Ideologiekritik ist, geht es
nicht nur darum, daß "die - mangelhafte - logische Struktur von Aussagen aufgedeckt
wird, sondern (sie) konfrontiert die Inhalte von Deutungsmustern und darin implizierte
Handlungserwartungen und -maximen mit den tatsächlichen gesellschaftlichen Verhältnissen, um dann die funktionale Ausrichtung solcher Diskrepanzen zu thematisieren“
(ebd., S. 15).
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
46
Die Eigenständigkeit von sozialen Deutungsmustern
Bei der Analyse von sozialen Deutungsmustern soll es nach Oevermann nicht um "eine
einseitige Abhängigkeit der sozialen Interpretationen von objektiven Strukturbedingungen
in der Produktions- und Distributionssphäre" (ebd., S. 15) gehen. Er setzt bei dem oben
genannten Spiralmodell an, bei dem die Deutungsmuster eine relative Eigenständigkeit
aufweisen, aber dennoch in einer gegenseitigen Abhängigkeit zu den objektiven Strukturbedingungen stehen.
Ausgangslage dabei ist, daß die Deutungsmuster Antworten auf strukturelle Handlungsprobleme darstellen und einen "Deutungszwang" auf die Gesellschaftsmitglieder ausüben
(vgl. Allert 1976, S. 237), wobei lang bestehende und gesellschaftlich beeinflussende
Deutungsmuster "wahrscheinlich immer in Perioden schnellen strukturellen und krisenhaften Wandels entstanden (sind), in denen die vorausgehenden Weltinterpretationen für
jedermann spürbar ihre Relevanz und Deutungskraft verloren" (Oevermann 1973, S. 16)
haben. Als Beispiel sei hier die von Weber untersuchte protestantische Ethik genannt.
Werden nun die alten, nicht mehr so wirkungsvollen Deutungsmuster durch neue,
brauchbare ersetzt oder modifiziert, so kommt es zu einer Verselbständigung, wobei sie
sich von ihrem ursprünglichen strukturellen Kontext lösen: "Als solche eigenständigen
kollektiven Bewußtseinsstrukturen steuern sie die Interpretation neuer Strukturprobleme,
verändern sich dabei wahrscheinlich allmählich, bis ihre zentrale(n) Konzeption(en) in
neuerlichen Strukturkrisen wiederum in Frage gestellt werden" (ebd., S. 16).
Hierbei zeigt sich die Bedeutsamkeit des Verhältnisses zwischen der inneren Logik der
Deutungsmuster und den objektiven Strukturproblemen für die Deutungsmusteranalyse,
da bei solchen "krisenhaften Reibungsflächen" (ebd., S. 17) und mit den dadurch entstehenden Veränderungen die Deutungsmuster besonders ersichtlich werden.
Grundlegend scheint es jedoch so, daß die "für ein Deutungsmuster zentralen Annahmen
(...) wahrscheinlich gegenüber objektiven Handlungszwängen am widerstandsfähigsten"
(ebd., S. 17) sind und als "nicht hinterfragbare Selbstverständlichkeiten" (ebd., S. 17) dastehen. Und diesen muß sich dann auch die Interpretation der Konflikte und der Handlungsprobleme unterordnen.
Entscheidend dabei ist es, zuerst die zentralen Elemente von Deutungsmustern herauszuarbeiten, um zu erkennen, wie "sie aufgrund des von ihnen ausgehenden Konvergenzdrucks mögliche soziale Veränderungen vorstrukturieren und im Entwicklungstempo
hemmen, wie umgekehrt die Identifikation zentraler Strukturprobleme erst Aussagen über
die zukünftige Entwicklung von Deutungssystemen und daraus abzuleitenden Vorurteilsstrukturen ermöglichen" (ebd., S. 17).
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
47
Die Vermittlung sozialer Deutungsmuster in der Sozialisation und ihre Konkretion im aktuellen Handeln
Wie schon oben erwähnt gelten die sozialen Deutungsmuster als Weltinterpretationen mit
einem generativen Status. Für das Oevermannsche Konzept ist jedoch entscheidend, daß
die "kennzeichnenden zentralen Interpretationen (...) weder explizit noch Element für Element gelernt werden müssen" (ebd., S. 17). Er kritisiert die Auffassung der Einstellungsforschung, die sich an behavioristisch orientierten Konzepten zum sozialen Lernen orientiert, nämlich daß die empirisch erfaßten Einstellungen einzeln gelernt werden müssen
(vgl. ebd., S. 17). Als Gegenpunkt sieht er den "zumindestens plausibel belegbare(n)
Sachverhalt im Vordergrund, demzufolge auf der individuellen Ebene komplexe Einstellungsmuster wesentlich auch durch vom Individuum selbsttätig geleistetes 'Ausbuchstabieren' von Implikationen weniger zentraler 'Schlüsselkonzepte' entstehen" (ebd., S. 17).
Oevermann schließt hierbei die Piagetsche genetisch-strukturalistische Sozialisationstheorie an (vgl. Frank 1982, S. 73) und argumentiert mit einem Beispiel von Piaget zur Untersuchung des moralischen Urteils beim Kinde (vgl. Oevermann 1973, S. 18). Dabei kommt
er zu dem Schluß, daß die Kinder aus dem Beispiel ohne ein vorheriges Lernen der Implikationen, diese selbsttätig expliziert haben. Auch wenn es sich bei dem Piagetschen Beispiel um die Systematik der Ontogenese der Begriffsbildung handelt, sieht Oevermann
dies als Erklärung für den generativen Status der Deutungsmuster an.
Die Frage für die soziologische Forschung ist daher, wie man nun diese generativen Informationen erwerben kann: "Vermutlich geschieht das weniger über den Mechanismus
expliziter Indoktrination durch Erwachsene als durch vom Kind selbsttätig vorgenommenes 'Ablesen' zentraler Handlungsregeln am beobachtbaren sozialen Handeln in seiner
unmittelbaren Umwelt. Das Kind generalisiert selbsttätig und kognitiv strukturiert vom
Handlungskontext seiner Umwelt" (ebd., S. 18). Dazu sind nicht unbedingt immer sehr
strukturierte Begründungen nötig, um "die für ein soziales Deutungsmuster zentralen Interpretationen als Invarianten des Handelns herauszulösen und dann als generative Regeln für die Strukturierung der eigenen konkreten Handlungssituationen zu benutzen"
(ebd., S. 18 f.). Mit diesen Annahmen ist auch impliziert, daß diese Interpretationen eines
Deutungsmusters nur anhand vorliegender Handlungssituationen ausgedeutet und angewendet werden können und müssen. Dies hat zur Folge, daß "auf der individuellen Ebene
diese Deutungsmuster einem ständigen Prozeß der Veränderung und Ausdifferenzierung
unterworfen sind" (ebd., S. 19). Somit sind diese sozialen Deutungsmuster auch in die
individuelle Lebensgeschichte eingebunden, welche die persönlichen Einstellungen prägen. Oevermann nennt diese Derivate von sozialen Deutungsmustern individuelle Einstellungsmuster, bzw. Einstellungssyndrome (vgl. ebd., S. 19). Die Sozialisation, durch die
die sozialen Deutungsmuster vermittelt werden, ist also ein individueller und zugleich so-
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
48
zialer Prozeß (vgl. u.a. Frank 1982, S. 73; Weinberg 1985, S. 33), wobei "verschiedene
Sozialisationserfahrungen (...) zum Erwerb unterschiedlicher Deutungsmuster führen"
(Lüdemann 1991, S. 120 f.).
Verstehbar kann dieser Prozeß von den sozialen Deutungsmustern zu den Einstellungsmustern jedoch nur werden, wenn die objektive Struktur der kollektiven Deutungsmuster
bekannt ist (vgl. Oevermann 1973, S. 19): "Damit wird klar, daß auch eine Psychologie
oder Sozialpsychologie der Einstellungsgenese und -veränderung ohne diese soziologische Analyse nicht zu angemessenen Erklärungen gelangen kann" (ebd., S. 19).
1.4.3
Zum Oevermannschen Strukturbegriff
Nach Oevermann ist die Struktur der Deutungsmuster "die historische Antwort auf deutungsbedürftige historische Handlungsprobleme" (Reichertz 1986, S. 131). Dies scheint
auch der Grund dafür zu sein, daß die Deutungsmuster zwar generell und auf lange Sicht
(gattungsgeschichtlich) wandlungsfähig sind, aber dennoch "der Ontogenese eines Subjekts (....) als unbezwingbare Macht gegenüber" (ebd., S. 136) stehen. Entscheidend für
die Strukturanalyse der Deutungsmuster ist, daß die Beschreibung der Strukturen zwar
nur über die Analyse der Inhalte mentaler Repräsentanzen möglich ist, die Strukturen in
ihren Ausprägungen selbst aber nicht von den Repräsentanzen abhängig sind (vgl. ebd.,
S. 136).
Reichertz zeigt auf, daß der Strukturbegriff nach Oevermann weder mit dem Modellbegriff
gleichzusetzen ist noch als Verhaltensmuster oder pattern zu verstehen ist (vgl. Reichertz
1997, S. 34 f.), da diese einen konstruierten Charakter haben. Die Strukturen aber "sind
zum einen wirklich, zum zweiten zeitlos, zum dritten steuern sie die Handlungen von Subjekten innerhalb der Lebenspraxis (und zwar recht autonom)" (ebd., S. 35). Hierbei erscheint die "soziale Wirklichkeit bzw. menschliches Handeln als im strikten Sinne regelgeleitet durch ein eigenlogisches System von Strukturen gedacht" (Lüders/Meuser 1997, S.
62). Die Strukturen haben ihre eigene Dynamik, wirken in jede Interaktion ein und "bauen
sich auf, indem sie Menschen handeln lassen" (Reichertz 1997, S. 35). Dabei verändern
sich die Strukturen durchgängig und durchlaufen wechselseitig Phasen der Reproduktion
und Transformation: Im Prozeß der Reproduktion bringt sich die Struktur immer wieder
neu hervor, während sie im Prozeß der Transformation verändert wird. Nach dieser
Transformation reproduziert sie sich wieder bis eine neue Transformation entsteht. Um
die Struktur erkennen zu können, ist es nach Oevermann nötig, mindestens eine Phase
der Reproduktion ganz zu rekonstruieren und zu explizieren und somit die Gesetze der
Reproduktion (und eventuell auch der Transformation) zu erkennen (vgl. ebd., S. 35).
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
49
Das Handeln der Individuen ist dabei aber nicht durch einige wenige, essentielle Strukturen geprägt, sondern von einer Vielzahl von Strukturen, die jeweils unterschiedliche
Rangstufen innehaben: "Das gesamte Leben menschlicher Sozialität wimmelt von Strukturen, welche sich reproduzieren oder gerade transformieren, selbst lenken und zugleich
gelenkt werden, Strukturen mit großer oder geringer Reichweite, mit kurzer oder langer
Lebenszeit" (ebd., S. 36). Doch trotz dieser Vielzahl der Strukturen, die alle unterschiedliche Eigenschaften und Wirkungskräfte besitzen, herrscht eine klare Hierarchie, wobei die
ranghöchsten Strukturen als "die universellen Strukturen" gelten (ebd., S. 36).
In diesem Zusammenhang steht auch die Unterscheidung zwischen Tiefenstrukturen und
Oberflächenstrukturen, wobei Oberflächenstrukturen eher zu erfassen sind als Tiefenstrukturen, da diese eine größere Latenz aufweisen und somit schwerer zu rekonstruieren
und zu explizieren sind.
1.5 Theoretische Einflüsse und verwandte Konzepte
Theoretische Einflüsse
Wie schon in Punkt 1.3 gezeigt, baut Oevermann auf die vier wissenssoziologischen Diskurse auf (Bacon, Hume; Comte, Feuerbach, Marx, Weber, Durkheim; Halbwachs, Mannheim; Berger/Luckmann). Aber dennoch greift er nicht nur auf soziologische Fragestellungen zurück, sondern verknüpft u.a. auch psychologische (Piaget, Freud), linguistische
(Chomsky) und sozialphänomenologische (Husserl) Theorien mit seinem Deutungsmusteransatz. Im folgenden werden die wichtigsten Vertreter mit den übernommenen Überlegungen in kurzer Form aufgezeigt:
Weber
Obwohl sich Oevermann in seinem Aufsatz von 1973 nicht direkt zu Weber äußert, kann
dieser dennoch als ein Vorläufer des Deutungsmusteransatzes gelten, da er "als erster
die Kategorie der ‘Deutungsschemata‘ verwendet" (Thomssen 1991, S. 53) hat.
Grundlegend gilt dabei sein Werk "Die Protestantische Ethik und der Geist des Kapitalismus", in dem er darstellt, wie aus einzelnen religiösen Vorstellungen kollektive Deutungsmuster entstehen und wie sich das Deutungsmuster der ökonomischen Zweckrationalität entwickelt und durchsetzt und somit den Subjekten Handlungsmöglichkeiten vorschreibt (vgl. ebd., S. 54). Dabei zeigt er auch auf, daß sich das Deutungsmuster "nicht
in jedem individuellen Bewußtsein in seiner reinen Form wieder(findet)" (ebd., S. 55) und
es bei unterschiedlichen sozialen Gruppen zu Abweichungen kommt (vgl. ebd., S. 55).
Die Analogien zum Oevermannschen Deutungsmusteransatz werden hierbei klar ersichtlich.
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
50
Levi-Strauss
Einen wichtigen Einfluß hatte der Strukturbegriff von Levi-Strauss auf das Oevermannsche Deutungsmusterkonzept, da es sich hierbei um einen Strukturbegriff handelt, "der
sich auf die generative Regel stütz(t) und somit dem von Oevermann verwendeten Strukturbegriff sehr ähnlich" (Reichertz 1986, S. 133) ist. Die wichtigsten Annahmen sind hierbei, "daß Strukturen jenseits gesellschaftlicher Interaktion existieren und daß es die Strukturen sind, die biologische Organreaktionen zu regelgeleiteter gesellschaftlicher Interaktion formen" (ebd., S. 134), daß "die Existenz der lebensformenden Strukturen (...) unabhängig von einer mentalen Repräsentanz (ist)" (ebd., S. 134) und daß die Strukturen
"nicht an eine gesellschaftliche Entwicklung angekoppelt" (ebd., S. 134) sind, sondern
diese gestalten. Dabei bildet die "Gesamtheit dieser Strukturen (...) das soziale Unbewußte" (ebd., S. 134), wobei das individuelle Unterbewußtsein von Inhalten abhängig ist
und das soziale Unbewußte rein formal ist (vgl. ebd., S. 134). Oevermann kritisiert aber
an Levi-Strauss, daß dieser "Strukturen mit generativem Status nicht nur für Bewußtseinsstrukturen annimmt, sondern auf (die) Welt schlechthin anwenden will" (ebd., S.
135).
Piaget
Oevermann greift grundlegende Vorstellungen Piagets auf, der dem epistemischen Subjekt eine zentrale Stellung zuweist (vgl. Edelstein/Keller 1982, S. 11). Es geht dabei vor
allem um die Annahmen, daß erstens die Entwicklung der kognitiven Kompetenz durch
das Handeln des Subjekts in seiner Umwelt entsteht und zweitens sich die kognitiven
Strukturen durch die schrittweise Verinnerlichung von Handlungsstrukturen entwickeln
und weder von der Umwelt geprägt sind noch durch ein Programm ausreifen (vgl. Reichertz 1986, S. 143). Oevermann entwirft daraufhin drei Schritte, durch die das Subjekt
zur vollen Erkenntnisfähigkeit kommt: 1. Das Subjekt baut durch Assimilation und Akkomodation Handlungsstrukturen auf, 2. verinnerlicht es diese, 3. es reflektiert sie und
erhält somit die Grundlage für weitere Entwicklungen. Die darauf folgenden Entwicklungsstufen unterscheiden sich dabei von den vorhergehenden durch einen höheren
Komplexitäts- und Abstraktionsgrad (vgl. ebd., S. 143) und "jede Stufe enthält die Bedingungen für die Entwicklung der nächsthöheren in sich" (ebd., S. 143). In Bezug auf Piagets Vorstellungen zum moralischen Bewußtsein kommt nach Reichertz auch die Theorie
der herrschaftsfreien Kommunikation nach Habermas ins Spiel, da das moralische Bewußtsein als moralische Kompetenz aufgefaßt wird, die mit den Regeln des herrschaftsfreien Dialogs korrespondiert (vgl. ebd., S. 148). Dennoch kritisiert Oevermann an Piaget
die Vorstellung "einer irreversiblen, universell geltenden Entwicklungslogik" (ebd., S. 143),
bei der das Subjekt nur erfüllt, aber nicht interagiert, da Piaget nicht erklären kann, "wie
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
51
das monologisch angesetzte Subjekt in seiner Ontogenese über sich hinauskommt und
eine neue geistige Stufe erklimmt" (Bude 1982, S. 135).
Mead
Diese Kritik ist nun der Ausgangspunkt für seine Rezeption der Meadschen Theorie, wobei er hierbei auch nur sehr vage Ausführungen bringt (vgl. Reichertz 1986, S. 144). Entscheidend dabei ist aber, daß er die Piagetsche Theorie mit interaktionistischen Elementen anreicherte und somit "den Prozeß der Entwicklung der Kognition ‚sozialisierte‘ "
(ebd., S. 148) und "das sich entwickelnde Individuum (...) eingefaßt in soziale Interaktionszusammenhänge (sieht), die seine subjektive Struktur konstituieren" (Bude 1982, S.
135; vgl. auch Edelstein/Keller 1982, S. 12).
Freud
Die Freudsche Theorie ist für Oevermann hinsichtlich der Verbindung der interaktionistischen und der strukturtheoretischen Sichtweise interessant und "das psychoanalytische
Modell der Theorieentwicklung, das Feinanalyse und Strukturbestimmung in einen spiralförmigen Prozeß einbindet, eignete sich besonders gut zur Lösung dieses Problems"
(Reichertz 1986, S. 152). Zum Ausdruck kommt der Freudsche Einfluß u.a. bei den latenten Sinnstrukturen und bei der Dialektik von Allgemeinem und Besonderem, welche die
psychoanalytische Theorie behandelte (vgl. ebd., S. 152 f.).
Chomsky
Wie schon vorher erwähnt, greift Oevermann auf die Chomskysche generative Transformationsgrammatik zurück, welcher den Regeln einen
generativen Charakter zuweist.
Diese generativen Regeln konstituieren somit den intersubjektiv verstehbaren Sinn einer
Handlung (vgl. Meuser/Sackmann 1991, S. 16). Oevermann wandelt aber Chomskys Regelbegriff dahingehend ab, daß er die Eigenschaft der Universalität und der generellen
Unmöglichkeit der Reflexion grammatischer Regeln nicht teilt und soziale Normen als
durch Reflexion veränderbar ansieht (vgl. ebd., S. 16 f.; Reichertz 1986, S. 130). Ebenso
übernimmt Oevermann die Chomskysche Unterscheidung zwischen Kompetenz und Performanz (vgl. Reichertz 1986, S. 139), wobei die Performanz den sichtbaren Teil der
Kompetenz, also "die (teilweise) realisierte Kompetenz" (ebd., S. 139), darstellt. Dabei ist
das epistemische Subjekt Träger der Kompetenz, welche sich im Handeln (also der Performanz) situativ variabel realisiert (vgl. ebd., S. 142).
Schütz/Luckmann/Berger
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
52
Der Deutungsmusteransatz hat auch eine enge Verbindung zu den Schützschen Arbeiten,
da soziale Deutungsmuster als Weltdeutungen angesehen werden und damit vergleichbar
sind mit den Relevanzsystemen von Schütz (vgl. Reichertz 1986, S. 130). Ebenso findet
sich der Deutungsmusterbegriff in der Schützschen Arbeit "Der sinnhafte Aufbau der sozialen Welt" (vgl. ILMES 1998, S. 1). Weiterhin wurde schon vorher bei der Gegenüberstellung grundlegender Deutungsmustervarianten (vgl. die wissenssoziologische Deutungsmusterperspektive von Lüders/Meuser) aufgezeigt, daß auch der Deutungsmuster-ansatz,
zumindest bei einer wissenssoziologisch orientierten Ausrichtung in Anlehnung an Berger/Luckmann, von der gesellschaftlichen Konstruktion der sozialen Wirklichkeit ausgeht.
Ebenfalls lehnt sich Oevermann an Berger/Luckmann und Habermas/Luhmann an, die die
Kategorie des Sinns als die Grundkategorie der Soziologie einfordern (vgl. Oevermann
1973, S. 2; Reichertz 1986, S. 129). Der Schützsche Einfluß kommt auch bei der Oevermannschen Rezeption der Basisregeln von Cicourel zum Ausdruck, der
"an die von
SCHÜTZ formulierten 'gemeinsamen Bezugsschemata‘ " (Schüßler 2000, S. 73) anknüpft.
Verwandte Konzepte
In enger Verwandtschaft zum Deutungsmusteransatz stehen sowohl das Habituskonzept
von Bourdieu, als auch die Goffmansche Rahmenanalyse und die Ethnomethodologie.
Bourdieus Habituskonzept
Das Habituskonzept von Bourdieu geht hinsichtlich des Habitus von einem generativen
Status aus, genauso wie der Deutungsmusteransatz dies bei den Deutungsmustern annimmt. Weiterhin ist beiden Konzepten das Spannungsverhältnis zwischen Determination
und Emergenz gemein, sowie die Korrespondenz des "Hysteresiseffekt" mit der relativen
Autonomie der Deutungsmuster (vgl. Meuser/Sackmann 1991, S. 22 f.). Der Habitus
wird von Bourdieu definiert " ‘als ein System verinnerlichter Muster ..., die es erlauben,
alle typischen Gedanken, Wahrnehmungen und Handlungen einer Kultur zu erzeugen –
und nur diese‘ " (Bourdieu, zit. nach Meuser/Sackmann 1991, S. 22).
Nach Meuser/Sackmann scheint das Habituskonzept gegenüber dem Deutungsmusteransatz weiterentwickelter zu sein, da die Konstitutions- und Erwerbsbedingungen, Funktionen und Konsequenzen dargelegt wurden (vgl. ebd., S. 22).
Ein grundlegender Unterschied zwischen beiden Konzepten ist, daß Bourdieu das Individuum nicht in einen lebenslangen Sozialisationsprozeß eingebunden sieht und daß der
Habitus veränderbar ist (vgl. Schüßler 2000, S. 71 f.). Weitere Unterschiede ergeben sich
auch im methodischen Zugriff, da Bourdieu die methodologischen Positionen des Symbolischen Interaktionismus und der Ethnomethodologie im Gegensatz zum Deutungsmus-
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
53
terkonzept verwirft (vgl. Meuser/Sackmann 1991, S. 23; Schüßler 2000, S. 70), und
Meuser/Sackmann somit die Unterscheidung " ‘Habituskonstruktion und Deutungsmusterrekonstruktion‘ " (Matthiesen, zit. nach Meuser/Sackmann 1991, S. 24) als grundlegenden methodologischen Unterschied sehen. Weitere Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen den Sozialisationstheorien von Bourdieu und Oevermann lassen sich bei
Liebau 1987 finden, der sehr ausführlich beide Konzepte hinsichtlich ihrer erkenntnistheoretischen, methodologischen, sozialisationstheoretischen und pädagogischen Implikationen untersucht.
Die Goffmansche Rahmenanalyse
Bei diesem Konzept haben die Rahmen ähnliche Funktionen wie die Deutungsmuster,
da sie das Handeln und die Wahrnehmung organisieren (vgl. Meuser/Sackmann 1991,
S. 25). Primäre Rahmen werden dabei als fraglos gegebene Deutungsschemata verstanden, die die Normalität des Alltagshandelns erzeugen (vgl. ebd., S. 25). Analog zum
Deutungsmusteransatz müssen die Rahmen auch nicht bewußt sein, was auf die Latenz
des Deutungsmusteransatzes hinweist: "Dem Handelnden sind ‘die Organisationseigenschaften der Rahmen im allgemeinen nicht bewußt, und wenn man ihn fragt, kann er ihn
auch nicht annähernd vollständig beschreiben, doch das hindert ihn nicht, daß er ihn mühelos
und vollständig
anwendet‘ "
(Meuser/Sackmann 1991, S. 25)15.
Nach Meu-
ser/Sackmann stellt sich für die Deutungsmusteranalyse in Bezug auf die Goffmansche
Rahmenanalyse "die Herausforderung, zentrale (...) Deutungsmuster zu rekonstruieren
und zu klären, inwiefern gerade diese Deutungsmuster einen solchen fundierenden
Status haben" (ebd., S. 26).
Ethnomethodologie
Nach Meuser/Sackmann ist der primäre Gegenstand der Ethnomethodologie die Produktion sozialer Ordnung (vgl. ebd., S. 26). Da die Ethnomethodologie "das Verhältnis von
(situationaler) Handlung und (übersituationaler) Struktur als ein reflexives Konstitutionsverhältnis begreift" (ebd., S. 26), ergeben sich daraus auch Bezüge zum Deutungsmusteransatz. Die ethnomethodologischen Konzepte der Hintergrunderwartungen (mit Bezug auf Alltagstheorien), der dokumentarischen Methode der Interpretation der Ethnomethode (als die alltagspraktische Methode) und der Basisregeln (nach Cicourel) scheinen dabei besonders interessant (vgl. ebd., S. 26). Matthes/Nagel merkt mit einem Verweis auf Hoffmann-Riem an, daß sich das Interesse an sozialen Deutungsmustern auf
Theorien des Alltagshandelns richtet, während sich das Erkenntnisinteresse der Ethno-
15
Meuser/Sackmann beziehen sich hierbei auf Goffmann 1997.
54
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
methodologie auf die Methodologie des Alltagshandelns bezieht (vgl. Matthes/Nagel
1982, S. 88).
Grundsätzlich kann festgehalten werden, daß allen Konzepten, einschließlich des Deutungsmusteransatzes gemeinsam ist, daß sie den Versuch unternehmen, "die deterministischen Implikationen des
Funktionalismus einerseits, die voluntaristischen Miß-
verständnisse einiger Ansätze der interpretativen Soziologie andererseits zu vermeiden
und dennoch die jeweiligen Perspektiven zur Thematisierung des Problems der sozialen
Ordnung aufzunehmen" (Meuser/Sackmann 1991, S. 30), jeweils mit unterschiedlichen
Akzenten.
Als weitere Einflüsse Oevermanns, die hier nicht näher behandelt werden können, seien
noch abschließend die Werke Mannheims, Husserls, Cicourels und die Verwandtschaft
des Oevermannschen Begriffs der latenten Sinnstrukturen mit der Popperschen Konzeption der Welt 3 (vgl. Oevermann, Allert, Konau, Krambeck 1979, S. 382; Lüders/Meuser
1997, S. 60) genannt.
1.6 Einschätzung des Deutungsmusteransatzes in der Soziologie
Die vorhergehenden Kapitel haben gezeigt, daß der Oevermannsche Aufsatz "Zur Analyse der Struktur von sozialen Deutungsmustern" der Auslöser für den Deutungsmusteransatz war. Gleichwohl Oevermann sich in späteren Arbeiten wieder von seinem Konzeptpapier, das bis heute nicht veröffentlicht ist, distanziert hat und sein Konzept der
Objektiven Hermeneutik entwickelte (vgl. u.a. Schetsche 2000, S. 111), scheint der Deutungsmusteransatz dennoch aktuell zu sein, was besonders die ununterbrochenen soziologischen Literaturveröffentlichungen seit Anfang der neunziger Jahre belegen. Schetsche
(vgl. Schetsche 2000) sieht, daß trotz der Abwendung Oevermanns von seinem eigenen
Konzept der Deutungsmusteransatz angefangen hat, ein Eigenleben zu führen. Er unterscheidet dabei zwei grundlegende Phasen bei der Rezeption des Deutungs-
muster-
ansatzes: In der ersten Phase in den Siebzigen und Anfang der achtziger Jahre kam es
u.a. durch Allert, Neuendorff/Sabel, Thomssen, Dewe und Arnold zu unterschiedlichsten
Interpretationen und Ergänzungen, die auf die Weiterentwicklung des Ansatzes ausgerichtet waren. Die zweite Phase sieht Schetsche dahingehend bestimmt, daß in den
neunziger Jahren die bisher erreichten Ergebnisse resümiert und in einen wissenschaftstheoretischen Kontext gestellt wurden (vgl. Schetsche 2000, S. 113 f.).
Lüders/Meuser konstatieren dem Deutungsmusteransatz eine starke
Prominenz, was
auch durch die "ausufernde(n) Beliebigkeit der Begriffsverwendung" (Schetsche 2000, S.
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
55
116) bedingt ist. Sie kritisieren Wiedemann dahingehend, daß er sowohl qualitative als
auch quantitative Methoden als
geeignete Verfahren der
Datenerhebung und -aus-
wertung von Deutungsmusteranalysen ansieht und dies zu der Gefahr einer Inflation des
Deutungsmusterkonzepts beiträgt. Weiterhin sehen sie die Diskussion über den Deutungsmusteransatz als bemerkenswert verstreut und unsystematisch an, und dies sowohl
in der theoretischen als auch in der methodischen Auseinandersetzung (vgl. Lüders/Meuser 1997, S. 57). Eine Abgrenzung von verwandten Begriffen wie Handlungsmuster, Alltagstheorien und Orientierungsmuster ist ihrer Meinung nach ebenfalls nur
schwer zu erkennen (vgl. ebd., S. 57). Dies liegt größtenteils auch daran, daß diese oft
synonym verwendet werden. Genauso wie es die unterschiedlichsten Interpretationen
zum Deutungsmusterbegriff gibt (vgl. hierzu Lüders 1991, S. 384 f.), was einen einheitlichen Gebrauch und eine Systematik enorm erschwert.
Neben diesen "formalen" Schwierigkeiten lassen sich beim Deutungsmusteransatz noch
eine Reihe von offenen inhaltlichen Fragen erkennen:
Lüders/Meuser merken hierzu an: "Was heißt z.B. Konsistenz? Wie sind die Grenzen zu
bestimmen, innerhalb derer ein Deutungsmuster konsistent verwendet werden kann?
Wieviel Wandel verträgt ein Deutungsmuster, ohne seine Konsistenz zu verlieren? Oder:
In welcher Weise sind Deutungsmuster latent? Meint Latenz, daß sie jeglicher reflexiver
Verfügbarkeit entzogen sind? Gibt es nicht vielmehr verschiedene Niveaus der psychischen Repräsentationen objektiver Strukturen und damit von Latenz?" (Lüders/Meuser
1997, S. 74). Weitere Unklarheiten betreffen auch den generativen Status der Deutungsmuster, der näher bestimmt werden muß, um Deutungsmuster "als eine zentrale soziologische Kategorie zu begründen" (ebd., S. 75), auch wenn die empirische Forschung ohne
eine Lösung dieses Problems inhaltlich spezifizierte Deutungsmuster rekonstruieren kann
(vgl. ebd., S. 74).
Ein weiteres Problem ist es, "entscheiden zu müssen, welche Aspekte wie strukturiert zu
einem Deutungsmuster gehören und welche nicht, welche Momente marginal und welche
konstitutiv für das Deutungsmuster sind, ob 'Abweichungen‘ fallspezifische Eigenheiten
anzeigen oder ob sich in solchen Fälle(n) ein Wandel des Musters abzeichnet" (ebd., S.
75). Da diese Entscheidungen nur schwer zu treffen sind, geht dies nach Lüders/Meuser
mit einer kategorialen Unschärfe einher: "Man ist zufrieden, wenn man eine Struktur einigermaßen plausibel nachzeichnen kann" (ebd., S. 75). Auch Lüders merkt an, daß mit
Brüchen und unscharfen Rändern bei der Rekonstruktion der inneren Struktur und der
Konsistenz des Deutungsmusters zu rechnen ist (vgl. Lüders 1991, S. 384). Es kann also
nie genau festgehalten werden, ob und wann die Struktur wirklich vollständig rekonstruiert
worden ist. Einen Ausweg sehen Lüders/Meuser nur darin, daß sich sowohl eine Theo-
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
56
riediskussion entwickelt, die sich am empirischen Material orientiert, als auch die Forschungspraxis präziser arbeitet und dabei die Analyse- und Theorieebenen und somit
auch die kategorialen Bestimmungen vor der empirischen Analyse festgelegt werden
(vgl. Lüders/Meuser 1997, S. 75).
Weiterhin ist die Frage nach der Signifikanz noch unklar, d.h. "ob, welche und wie generalisierende Aussagen auf der Basis von Fallanalysen gemacht werden können" (ebd., S.
76; vgl. auch Lüders 1991, S. 401). Eine Frage, der sich allerdings die gesamte qualitative Forschung stellen muß.
Lüders/Meuser fordern ausgehend von ihrer Kritik, daß sich die Forschungspraxis nicht
von der theoretisch-methodischen Fundierung des Konzepts entkoppeln darf (vgl. ebd., S.
76). Dies sieht auch Schetsche, der drei grundlegende Probleme des Deutungsmusteransatzes aufzeigt, die "für die geschilderte Theorieabstinenz in den empirischen Studien
verantwortlich sind" (Schetsche 2000, S. 116): "1. Die Frage nach dem kategorialen Status und der Funktionsweise generativer Regeln, 2. Die Notwendigkeit der Rekonstruktion
des Latenten aus dem Manifesten und 3. Die Annahme eines linearen Zusammenhangs
zwischen kollektiven Wissensbeständen und (materiellen) sozialen Strukturen" (ebd., S.
116).
Aus diesem Grund sind weitere begriffliche und methodische Klärungen und eine Weiterentwicklung des Konzepts notwendig. Deswegen kann dem Deutungsmusteransatz auch
noch nicht der "Status eines ausgereiften methodischen Konzeptes" (Lüders 1991, S.
401) zugesprochen werden. Der Deutungsmusteransatz muß also erst noch beweisen,
daß er im Vergleich zu den benachbarten Ansätzen Bestand hat, d.h. analytische Effizienz erbringen kann und ob der Begriff des Deutungsmusters der soziologischen Analyse
eine neue Perspektive eröffnet (vgl. Meuser/Sackmann 1991, S. 30).
1. Nsdiflsk
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
57
2. Die Bedeutung des Deutungsmusteransatzes für die Erwachsenenbildung
2.1 Entstehung und Entwicklung des Deutungsmusteransatzes
in der Erwachsenenbildung
Die Einführung und Diskussion des Deutungsmusteransatzes wird hier in chronologischer
Weise dargestellt, ohne Anspruch auf Vollständigkeit, da es erstens nach meiner Erkenntnis noch keine Darstellung einer Entwicklungslinie des Deutungsmusteransatzes in
der Erwachsenenbildung gibt. Zweitens ist der Deutungsmusterbegriff, ähnlich dem Lebensweltbegriff und dem Alltagsbegriff, durch den inflationären Gebrauch in der Gefahr
einer Verwässerung (vgl. Luckmann 1990, S. 9). Es geht also in erster Linie darum, einen
roten Faden in der Entwicklung des Deutungsmusteransatzes durch das Aufzeigen der
wichtigsten Phasen zu entdecken.
Überblick der Phasen und der Hauptvertreter:
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
58
In der ersten Phase, eine der Rezeption in der Erwachsenenbildung vorgeschaltete Vorphase aus Soziologie und Arbeiterbildung, gelten Oevermann und Negt als Ursprung
der Rezeption des Deutungsmusteransatzes: Oevermann mit seinem Konzept der sozialen Deutungsmuster und Negt mit seinem Erfahrungsansatz. Obwohl Negts Konzeption
etwas früher als Oevermanns Konzept der sozialen Deutungsmuster (1973) entstanden
ist (1968: Soziologische Phantasie und exemplarisches Lernen), bezieht er sich schon
damals auf die Dissertation Oevermanns: Sprache und soziale Herkunft (1967). Oevermann kann somit als der "Urheber" des Deutungsmusterbegriffs bezeichnet werden (vgl.
u.a. Pensé 1994, S. 32; Matthiesen 1994, S. 75; Meuser/Sackmann 1991, S. 14; Schetsche 2000, S. 110).
Obwohl der Erfahrungsansatz z.T. kontrovers dem Deutungsmusteransatz gegenübergestellt wurde, läßt sich sagen, daß Negt, der auch mit dem Deutungsmusterbegriff operiert,
eine Schlüsselrolle bei der Rezeption des Deutungsmusteransatzes in der Erwachsenenbildung zugeschrieben wird:
•
"Einmal handelt es sich um den oben schon erwähnten Deutungsmusteransatz. Bezogen auf das Lernen Erwachsener sind die damit verbundenen Überlegungen unter
dem Titel ‚Soziologische Phantasie und exemplarisches Lernen‘ (Negt, 1968) erstmals
ausgeführt worden" (Weinberg 1985, S. 38).
•
"Deutungsmuster sind ja, pädagogisch betrachtet, Verdichtungen von Erfahrungen hin
zu einer bestimmten Formgebung des Bewußtseins, das deutend nach Aufklärung
sucht. Negt hat das als erster aus didaktischer Sicht erörtert (...)" (Lisop 1987, S.
361)16.
•
"Der Begriff des Deutungsmusters stammt aus der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit
und geht zurück auf den Begriff der sozialen Topik, den NEGT im Anschluß an POPITZ und BAHRDT so definiert hat (...)" (Nuissl 1991, S. 46).
Am Negtschen Erfahrungsansatz, der in der Diskussion damals auch stark kritisiert wurde
(vgl. Alheit/Wollenberg 1982), knüpfen Dybowski/Thomssen an und stellen ihren Deutungsmusteransatz dem gegenüber (vgl. u.a. Thomssen 1991), eine Erste Phase in der
Erwachsenenbildung:
•
"(...) in den Untersuchungen über Voraussetzungen und Bedingungen der Weiterbildung von betrieblichen Interessenvertretern, mit denen DYBOWSKI und THOMSSEN
16
Lisop und Huisinga nahmen die Negtsche Sichtweise auf und entwickelten daraufhin ihre
"Arbeitsorientierte Exemplarik" 1984.
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
59
den Begriff des ‘Deutungsmusters‘ in die Bildungsdiskussion eingeführt haben (...)"
(Nuissl 1991, S. 46 f.).
•
"Dabei schließt er (gemeint ist dabei Thomssen, J.D.) sich der Negtschen Interpretation an und begründet dann aber ergänzend die Funktion von Deutungsmustern gleichsam als Theorie mittlerer Reichweite" (Giesecke-Schmelzle 1985, S. 84).
•
"(...) erscheint es gerechtfertigt, die empirischen Untersuchungen von G. Dybowski
und W. Thomssen als ‘Initialzündung‘ der aktuellen Diskussion zu bezeichnen" (Siebert 21996, S. 111).
Während Nuissl und Giesecke-Schmelzle zwar die Verbindung zwischen der Negtschen
Konzeption und dem Deutungsmusteransatz von Dybowski/Thomssen aufzeigen, aber
keine "Reibungspunkte" diskutieren, sehen Alheit/Wollenberg einen grundlegenden Unterschied zwischen beiden Ansätzen: "So führt etwa Thomssen (1980, 13 f.) unter Berufung auf die zitierte Negtsche Passage aus: 'Wichtiger als der Begriff des Topos ist für
den Negtschen Ansatz der der Erfahrung. An seiner Entfaltung tritt auch die Übereinstimmung mit dem der Deutungsmuster hervor ... Wählt man für die Resultate der Verarbeitung von Realität den Begriff des Deutungsmusters, so stellen Deutungsmuster eine Stufe
oder einen Sprung im dialektischen Verhältnis von Erfahrung und Erkennen dar. Erst von
dieser Stufe aus kann das Bewußtsein als autonomes Moment der Realität oder den Roherfahrungen gegenübertreten‘ " (Alheit/Wollenberg 1982, S. 257). Entscheidend ist, daß
Alheit/Wollenberg hierzu anmerken, Negt habe selbst zu einem Mißverständnis bei der
Rezeption seiner Arbeit beigetragen, indem er den "politische(n) ‘Programmbegriff‘ Erfahrung (...) durch empirisch-analytische Kategorien wie ‘soziale Topoi‘ oder ‘Deutungsmuster‘ (als) substituierbar" (Alheit/Wollenberg 1982, S. 257) versteht. Und genau dies kritisieren Alheit/Wollenberg und sehen die Thomssensche Interpretation des Deutungsmusteransatzes als eine Dokumentation dieser Substitution: "Sie läßt auch die oben skizzierte
Erkenntnishierarchie durchscheinen: nicht nur, daß von 'Stufen‘, gar einem 'Sprung‘ ausdrücklich die Rede ist (implizit entnimmt man die aufsteigende Reihe 'Roherfahrung‘,
'Deutung‘, 'autonomes Bewußtsein‘); mehr noch wird behauptet, daß erst von der 'Stufe‘
der Deutungsmuster aus das Bewußtsein 'als autonomes Moment‘ Realität und Roherfahrung gegenübertreten könne" (Alheit/Wollenberg 1982, S. 257 f.). Und trotz der Adaption
dieses Mißverständnisses kritisieren Alheit/Wollenberg weiter: "Hinter dieser Formulierung
steht eine erkenntnistheoretische Position, die nun wahrlich mit der Tradition des Negtschen Erfahrungsbegriffs wenig gemeinsam hat" (Alheit/Wollenberg 1982, S. 258).
Thomssen sieht die Verbindung zwischen Erfahrungsansatz und Deutungsmusteransatz
anders: "Verwunderlich ist indes, daß NEGT den Deutungsmusterbegriff als einen 'etwas
blasseren und vor allem positivistischen Begriff, der sehr plausibel und handlich aussieht‘
(NEGT 1978, S.3) bezeichnet, obwohl er diesen Begriff bereits mit der ersten Ausgabe
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
60
seines Buches 'Soziologische Phantasie und exemplarisches Lernen‘ in die neuere Diskussion einführt (NEGT 1968)" (Thomssen 1991, S. 53). Thomssen macht auf "die platte
Gegenüberstellung
der
Deutungsmusterkonzeption
und
des
Erfahrungsansatzes"
(Thomssen 1982, S. 148) aufmerksam. Und obwohl Negt den Deutungsmusterbegriff als
blaß ansieht, merkt er an: "... kann ich gar nichts dagegen einwenden, an die Stelle des
Fremdwortes 'Topos' das deutsche Wort 'Deutungsmuster' zu setzen" (Negt 1978, S. 63)
und "wenn Deutungsmuster in diesem Sinne verstanden werden, so entsprechen sie vollständig dem, was ich unter sozialen Topoi verstanden habe" (ebd., S. 64 f.). Gemeinsamkeiten der beiden Ansätze werden auch klar: Denn es handelt "sich (bei der sozialen Topik, E. NUISSL) um traditionell überlieferte und verdinglichte Deutungsmodelle (...)" (Negt,
zit. nach Nuissl 1991, S. 46), und "diese 'Deutungsmodelle‘ sind keineswegs nur individuelle, sondern auch kollektive Verarbeitungstopoi sozialer Wirklichkeit, sind individuelle, auf
die jeweilige Arbeits- und Lebenssituation bezogene Ausprägungen kollektiver Bewußtseinsformen" (Nuissl 1991, S. 46). Analog zur Struktur der Deutungsmuster sieht Negt
auch, daß die Topoi "sich sicherlich in der gesellschaftlichen Situation (verändern), erhalten aber im wesentlichen ihre Strukturen" (Negt 1978, S. 64). Diese kurze Gegenüberstellung soll an dieser Stelle ausreichen, wobei festzuhalten bleibt, daß in dieser ersten Phase der Deutungsmusterrezeption sowohl Gemeinsamkeiten wie auch Unterschiede zwischen beiden Ansätzen zu erkennen sind.
Eine Zweite Phase in der Erwachsenenbildung, bei der die Übertragung des Deutungsmusteransatzes in die Erwachsenenbildung weitergeführt und -verarbeitet wurde,
erfolgte durch Arnold mit seinem Buch "Deutungsmuster und pädagogisches Handeln".
Grundlage dafür war seine Rezeption der Arbeiten Tietgens, der zwar selbst keinen eigenen Deutungsmusteransatz konzipierte, diesen aber dennoch Anfang der 80er Jahre intensiv diskutierte: "Insofern Deutungsmuster die Lernfähigkeit einschränken, kann die
Aufklärung über Deutungsmuster geradezu als das Ziel der Erwachsenenbildung bezeichnet werden" (Tietgens 1980, S. 208). Wie schon im ersten Teil dieser Arbeit angesprochen, geht Arnold von einer Erwachsenenbildung als Sozialpsychologie aus und versucht, den aus der Soziologie stammenden Deutungsmusteransatz weiter in die Erwachsenenbildung zu integrieren. Durch die Auflistung von zehn Bedeutungselementen will er
die erwachsenenpädagogische Relevanz des Ansatzes aufzeigen, während anhand seiner Gegenüberstellung und Differenzierung von drei metatheoretischen Deutungsmusterkonzeptionen der Versuch unternommen wurde, die erkenntnistheoretischen Implikationen des Ansatzes zu analysieren, was z.T. auch in der Soziologie beachtet wurde (vgl.
Meuser/Sackmann 1991, S. 14).
Wie später noch genauer aufgezeigt wird, ist bei der Arnoldschen Rezeption ein Bruch
zum ursprünglichen Konzept der sozialen Deutungsmuster von Oevermann zu erkennen.
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
61
Während Oevermann noch klar zwischen sozialen Deutungsmustern und deren individuellen Ausprägungen (Derivate von Deutungsmustern) unterscheidet, verwischt bei Arnold
diese Grenze zunehmend. Zwar bezieht er sich bei der Darstellung der theoretischen Implikationen des Deutungsmusteransatzes noch auf dessen soziale Aspekte, doch scheint
dies bei seinen erwachsenenbildnerischen Ausführungen zu verschwinden, und es kommt
zu einer Fokussierung auf individuelle Deutungsmuster, was auch die Tendenz erklärt,
daß sich Arnold trotz seiner Unterscheidung zwischen ontologischem und epistemologischem Primat der Deutungsmusteransätze deutlich auf letzteres bezieht.
Diese Tendenz verstärkt sich in der Dritten Phase in der Erwachsenenbildung, die geprägt ist von Arnold/Schüßlers "Konzept des Deutungslernens". Hierbei geht es ganz klar
um die individuellen Deutungen der Teilnehmer, wie schon aus der Änderung des Konzeptnamens hervorgeht: Von Deutungsmusteransatz zu Deutungslernen. Die Thematisierung der Musterhaftigkeit im ursprünglich sozialen Sinne wird dabei aufgegeben. Diese
Weiterentwicklung wird logisch und offensichtlich, wenn man die Verbindung Arnold/Schüßlers zum Radikalen Konstruktivismus und deren Transformationsversuch in
die Erwachsenenbildung betrachtet, bei dem ja auch von einem epistemologischen Primat und einer Konzentration auf die subjektive Wirklichkeitskonstruktion ausgegangen
wird. Zwar behauptet Arnold im Vorwort zu Schüßlers aktueller Veröffentlichung: "Unübersehbar gibt sie dabei einer Leseart des Deutungsmusteransatzes den Vorzug, die
um Perspektiven des sozialen Konstruktivismus aufgeladen ist und die soziale mit der
individuellen Deutungskonstitution zu vermitteln vermag" (Arnold, in: Schüßler 2000, S.
X). Doch diese Einbezugnahme sieht bei Schüßler so aus, daß sie (A) Sozialen Konstruktivismus/Symbolischen Interaktionismus, (B) Deutungsmusteransatz und (C) Radikalen Konstruktivismus mittels eines wissenschaftsanalytischen Fokus gegenüberstellt und
damit aufzeigen will, daß der Deutungsmusteransatz zwischen individueller und sozialer
Deutungskonstitution steht. Ein Trugschluß, da der Deutungsmusteransatz in originaler
Form zwar beide Perspektiven betrachtet (soziale Deutungsmuster/Derivate von Deutungsmustern), jedoch nicht eine von beiden als grundlegend postuliert und die andere
zwar nicht verneint, aber wie z.B. der Radikale Konstruktivismus mit wackeligen "Hilfskonstruktionen" erklären will. Eine solche Positionierung erscheint somit nicht angemessen
zu sein und wird auch dem Konzept des Deutungsmusteransatzes nicht gerecht.
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
62
2.2 Die Forschungsperspektive des Deutungsmusteransatzes für die Erwachsenenbildung
Grundlegend bei der Forschungsperspektive des Deutungsmusteransatzes ist, daß es zu
einer klaren Abgrenzung von behavioristischen Ansätzen kommen soll, die zu der Zeit
vorherrschten als Oevermanns Manuskript geschrieben wurde. So soll sowohl die Vorstellung über Subjekte aufgegeben werden, die deren Handlung in einer Stimulus-ReizInteraktion eingebettet sieht als auch über eine empirische Forschung als Variablensoziologie, da diese eine unzureichende methodologische Perspektive bietet. Doch wie sieht
nun diese differente Vorstellung einer Forschung aus, welche die subjektiven Vorstrukturen analysieren will?
Da Oevermann aus dem ursprünglichen Konzept der sozialen Deutungsmuster seine "Objektive Hermeneutik" entwickelt hat, könnte man annehmen, daß dies die Methode ist, die
aus dem Deutungsmusteransatz zu folgern wäre. Doch wie schon vorher erwähnt, ist dies
nicht die zwingende methodologische Perspektive (vgl. Meuser/Sackmann 1991, S. 15),
und Lüders meint hierzu: "Allerdings zeigt ein Blick in die Forschungsberichte, daß hierbei
derzeit fast alles möglich zu sein scheint: von der Sequenzanalyse über konversationsanalytisch und narrationsstrukturelle Verfahren bis hin zu eher phänomenologischen und
paraphrasierenden Zugängen" (Lüders 1991, S. 386). Der Deutungsmusteransatz scheint
somit alle Varianten der qualitativen Sozialforschung abzudecken. Zusätzlich zu der qualitativen Sozialforschung sieht Wiedemann "nahezu das gesamte Repertoire der empirischen Sozialforschung (der quantitativen wie der qualitativen)" (Lüders/Meuser 1997, S.
57) als geeignete Verfahren zur Datenerhebung und -auswertung an: "Die einzelnen Datenerhebungsverfahren zur Deutungsmusteranalyse lassen sich in zwei Klassen einteilen:
offene Verfahren wie das narrative Interview und geschlossene, die durch spezifische
Fragestrategien Deutungsmuster elizitieren (...). Die Datenauswertung der Deutungsmusteranalyse kann sowohl qualitativ als auch quantitativ erfolgen" (Wiedemann 1989, S.
222). Entscheidend dabei ist, daß "die Wahl des jeweiligen Verfahrens (...) von den Erkenntniszielen, den Datenerhebungsmethoden und dem vorhandenen Analysemodell
ab(hängt)" (Wiedemann 1989, S. 222). Lüders/Meuser sehen bei einem so weit gefaßten
Verständnis über mögliche Verfahren zur Deutungsmusteranalyse die Gefahr, daß das
Deutungsmusterkonzept inflationär gebraucht wird und merken an: "Wir begreifen Deutungsmusteranalyse als eine Variante der interpretativen Soziologie und als ein Verfahren
der qualitativen, rekonstruktiv verfahrenden Sozialforschung" (Lüders/Meuser 1997, S.
57). Dies bestätigt auch ILMES, das Internet-Lexikon der Methoden der empirischen Sozialforschung, in dem es zum Begriff der Deutungsmuster heißt: "Heute wird der Begriff
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
63
vor allem in wissenssoziologisch orientierten, hermeneutisch-rekonstruktiv angelegten
Untersuchungen herangezogen" (ILMES 1998, S. 1).
So unsystematisch wie die Diskussion über den Deutungsmusteransatz erscheint, zeigt
sich auch, daß es keinen einheitlichen Gebrauch methodischer Verfahren für die Deutungsmusteranalyse gibt: "Wer sich heute auf die Deutungsmusteranalyse einläßt, kann
weder mit einer klaren kategorialen Systematik rechnen noch sich auf allgemein akzeptierte und bewährte methodische Verfahrensregeln verlassen" (Lüders 1991, S. 378). Aber dennoch: "In der interpretativen Soziologie gilt die Analyse sozialer Deutungsmuster
als eine der zentralen Aufgaben soziologischer Forschung und Theoriebildung" (Lüders/Meuser 1997, S. 57). Lamnek sieht in der analytischen Rekonstruktion von Deutungsmustern sogar den primären Gegenstand qualitativer Sozialforschung (vgl. Lamnek
1988, S. 24 f.; Lüders/Meuser 1997, S. 57). Als gemeinsamer Nenner läßt sich m.E. die
"deutliche Nähe zu gegenwartsdiagnostisch interessierten Mikroanalysen" (Lüders 1991,
S. 378) und "die Rekonstruktion von brüchig gewordenen Alltagserfahrungen" (ebd., S.
378) festhalten.
Um der Gefahr zu entgehen, daß Deutungsmusterbegriffsdefinitionen ihren Analysegegenstand verfehlen, schlägt Lüders vor, Deutungsmuster als heuristisches Konzept zu
begreifen, "mit dessen Hilfe theoretische Differenzen erzeugt und Perspektiven eröffnet
werden, die dann forschungs- und projektpragmatisch 'bearbeitet‘ werden müssen (ebd.,
S. 381). Es geht dabei um eine spezifische Organisation von Daten, bei welcher der Umgang mit theoretischen Fragen, die forschungspragmatisch beantwortet werden müssen,
nicht ausbleiben kann (vgl. ebd., S. 381).
Diese Vorbemerkungen sollen auf die Unsystematik bezüglich der Forschungsmethoden
hinweisen, die ebenfalls in der Erwachsenenbildung feststellbar ist. Auch hier gibt es keine eindeutig identifizierbare Methode des Deutungsmusteransatzes. Allgemein merkt Arnold hierzu an, daß für eine didaktisch orientierte Lebensweltforschung eher qualitative
Verfahren einzusetzen sind, da mit empirisch-quantitativen Verfahren nur das Alltagswissen der Forscher, nicht aber das der untersuchten Zielgruppe zutage gefördert wird (vgl.
Arnold 1983 b, S. 57). Auch Siebert fordert "eine didaktisch relevante, qualitative 'Lebensweltforschung‘, die nicht unbedingt statistisch verallgemeinerbare Daten produziert,
aber typische Probleme und Lernerwartungen beschreibt" (Siebert 1980, S. 119).
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
2.2.1
64
Qualitative versus quantitative Forschung
Die Zeit, in der der Deutungsmusteransatz großes Interesse in der Erwachsenenbildung
erlangte, ist mit der Wende vom normativen zum interpretativen Paradigma verbunden,
bei der zunehmend qualitative, interpretative Methoden Einzug in die erwachsenenbildnerische Forschung hielten (vgl. Siebert 1999, S. 183). Ausgangspunkt war dabei die Kritik
an einer naturwissenschaftlich beeinflußten Methodologie (vgl. S. Kade 1994, S. 296), die
seit Mitte der 60er Jahre unter dem Begriff der "realistischen Wende" vorherrschte (vgl.
Siebert 1982, S. 73 f.)17. Diese Methodologie ging davon aus:
-
“daß das soziale Verhalten beobachtbar und meßbar ist und – ähnlich wie Naturtatsachen auch – einem Wahrscheinlichkeitskalkül folgt;
-
daß die Individuen sich ihren abfragbaren Einstellungen gemäß verhalten und dies
auch für die Zukunft gelten wird;
-
daß eben deshalb aber auch Verhalten und Einstellungen erklärbar und für die Zukunft prognostizierbar sind" (S. Kade 1994, S. 297).
Operiert wird dabei mit theoriegeleiteten Hypothesen, die durch Messen und Zählen bestätigt oder widerlegt werden. Die qualitative Forschung hingegen zielt nicht ausschließlich
auf Datenmengen ab, sondern folgt einem anderen Paradigma und so unterschiedliche
Forschungsrichtungen es auch gibt, ist deren "kleinste(r) gemeinsame(r) Nenner der verstehende Zugang zum Fall, der eine symbolisch vermittelte Wirklichkeit, nicht aber ein
Abbild der äußeren Wirklichkeit wiedergibt" (S. Kade 1994, S. 296). Es geht also um eine
verstehende Methodologie, deren Abgrenzung zu einer naturwissenschaftlich ausgerichteten Forschung Dilthey mit dem Satz: "Die Natur erklären wir, das Seelenleben verstehen
wir" (Dilthey, zit. nach S. Kade 1994, S. 297) dargestellt hat. Doch wie ist das Verstehen
fremder Sinnwelten überhaupt möglich? S. Kade bietet hierbei anhand einer Zusammenstellung von interpretativen Theorieansichten einen Erklärungsansatz:
-
“Nur weil der Forscher ebenso wie das Gesellschaftsmitglied immer schon Teilhaber
einer symbolisch vermittelten sozialen Welt ist, ist ihm auch ein verstehender Zugang
zu fremden Sinnwelten möglich (Schütz 1974).
17
Siebert zeigt auf, wie sich ein Paradigmenwechsel in der Erwachsenenbildung seit Anfang der
60er Jahre vollzogen hat: Von der Unterrichtsforschung mit deutlich behavioristischen Akzenten
über die Aktions- und Handlungsforschung, die stark praxisorientiert war, bis hin zum interpretativen Paradigma (vgl. Siebert 1982, S. 73 ff.).
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
-
65
Die Bedeutungskonstitution im sozialen Zusammenhang ist gegenüber dem individuellen Entwurf symbolisch vermittelter Sinnwelten vorgängig. Obwohl also subjektiver
Sinn deshalb nur als Sonderfall intersubjektiven Sinns gelten muß, geht subjektiver
Sinn gleichwohl nicht in diesem auf (Mead 1975; Oevermann 1979; Berger/Luckmann
1970).
-
Die Annäherung an fremde Sinnstrukturen ist deshalb auf Verständigung angewiesen
oder auf methodisch geleitete Verstehensprozeduren, die dem alltäglichen Fremdverstehen strukturhomolog nachgebildet sind. Das, was jedoch im Alltag aufgrund von
Vertrautheit und von Handlungsroutine quasi abgekürzt sich vollzieht, wird im methodisch geleiteten Fremdverstehen explizit entfaltet und systematisiert (S. Kade 1983)"
(S. Kade 1994, S. 297).
Festzuhalten bleibt dabei, daß die Grundannahme des interpretativen Paradigmas der
qualitativen Forschung "die strukturelle Einheit von Erkenntnisgegenstand und Methodologie" (ebd., S. 297) ist.
Tietgens weist dem interpretativen Paradigma eine wichtige Stellung in der Erwachsenenbildung zu: "Es läßt sich eine Problemkongruenz von Forschungssituation und Bildungsarbeit aufzeigen. Deshalb verdient ein interpretatives Paradigma im Falle der Erwachsenenbildungsforschung Vorrang. Mit einem interpretativen Problemangang können
gerade die Phänomene ins Blickfeld rücken, die Erwachsenenbildung konstituieren oder
ihr Gelingen verhindern" (Tietgens 1981, S. 121). Siebert hingegen kritisiert Tietgens‘ Fokussierung auf den Symbolischen Interaktionismus, da seiner Meinung nach die damaligen strukturellen Tendenzen "alles (...) politisch, ideologisch und ökonomisch begründete
Entscheidungen (sind), die sich nur zum geringen Teil sozialpsychologisch als 'symbolische Interaktion‘ und 'interpretative Verständigungsprozesse‘ analysieren und bewerten
lassen" (Siebert 1982, S. 79). Auch weist er darauf hin, "daß es gute Gründe gibt, wenn
H. Tietgens eine Konzentration der Forschung auf das Lerngeschehen als Austausch und
Differenzierung von Deutungsmustern gleichsam als mittlere, sozialpsychologische Abstraktionsebene (...) empfiehlt, daß aber damit nicht alle Dimensionen des Lehrens und
Lernens Erwachsener in den Blick geraten" (ebd., S. 80). Siebert scheint hier allerdings
von einem Deutungsmusteransatz zu sprechen, der sich allein an den individuellen Deutungsmustern ausrichtet. Er kritisiert hierbei die Nichteingebundenheit in gesellschaftliche
Zusammenhänge, was jedoch bei einem Deutungsmusteransatz, der sowohl die individuellen als auch die sozialen Aspekte der Deutungen einschließt, möglich und sogar nötig
ist.
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
2.2.2
66
Untersuchungsperspektiven
Obwohl die qualitative Forschung vom "Modus der Auslegung" (Tietgens, zit. nach S. Kade 1994, S. 299) ausgeht (d.h. daß wir im Alltag aus der uns allen vorbefindlichen Welt
unsere eigene Lebenswelt konstruieren) und gemeinsame Grundfragen hat, bietet sie
verschiedene Untersuchungsperspektiven, die aus unterschiedlichen Wissenschaftstraditionen stammen. Es handelt sich dabei v.a. um den Symbolischen Interaktionismus
(Mead), der Phänomenologie (Grathoff), der Wissenssoziologie (Schütz) und der Ethnomethodologie (Weingarten). Bezüglich der erwachsenenbildnerischen Rezeption dieser
Wissenschafts-traditionen läßt sich nach S. Kade festhalten, daß diese erst Mitte der 80er
Jahre nicht nur die Theorie sondern auch die Methodologie der Erwachsenenbildung
beeinflußten und Ergebnisse brachten. Zu den Konzepten, die sowohl theoretisch diskutiert als auch empirisch angewandt wurden, zählt S. Kade das Lebensweltkonzept, den
Symbolischen Interaktionismus, das Alltagswissenskonzept und das Deutungsmusterkonzept. Diese nennt auch Bude und kritisiert zugleich: "Ein altbekannter Mangel der Soziologie taucht auch in der gegenwärtigen Diskussion wieder auf: Trotz gegenteiliger programmatischer Bekundungen laufen die Versuche zur Theoriekonstruktion und die Vorschläge für eine interpretativ verfahrende Sozialforschung relativ unverbunden nebeneinander her. Theoriekonzepte fordern eine Abkehr von szientifisch ausgerichteten methodischen Verfahren ohne zu sagen, wie denn nun alternativ verfahren werden sollte (...)"
(Bude 1982, S. 135).
Die Fragen der qualitativen Forschung, die Deutungsmusteranalysen betreibt, sind dabei
vor allem: "Welche Deutungsmuster findet der einzelne in seiner Lebenswelt als sozial
akzeptierte vor? Welche Fremdzuschreibungen sind in das Deutungsreservoir aufgenommen und als Fremdzwang internalisiert? Welche Deutungsmuster sind handlungsleitend, weil sie sich bisher biografisch bewährt haben? Sind Diskrepanzen zwischen Deutungsmustern und Handlungen erkennbar? Welche Widersprüche zwischen den Deutungsmustern zeichnen sich ab?" (S. Kade 1994, S. 302). Gemeinsam ist jedoch allen
Untersuchungsperspektiven, daß sie ihren Gegenstand als einen Ausschnitt der Wirklichkeit betrachten, der authentisch dokumentiert ist. Das Interpretationsmaterial sind idealerweise wortwörtliche Textdokumente: Interviews, Gruppendiskussionen, Interaktionsprotokolle, Videoaufnahmen oder Protokolle von teilnehmenden Beobachtungen. Die Bandbreite qualitativer Forschung ist dabei weit gestreut. Sie reicht von biographischen Untersuchungen bis hin zu der Interpretation einer einzigen Interaktionssequenz. Ebenfalls gemeinsam ist dabei den Untersuchungsperspektiven, daß sie sich ihrem Gegenstand mit
einer Auffassung nähern, die das Dokument als bereits interpretiert ansieht und somit das
Leben nicht selbst wiedergegeben wird (vgl. S. Kade 1994, S. 303).
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
2.2.3
67
Untersuchungsmethoden
Untersuchungsdesigns
Lüdemann stellt dar, welche Untersuchungsdesigns zur Analyse von Deutungsmustern
geeignet sind, wobei besonders die Versionen 2,3, und 4 interessant erscheinen:
"1. die Deutung verschiedener Phänomene durch eine soziale Gruppe,
2. die Deutung eines Phänomens durch verschiedene Gruppen,
3. verschiedene Deutungen eines Phänomens durch eine Gruppe im Zeitablauf,
4. verschiedene Deutungen eines Phänomens durch verschiedene Gruppen im
Zeitablauf" (Lüdemann 1991, S. 133).
Erhebungsverfahren
Grundlegend bei den Erhebungsverfahren ist, daß schon die Auswahl der untersuchten
Personen als Interpretationsarbeit gelten kann, wobei nach S. Kade gerade bei der qualitativen Forschung aufgrund der geringen Fallzahlen die Auswahl der Befragten relevant
ist. Ebenso wichtig ist die Freiwilligkeit der Teilnahme und die Zusicherung von Vertraulichkeit bei der Untersuchung (vgl. S. Kade 1994, S. 304).
Wiedemann zeigt auf, wie vorgegangen werden sollte, um Deutungen zu explizieren:
1. Herstellung einer günstigen Kommunikationssituation, um dem Befragten eine Darstellung seiner Deutungen ohne äußeren Druck zu ermöglichen.
2. Teilnahme an der Lebenspraxis der Befragten. Dadurch soll es möglich werden,
selbstverständliche und deswegen nicht mehr reflektierte Aspekte der Deutungen zu
entdecken.
3. Durchführung von Konsistenzanalysen, die dazu dienen, daß Widersprüche innerhalb
der Deutungen des Befragten und somit auch latente Deutungsmuster aufgedeckt
werden können.
4. Herstellung von Kommunikationssituationen, die das Selbstverständliche und Gewohnte verfremden, um somit durch die Gewohntheit ausgeklammerte Deutungsmuster reflektieren zu können.
5. Ansetzen an Umbruchsituationen der Deutungsmuster, bei denen sich bisher brauchbare Erfahrungen als problematisch erwiesen haben.
(vgl. Wiedemann 1989, S. 222)
Als Erhebungsformen lassen sich Interviews von Protokollmitschriften (vgl. S. Kade 1994,
S. 304) oder generell geschlossene von offenen Datenerhebungsverfahren (vgl. Wiedemann 1989, S. 222 f.) unterscheiden:
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
68
1. Das offene oder narrative Interview gilt nach S. Kade als das Grundmodell der qualitativen Forschung. Anders als bei den übrigen Interviewmethoden ist eine thematische
Fokussierung und Vergleichbarkeit der untersuchten Fälle nicht immer gegeben, es
hat aber den Vorteil, daß der Ablauf des Interviews nicht vom Interesse des Forschers
beeinflußt wird: "Erster Grundsatz des narrativen Interviews ist deshalb die klare
Trennung des offenen Erzählteiles, auf den ein Nachfrageteil und schließlich ein themenfokussierter Teil folgen kann" (S. Kade 1994, S. 304).
2. Die teilnehmende Beobachtung wird besonders dann als Erhebungsmethode eingesetzt, wenn es um die Aufzeichnung von Prozeßstrukturen innerhalb realer Interaktionen geht und eine direkte Nachfrage aufgrund des Themas problematisch und mit
Hemmschwellen verbunden ist. Der Forscher kann dabei am Prozeß teilnehmen oder
nur beobachten.
Oft werden aber Beobachtung und Interview integriert: "In diesem Fall dient die teilnehmende Beobachtung der Erkundung des Feldes in explorativer Absicht, um in einem
komplexen, bisher unbekannten Milieu Forschungsfragen zu entwickeln, die anschließend
in Interviews untersucht werden können" (ebd., S. 304).
Dabei erfolgt die Untersuchung in zwei Schritten: In einem ersten werden alle möglichen
Ereignisse so ungekürzt wie möglich dokumentiert und eventuell später ergänzt, um dann
in einem zweiten Schritt die Dokumentation zu strukturieren. Da die Anwesenheit des
Forschers aber dennoch in die Situation eingreift, müssen auch sein Standort, seine Reaktionen sowie die der Beobachteten im Protokoll festgehalten werden, da diese als forschungsrelevante Daten gelten (vgl. S. Kade 1994, S. 305).
Auswertungs- und Interpretationsverfahren
Dieser Teil der Forschung hat eine besondere Relevanz, da "nicht die Datenerhebung (...)
das vorrangige Problem (ist), sondern die systematische, intersubjektiv nachprüfbare Datenauswertung, die Analyse von 'Mustern‘ aus den Einzelfallstudien" (Siebert 1982, S.
84). Und auch S. Kade zeigt auf: "Der weitaus umstrittenste Aspekt qualitativer Forschung
ist nicht die Geltungsfrage exemplarischer Strukturanalyse, sondern weit eher die Frage
der Darstellung" (S. Kade 1994, S. 306).
Die Auswertung ist dabei in Intervallen aufgebaut, wobei das erste Intervall eine erste
Auswertungsserie von Dokumenten ist, auf die weitere Serien folgen und dabei zur Erweiterung der ersten Vorannahmen beitragen können. Die Auswertung der Daten kann dabei
qualitativ oder auch quantitativ erfolgen, wobei die Wahl des Instruments abhängig ist von
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
69
den Erkenntniszielen, den Erhebungsmethoden und dem vorhandenen Analysemodell
(vgl. Wiedemann 1989, S. 222).
Terhart unterscheidet zwischen vier Konzepten einer kontrollierten Auswertung:
1. Das Konzept der kommunikativen Validierung
2. Der Versuch einer Integration von dialogischer und empirischer Geltungsbegründung
3. Der Ansatz der objektiven Hermeneutik
4. Das Konzept einer argumentativen Geltungsbegründung von Interpretationen
Siebert kritisiert hierbei: "Mir ist keine Untersuchung aus der Erwachsenenbildung bekannt, in der auch nur eines dieser Verfahren systematisch angewendet worden wäre"
(Siebert 1982, S. 85).
Entscheidend bei der ganzen Vorgehensweise ist, "daß die Kernaussage nicht nur am
Fall gewonnen, sondern auch in der Sprache des Falls formuliert sein muß, damit aber
niemals die mittlere Reichweite lebenspraktischer Problemkonstellationen überschreiten
kann" (S. Kade 1994, S. 306). Weitere Informationen bezüglich Verfahren bei der Deutungsmusteranalyse finden sich bei Lüders/Meuser 1997, S. 66 ff. (diachrone Deutungsmusteranaylsen; Sequenzanalyse; Analyse großer Textmengen), Bude 1982, S. 141 (sequentielle Feinanalyse) und Lüdemann 1991, S.134 f. (cognitive mapping; subjektive
Pfadanalyse; Struktur-Lege-Technik; narrative Interviews; komparative Kasuistik; Analyse
von Metaphern).
2.2.4
Untersuchungsergebnisse
Zu empirischen Ergebnissen des Deutungsmusteransatzes merkt S. Kade an: "Das in der
Erwachsenenbildung zweifellos stark favorisierte, gleichwohl aber nur selten in empirischen Untersuchungen überprüfte Konzept ist der von Thomssen (1982) in die Diskussion
eingeführte Deutungsmusteransatz" (S. Kade 1994, S. 301). Dennoch sollen hier chronologisch und exemplarisch einige Untersuchungen aus der Erwachsenenbildung aufgeführt
werden, die Deutungsmusteranalysen durchgeführt, bzw. in Verbindung mit dem Deutungsmusteransatz gearbeitet haben:
•
Kejcz, Y., Monshausen/K.-H., Nuissl, E./Paatsch, H.-U./Schenk, P. (1979 f.): Bildungsurlaubs-Versuchs- und Entwicklungsprogramm der Bundesregierung (BUVEP), Bd. 1 - 8.
•
Thomssen, W. (1981): "Verarbeitung von beruflichen und betrieblichen Erfahrungen" (vgl.
Thomssen 21994, S. 114).
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
•
70
Dybowski, G./Thomssen, W. (1982): Untersuchungen über Voraussetzungen und Bedingungen der Weiterbildung von betrieblichen Interessenvertretern.
•
Schuchardt, E. (21982): Soziale Integration Behinderter (Gesamtdarstellung in 2 Teilbänden).
•
Arnold, R. (1983a): Pädagogische Professionalisierung betrieblicher Bildungsarbeit: explorative Studie zur Ermittlung weiterbildungsrelevanter Deutungsmuster des betrieblichen
Bildungspersonals.
•
Schuchardt, E. (1985): Krise als Lernchance. Analyse von Lebensgeschichten.
•
Ebert, G./Hester, W./Richter, K. (1986): Subjektorientiertes Lernen und Arbeiten. Ausdeutung einer Gruppeninteraktion.
•
Gottschalk, F. (1999): Auf das Selbstdenken kommt es an - Frauenbildung auf dem Land.
•
Schlüter, A. (1999): Bildungserfolge. Eine Analyse der Wahrnehmungs- und Deutungsmuster und der Mechanismen für Mobilität in Bildungsbiographien.
2.3 Verwandte Ansätze in der Erwachsenenbildung
Wie schon in den vorherigen Ausführungen ersichtlich wurde, steht der Deutungsmusteransatz nicht abgetrennt von anderen soziologischen Theorien. Auch in der Erwachsenenbildung ist der Deutungsmusteransatz mit der Rezeption anderer Konzepte verknüpft, die
sich z.T. ebenfalls überschneiden und aufeinander beziehen. Deshalb werden einige
wichtige Ansätze, auf die sich der Deutungsmusteransatz in der Erwachsenenbildung
bezieht, zusammengefaßt, die relevanten Aspekte für den Deutungsmusteransatz angesprochen und erläutert.
2.3.1
Symbolischer Interaktionismus
Den Anfang der Darstellung der benachbarten Konzepte macht hier der Symbolische Interaktionismus, der als eine Sozialpsychologie gelten kann, die an den amerikanischen
Pragmatismus angelehnt und daraus entstanden ist. Wegbereiter dieser Theorie waren
Peirce und
Lewis18, die die praktisch-pragmatische
Dimension zeichenvermittelter
Erkenntnis postulierten (vgl. Brumlik 1973, S. 21), wobei Peirce "als erster überzeugend
18
Weitere Vorgänger des Symbolischen Interaktionismus sind u.a.: James (1890): Principles of
Psychology; Cooley (1902): Human Nature; Thomas (1918): The polish peasant (vgl. Brumlik
1973, S. 120). Ebenso die Werke Webers (vgl. Gerl 1980, S. 374).
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
71
nachgewiesen hat, daß jeder Erkenntnisakt ein Akt des Zeichensetzens ist, der den Regeln logischen Schließens folgt, und der in seinen späteren zeichentheoretischen Analysen auf die je schon intersubjektiv vermittelte Bedeutung von Zeichen hingewiesen hat"
(ebd., S. 14)19.
Vor allem durch Mead20 wurden diese Vorannahmen in eine Sozialtheorie eingebaut, "die
menschliches Verhalten als symbolisch vermittelte Interaktion auffaßt und aus diesem
Prozeß der symbolisch vermittelten Interaktion auch die Entstehung von Bewußtsein, Individuum und Gesellschaft erklärt" (Preglau 1995a, S. 52). Weiterentwickelt wurde der
Symbolische Interaktionismus vor allem in der soziologischen Diskussion durch Rose
1967, Blumer 1973 und Stryker 1976 (vgl. Gerl 1980, S. 374).
Obwohl der Symbolische Interaktionismus hinlänglich als soziologisch-sozialpsychologische Theorie bekannt ist, ist weder sein systematischer Status noch die Konsistenz
der eigenen Aussagen gesichert (vgl. Brumlik 1973, S. 12). Dies ist auch Anlaß für Strykers Kritik, nach der man den Symbolischen Interaktionismus nicht als Theorie ('theory‘)
bezeichnen kann, sondern eher als 'conceptual framework‘ (vgl. ebd., S. 12). Diese Unterscheidung geht davon aus, daß eine Theorie demnach ein Aussagesystem ist, das
sozialpsychologische Prozesse von Sozialisation und Persönlichkeitsbildung durch empirisch überprüfbare Hypothesen und Erklärungen untermauert, wohingegen ein 'conceptual
framework‘ nur anhand seiner Perspektive, logischen Konsistenz und Fruchtbarkeit, nicht
aber empirisch überprüfbar ist: "Ein 'conceptual framework‘ stellt die Begriffe und Aussagen zur Verfügung, die dann in einer Theorie systematisiert und operationalisiert werden"
(ebd., S. 13).
Entscheidend beim Symbolischen Interaktionismus ist jedoch, daß er sich selbst als nichtreduktionistisch verstehen will: "Weder will sie (der symbolische Interaktionismus als Sozialtheorie, J.D.) 'Geist‘ auf beobachtbares Verhalten reduzieren (wie Watsons Behaviorismus es tat) noch wie der Introspektionismus auf die wissenschaftliche Methode der
Beobachtung verzichten" (ebd., S. 22).
Die grundlegende These Meads lautet: "Das selbstbewußte Subjekt kann sich nur in einer
Gemeinschaft handelnder und kommunizierender Menschen herausbilden" (Preglau
1995a, S. 53). Weiterhin geht es beim Symbolischen Interaktionismus nach Brumlik vor
allem um:
19
20
Nähere Ausführungen zu Peirce vgl. Brumlik 1973, S. 14-21
Besonders Meads Werk: Mind, Self and Society (1934)
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
72
1. Die Analyse jedermann zugänglicher Alltagserfahrungen.
2. Die Beobachtung normal-spontanen, nicht experimentell erzeugten Verhaltens.
3. Die Annahme, daß Individuen auf soziale Beziehungen zu anderen angewiesen sind,
um ein Selbst bzw. Identität zu erringen.
4. Die Annahme, daß die Gesellschaft als ein Geflecht interagierender Individuen mit
Werten und Normen dem einzelnen Individuum vorausgeht.
5. Das soziale Geschehen als offener Prozeß.
6. Menschliches Verhalten, das sich nicht durch Stimulus-Reiz-Schemata erklären läßt,
sondern durch die Verankerung des Individuums in seiner symbolischen Umwelt, in
der alle Gegenstände, Strukturen, Personen und Verhaltensweisen ihre Bedeutung
durch soziale Beziehungen erhalten.
(vgl. Brumlik 1973, S. 120)
Nach Gerl kann die symbolische Interaktion als "sinnabhängiger Modus menschlichen
Handelns" (Gerl 1980, S. 374) begriffen werden. Entscheidend dabei ist, daß in Situationen symbolischer Interaktion Bedeutungen enthalten sind, die "den Wert dar(stellen), der
den in einer Situation vorfindlichen Gegenständen, also in allen Dingen, Worten, Personen, von den Beteiligten im praktischen Umgang zugemessen wird" (ebd., S. 375).
Es geht also um die symbolhafte Darstellung der Welt beim Subjekt und gleichzeitig um
die Teilung der Symbole in der menschlichen Gemeinschaft.
Ausgangslage der Meadschen Theorie ist die Sonderstellung des Menschen, dem Mead
eine menschliche Instinktarmut und Weltoffenheit konstatiert, die durch das Prinzip der
sozialen Differenzierung ersetzt wird. Dadurch, daß der Mensch nicht mehr auf Instinkte
angewiesen ist, hat er eine relative Wahlfreiheit in seinem Verhalten und kann sich seine
ökologische Nische aussuchen und gestalten (vgl. Preglau 1995a, S. 54): "Menschliches
Verhalten werde vielmehr symbolisch vermittelt, durch sprachliche Kommunikation gesteuert, die der Festlegung und Mitteilung von Verhaltenserwartungen ebenso dient wie
der Interpretation der sowie der Verständigung über die Umwelt" (ebd., S. 54). Im Gegensatz zu den anderen Lebewesen ist aber diese evolutionäre Anpassung des Menschen
nicht zufällig geschehen, sondern beruht "auf der gezielten Erfindung und systematischen
Erprobung von Lösungen für Anpassungsprobleme" (ebd., S. 55), was Mead als bewußte
Anpassung versteht. Durch diese Anpassung kann der Mensch seine Umwelt kontrollieren und diese Kontrolle zusätzlich steigern.
In dieser Sonderstellung des Menschen sind bereits die zentralen Elemente der Meadschen Theorie enthalten: die symbolische Vermittlung des menschlichen Verhaltens und
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
73
die Rolle der symbolisch vermittelten Interaktion für die Entstehung und Entwicklung von
Bewußtsein, individueller Identität und Gesellschaft (vgl. ebd., S. 55):
•
Die symbolisch vermittelte Interaktion ist nach Mead dabei charakteristisch für soziales Handeln und zeichnet sich durch die Tatsache aus, "daß der Handelnde nunmehr
auch sich selbst die im Ansatz befindliche Handlung anzuzeigen vermag, dadurch in
die Lage versetzt wird, auf seine eigene Handlung zu reagieren und mit dieser Reaktion die Reaktion seines Interaktionspartners zu anitizipieren. Auf Grundlage dieser Antizipation kann der Handelnde dann den ursprünglichen Handlungsansatz ausführen,
ihn gegebenfalls auch modifizieren oder unterlassen" (ebd., S. 56).
Das Handlungssubjekt reagiert also bei seinen Handlungen auf der Stufe der symbolischen Interaktion nicht nur auf die anderen, sondern auch auf sich selbst.
•
Nach Mead ist das Bewußtsein das "Wissen um die Bedeutung von Objekten" (ebd.,
S. 58), welches in der Interaktion mit anderen entsteht. Auch hier geht es um die Reflektion der eigenen Reaktionen auf Reize, und das Handlungssubjekt macht sich
selbst zu einem Objekt, dessen Bedeutung analysiert wird: "Das Wissen, das aus dieser Bedeutungsanalyse resultiert, ist Selbstbewußtsein, Bewußtsein der eigenen Bedeutung" (ebd., S. 58). Aufgebaut und erworben wird das Bewußtsein nach Mead
durch signifikante Symbole, also in Form von sozial vermittelter Sprache. Somit sieht
Mead Denken "als ein 'Spiel der (signifikanten) Gebärden‘ innerhalb des Individuums,
als ein ‘nach innen verlagertes Gespräch‘ (Mead 1980, S. 245)" (ebd., S. 59).
•
Mit dem Bewußtsein ist auch die Identität des Subjekts verknüpft. Sie entsteht, wenn
das Subjekt sich selbst zum Objekt machen und ein Bewußtsein über die eigene Bedeutung entwickeln kann. Die Identität besitzt eine gesellschaftliche Struktur, die von
der gesellschaftlichen Erfahrung und dem Prozeß der symbolisch vermittelten Interaktion geprägt ist, da auch diese Selbsterfahrung in sprachlichen Begriffen und durch
Haltungsübernahmen der anderen erfolgt. Hierbei kommt auch die Rollentheorie
Meads zum Vorschein, nach der es in diesen Interaktionsprozessen zu einer Rollenübernahme anderer kommt (vgl. ebd., S. 59). Mead unterscheidet dabei das "Me" vom
"I". Das "Me" ist "die Summe der durch Rollenübernahme erworbenen Elemente"
(ebd., S. 60), wobei das "I" als eine "Reaktion auf die Haltung und Sichtweisen der
Gruppe, die das 'Mich' ("Me", J.D.) bestimmt" (ebd., S. 60), angesehen werden kann.
"Me" und "I" bedingen einander und die Identität des Individuums kann somit verstanden werden als "ein permanenter Prozeß bestehend aus dem Wechselspiel von
'Mich' und 'Ich' ('Me' und 'I', J.D.): das ‘Mich’ liefert den Anlaß für die Reaktion des
'Ich‘. Diese Reaktion wird ihrerseits – vermittelt, gespiegelt durch die Reaktion, das
'feed-back‘ der anderen darauf – zu einem Teil des 'Mich‘, auf das wiederum spontan
die Antwort des 'Ich‘ erfolgt usw." (ebd., S. 61).
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
•
74
Durch dieses Wechselspiel von "Me" und "I" kommt es zu einer Vermittlung von Subjekt und Gesellschaft und gleichzeitig zur Möglichkeit neuer Erfahrungen und Veränderungen: "Nur im spontanen Ausdruck des 'Ich‘ kann sich Neues manifestieren, aber
erst die (durch die Haltung der Anderen vermittelte) Reflexion auf dieses 'Ich‘, die aus
ihm einen Bestandteil des 'Mich‘ macht, ermöglicht den verantwortungsvollen Umgang
mit dem Neuen" (ebd., S. 61).
Weiterentwickelt wurde der Symbolische Interaktionismus durch die Handlungstheorie
Parsons, der jedoch die Formung des Individuums durch gesellschaftliche Symbole und
Normen in den Vordergrund stellt, während durch die amerikanische Schule des Symbolischen Interaktionismus (Blumer; im deutschsprachigen Raum: Matthes, Steinert) eher die
Kreativität und Interpretationsleistung des Individuums betont wird (vgl. Preglau 1995a, S.
65). Dies hatte auch methodologische Folgen für die Sozialforschung, die als kommunikativer Prozeß verstanden werden soll, "dessen Ziel nicht die Konstruktion von Theorien
zum Zweck der Erklärung, sondern die verstehende Rekonstruktion der Absichten und
Strategien der Handelnden" (ebd., S. 65) sein soll21. Weiterhin wurde auch Habermas'
Konzept des kommunikativen Handelns von Meads Sozialtheorie beeinflußt.
Doch welche Verbindung besteht zwischen dem Symbolischen Interaktionismus und der
Erwachsenenbildung, bzw. dem Deutungsmusteransatz?
Großen Einfluß hatte der Symbolische Interaktionismus vor allem in den 60er Jahren, der
Zeit der Studentenbewegungen und gesellschaftlichen Umbrüche, in denen die Erwachsenenbildung sich u.a. mit der Frage nach dem Abbau von Herrschaft durch Bildung beschäftigte. Bei der Rezeption des Symbolischen Interaktionismus ging es vor allem um
das Problem von Sozialisation, Normativität und Methodik:
Sozialisation: "Wie überhaupt in der Gesellschaft neue Individuen entstehen und sich
unter gegebenen Bedingungen fortentwickeln, und auf die die Theorie der
Sozialisation antwortet" (Brumlik 1973, S. 129).
Normativität: "Mit welchen Eigenschaften sie ausgestattet sein sollen, und wie diese
Ausstattung vor sich gehen soll, worauf normative Begründungen zu antworten hätten" (ebd., S. 129).
Methodik:
"Wie sich der Gesellschaft und den einzelnen zu nähern ist, um sie recht zu
verstehen, und wie normativ begründete Ziele unter den Annahmen einer
gegebenen Sozialisationstheorie im konkreten Bildungs- und Erziehungs-
21
Dies soll u.a. durch die Methode der teilnehmenden Beobachtung geschehen, die auch
von den Ethnomethodologen (Cicourel, Garfinkel) verwendet wird.
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
75
vorgang erreicht werden, worauf die Methodik zu antworten hätte" (ebd., S.
129).
Siebert zeigt auf, wie Blumer die soziale Dimension dieser Theorie andeutet:
"1. Menschen handeln gegenüber 'Dingen‘ auf der Grundlage von Bedeutungen. 2. Diese
Bedeutungen sind aus der Interaktion mit den Mitmenschen entstanden. 3. Diese Deutungen können in interpretativen Prozessen mit anderen korrigiert werden" (Siebert 1982, S.
81). Dies ist für Siebert zugleich die Erklärung für die Entstehung kollektiver Deutungsmuster aufgrund gemeinsamer Erfahrungen und Probleme in homogenen Bezugsgruppen
(vgl. Siebert 1982, S. 81). Er kritisiert aber zugleich, daß die politische Dimension der "Differenz zwischen den von der Bewußtseinsindustrie produzierten Ideologien und den tatsächlichen Lebensverhältnissen" (Siebert 1982, S. 81) von den Vertretern des Symbolischen Interaktionismus ausgeblendet wird. Er fordert für eine didaktisch orientierte Lebensweltforschung neben der Erfassung der subjektiven Einstellungen und Deutungsmustern auch eine Analyse der objektiven Lebensbedingungen einer Zielgruppe.
Generell läßt sich sagen, daß der Symbolische Interaktionismus deswegen für die Erwachsenenbildung wichtig ist, weil er sowohl auf die Bedeutungen in der Lehr-LernSituation eingeht, die als sprachliche, begriffliche Symbole benannt und festgehalten werden, als auch aufgrund dieser Bedeutungen auf eine geteilte Welt aufmerksam macht. Er
erinnert daran, "daß es in jeder Lernsituation (...) um menschliche, von Subjekten getragene Wertentscheidungen geht, die grundsätzlich von allen Beteiligten bedacht, besprochen, kritisiert, akzeptiert oder verändert werden können" (Gerl 1980, S. 376). Damit verbunden ist aber auch die Frage, wie mit diesen Bedeutungen umzugehen ist. Für Gerl
hängt dieser Umgang eng mit Interessen zusammen: "Wir sollen dieses Auswählen und
Wertsetzen in Lernsituationen mit Willen und Bewußtsein tun und unsere Wahl soll unseren Interessen und Bedürfnissen entsprechen. Sie soll unser 'Selbst' repräsentieren" (Gerl
1980, S. 376).
Einzug in das Deutungsmusterkonzept erhielt der Symbolische Interaktionismus dadurch,
daß Oevermann die Rezeption der Piagetschen Entwicklungstheorie als nicht ausreichend empfand. Oevermann sah die Integration eines Konzeptes sozialer Interaktion als
erforderlich an, um diese Erklärungsschwierigkeiten zu beheben: "Das sich entwickelnde
Individuum ist eingefaßt in soziale Interaktionszusammenhänge, die seine subjektive
Struktur konstituieren" (Bude 1982, S. 135). Lempert erkennt, daß der Symbolische Interaktionismus die Interpretationsregeln aufdeckt, "die jenen Sinn erzeugen, der nach der
Auffassung der symbolischen Interaktionisten soziales Handeln (...) sowohl kanalisiert als
auch (historisch und biographisch) aus ihm hervorgeht" (Lempert 1979, S. 444). Er unter-
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
76
scheidet dabei die gesellschaftliche Komponente der Deutungsmuster von der individuellbiographischen. Während erstere die Repräsentation der sozialen Identität stützt, untermauert die zweite Komponente die persönliche Identität: "Das heißt im symbolischinteraktionistischen Identitätsbegriff sind soziale Deutungsmuster mitgedacht, und die
Identifizierung sozialer und persönlicher Identitäten setzt die Aufdeckung von Deutungsmustern voraus" (Lempert 1979, S. 445).
Weiterhin sieht Lüdemann (1991), daß sich Deutungsmuster u.a. durch symbolische Informationen erwerben lassen, was ebenfalls Bezüge zum Symbolischen Interaktionismus
aufweist. Als eine weitere Parallele zwischen Symbolischem Interaktionismus und Deutungsmusteransatz sei noch die klare Abgrenzung vom Behaviorismus genannt.
Aber dennoch: Obwohl die Verbindung zwischen Deutungsmusteransatz und Symbolischem Interaktionismus auf den ersten Blick problemlos erscheint, bzw. wie vorher aufgezeigt wurde, der Symbolische Interaktionismus als Grundlage für den Deutungsmusteransatz steht, gilt dies nach Lempert nicht für alle Varianten des Symbolischen Interaktionismus: "Nur nach der strukturalistischen Variante werden Situationsdeutungen überwiegend nach relativ stabilen, weitgehend soziogenen Interpretationsregeln generiert, nach
der existenzialistischen entspringen sie mehr momentaner individueller Intuition" (Lempert
1979, S. 445).
2.3.2
Alltagswissen
Beim Deutungsmusteransatz spielt das Alltagswissen der Subjekte eine entscheidende
Rolle (vgl. das Bedeutungselement "Plausibilität und Alltagswissen" bei Arnold). Alltagstheorien können dabei als Deutungsmuster fungieren, die "Resultat erfolgreicher, funktionierender Lösungen von wiederkehrenden, individuell-biographisch zentralen gesellschaftlichen Handlungsproblemen" (Neuendorff 1980, S 33) sind. Die logische Konsequenz für eine deutungsmusterorientierte Erwachsenenbildung wäre somit die Bezugnahme auf das Alltagswissen der Teilnehmer. Tietgens fordert, "der Erwachsenenbildung
ein alltagstheoretisches Fundament zu geben" (Tietgens 1983, S. 63), um "etwas von
dem Bestätigungsreservoir zu identifizieren, aus dem Deutungsmuster ihre Festigkeit beziehen und das Handeln oder Unterlassen bestimmen" (ebd., S. 63). Wegen dieser engen
Verknüpfung des Deutungsmusteransatzes mit dem Alltagswissensbegriff ist eine kurze
Darstellung des Alltagsbegriffs unumgänglich, um Parallelen zwischen beiden Konzepten
ziehen zu können.
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
77
Der Einzug des Alltagsbegriffs, der ursprünglich aus der Phänomenologie (Husserls)
kommt und später von der Wissenssoziologie (Schütz, Berger/Luckmann) adaptiert wurde, kam in die Erwachsenenbildung mit der sogenannten Alltagswende Anfang der 80er
Jahre. Das Interesse am Alltag bestand zum einen aus dem "Wunsch nach handlungsanweisender Theorie" (Forneck 1982, S. 11) und zum anderen aus der "Erkenntnis des sozialen Seins von Individuen" (ebd., S. 11). Hierbei nahm die Theorie der Erwachsenenbildung einen soziologischen Subjekt-, Entwicklungs- und Handlungsbegriff des Erwachsenen auf und stellte diesen in den Mittelpunkt ihrer Analyse (vgl. Frank 1982 S. 67). Ausgangspunkt der Rezeption dieser Begriffe war die grundlegende Kritik an bildungsökonomischen Konzepten in der Erwachsenenbildung, die seit der realistischen Wende vorherrschten: "Die 'Unfaßbarkeit' von 'Gesellschaftsstruktur', wie sie in auf bildungsökonomischer Grundlage aufruhenden Bildungskonzeptionen zum Problem wird, sowie die Abstraktheit von 'Wissenschaft' in der Curriculumdiskussion und den stark lernpsychologisch
affizierten Varianten der Erwachsenenbildung und die damit verbundenen Negativerfolge
in der Bildungsarbeit, führten bekann(t)lich zu einer alltagsorientierten Bildungsarbeit"
(Dewe 1982, S. 92). Somit kann die "Erwachsenenbildung als eine soziale Institution (...)
unter anderem auch als ein Prozeß der Vermittlung von Wissen betrachtet werden" (Dewe
1980, S. 308). Ausgehend von der Wissenssoziologie werden dabei verschiedene Wissenstypen unterschieden, und die Erwachsenenbildung hat sich sowohl damit auseinanderzusetzen in welchem Verhältnis diese Wissenstypen stehen als auch zu prüfen, wie es
zu einer Vermittlung von Wissen im Bildungsprozeß kommen kann: "Diese Vermittlung
herzustellen, ist ein zentraler Aspekt der Tätigkeit von professionellem Personal in der
Erwachsenenbildung" (Dewe 1980, S. 308; vgl. auch Dewe 1982, S. 87).
Obwohl die wissenssoziologische Perspektive, die sich für die "Strukturen und Mechanismen der sozialen Wissensverteilung" (Dewe 1997, S. 71) interessiert, dabei vor allem mit
unterschiedlichen Wissenstypologien arbeitet (Allerweltswissen, Alltagswissen, Rezeptwissen, Routinewissen, Expertenwissen, Erfahrungswissen usw.), beschränken sich z.B.
Dewe und Arnold auf die grundsätzliche Unterscheidung zwischen dem Alltagswissen der
Teilnehmer und dem wissenschaftlichen, bzw. systematischen Wissen (vgl. Dewe 1980),
die dann über kommunikative Vermittlungsrollen (z.B. Erwachsenenbildung) als Bildungswissen zum Laien kommen (vgl. Dewe 1980, S. 311).
Wie unterscheidet sich nun das Alltagswissen vom wissenschaftlichen Wissen? Nach
Dewe kann es nur zu einer näheren Beschreibung von Alltag und Alltagswissen kommen,
wenn man sich vor Augen hält, was "Nicht-Alltag" und "Nicht-Alltagswissen" (vgl. Dewe
1980, S. 309; Dewe 1998) ist, was eben als wissenschaftliches oder systematisches Wissen bezeichnet wird. Bei der Übertragung auf die Erwachsenenbildung kommt es somit zu
einer Differenzierung, bei der die Alltagswelt die Welt der Teilnehmer und die Wissen-
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
78
schaft die Welt der Dozenten und Lehrstoffe repräsentieren (vgl. Schulenberg 1982, S.
227). Eine grundlegende Unterscheidung zwischen den beiden Wissenstypen bezieht sich
darauf, daß es bei dieser kategorialen Differenzierung nicht um die Inhalte des Wissens
geht, sondern um die Struktur des Wissensbestandes (vgl. Dewe 1980, S. 309). D.h.
auch, daß beiden Wissensformen unterschiedliche Logiken zugrunde liegen.
Das Wissen des Alltags, der "als die übliche Form sozialen Handelns" (Dewe 1980, S.
309) oder als "die Menge der eingelebten Gewohnheitshandlungen (...), (die) sich in einer
Erfahrungsstruktur (gründen), durch die gesellschaftliche Wirklichkeit zur Kenntnis genommen wird" (Runkel 1976, S. 11), begriffen werden kann, ist sowohl unmittelbar mit
praktischem Handeln verknüpft als auch situationsbezogen und biographiespezifisch.
Deswegen ist der Alltag sowohl Ausgangspunkt als auch Bezugspunkt "für jede Form von
Wissen" (Dewe 1980, S. 310), und das alltägliche Wissen "ist dasjenige Wissen, über das
sich die praktische Relevanz auch des systematischen Wissens herstellt" (Dewe 1980, S.
310). Zu beachten ist dabei, daß das Handeln im Alltag nicht als eine bloße Reaktion auf
äußere Reize gilt, da "jedes Handlungsobjekt trotz des routinehaften Verlaufs des Alltagshandelns unter dem prinzipiellen Zwang steht, die einzelne Handlung mit den in seiner
Biographie aufgeschichteten Handlungsentwürfen und deren Geltungsregeln vereinbar zu
halten" (Schmitz 1992, S. 58). Geprägt ist das Handeln im Alltag auch von einem permanenten Zeitdruck und gleichzeitig von einem Begründungszwang bei der Entscheidung
über die gewählte Handlungsalternative (vgl. Schmitz 1992, S. 58). Dieser läßt sich in
zwei Begründungstypen fassen: "Erstens Begründungen dafür, daß eine Entscheidung
angemessen ist, das heißt, gemeinsamen Standards des moralischen Urteils folgt, und
zweitens, Begründungen dafür, daß sie richtig ist, das heißt, mit dem jeweiligen Stand
gesicherten Wissens über die objektive Wirklichkeit vereinbar ist" (Schmitz 1992, S. 58 f.).
Dem Alltagswissen liegt also eine Handlungslogik zugrunde, und ihm "gehören jene Elemente des sozialen Wissensvorrats (an), die routinemäßig an jedermann/jedefrau übermittelt werden (vgl. Luckmann 1977)" (Dewe 1997, S. 79). Es handelt sich somit um ein
"pragmatisch motiviertes Rezeptwissen (...), welches angibt, wie in typischen Situationen
typische Ergebnisse mit typischen Mitteln zu erreichen sind" (Dewe 1997, S. 73). Sowohl
darüber hinausgehende Detailkenntnisse als auch deren Zusammenhänge sind für die
Alltagswelt und das Verständnis darüber nicht notwendig und werden als unabänderliche
Randbedingungen nicht hinterfragt (vgl. Dewe 1997, S. 73). Dieses Rezeptwissen entsteht durch Erfahrungen, wobei es zum Aufbau das Alltagswissensvorrats nicht nötig ist,
allein auf eigene Erfahrungen zurückzugreifen, denn "nur ein geringer Teil des beherrschten Wissens entstammt eigenen Erfahrungen, zum überwiegenden Teil stellt es 'sozial
abgeleitetes Wissen' (Schütz) dar" (Dewe 1997, S. 73).
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
79
Das wissenschaftliche Wissen auf der anderen Seite ist nicht durch seine praktische Relevanz geprägt, sondern enthält "die Tendenz, das Verständnis einer Gesamtsituation
dem Studium von Teilphänomenen unterzuordnen" (Dewe 1980, S. 310). Es ist somit ein
allgemeingültiges Wissen, das frei von konkreten Handlungskontexten (vgl. Dewe 1982,
S. 105) und von allgemeiner und formaler Art ist (vgl. Dewe 1980, S. 310). Ebenso kann
es als eine Art Sonderwissen verstanden werden, weil es innerhalb einer bestimmten sozialen Gruppe, also den Wissenschaftlern, hervorgebracht und durch eigene Normen und
Werte kontrolliert wird (vgl. Dewe 1980, S. 310). Ebenso folgt es "den strukturellen Differenzierungen, die als Folge gesellschaftlicher Arbeitsteilung und Modernisierung anzusehen sind" (Dewe 1997, S. 79).
Während die Wissenschaft versucht Zweck-Mittel-Beziehungen mittels eigener wissenschaftlicher Verfahren und Logik nachzuvollziehen, und es dabei um Klarheit und Genauigkeit geht, genügt dem Handlungssubjekt ein Alltagswissen, das sich auf Analogien von
Objekten beschränkt (vgl. Dewe 1980, S. 310). Es geht hierbei um spezielle Erfahrungen,
die durch vage Ähnlichkeiten in Beziehung gebracht werden, um dem eigenen Ziel der
raschen Orientierung in der Lebenswelt gerecht werden zu können.
Anhand dieser Unterschiede folgert Dewe: "Alltag und alltagsweltliche Lebenspraxis sind
somit als Oppositionsbegriffe zur Wissenschaft zu betrachten" (Dewe 1980, S. 310), wobei "das Verhältnis von Alltagswissen im Sinne von Handlungswissen und wissenschaftlichem Sonderwissen (...) auch verstanden werden (kann) als das zweier unterschiedlicher
Formen der gesellschaftlichen Wirklichkeitskonstruktion bzw. unterschiedliche Formen
gesellschaftlichen Wissens" (Dewe 1980, S. 310).
Hier wird auch der Zusammenhang zwischen Alltagswissen und Deutungsmuster ersichtlich: "Deutungsmuster, Typiken und Relevanzstrukturen können als Konstruktionen des
'Alltagsverstandes' aufgefaßt werden. Die in ihnen organisierten Sinnzusammenhänge
erscheinen gleichsam als durch sedimentierte kollektive Erfahrungen konstituierte reduzierte Strategien von Wirklichkeitsauffassungen, welche konkrete Einstellungen, Meinungen und Handlungsstrategien generieren. Sie sind affektiv-motivationale und kognitiv bestimmte Auswahlraster für Wahrnehmungen, die damit vor Überflutung durch sinnliche
Eindrücke schützen und Identität erst möglich machen. Sie zeigen aber auch den Zwang
der Identitätserhaltung: in einem laufend als Angst erfahrenen, aber 'vertrauten Chaos'
doch noch Selbstverständlichkeiten aufrechterhalten" (Dewe 1980, S. 311).
Während Dewe 1980 Deutungsmuster noch als alltägliche Theorien auffaßt, die "vom
Standpunkt eines Interesses in einer bestimmten sozialen Lage durchaus rational und mit
einer eigenen 'Zusammenschau' argumentieren" (Dewe 1980, S. 311), ergänzt er 1982:
"So sind Deutungsmuster also in Kontrast zu wissenschaftlichen Theorien - und hier trifft
man auf ein Problem, wenn man soziale Deutungsmuster schlicht und ohne Einschränkung als 'Alltagstheorien' (Neuendorff/Sabel 1978) definiert, bei dem Ansinnen, das (ledig-
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
80
lich) in bestimmter Hinsicht 'Theoriehafte' an ihnen zu betonen" (Dewe 1982, S. 108). Dies
vor allem, da Deutungsmuster "nicht institutionell verankert (sind) und die ihnen eigene
'Logik' nicht im Sinne einer Forschungslogik formalisiert und offiziell und ein für allemal
gültig expliziert und zudem nicht systematisch im Sinne einer statischen Ordnungsvorstellung methodisch exakt generiert" (Dewe 1982, S. 108) ist. Hierbei stützt sich Dewe offensichtlich auf Oevermann: "Im Prinzip unterscheiden sich in dem hier gewählten Ansatz
wissenschaftliche Interpretationen nicht von der Struktur sozialer Deutungsmuster. Gegenüber den alltagsrelevanten sozialen Deutungsmustern zeichnen sich wissenschaftliche Interpretationen durch Formalisierung, allgemeine Explikation und institutionelle Verankerung der Standards ihrer Geltung, nämlich der Forschungslogik aus" (Oevermann
1973, S. 11).
Doch trotz dieser fehlenden Systematik der Deutungsmuster und Alltagstheorien darf das
wissenschaftliche Wissen erkenntnislogisch nicht höher als das Alltagswissen bewertet
werden (vgl. Dewe 1980, S. 31122; vgl. auch Neuendorff/Sabel 1978, S. 842 und Liebau
1987, S. 42). Dewe zeigt auf, "daß dem spezialisierten Wissen des Experten nicht die
pure Unkenntnis des Laien gegenübersteht, sondern ein Wissen anderer Art" (Dewe
1997, S. 73). Tietgens erinnert daran, daß diese Auffassung schon von Alfred Mann geteilt wurde: " 'Volksdenken ist als Instanz gemeint, die neben der Wissenschaft steht.' Und
dann die Fußnote: 'Wohl gemerkt neben der Wissenschaft, nicht etwa unter ihr. Es handelt sich beim Volksdenken nicht um ein nicht ganz scharfes oder nicht ganz richtiges
Denken.' (Mann 1948, 35)" (Tietgens 1989, S. 78). Und nach J. Kades Meinung trägt die
Erwachsenenbildung zu einer weiteren Entsubjektivierung bei, wenn sie nicht Bezug auf
die Erfahrungen der Teilnehmer nimmt (vgl. Giesecke-Schmelzle 1985, S. 82): "Er23 wendet sich deshalb gegen 'kognitiv überdeterminierte Lernprozesse' und will Erfahrungen
nicht als vorwissenschaftliches naives Wissen gelten lassen. Lebensweltliche Erfahrungen sind seiner Meinung nach zu gleich präziser und unpräziser als wissenschaftliche
Erfahrungen" (Giesecke-Schmelzle 1985, S. 82).
Durch die oben genannten Unterschiede der beiden Wissenstypen kann es dennoch zu
Schwierigkeiten im Vermittlungsprozeß zwischen Wissenschaft und Alltag kommen, allerdings nicht aufgrund einer Differenz zwischen reinem Nichtwissen des Teilnehmers und
dem Expertenwissen des Dozenten, sondern durch die Konfrontation der unterschiedlichen Logiken der beiden Wissensformen.
22
Daß die Differenz zwischen wissenschaftlichem Wissen und Alltagswissen nicht immer als
gleichwertig betrachtet wird, läßt sich nachlesen bei Dewe 1997, S. 75 f. Er unterscheidet dort
drei Konzepte in der Diskussion um den Wissenschaftstransfer und analysiert sie bezüglich der
Hierarchie von wissenschaftlichem Wissen und Alltagswissen.
23
Gemeint ist Jochen Kade.
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
81
Für die Erwachsenenbildung stellt sich nun die Frage nach der Möglichkeit von Vermittlungsprozessen zwischen beiden Wissensformen, was mit dem Begriff "Wissenschaftstransfer" (Dewe 1997, S. 74) ausgedrückt werden soll und nach Dewe durch Konzepte
wie z.B. "Teilnehmerorientierung" und "Alltagsbezug" nur unzureichend bezeichnet wird.
Dewe unterscheidet dabei zwei grundlegende Arten, wie mit dem Alltagswissen der Teilnehmer im Lehr-Lern-Prozeß umgegangen werden kann:
1. Das Alltagswissen wird theoretisch-konzeptionell als Anknüpfungspunkt für die Konstitution von Lernprozessen verstanden.
2. Das vorwissenschaftliche Erfahrungs- und Deutungswissen wird über das Umgehen
mit lebensweltlichen Sinnzusammenhängen und Handlungsstrukturen als (mit-) konstitutiv für die pädagogisch-kommunikative Interaktion im Bildungsprozeß betrachtet.
(vgl. Dewe 1980, S. 307; Dewe 1998)
Während in der ersten Konzeption zwar das Alltagswissen der Teilnehmer in die pädagogische Interaktion einfließt, kommt es zu keiner Auseinandersetzung mit dessen Inhalten.
Die Wissensbestände der Teilnehmer und das damit verknüpfte kommunikative Handeln,
die in der Bildungssituation vorhanden sind und auch in der Kommunikation auftreten,
werden nach Dewe meistens in den alltagsorientierten Konzeptionen der Erwachsenenbildung nicht reflektiert. Dewe kritisiert, daß hier "keine Wahrheits-, Angemessenheitsund Geltungsansprüche zugebilligt (werden können). Man läßt sich auf seine internen
Strukturen nicht ein und kann es folglich auch nicht 'ernst' nehmen. Erwachsenenbildung
mischt sich hier letztlich doch mit einem aufgeklärten Besserwissen in die Lebenspraxis
und das Alltagswissen der 'laienhaften' Adressaten" (Dewe 1980, S. 307) ein. Da die Einstellung herrscht, daß die Deutungsmuster des Alltagswissens durch Reflexion überwunden werden können und der Bereich der Lebenspraxis als wissenschaftlich uninteressant
angesehen wird, sieht Dewe die Gefahr einer "Art Taktik der Programm- und Lehrplanung" (Dewe 1980, S. 307). Dieser ersten Konzeption stellt er nun die zweite gegenüber,
die die Sinnstrukturen der Teilnehmer aufgreift, "um eine Einsicht in deren Zusammenhang von naturhaften, kulturellen wie sozialen Sinnimplikaten in Form von lebensgeschichtlichen Konkretionen gesellschaftlicher Deutungsmuster" (Dewe 1980, S. 307 f.) zu
erlangen.
Dabei ist aber zu beachten, daß bei den Alltagskonzeptionen komplexes wissenschaftliches Wissen nicht einfach auf Handlungswissen reduziert werden kann und daß sozialphänomenologische und wissenssoziologische Theorien sich selbst nicht als praktische
Theorien verstehen (vgl. Dewe 1980, S. 308). Eine Umsetzung dieser Konzeptionen in
82
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
didaktische Strategien mit dem Label der "Alltagswende" erscheint nach Dewe fragwürdig,
zumal in der erwachsenenbildnerischen Theoriediskussion "die internen konzeptuellen
Annahmen phänomenologischer Orientierungen häufig nur geringe Berücksichtigung finden" (Dewe 1980, S. 308). Dies scheint auch der Grund dafür zu sein, daß es zu einem
inflationären Gebrauch der Begriffe "Lebenswelt" bzw. "Lebensweltorientierung", "soziale
Deutungsmuster" usw. kommt. Desweiteren müssen sich die alltagsweltlichen Konzeptionen in der Erwachsenenbildung mit dem Tatbestand auseinandersetzen, daß "die theoriegeleitete Rekonstruktion des Handlungsfeldes der Erwachsenenbildung unmittelbar mit
Praxiskonzepten und didaktischen Überlegungen" (Dewe 1980, S. 308) zusammenfällt, da
pädagogische Handlungsstrategien nicht direkt aus alltagstheoretischen Konzeptionen
ableitbar sind. Weiterhin
scheint eine Auseinandersetzung mit den Deutungsmustern
nicht möglich und auch der Versuch, die Verhaltensweisen der Teilnehmer durch die Bezugnahme auf die Alltagswissensstrukturen und Deutungsmuster zu verändern, ist mit
den phänomenologischen Konzeptionen nicht vereinbar (vgl. Dewe 1980, S. 308).
Dennoch heißt es dann zusammen mit der Auffassung von der Gleichwertigkeit der beiden Wissensformen bei Dewe: "Erwachsenenbildung kann so auch als Vermittlungsinstanz zwischen zwei in ihrer Relevanz für soziales Handeln als gleichberechtigt zu betrachtenden Wissensformen verstanden werden" (Dewe 1980, S. 311), wobei sie organisiert in die Alltagswissensbestände der Erwachsenen eingreifen kann und somit "die in
unter Zweck-Mittel-Anspruch stehenden Interaktionen derart auf die Teilnehmer einwirken, daß ein Wissen erworben bzw. verändert wird, über das die Betroffenen ihr soziales
Handeln mehr oder weniger verändern sollen" (Dewe 1980, S. 311).
Während Arnold es beim Transfer von wissenschaftlichem Wissen zum Alltagswissen der
Teilnehmer für grundlegend hält, "die Strukturmerkmale beider Wissensformen zu analysieren und zu fragen, inwieweit eine Transformation von plausiblem Alltagswissen zu wissenschaftlich begründetem Wissen subjektiv sinnvoll und handlungsfunktional ist" (Arnold
1985a, S. 35), stellt Dewe beim Transformationsproblem die Frage, "wie diese Inhalte auf
die interne Struktur - die Deutungsmuster - des Alltagswissens der Teilnehmer einwirken
und welche Folgewirkungen dieser Prozeß für die persönliche und soziale Identität der
Teilnehmer hat" (Dewe 1980, S. 312).
Die "klassische" Vorstellung vom Verhältnis zwischen Wissenschaft und Alltagswissen,
die von hierarchischen Unterschieden ausgeht und bei der der Dozent den Teilnehmern
das richtigere, logischere Wissen im Bildungsprozeß "nahebringt", soll also zugunsten der
Fragestellung
nach
den
"Konfliktzonen
von
alltäglichem
und
wissenschaftlich-
systematischem Wissen" (Dewe 1980, S. 313) und einer Vorstellung von Wissenschaftstransfer als "Übersetzungsarbeit" (Dewe 1980, S. 313) aufgegeben werden: "D.h., es
können nicht für ein Problem täglicher Lebenspraxis die alltäglichen Deutungen z.B. durch
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
83
wissenschaftliche Erklärungen ersetzt werden, vielmehr kann dieses sozialwissenschaftliche Wissen praktisch nur folgenreich werden, wenn es von den Teilnehmern zu einer Revision ihrer alltäglichen Deutungen angenommen wird" (Dewe 1980, S. 313 f.). Trotz der
Gleichwertigkeit dieses Wissens sieht Dewe also dennoch die Intention der Erwachsenenbildung zur Veränderung der Deutungsmuster bzw. Alltagstheorien. Dies nimmt Schulenberg als Anlaß für eine Kritik am Alltagswissens- und Deutungsmusterkonzept: "Zwar
pflegt man die Gleichwertigkeit beider Welten zu betonen, aber das erweist sich rasch als
joviales Schulterklopfen, denn wenig später wird über Strategien der Intervention spekuliert - immer nur zugunsten der Wissenschaft in die Alltagstheorien der Teilnehmer"
(Schulenberg 1982, S. 227 f.). Auf der anderen Seite sieht Meueler die Gefahr einer "Idealisierung des Alltagsbewußtseins, das er als magisches und naives Bewußtsein begreift (...) wobei man die eigenen Erfahrungen ernst zu nehmen hat, aber sich bei der weiteren Bearbeitung der Erfahrungen der Kompetenz Dritter vergewissern sollte" (GieseckeSchmelzle 1985, S. 86). Wenn die beiden Wissenstypen wirklich gleichwertig sind und die
Erwachsenenbildung als Vermittlungsinstanz mit der Intention der Veränderung der Deutungsmuster der Teilnehmer agiert, so müßten doch aber auch die Alltagswissensbestände einen Einfluß auf das wissenschaftliche, systematische Wissen haben. Dies bleibt aber
aus.
Weiterhin sieht Schulenberg die beiden Ansätze als gar nicht so neu an und kritisiert neben der didaktischen Verdinglichung des phänomenologischen Begriffes Alltagswissen
(vgl. Schulenberg 1982, S. 227) einen "ungebrochen idealisierten Wissenschaftsbegriff"
(Schulenberg 1982, S. 228), der schon Anfang des 19. Jahrhunderts bis in die fünfziger
Jahre des 20. Jahrhunderts hineinreichte: "Wer aber heute glauben machen will, er behebe mit dem Griff zur 'Alltagswende' ein Theoriedefizit der Erwachsenenbildung, dem wird
man sagen müssen, daß das tatsächlich zu konstatierende Defizit sich darin offenbart,
wie hier mit neuen Vokabeln ein altes Konzept völlig ohne theoriegeschichtliche Reflexion
angepriesen wird" (Schulenberg 1982, S. 228). Frank sieht dagegen die Gefahr bei wissenssoziologisch orientierten Ansätzen, "die Handlungsstrukturen in der Erwachsenenbildung auf die Transformation zwischen verschiedenen Wissenstypen bewußtseinstheoretisch zu reduzieren und damit den gesellschaftlichen Gehalt bzw. die sozialstrukturelle
Einbettung der Interaktionen zu wenig zu entfalten" (Frank 1982, S. 67). Er bevorzugt einen sozialisationstheoretisch orientierten Ansatz, den er als
eher geeignet ansieht,
"Handlungsregeln und Wissensformen in der Erwachsenenbildung als objektive Sinnstrukturen zu fassen" (ebd., S. 67 f.). Als Beispiel nennt er Oevermanns genetischstrukturalistische Sozialisationstheorie, die sich mit der Analyse der strukturbildenden
Konstruktionstätigkeit des sich entwickelnden Subjekts sowie der objektiven Bedeutungsstruktur der sozialisatorischen Interaktion befaßt (ebd., S. 73 f.).
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
2.3.3
84
Lebensweltorientierung
Ebenso wie die Ansätze zum Alltagswissen ist das Lebensweltkonzept mit dem Deutungsmusteransatz verbunden. Eine definitorische Erklärung des Deutungsmusteransatzes lautet nach Lüders/Meuser: "In seiner allgemeinsten Bedeutung meint er (der Deutungsmusteransatz, J.D.) die Organisation der Wahrnehmung von sozialer und natürlicher
Umwelt in der Lebenswelt des Alltags" (Lüders/Meuser 1997, S. 58). Hierbei wird ebenfalls ersichtlich, daß die Begriffe "Lebenswelt" und "Alltag" nicht nur jeder für sich mit dem
Deutungsmusterbegriff zusammenhängen, sondern sich wechselseitig aufeinander beziehen: "Die Begriffe 'Lebenswelt', 'Lebenslauf', 'Identität' und 'Deutungsmuster' sind wechselseitig aufeinander bezogen" (Arnold 1983a, S. 136). Wiedemann weist darauf hin, daß
die Deutungsmusteranalyse von den methodologischen Arbeiten von Alfred Schütz beeinflußt ist, dessen Leistung es ist, der Wissenschaft einen Blickwinkel auf die soziale
Wirklichkeit zu verschaffen, um zu erkennen, wie das Handlungssubjekt sich diese im
Alltag aufbaut (vgl. Wiedemann 1989, S. 213). Entscheidend ist dabei die Schützsche
These, "daß Realität nicht an sich bestimmt ist, sondern erst der Sinn unserer Erfahrungen die Wirklichkeit, so wie sie uns als gegeben erscheint, strukturiert. Der Sinnzusammenhang aller unserer Erfahrungen bildet eine Lebenswelt, einen komplexen Wissensund Deutungszusammenhang, auf dem jede Wahrnehmung und Verständigung über Realität beruht" (Wiedemann 1989, S. 213).
Entstanden ist der Lebensweltbegriff mit der Arbeit des Philosophen Edmund Husserl, der
die sogenannte "Phänomenologische Bewegung" gründete und sich mit seinem Ansatz
gegen zwei philosophische Strömungen richtete: Gegen den Positivismus des 19. Jahrhunderts und gegen die Philosophie des deutschen Idealismus. Husserl wollte das philosophische Denken wieder zurück zu den Sachen selbst bringen, wobei er nicht auf die
Hegelsche Dialektik zurückgriff, sondern unmittelbar an Kant anknüpfte. Er selbst
verstand sich sogar "als der wahre Vollender des transzendentalen Gedankens" (Gadamer, nach Hofmeister 1991, S. 236), wenn er sich auf Bewußtsein und Gegenständlichkeit
bezog.
Die nach seiner Auffassung naive Vorstellung Kants, daß "im Ding an sich" noch ein realistisches Moment innerhalb des sonst idealistischen Denkens enthalten sei, versuchte
Husserl durch eine Analyse der Wahrnehmung aufzuklären. Er kam zu dem Ergebnis,
"daß jedes Denken von Sein und damit auch der Gedanke 'eines Dinges an sich' ein vom
Bewußtsein konstituierter Sinn vom Sein ist" (Hofmeister 1991, S. 236).
Husserl sieht die alltägliche Einstellung zu den Dingen als Grundvoraussetzung für unser
Leben. Obwohl diese jedoch generell nicht hinterfragt werden und somit Sicherheit und
Erwartbarkeit im Alltag garantieren, können sie durch einen Beobachterwechsel reflektiert
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
85
betrachtet und verändert werden: "Die Aufgabe einer Phänomenologie ist es nun, die Differenz der Einstellung der Alltagswelt, die später von Husserl auch 'Lebenswelt‘ genannt
wird, zu wissenschaftlicher, künstlerischer oder jeder anderen Einstellung zu untersuchen"
(Hofmeister 1991, S. 241). In Husserls Lebensweltkonzept ergibt sich also "eine Spannung zwischen Lebenswelt in Gestalt einer historisch konkreten, sinnspendenden Kulturwelt und Lebenswelt als einer transzendentalen Bewußtseinsstruktur, die die konkrete
lebensweltliche Sinnkonstitution sichtbar und beschreibbar machen soll" (Srubar 1993, S.
55). Damit will sich Husserl von einer Vorstellung über die Existenz der Welt abheben, die
als eine vorausgesetzte Selbstverständlichkeit erscheint, und er betont deren Abhängigkeit vom Bewußtsein und Handeln des Handlungssubjekts. Die grundlegende Fragestellung der Husserlschen Phänomenologie ist dabei, wie nun die Sinnkonstitution in der Lebenswelt sichtbar gemacht werden kann. Dies soll nach Husserl so geschehen, "daß die
selbstverständliche Geltung der Lebenswelt eingeklammert wird und der philosophische
Blick sich auf die Akte und Prozesse konzentriert, die diese Geltung hervorbringen" (Srubar 1993, S. 55). Durch diese phänomenologische Reduktion "wird die Lebenswelt zu
einem Phänomen, also zu einer innerhalb des Bewußtseins zu untersuchenden Struktur"
(Srubar 1993, S. 55). Es geht somit um universale Sinnstrukturen, die abhängig von
Raum, Zeit und subjektivem intentionalem Erleben sind.
Während Husserl vom isolierten Subjekt ausgeht (vgl. Matthes/Schütze 1973, S. 17), entwickelt Schütz das Lebensweltkonzept weiter, in dem er zwar ebenfalls von einer Universalität der Sinnstrukturen ausgeht, diese jedoch nicht mehr transzendental begründet. Er
betrachtet nunmehr die Lebenswelt als eine Sozialwelt, die von einer eigenen Struktur
geprägt ist und integriert Ideen des handlungs- und interaktionsbezogenen amerikanischen Pragmatismus (vgl. ebd., S. 17). Entscheidend dabei ist, daß die soziale Wirklichkeit durch subjektiven Sinn entsteht. Schütz will durch die Anknüpfung an das Husserlsche Lebensweltkonzept die "verstehende Soziologie" von Max Weber mit der Klärung
des Sinnbegriffs erweitern, um somit eine Analyse der alltäglichen Sinndeutungs- und
Sinnsetzungsprozesse finden zu können (vgl. Preglau 1995b, S. 67).
Es geht bei dem Schützschen Konzept also um die Hinterfragung naiver Wahrnehmungstheorien und um die Aufdeckung der (inter-)subjektiven Grundlagen, auf denen die Wahrnehmung basiert. Der methodische Zugang erfolgt dabei über die Untersuchung der
Wahrnehmung des Subjekts, indem die alltäglichen natürlichen Einstellungen des Subjekts gegenüber der Welt aufgegeben werden. Für Schütz fällt die soziale Wirklichkeit mit
der Welt der alltäglichen Sinndeutungs- und Sinnsetzungsprozesse zusammen, und die
Sozialwissenschaften haben nun die Aufgabe, diese soziale Wirklichkeit zu begreifen, d.h.
Ordnungsprinzipien aufzudecken, die den alltäglichen Sinndeutungen und Sinnsetzungen
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
86
zugrunde liegen. "Im Vordergrund bei Schütz steht also nicht die Analyse konkreter geschichtlicher Sozialwelten, sondern die Analyse zielt auf Freilegung solcher Strukturen ab,
die jede Sozialwelt notwendigerweise und durch allen sozialen Wandel hindurch besitzen muß" (Preglau 1995b, S. 71). Hierbei ist ganz klar eine Parallele zum Deutungsmusteransatz zu erkennen, da es sowohl um die Kategorie des Sinns als eine Grundkategorie der Soziologie als auch um Strukturen sozialer Wirklichkeit geht, die den subjektiven
Sinn (mit)konstituieren.
Das Schützsche Konzept erfuhr durch die Figur der Lebenswelt eine breite Rezeption,
auch über die phänomenologische Soziologie hinaus (vgl. Srubar 1993, S. 57). In der
Theorie des kommunikativen Handelns wird der Lebensweltbegriff von Habermas vom
Systembegriff abgegrenzt: "Die Gesellschaft ist mehr als die Lebenswelt ihrer Mitglieder"
(Axmacher 1990, S. 30), wobei "die Lebenswelt und die Prozesse ihrer Konstitution (...)
also auch hier für den universellen Grund von Geltung und Sinn (stehen). Dieser Universalität steht jedoch die Habermassche Teilung der sozialen Wirklichkeit in Lebenswelt
und System gegenüber, wobei die Lebenswelt das Korrelat kommunikativen Handelns
ist, während das System die institutionalisierte, verdinglichte Struktur der Sachzwänge
instrumentellen Handelns darstellt, welches sich aus dem Lebensweltzusammenhang
herauslöst und eine eigene instrumentelle Logik entwickelt" (Srubar 1993, S. 57). Grundlegend bei dieser Unterscheidung ist jedoch, daß "diese beiden sozialen Realitäten"
(Thomssen 1982, S. 157) oftmals gegeneinanderstehen. D.h. subjektive Bedürfnisse sind
entgegengesetzt zu den Handlungsanforderungen des Systems, die als " 'Sachzwänge',
als Aufforderung zur Unterwerfung unter abstrakte Verhaltensnormen und als Diskriminierungen" (Thomssen 1982, S. 157) auftreten. Fraglich ist jedoch, ob diese Trennung von
Lebenswelt und System sinnvoll erscheint. Denn die strikten Handlungsanforderungen
des Systems sind auch eng mit den Sachzwängen des Alltags verbunden, wenn nicht
sogar identisch. Wenn ein Arbeitsloser jahrelang auf der Suche nach Arbeit ist und seine
Qualifikation für den Arbeitsmarkt nicht mehr ausreicht, so steht der lebensweltlichen
Handlungsanforderung der Arbeitssuche der Sachzwang des Systems, z.B. nach besserer Qualifizierung, gegenüber. Doch beide Bereiche überschneiden und bedingen sich
gegenseitig, und der Sachzwang des Systems wird ein Teil der eigenen Lebenswelt. Ist
also eine Trennung hier sinnvoll? Thomssen merkt hierbei an: "Die Entkoppelung von
Lebenswelt und System hat bereits von Anfang an Folgen für die Lebenswelt; diese tritt
nicht nur durch die Entkoppelung überhaupt erst in ihrer Eigentümlichkeit in Erscheinung,
sondern offenbart zugleich auch ihre tendenzielle Brüchigkeit. Wohl erlaubt sie Enklaven
kommunikativer Verständnisbereitschaft und wechselseitige Bestätigungen gemeinsam
geteilter Wirklichkeitsinterpretation, aber die vom System aufgezwungenen Handlungsnotwendigkeiten reichen in diesen Kommunikationszusammenhang der Lebenswelt hinein
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
87
und stiften dort ihre Verwirrung" (Thomssen 1982, S. 158). Es kommt somit zu einer Verwischung der Grenzen zwischen System und Lebenswelt und "die tradierten Deutungsmuster (...) sind immer weniger in der Lage, die Zusammenhänge gesellschaftlicher Verhältnisse zu durchschauen und unter Handlungsperspektiven auszuleuchten" (Thomssen
1982, S. 158).
Diesem gesellschaftskritischen Lebensweltbegriff steht eine Variante des Lebensweltkonzepts
in der Erwachsenenbildung gegenüber, die eher die Stabilitätsfunktion der Le-
benswelt betont. So lautet Kaisers Definition zum Begriff der Lebenswelt: "Als Lebenswelten sind alltägliche Handlungszusammenhänge anzusehen, die relativ feste Muster für
soziales Handeln anbieten und Verfahren zur Orientierung in der sozialen Welt zur Verfügung stellen" (Kaiser 1990, S. 13). Die grundlegende Funktion der Lebenswelten besteht
also darin, dem Handlungssubjekt eine Stabilität zu garantieren, damit seine Handlungsfähigkeit aufrechterhalten werden kann. Da die Handlungssubjekte in ihrer Lebenswelt nur
einen Ausschnitt aus der Welt erfahren, stellt die Lebenswelt eine Komplexitätsreduzierung und "bewährte Deutungs- und Handlungsmuster bereit, die eine relativ sichere 'Übereinstimmungsgarantie‘ beinhalten" (Pensé 1994, S. 38 f.). Es geht also um soziale
Sicherheit und Erwartbarkeit, denn wenn dies nicht der Fall wäre, also eine Handlung
heute Erfolg und morgen keinen Erfolg bringen würde, gäbe es keine Stabilität sowohl bei
der Sinnkonstitution als auch beim tatsächlichen Handeln. Weiterhin impliziert diese Vorstellung, daß die Nicht-Erwartbarkeit nicht nur Ordnung in das Leben bringt, sondern auch
für das Überleben grundlegend ist: Landwirtschaft zu betreiben, wäre ohne eine generelle
Erwartbarkeit nicht möglich. Die Lebenswelten der Subjekte können dabei als natürliche
Lebenseinstellungen verstanden werden, die den Subjekten vertraut sind und auch als
fraglos gegeben gelten. Dabei werden nach Schütz vom Subjekt zwei grundlegende Erwartungen aufgebaut:
1. Die Idealisierung des "und so weiter": Was sich bisher als gültig erwiesen hat, wird
auch weiterhin gültig bleiben.
2. Die Idealisierung des "ich kann immer wieder": Was ich bisher zustande gebracht habe, werde ich auch in Zukunft machen können.
Die Lebenswelt ist dabei von einer Modellisierung der Welt geprägt, die die Komplexität
der äußeren Wirklichkeit reduziert und durch Erleben, Begreifen und Handeln gebildet
wird. Entscheidend dabei ist, daß diese Konstruktion der Lebenswelten aber nicht als rein
subjektorientiert aufgefaßt, sondern als durch soziale Interaktion bedingt gesehen wird:
"Lebenswelten wie etwa Familie, Beruf, Freizeit, Nachbarschaft stecken damit den Bereich ab, in dem sich das Individuum als soziale Person konstituiert, in dem es soziale
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
88
Fähigkeiten, Kenntnisse erwirbt und innerhalb derer es sich denjenigen Vorrat an Wissen
aneignen kann, der zur Deutung sozialer Welt erforderlich ist: Die Vorstellungszusammenhänge des Menschen, seine Deutungsmuster, sind lebensweltlich vermittelt" (Kaiser
1990, S. 13). Abhängig von seiner Lebenswelt baut sich somit das Individuum Wahrnehmungs- und Bewertungsraster auf, sogenannte "soziale Typen"24. Diese verleihen der
Lebenswelt eine Struktur, damit das Handlungssubjekt die Welt sinnhaft interpretieren
kann, da die Lebenswelt "für das Subjekt erst dann sinnvoll (wird), wenn sie strukturiert
ist" (Siebert 1983, S. 27). Die sozialen Typen sind abhängig vom sozialen Milieu, in denen sie erworben werden. Diese Vorstellung impliziert die Annahme, daß in homogenen
Milieus gleichartige soziale Typen vermittelt werden, während ein Vergleich zwischen
heterogenen Milieus eher unterschiedliche soziale Typen aufweisen würde. Weiterhin
folgt daraus, daß durch die historische und raum-zeitliche Abhängigkeit der sozialen Typen auch das dadurch vermittelte Wissen sozial abhängig ist, was zur Folge hat, daß dies
in verschiedenen Milieus auch unterschiedliche Bedeutungen für das Handeln und Erleben der Subjekte bereitstellt.
Es entsteht für das Subjekt also eine Interaktion zwischen subjektiver und objektiver Wirklichkeit, wobei das erlangte Wissen in die eigene Biographie eingearbeitet wird und als
Wissensvorrat die Handlungsmöglichkeiten der Subjekte vorgibt. Diese Interaktion kann
als ein Prozeß der Suche nach einer Balance zwischen den objektiven Bedingungen, dem
eigenen Wissensvorrat und den Handlungsanforderungen angesehen werden, der zu
einer gelungenen Identitätsentwicklung beiträgt und auf Stabilität ausgerichtet ist.
Dieser Prozeß kann unterschiedlich ablaufen:
1. Beim Handlungssubjekt treten in der aktuellen Handlungssituation keine Probleme
auf. Durch das neue Wissen wird der subjektive Wissensvorrat zwar erweitert, allerdings nur auf inhaltlicher Ebene und nicht strukturell. Dabei werden die sozialen Typen, also die Wahrnehmungs- und Bewertungsraster, als tauglich erachtet und durch
den Handlungserfolg bestätigt.
2. Es kommt zu einer unterschiedlichen Bewertung der aktuellen Handlungssituation mit
den bisher erlebten Anforderungen, d.h. das bisher erworbene Handlungswissen wird
in Frage gestellt und das Individuum muß nun auf diese Diskrepanz reagieren:
24
Der Begriff des "sozialen Typus" ist bei Weber zu finden und wurde von Schütz, später von Berger/Luckmann aufgegriffen.
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
89
a) Das neue Wissen wird nicht in den Wissensvorrat integriert. Die Situation wird als z.B.
Ausnahmefall angesehen (vgl. dazu auch das Element "Flexibilität, Überprüfung und
Wandeln von Deutungsmustern" bei Arnold).
b) Das neue Wissen wird in den Wissensvorrat eingebaut. Dadurch sind jedoch grundlegende Veränderungen nötig, d.h. die alten sozialen Typen werden in Frage gestellt
und müssen verändert werden. Ebenso wie altes Wissen z.T. revidiert werden muß.
Das Lebensweltkonzept hat in der Erwachsenenbildung eine breite Rezeption erfahren25,
u.a. bei Alheit 1983, Dewe 1988, Kaiser 1985, Schlutz 1984, 1985, Schmitz 1984 (vgl.
Axmacher 1990, S. 28), deren gemeinsamer Nenner folgende Ausrichtung im Bildungsprozeß ist: "Bildung ist eine Pause im Handlungsfluß und dient der Steigerung der
deutenden und kognitiven Kompetenzen, mit denen Erwachsene am Aufbau ihrer Wirklichkeit arbeiten" (Luckmann, zit. nach Axmacher 1990, S. 28). Entstanden sind dabei
zwei grundsätzliche Richtungen: Einmal die Husserl-Schütz-Luckmann-Linie, die eher in
der wissenssoziologisch orientierten Erwachsenenbildung zu finden ist, und auf der anderen Seite Lebensweltkonzepte, die sich am Habermasschen Konzept des kommunikativen
Handelns und seiner Unterscheidung zwischen Lebenswelt und System orientieren (vgl.
Axmacher 1990, S. 28).
Die Bedeutung des Lebensweltkonzepts für die Erwachsenenbildung folgt aus der Annahme, daß es im Lehr-Lern-Prozeß generell um Wissensvermittlung geht26. Die Teilnehmer von Erwachsenenbildungsveranstaltungen kommen mit einem konkreten Handlungsproblem, das gelöst werden soll, da sie mit ihrem vorhandenen Wissen und ihren
bisherigen Deutungen die aktuellen Handlungsanforderungen nicht alleine lösen können.
Sie suchen deshalb Hilfe in der Erwachsenenbildung, die nun auf verschiedenen Wegen
Lösungen anbieten kann:
1. Reine Wissensvermittlung allgemeiner Art.
2. Wissensvermittlung bezogen auf die Handlungsprobleme.
3. Die Handlungsprobleme und Deutungsmuster werden zum Gegenstand des LehrLern-Prozesses gemacht (vgl. dazu auch Dewe’s Wissenskonzept: Dewe 1980, S.
307; Dewe 1998).
25
Barz/Tippelt sprechen von dem Paradigma der Lebensweltorientierung, das seit Anfang der
achtziger Jahre Einzug in die Erwachsenenbildung gefunden hat (vgl. Barz/Tippelt 1994, S. 123).
26
Hierbei soll die Wissensvermittlung sowohl technisch-funktionales Wissen als auch Wissen einschließen, das eher auf die Deutungen der Teilnehmer eingeht.
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
90
Allgemein formuliert heißt es zum Lebensweltansatz in der Erwachsenenbildung: "Der
Lebensweltansatz stellt den pädagogisch motivierten Versuch dar, die Auffassung vom
Menschen als handelndem Wesen sowohl in erziehungswissenschaftliche als auch erziehungspraktische Konzepte umzusetzen" (Kaiser 1992, S. 288).
Da Lebenswelten die alltäglichen Handlungszusammenhänge mit relativ festen Orientierungsmustern darstellen (vgl. Kaiser 1990, S. 13), wird auch die Analogie zwischen Lebenswelt- und Deutungsmusteransatz ersichtlich: Es geht um die Musterhaftigkeit, die bei
Deutung der sozialen Umwelt stabilisierend wirkt: "Die Vorstellungszusammenhänge des
Menschen, seine Deutungsmuster, sind lebensweltlich vermittelt" (Kaiser 1990, S.13). Die
Aufgabe der Erwachsenenbildung muß sich somit durch ihre Angebote an den lebensweltlich relevanten Fragen, Interessen und Problemen ausrichten, d.h. die beiden Welten
Bildungsarbeit und Lebenswelt der Teilnehmer, die früher getrennt betrachtet wurden,
sollen nunmehr zusammengeführt werden, um die Bildungsinhalte unter der Perspektive
der Lebenswelt betrachten zu können. Grund für diesen Einbezug der Lebenswelt ist die
Steigerung der Motivation an der Bildungsveranstaltung, die dadurch erreicht werden soll,
daß durch die Thematisierung lebensweltlicher Themen die Teilnehmer die Bildungsinhalte auch als bedeutungsvoll für ihr Leben einschätzen. Entscheidend ist dabei die grundlegende Frage, worauf diese lebensweltliche Fokussierung basiert: Allein auf der Steigerung der Aufmerksamkeit der Teilnehmer, um den Lehr-Lern-Prozeß in Gang zu halten
bzw. Störungen zu vermeiden, oder aufgrund eines wirklichen Interesses an der Lebenswelt der Teilnehmer, "weil erst eine Kommunikation der Lebenswelten überlebensfähig
macht und eine Bedingung der Humanitätsidee ist" (Tietgens 1982, S. 305). Ersteres kritisiert auch Axmacher am Lebensweltkonzept: "Es ist dieser 'technische‘ Umgang mit lebensweltlichen Motiven und Deutungsbedürfnissen, der heute in Teilen der betrieblichen
Weiterbildung in den Dienst der alten, beileibe nicht obsoleten Ziele und Funktionen gestellt wird" (Axmacher 1990, S. 29).
Der lebensweltorientierte Lehr-Lern-Prozeß unterscheidet sich nach Kaiser vom klassischen Lernprozeß, der auf ein Gefälle zwischen dem Dozenten als Wissenden und dem
Teilnehmer als Nicht-Wissenden basiert. Kaiser nennt dies das "gesellige Paradigma", bei
dem der Adressat als Interaktionspartner aufgefaßt wird, der prinzipiell kompetent und nur
"vorübergehend und lediglich hinsichtlich einzelner Aspekte seiner Lebenswelt in seinen
Handlungsmöglichkeiten eingeschränkt ist" (Kaiser 1990, S. 14). D.h. er kann prinzipiell
an der Bildungsveranstaltung teilnehmen und auch sein Wissen an die anderen Teilnehmer und den Dozenten weitergeben. Die strikte Differenzierung zwischen Lernenden und
Lehrendem weicht auf, und der Erwachsene wird als Spezialist für die Bewältigung seines
Alltags (vgl. Axmacher 1990, S. 27 f.) gesehen.
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
91
Daß zwischen Lebensweltorientierung und Biographieorientierung eine enge Verbindung
besteht, ist in den vorherigen Ausführungen zumindest implizit schon ersichtlich geworden. In dieser Arbeit kann jedoch auf diese Verbindung nur skizzenartig eingegangen
werden. Entscheidend dabei ist jedoch, daß die Lebenswelt immer vom Subjekt abhängig
ist und somit auch von seiner Biographie. Während Kohli von einer "Normalbiographie"
(vgl. Kohli 1985, S. 1 ff.) ausgeht, die typische Stationen einer Biographie aufzeigt, sieht
Alheit dieses Muster ins Wanken geraten, "die um eine Arbeitsbiographie herum organisierte soziale Institution 'Lebenslauf‘ (cf. Kohli 1985, 1986, 1989) wird zunehmend diffuser" (Alheit 1990b, S. 290 f.) und "die Phasenübergänge (sind) zu sozialen Risikolagen
geworden" (ebd., S. 291). Damit einher geht die "komplexe Handlungskompetenz" (Arnold/Schüßler 1996, S. 185), die erforderlich wird, um "die zur Bewältigung von Aufgaben
und Handlungsproblemen benötigten (fachlichen) Inhalte und Informationen selbst zu erschließen und in ihr Handeln zu integrieren" (ebd., S. 185). Notwendig wird nach Alheit
somit "eine Kompetenz, die als 'Biographizität‘ bezeichnet werden soll: die Fähigkeit, moderne Wissensbestände an biographische Sinnressourcen anzuschließen und sich mit
diesem Wissen neu zu assoziieren" (Alheit 1990a, S. 66). Die Biographieorientierung der
Erwachsenenbildung setzt dabei an Bruchstellen an, die "die Selbstverständlichkeit vorhandener Legitimationsmuster (zerstören), die sich für die Bewältigung dieser Situation
als untauglich erweisen" (Dieterich 1980, S. 410). In Bezug auf die Lebensweltorientierung bedeutet dies, daß die Lebenswelt die Individuen ständig vor neue Handlungsprobleme stellt, die in die Biographie eingearbeitet werden müssen, wobei "idealtypisch gesehen (....) (Bildungs-) Institutionen lebensweltlich gefragte Problemlösungsmöglichkeiten
auf Dauer" (Schlutz 1989, S. 97) bereitstellen.
Somit zeigt sich, daß Deutungsmuster- und Lebensweltansatz sich in einigen Bereichen
stark überschneiden bzw. schwer voneinander zu trennen sind. Nach Pensé scheint "die
Lebenswelt als vermittelnde Ebene zwischen allgemeine gesellschaftliche Deutungsmuster und individuelle Deutungsmuster geschaltet zu sein" (Pensé 1994), sie ist der
"Schnittpunkt von Individuum und Gesellschaft" (Oelschlägel 1986, S. 324).
2.4.3
Der Erfahrungsansatz vs. Deutungsmusteransatz
Beide Ansätze sind aus Arbeiten über Arbeiterbewußtsein und Arbeiterbildung entstanden
und lassen sich der marxistischen Tradition zuordnen. Hierbei gehen diese Ansätze nicht
von der subjektiven Konstruktion von Wissen aus, sondern von der gesellschaftlichen
Bedingtheit der Deutungsmuster. D.h. es werden hier "die Wirklichkeit als Fundament
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
92
eines - 'entfremdeten' bzw. 'falschen' - Wissens (ontologische Funktion) betont und die
durch das epistemologische Primat charakterisierten Varianten des Deutungsmusteransatzes
als
bürgerlich-idealistische
Aufklärungskonzepte
abgelehnt
(vgl.
Al-
heit/Wollenberg 1982, 255 ff.)" (Arnold 1985a, S. 78). Im weiteren Zusammenhang mit
dem Deutungsmusteransatz ist auch der Negtsche Gebrauch der Begriffe "soziale Topik"
und "Topoi" zu sehen.
Der Erfahrungsansatz nach NEGT:
Der Auslöser für die Entstehung des Erfahrungsansatzes von Oskar Negt kann Ende der
fünfziger Jahre ausgemacht werden, als es bei der Industriegewerkschaft Metall zu einer
Diskussion über Verbesserungsmöglichkeiten der gewerkschaftlichen Arbeit kam. Ausgangspunkt waren dabei die Arbeiten von Salm und Strothmann zur Tarifpolitik bzw. Betriebspolitik, die durch die Vorschläge von Matthöfer zu einer Erweiterung der Bildungsarbeit ergänzt wurden (vgl. Brock 21988, S. 16). Inhaltlich ging es bei der Diskussion um
eine Verstärkung der politischen Arbeit und der Bildungsarbeit der Gewerkschaften, was
zur Folge hatte, daß diese "vermehrt neben den sozialen Interessen auch die politischen
Interessen der Gewerkschaftsmitglieder in der Arbeiterschaft von der Basis der Einheitsgewerkschaft aus zu vertreten" (Brock 1988, S. 16) hatten. Beeinflußt von dieser Entwicklung entstand Negts Diskussionsvorschlag "Soziologische Phantasie und exemplarisches
Lernen in der Arbeiterbildung - Vorschläge zur inhaltlichen und pädagogischen Reorganisation der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit". In diesem Werk verbindet Negt seine marxistische Position u.a. mit Erkenntnissen aus der Sozialisationsforschung, der empirischen
Sozialforschung, der Psychoanalyse, der Erziehungswissenschaften und der kritischen
Theorie (vgl. Röhrig 21988, S. 106). Er knüpft dabei an den betrieblichen Erfahrungen von
Arbeitern in der Arbeiterbildung exemplarisch an und will durch eine theoretische Analyse
der politisch-ökonomischen Situation die ideologischen Beeinflussungen des Bewußtseins
überwinden und zu konkretem Handlungswissen gelangen (vgl. Arnold 1985a, S. 78).
Entstanden daraus ist sein Begriff des "exemplarischen Lernens", bei dem Negt an der
geisteswissenschaftlichen Pädagogik Wagenscheins anknüpft und versucht, das exemplarische Prinzip soziologisch aufzuarbeiten (vgl. Holzapfel 1990, S. 267; Negt 51975, S.
21 ff.).
Geprägt war diese Arbeit von der Annahme, "daß die bisherige Bildungsarbeit der Gewerkschaften für die Etappe der liberal-kapitalistischen Gesellschaft der Bundesrepublik
nicht ausreicht und daß eine Form der Arbeiterbildung als gewerkschaftliche Bildung zu
entwickeln ist, in der die Arbeiter und Lohnabhängigen Subjekt der Lernarbeit sind" (Brock
2
1988, S. 17). Dabei ging es allerdings nicht darum, eine fertige Theorie zur Arbeiterbil-
dung vorzulegen, sondern Negt begriff seine Konzeption als "einen Beitrag zu einer zu
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
93
entwickelnden Theorie (...), die sich (...) erst voll entfalten kann, wenn auch eine Theorie
der Einheitsgewerkschaft entsteht und zur Basis der Politik der westdeutschen Gewerkschaften wird" (Brock 1988, S. 17). Es soll sich nach Negt eine soziologisch und politisch
vermittelte Elementarbildung durchsetzen (vgl. Brock 1988, S. 17), bei der es "nicht primär
um theoretische (abstrakte) Wissensvermittlung, sondern vielmehr um die Entwicklung
und Anwendung soziologischer Phantasie- und Denkfähigkeit " (Brock 1988, S. 18) der
Arbeiter geht. Damit soll erreicht werden, daß die Arbeiter die politischen, ökonomischen
und gesellschaftlichen Sachverhalte, mit denen sie konfrontiert werden, "in anschauliche
'außerwissenschaftliche Sprach- und Denkformen' (...) übersetzen, um damit von der Aneignung und Verarbeitung zur Praxis zu gelangen" (Brock 1988, S. 18). Daß Negts Konzept nicht nur ein theoretischer Ansatz zur gewerkschaftlichen Arbeiterbildung unter vielen
war, belegt die Tatsache, daß sich drei Arbeitskonzepte mit diesem Ansatz beschäftigten:
1. Die Lambrechter Tage zur Arbeiterbildung 1966
2. Ausweitung und theoretische Verbesserung des Konzepts der betriebsnahen Bildungsarbeit der Bildungsabteilung der IG Metall
3. Der Themenkreis Betrieb ausgehend von den Bildungsabteilungen der IG Chemie und
der IG Metall
(näheres über diese Arbeitskonzepte vgl. Brock 1988)
Dennoch war der Negtsche Erfahrungsansatz nicht erfolgreich genug, um sich in der Erwachsenenbildung oder in der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit durchzusetzen. Nach
Brock ist davon auszugehen, "daß wohl einzelne Lehrer noch nach der Konzeption vorgehen, die Konzeption (...) selbst aber für die Bildungsarbeit der IG Metall nicht als tragend
angesehen wird" (Brock 1988, S. 31), und Conert hält fest: "Nach meiner Kenntnis hat es
bisher keinen längerwährenden systematischen und umfassenden Ansatz zur Erprobung
der Negtschen Konzeption von Arbeiterbildung gegeben" (Conert 1988, S. 84).
Der Deutungsmusteransatz in der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit:
Durch eine Wende in der soziologischen Theoriediskussion und mit den Schwierigkeiten,
die sich ergeben haben, den Negtschen Erfahrungsansatz und seine Erwartungen in die
praktische Bildungsarbeit zu übertragen (vgl. Arnold 1985a, S. 78 f.), kam in der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit die Diskussion über den Deutungsmusteransatz auf.
Hierbei sollte ein neues Begründungsmodell etabliert werden, das die Implikationen des
Symbolischen Interaktionismus stärker berücksichtigt, was besonders durch die Theorie
der relativen Autonomie von Deutungsmustern, die These von der Konsistenz des Alltagsbewußtseins und die Aufrechterhaltung der Handlungsfähigkeit in Erscheinung trat
(vgl. Arnold 1985a, S. 79). Bei diesem Ansatz geht es vor allem "um die Rekonstruktion,
94
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
Aufdeckung und Explikation der Strukturen von Symbolisierungsprozessen, die vermittelnd in das soziale Handeln der Arbeiterschaft eingreifen" (ebd., S. 79) und steht somit
entgegengesetzt zum Negtschen Erfahrungsansatz, dessen Begriff der proletarischen
Erfahrung grundlegend kritisiert wird: "Denn, so wird kritisiert (von Alheit/Wollenberg 1982,
J.D.), außerhalb der unmittelbaren interaktiven Prozesse von Verständigung, Identitätserhalt und Wirklichkeitskonstruktion blieben Strukturen objektiver gesellschaftlicher Realität
unbestimmbar; der Kontext der historisch-gesellschaftlich produzierten interaktions- und
bewußtseinsformenden
Bedingungen
entgehe
einer
solchen
präsentisch-
interaktionistischen Verengung des Blickwinkels; die Gesichtspunkte der Konsistenz des möglicherweise falschen - Bewußtseins und der Sicherung individueller Orientierungsund Handlungsfähigkeit ließe grundsätzlich die Frage des historischen Materialismus
nach den Bewegungsgesetzen und Vermittlungsformen der Subjekt-Objekt-Dialektik unberücksichtigt" (Arnold 1985a, S. 79).
Abschließend kann zu der Kontroverse zwischen dem Erfahrungsansatz und dem
Thomssenschen Deutungsmusteransatz festgehalten werden, daß beide von einer gleichen Basis ausgehen, der Erfahrungsansatz aber durch das Ansetzen an den Erfahrungen der Arbeiter eher die individuelle Komponente erfaßt, während der Deutungsmusteransatz historisch-gesellschaftlich Normen, Regel- und Wissenssysteme miteinschließt
und so die Dialektik zwischen Individuum und Gesellschaft näher betrachtet und die Erfahrungen, die nach Thomssen schon immer gedeutete Erfahrungen sind, aufordnet und
in gesellschaftliche Zusammenhänge setzt.
2.4 Didaktische Aspekte des Deutungsmusteransatzes in der Erwachsenenbildung
Nachdem in den vorherigen Kapiteln eher formale und theoretische Aspekte des Deutungsmusteransatzes diskutiert wurden, wird im folgenden Teil ein Blick auf die Bedeutung des Ansatzes auf die erwachsenenbildnerische Praxis geworfen. Konkret geht es
darum, was die Vertreter oder Befürworter des Deutungsmusteransatzes erreichen wollen, d.h. was bietet der Deutungsmusteransatz, was andere Ansätze nicht bieten? Welche
Sichtweise hat der Deutungsmusteransatz vom Lehr-Lern-Prozeß, mit welchen Problemen ist zu rechnen und wie sind die Rollen von Dozent und Teilnehmer definiert?
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
2.4.1
95
Ziele des Deutungsmusteransatzes in der Erwachsenenbildung
Zuerst ein kurzer Rückgriff auf die soziologische Forschung: Wiedemann sieht die Zielsetzungen der Deutungsmusteranalyse bezüglich der Erfassung von Strukturen zur Deutung
von Ereignissen folgendermaßen: "Die Analyse von Deutungen ist in den Sozial- und Humanwissenschaften darauf angelegt, die subjektiven Deutungsmuster zu erfassen, die
von den untersuchten Personen selbst zur Ausdeutung von Ereignissen herangezogen
werden. Dabei interessieren sowohl Fragen nach der Ausdeutung bestimmter Ereignisse
wie auch danach, welche Deutungsmuster bestimmte Personen favorisieren. Die Deutungsmusteranalyse steht mit diesen Zielsetzungen im Gegensatz zu Analyseansätzen,
die die Eigendeutungen der Untersuchten ausklammern (z.B. behavioristische Ansätze
bzw. alle systemischen Ansätze, s. Habermas, 1981)" (Wiedemann 1989, S. 212). Weiter
heißt es: "Jede Deutungsmusteranalyse zielt in erster Linie auf die Erfassung der Erfahrungen und Wissensbestände ab, die zur Wahrnehmung und Ausdeutung von Ereignissen genutzt werden. Sie analysiert Interpretationsrelevanzen und Motivationsrelevanzen,
die Ereignissen Bedeutungen verleihen" (ebd., S. 216). Während bei Wiedemann die individuelle Komponente des Deutungsmusteransatzes betont wird, sieht Schetsche eher den
Bedarf zur Analyse des kollektiven Charakters von Deutungsmustern, um die Dialektik
zwischen individueller und sozialer Komponente des Deutungsmusteransatzes zu erfassen: "Beim Deutungsmuster-Konzept scheint es sich um einen Korpus unspezifischer
theoretischer und methodischer Hypothesen zu handeln, die zu dem Feld von Theorien
gehören, die überindividuelle Bewußtseinsformen beschreiben und analysieren wollen.
Das Konzept soll soziales Handeln erklären und damit eine Brücke zwischen individuellem Bewußtsein und sozialstrukturellen Verhältnissen schlagen" (Schetsche 1991, S. 49).
Kejcz u.a., die zu Beginn der 80er Jahre eine groß angelegte Untersuchung zur Bildungsurlaubsforschung (BUVEP) mit dem Deutungsmusteransatz als theoretischem Hintergrund durchgeführt haben, sehen beim Deutungsmusterkonzept den "Anspruch, einen
wichtigen Aspekt der Verarbeitung von Lebenssituation im Bewußtsein des Individuums
erklären zu können" (Kejcz u.a. 1980b, S. 187), und "die Deutungsmustertheorie erklärt,
wie das Individuum, unabhängig von organisiertem Lernen, seine Umwelt verarbeitet"
(ebd., S. 187). Dieses von anderen relativ unabhängige Lernen wurde auch bei Oevermann festgestellt: "In dem hier vorgeschlagenen Ansatz steht dagegen der zumindestens
plausibel belegbare Sachverhalt im Vordergrund, demzufolge auf der individuellen Ebene
komplexe Einstellungsmuster wesentlich auch durch vom Individuum selbsttätig geleistetes 'Ausbuchstabieren‘ von Implikationen weniger zentraler 'Schlüsselkonzepte‘ entstehen" (Oevermann 1973, S. 17). Und mit dem schon vorher erwähnten Piagetschen Beispiel bezüglich der Systematik der Ontogenese der Begriffsbildung versucht Oevermann
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
96
auch zu beantworten, "(....) wie diese Kinder diese zentralen generativen Informationen
erwerben. Vermutlich geschieht das weniger über den Mechanismus expliziter Indoktrination durch Erwachsene als durch vom Kind selbsttätig vorgenommenes 'Ablesen‘ zentraler
Handlungsregeln am beobachtbaren sozialen Handeln in seiner unmittelbaren Umwelt.
Das Kind generalisiert selbsttätig und kognitiv strukturiert vom Handlungskontext seiner
Umwelt" (Oevermann 1973, S. 18). Diese Annahme über einen generativen Status von
Deutungsmustern (vgl. Oevermann 1973, S. 18) scheint offensichtliche Bedeutung für die
Erwachsenenbildung zu haben.
Dybowski/Thomssen geht es nicht allein um die Lebensbewältigung der Teilnehmer, sondern: "Wenn in der Weiterbildung gelernt werden soll, dann muß dies unter anderem
auch darin zum Ausdruck kommen, daß die Teilnehmer die gesellschaftliche Realität differenzierter als bisher deuten und gemessen an den objektiven Handlungsanforderungen
erweiterte und bessere Handlungsfähigkeiten entwickeln" (Dybowski/Thomssen 1982, S.
52). Dies soll dadurch geschehen, daß "in der Weiterbildung Deutungsmuster transparent
gemacht und deren Funktion für die Entwicklung von Handlungsorientierungen und –
fähigkeiten erörtert werden" sollen (ebd., S. 52) und "daß wir das Prozeßhafte des sogenannten subjektiven Faktors interpretieren" (ebd., S. 52). Die Teilnehmer "müssen (...) in
der Lage sein, die Deutungsmuster anderer zu erkennen; denn nur so können sie den
Deutungen und Handlungen der anderen in der Weise mit eigenen Deutungen und Handlungen begegnen, daß der Interaktionsprozeß durchschaubar wird" (ebd., S. 52). Thomssen fügt noch hinzu, daß die Analyse von Deutungsmustern untersuchen will, "warum
Deutungsmuster wegen ihres Verhältnisses zur sozialen Wirklichkeit weder politisch noch
pädagogisch beliebig manipulierbar, aber zu einer immanenten Aufklärung fähig sind"
(Thomssen 1982, S. 148).
Bender, der die Erwachsenenbildung ebenfalls als aufklärerisches Medium sieht, formuliert in Bezug auf Dewe 1988: "Aufgabe der Erwachsenenbildung wäre es demgemäß,
unter Einbezug der entsprechenden Sozialwissenschaften zunächst Einsichten sowohl in
die Alltagsdeutungen ihrer Adressaten als auch die diesen Interpretationen zugrundeliegende gesellschaftliche Objektivität zu gewinnen" (Bender 1991, S. 47). Daraus ergibt
sich die Möglichkeit, "(...) sich reflexiv mit den eigenen Deutungsmustern und mit den dem
eigenen Handeln objektiv gesetzten Bedingungen auseinanderzusetzen" (ebd., S. 47). Es
geht somit um "die Aufdeckung der Inkonsistenzen der lebensweltlichen Deutungen (Dewe) und die 'stellvertretenden Deutung‘ (Schmitz) auf Basis distanzierter und systematisierender Beobachtung und Erkenntnis der sozialen Wirklichkeit" (ebd., S. 47 f.), um Bildungsprozesse in Gang setzen zu können. Das Ziel ist dabei "die Transformation von
unzureichenden oder falschen Deutungen des Alltagsbewußtseins in ein reflektiertes rati-
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
97
onales Wissen über die eigene Situation und die gesellschaftliche Objektivität (ist), die
gleichermaßen Ursache wie Resultat des individuellen Handelns der Gesellschaftsmitglieder ist (vgl. Ahlheim 1983)" (ebd., S. 48). Während Bender diese Wissenstransformation als festes Ziel festlegt, legen sich Kejcz u.a. erst einmal nicht fest: "Es wird zu fragen
sein, ob im pädagogischen Prozeß Lösungen für Handlungsprobleme angeboten werden
sollen oder ob man sich auf die Vermittlung von solchen Informationen beschränken soll,
die ansonsten für die Zielgruppe kaum zugänglich wären" (Kejcz 1980a, S. 141). Auch
Siebert fragt zurückhaltend nach der Aufklärungskraft der Erwachsenenbildung bezüglich
der Deutungsmuster der Teilnehmer indem er fragend Probleme der Aufklärung darlegt,
z.B.: "Wenn die Deutungsmuster gerade deshalb eine Alltagsbewältigung ermöglichen,
weil sie nicht permanent reflektiert werden, beinhaltet dann eine Reflexion von Deutungsmustern nicht die Gefahr einer Verunsicherung und Desorientierung im alltäglichen
Handeln" (Siebert 21996, S. 112)? Siebert legt sich nur insofern auf die Legitimation der
Aufklärung und Veränderung der Deutungsmuster fest, als daß die Teilnehmer nicht zufrieden mit ihren bisherigen Deutungen sind, sie also von selbst ein Bedürfnis artikulieren,
über Deutungsmuster zu reden und diese gegebenenfalls auch zu verändern (vgl. Siebert
2
1996, S. 112 f.; vgl. hierzu auch die fünf Anlässe für ein Deutungslernen bei Siebert
2
1996, S. 113).
Dewe sieht generell die institutionelle Aufklärung von Deutungsmuster skeptisch, d.h. die
"Aufklärung vorwissenschaftlicher Erfahrungszusammenhänge und Deutungsmuster mittels wissenschaftlicher Sonderwissensbestände (...), da es in der Folge leicht zu einer
Destruktion der Dynamik eines Deutungsmusters kommen kann" (Dewe 1984, S. 318 f.).
Aber "dennoch sind Deutungsmuster in bestimmten Fällen sehr wohl aufklärungsbedürftig" (ebd., S. 319). Welche Fälle dies sind, nennt Dewe jedoch nicht.
Pensé geht es ebenfalls um die Aufklärungskraft des Deutungsmusteransatzes: "Ziel des
Deutungsmusteransatzes ist es, im Gegensatz zu enger gefaßten marxistischen Konzepten, bei vermeintlichen Widersprüchen des Denkens nach kognitiven Strukturen zu suchen, die jene logisch vereinigen, also eine faktische Konsistenz im Bewußtsein herstellen. Damit soll ein analytisches Konzept für gesellschaftliches Bewußtsein begründet werden, das Aussagen ermöglicht, die über eine platte Unterscheidung von falschem und
wahrem Bewußtsein hinausgehen" (Pensé 1994, S. 30).
Währenddessen formulieren Arnold/Schüßler: "Ziel eines Deutungslernen in der Erwachsenenbildung ist es, die Teilnehmenden in der Selbstevaluation bzw. Selbstaufklärung
ihrer handlungsleitenden Muster durch die Inszenierung diskursiv-reflexiver Verfahren zu
unterstützen und darin auch alternative, z.B. wissenschaftliche Deutungsangebote einzu-
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
98
binden" (Arnold/Schüßler 1999, S. 322). Also auch hier geht es um Aufklärung in der Erwachsenenbildung.
Festzuhalten bleibt, daß die verschiedenen Aussagen sich nicht grundlegend widersprechen, z.T. aber unterschiedliche Schwerpunkte bei den Zielen des Deutungsmusteransatzes setzen. Dies ist ein weiteres Anzeichen für die Unstrukturiertheit des Deutungsmusteransatzes und läßt die Vermutung zu, daß der Deutungsmusteransatz "in Beschlag" für
das jeweilige Konzept des Autors genommen wird. Bei Betrachtung der verschiedenen
Aussagen scheint jedoch ein wichtiger Schwerpunkt bei der Rezeption des Deutungsmusteransatzes in der Erwachsenenbildung gesetzt zu sein: Die Analyse und Aufdeckung von
Strukturen der individuellen Deutungsmuster und gleichzeitig die Schärfung des gesellschaftlichen Bewußtseins. Die Diskussion über die Aufklärungsbedürftigkeit der Teilnehmer und darüber, ob die Erwachsenenbildung überhaupt aufklärerisch wirken sollte, wird
in einem späteren Teil fortgesetzt (vgl. "Zur Bedeutung der Sprache in Erwachsenenbildungsveranstaltungen).
2.4.2
Der Deutungsmusteransatz und der Lehr-Lern-Prozeß in der Erwachsenenbildung
Der Lehr-Lern-Prozeß in der Erwachsenenbildung
Als Ausgangspunkt zum Lehr-Lern-Prozeß seien einige Ausführungen des Lernbegriffs
nach Mezirow genannt, dessen "Transformationstheorie" als die Übersetzung des Deutungsmusteransatzes in die amerikanische Andragogik gesehen werden kann. Obwohl
Mezirow nicht explizit von Deutungsmustern spricht, werden dennoch Analogien offensichtlich: Er sieht im Mittelpunkt des Lernens das "Schaffen von Bedeutung" (Mezirow
1997, S. 9). Der Lernprozeß kann man dabei "als Erweiterung unserer Fähigkeit verstehen, einige Aspekte unserer Berührung (mit unserer Umwelt, anderen Personen und uns
selbst) zu verdeutlichen, (...) einzuordnen, sich (...) anzueignen, (...) in Erinnerung zu
rufen, (...) zu validieren und (...) entsprechend zu handeln" (ebd., S. 9). Lernen betrachtet er dabei als "ein(en) Prozeß der Deutung und Aneignung" (ebd., S. 30) und als einen
dialektischen Interpretationsvorgang, bei dem die Interaktion mit Ereignissen von vorhergehenden Erfahrungen und Erwartungen geprägt ist (vgl. ebd., S. 10). Darausfolgernd
definiert er Lernen folgendermaßen: "Lernen kann als ein Prozeß verstanden werden, bei
dem eine früher von einem Individuum vorgenommene Interpretation der Bedeutung einer Erfahrung dazu verwendet wird, um zu einer neuen oder revidierten Interpretation
als Orientierungshilfe für künftiges Handeln zu gelangen" (ebd., S. 10). Wenn man nun
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
99
diese Interpretationen, die als "bedeutungsvolle Auslegung von Erfahrung" (ebd., S. 10)
gelten, mit dem Begriff Deutungsmuster gleichsetzt, ergeben sich zwei wichtige Punkte
für den Lehr-Lern-Prozeß:
1) Da Deutungsmuster wichtige Bestandteile des individuellen Lernens sind, muß ihnen
auch im Lehr-Lern-Prozeß die notwendige Beachtung geschenkt werden.
2) Es geht um Veränderungen, die im Lehr-Lern-Prozeß stattfinden. Eine Erwachsenenbildungsveranstaltung wird zumeist besucht, um Handlungsfähigkeit zu erlangen, sei
es auf einem bekannten oder bisher unbekannten Gebiet. Da jedoch nach Mezirow
jede neue Erfahrung auf alten Erfahrungen aufbaut, wird es somit nötig bisherige Interpretationen und Deutungsmuster "in Erinnerung zu rufen" (ebd., S. 9) und anschließend in Frage zu stellen, um aktualisierte Interpretationen zu ermöglichen und
somit dem neuen Handeln eine Orientierung zu geben. Es geht also um Veränderungen im Handeln der Teilnehmer (das offensichtliche Lehrziel) und um Veränderungen
bezüglich ihrer Deutungsmuster (der heimliche Lehrplan). Das Ziel der Erwachsenenbildung ist dabei, "erwachsenen Lernenden zu helfen, kritisch reflexiver zu werden"
(ebd., S. 191).
In diesem Zusammenhang ist das interpretative Paradigma der Erwachsenenbildung zu
sehen, bei dem die Erwachsenenbildung nicht mehr allein auf die reine Vermittlung von
Wissen abzielt, sondern auch die Eingebundenheit der Teilnehmer in ihrer Lebenswelt
und deren Zusammenhänge betrachtet. Diesem Paradigma, das nach Siebert eine lange
Tradition hat (vgl. Siebert 1997, S. 293), schreibt Tietgens einen wichtigen Status zu (vgl.
Siebert 1982, S. 79) und charakterisiert daran anlehnend die Lehr-Lern-Situation in der
Erwachsenenbildung folgendermaßen: "Die jeweilige Lernsituation ist nicht hinreichend
gekennzeichnet, wenn ihre objektiven Daten bekannt sind und beschrieben werden. Entscheidend ist vielmehr, wie sie subjektiv wahrgenommen werden. Wir erleben soziale
Realität im Modus der Auslegung" (Tietgens 1980, S. 207). Mit diesem Modus der Auslegung beschreibt Tietgens den Umstand, daß wir Ereignisse nicht nur objektiv beurteilen,
sondern daß wir ihnen auch einen Sinn geben, also die sich ereignende Situation deuten.
Insofern ist nach Siebert "Erwachsenenbildung immer auch ein 'Deutungslernen‘ " (Siebert 21996, S. 111). Bezogen auf den Bildungsprozeß heißt dies: "Es muß in zweifacher
Hinsicht mit Interpretationen als Realität gerechnet werden. Sowohl das, was jeweils zu
lernen ist, als auch, wie Lernen organisiert wird, interpretiert der Lernende in seinem lebensgeschichtlich bedingten Auslegungszusammenhang (...). Konkret heißt dies: Lernangebote stoßen auf Auslegungsstrukturen, die heute als Deutungsmuster bezeichnet werden und mit denen Lernende Ereignisse, Informationen und Situationen strukturieren"
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
100
(Tietgens 1980, S. 207). D.h. die Lernenden deuten zum einen die Lerninhalte und die
Lernorganisation und zum anderen fließen diese Interpretationen wiederum in ihre eigenen Deutungsmuster ein. Für Tietgens ist dies die Begründung für eine Orientierung an
den Deutungsmustern der Teilnehmer: Das bedeutet, daß im Lehr-Lern-Prozeß über Deutungsmuster gesprochen wird, wobei damit die Fähigkeit verbunden sein muß, die Deutungsmuster der anderen erkennen zu können. Durch diese Auseinandersetzungen und
Reflexion von Deutungsmustern bietet sich die Chance, "unseren Erfahrungshorizont zu
erweitern" (Tietgens 1980, S. 208). Wie schon vorher erwähnt, sieht Tietgens die Aufklärung über Deutungsmuster als das Ziel der Erwachsenenbildung an, wenn diese die Lernfähigkeit der Teilnehmer einschränken: "Denn Deutungsmuster sind auch Rechtfertigungsinstrumente, und um sie zu erhalten, werden Abwehrstrategien entwickelt" (Tietgens 1980, S. 208), und das Gesagte, oftmals als Erfahrung behauptet, "sind Deutungsschemata, sind implizite, sind 'naive Theorie‘ (Heider, Laucken)" (ebd., S. 208). Auch
Geißler/Ebner sehen, daß im Lehr-Lern-Prozeß "die aus früheren Lernprozessen, speziell
aber die in der täglichen Arbeitserfahrung gewonnenen interaktionsstrukturierenden Prädispositionen und eingeschliffenen Bewältigungsmuster in den Veranstaltungssituationen
so angewandt (werden), daß möglichst Gewohntes wiederhergestellt wird" (Geißler/Ebner
1984, S. 167). Situationen, in denen das sogenannte Erfahrungswissen der Teilnehmer in
Frage gestellt wird und somit zur Verunsicherung beiträgt "sind aber in allen Veranstaltungen der Erwachsenenbildung anzutreffen" (Tietgens 1980, S. 208 f.). Soll diese Verunsicherung nicht zum Abbruch der Veranstaltung beitragen, so "muß der Kursleiter bestrebt
sein, sich der Deutungsmuster der Kursteilnehmer zu vergewissern. Nur dann kann er in
einer wirksamen Weise 'an Erfahrungen anknüpfen‘ " (Tietgens 1980, S. 209). Hierbei
stellt sich die Frage, ob der Deutungsmusteransatz nicht als Instrument eines Defizitausgleichs gemacht wird: Bei Problemen muß man an den Deutungen der Teilnehmer ansetzen, stehen keine an, kann man sie weitgehend ignorieren. Das Anknüpfen an Erfahrungen beschreibt Weymann im Zusammenhang mit Lernen anhand eines Zitats von Enno
Schmitz: "Lernen ist das im Lösen von Handlungsproblemen stattfindende Erfahren der
Verhaltenserwartungen anderer, die mit dem Bestreben nach erfolgreichem Handeln übernommen und dadurch anerkannt werden" (Schmitz, zit. nach Weymann 1989, S. 84).
Während Weinberg das Lernen Erwachsener anfangs recht allgemein formuliert: "Lernen
besteht demnach darin, neue Erfahrungen in das schon vorhandene Gedächtnis einzufügen, damit sie das Denk- und Handlungspotential anreichern" (Weinberg 1985, S. 33),
zeigt er später auf, daß die Auffassung des Lernens in der Erwachsenenbildung "als soziale Interaktion in die Erwachsenenbildungsdebatte eingeführt" (ebd., S. 37) wurde: "Danach handelt es sich beim Feld des Lehrens und Lernens um einen Binnenraum, dessen
Geschehen nur unter Beachtung der institutionellen Bedingungen sowie der sozialen und
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
101
individuellen Voraussetzungen der Beteiligten strukturiert werden kann. Das Lehren und
Lernen in diesem Binnenraum kann nur im Anschluß an die Voraussetzungen und nur im
Hinblick auf die Anwendung des Gelernten im Lebenszusammenhang der Erwachsenen
zustande kommen. (...) Lernen heißt für Erwachsene, das eigene Autonomiepotential
auszuloten und in seiner sozialen Tragfähigkeit zu erproben" (Weinberg 1985, S. 37). D.h.
es geht um die lebensweltliche Tauglichkeit des Gelernten für den Lernenden, sowohl für
aktuelle Handlungsanforderungen als auch bei der Interaktion mit anderen. Bei diesen
Ausführungen wird eine Dualität zwischen der individuellen und sozialen Seite des Lernens analog zum Deutungsmusteransatz klar ersichtlich. Weinberg erkennt die Relevanz
beider Aspekte, reduziert in seinem Artikel von 1985 seine Sichtweise jedoch auf den "individuell-personellen Aspekt" (Weinberg 1985, S. 37) und stellt die Frage auf, "welchen
Stellenwert das Alltagsleben für das Lernen Erwachsener hat" (ebd., S. 37). Eine Antwortmöglichkeit sieht er im Deutungsmusterbegriff nach Dybowski/Thomssen gegeben.
Hier wird eine Reduzierung des Deutungsmusterbegriffs auf den individuellen Aspekt entgegen dem ursprünglichen Konzept27 ersichtlich.
Entgegen der Annahme, daß Lernen kaum stattfindet, wenn bei allen Beteiligten Übereinstimmung herrscht (vgl. Siebert 1997, S. 292), weichen Weinbergs Auffassung des Deutungsmusterbegriffs und die Bedeutung für den Lehr-Lern-Prozeß von Tietgens eher
"problemfokussierten" Ansicht ab, denn der sieht jeglichen Lernprozeß von den Deutungen der Teilnehmer beeinflußt: "Auch wenn es vordergründig nur um das Erlernen einer
Fremdsprache geht, so lautet die Annahme, sind durch den Besuch des Kurses bisherige
Deutungen, was im Fremdsprachenunterricht überlicherweise geschieht und wozu dieser
Unterricht dienen kann, berührt" (Weinberg 1985, S. 37). Während in diesem Beispiel eher latent mitschwingende Deutungen vorkommen, können in anderen Lernveranstaltungen Deutungen zum Ausdruck kommen, die noch direkter in das Lerngeschehen eingreifen und somit auch als eigener Lerngegenstand entwickelt werden können. Diese Unterscheidung nimmt auch Schüßler vor, indem sie eine Unterscheidung zwischen implizitem und explizitem Anschließen an Deutungsmuster im Lehr-Lern-Prozeß trifft (vgl.
Schüßler 2000).
Diese Deutungen ermöglichen einen Blick auf die Interpretation der gemachten Erfahrungen der Teilnehmer, wie diese "wahrgenommen, erlitten, verarbeitet und beurteilt" (Weinberg 1985, S. 37) werden. Diese Interpretationen sind maßgeblich für den Lehr-LernProzeß entscheidend, denn die "Deutungen steuern also das Lernverhalten, können es
negativ oder positiv beeinflussen" (ebd., S. 37) und müssen somit im Lehr-Lern-Prozeß
zur Sprache gebracht werden.
27
Hierbei sei das Deutungsmusterkonzept nach Dybowski/Thomssen mit eingeschlossen,
die die Dualität von sozialen Deutungsmustern und deren Derivaten klar registrieren.
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
102
Holzapfel sieht dabei jedoch die Gefahr, "den Erfolg des Lernens danach zu beurteilen,
ob die früheren Deutungsmuster der Teilnehmer über Lernen sich denen der Pädagogen
angepaßt haben" (Holzapfel 1978, S. 119) und warnt davor, weder den Lernbegriff "an die
Symmetrie der Kommunikationsstrukturen von Pädagogen und Teilnehmern noch an den
Konsens von Deutungsmustern zwischen Pädagogen und Teilnehmern" (ebd., S. 119) zu
binden. Denn "Lernen findet auch statt, wenn asymmetrisch kommuniziert wird und die
Deutungsmuster der Pädagogen durch Teilnehmer nicht angenommen oder zurückgewiesen werden" (ebd., S. 119). Und nicht nur das Abwehren der Deutungsmuster des
Dozenten kann problematisch werden, sondern auch die allgemeine Thematisierung der
Deutungsmuster, da sich "die Teilnehmer (...) an schulisches Lernen in der Regel gewöhnt haben und mit diesen Einstellungen die Lernsituation auch im Erwachsenenalter
strukturieren können" (ebd., S. 119). Diese Einstellungen (also auch Deutungsmuster der
Teilnehmer) machen die Teilnehmer handlungsfähig, und somit müssen die Teilnehmer
vorsichtig an eine Lernsituation herangeführt werden, die deutungsmusterreflexiv ausgelegt ist (vgl. ebd., S. 120).
Während der reflexive Umgang mit Deutungsmustern den Teilnehmern z.T. fremd ist, so
stellt der Lerngegenstand für die Teilnehmer oftmals nichts Neues dar. Bei der Untersuchung von Kejcz u.a. zur Bildungsurlaubsforschung wird ersichtlich, daß dieser Lerngegenstand ein "vielleicht zentrales Element ihrer Existenz" (Kejcz u.a. 1980b, S. 188) ist.
Hierbei sind Lernveranstaltungen angesprochen, die sich mit dem Alltagswissen der Teilnehmer auseinandersetzen, wobei jener Bereich zum Lerngegenstand gemacht wird, "in
dem sie (täglich) zu handeln gezwungen sind, (...) in dem sie Erfahrungen gesammelt und
Konfliktlösungsstrategien entwickelt haben" (ebd., S. 188) und dann im Lehr-Lern-Prozeß
interpretiert wird: "Die Lebenssituation der Teilnehmer ist üblicherweise im pädagogischen
Prozeß nur in diesen Interpretationen verfügbar" (ebd., S. 188). Problematisch in bezug
auf Verständigungsschwierigkeiten wird es dann, "wenn es darum geht, die unterschiedlichen Interpretationen in eine Problemstellung zusammenzuführen, die das Erkenntnisinteresse enthält, das in der weiteren Arbeit verfolgt werden soll und wenn es darum geht,
bisherige Handlungsstrategien zur Bewältigung der Anforderungen aus der Lebenssituation zu überprüfen oder zu problematisieren" (ebd., S. 189). Als Interpretationshilfe sehen
Kejcz u.a. den Deutungsmusteransatz deswegen an, "weil er erklärt, wie das Individuum
mit Deutungsmustern Probleme strukturiert und weil er erklärt, welche subjektive Relevanz die im Deutungsmuster enthaltenen Handlungsorientierungen haben" (ebd., S. 189).
Auch Griese sieht die sozialwissenschaftliche Theorie, in seinem Fall die Erwachsenensozialisationstheorie, als Hilfe für die "theoretische(n), d.h. deutend-verstehende(n) Reflexion der Theorie und Praxis der Erwachsenenbildung, (...) (als) Bestandteil des notwendi-
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
103
gen Diskurses über Selbstverständlichkeit, Situation, Möglichkeiten und Grenzen der Erwachsenenbildung angesichts der biographischen Erfahrungen und der lebensweltlichen
Einbettung ihrer Zielgruppen" (Griese 1994, S. 91). Es geht also um die " 'Reflexion des
Lehr-/Lern-Geschehens‘ " (ebd., S. 91) und der biographischen Erfahrungen der Teilnehmer in dem Lehr-Lern-Prozeß, welche somit auf dem Hintergrund deutungsmusterorientierter Erwachsenenbildung 'common sense‘ zu sein scheint. Die Frage ist jedoch, wie mit
den reflektierten Deutungsmustern umzugehen ist. Soll es Ziel der Erwachsenenbildung
sein, auf konkrete Deutungsmusterveränderungen hinzuarbeiten oder an den Deutungen
der Teilnehmer anzuknüpfen, allerdings ohne einen Veränderungsanspruch zu haben ?
Hierbei stellt sich jedoch die Frage, ob das Ansetzen an den Deutungen nicht allein dem
Zweck dient, das Interesse der Teilnehmer zu wecken und die Teilnehmer trotzdem "im
eigenen Saft schmoren zu lassen".
Pädagogische Problemfelder in der Erwachsenenbildung
Vor allem Kejcz u.a. haben bei ihrer Untersuchung zur Bildungsurlaubsforschung die Problematik der Reflexion von Deutungsmustern im Lehr-Lern-Prozeß aufgezeigt, welche sie
die " ‘Problemfelder pädagogischen Handelns im Bildungsurlaub‘ " (Kejcz u.a. 1980a, S.
149) nennen. Dabei setzen sie sich mit dem Unterschied zwischen der Lebenssituation
und dem organisierten Lernen über diese Lebenssituation auseinander (vgl. ebd., S 149).
Es handelt sich dabei um folgende Problemfelder, die nach Kejcz u.a. allgemein für die
Erwachsenenbildung gelten (vgl. ebd., S. 149 f.):
•
Teilnehmererfahrung und Lerninhalt
•
Kompetenzverteilung im pädagogischen Prozeß
•
Verständigung der Lerngruppe über Begriffe und Struktur des Wissensangebots
•
Behandlung von Deutungsmustern im pädagogischen Prozeß
•
Die Schwierigkeit, das gleiche Problem zu diskutieren
•
Das Problem, ein gemeinsames Erkenntnisinteresse zu definieren
•
Das Problem, Handlungskonsequenzen zu entwickeln
(vgl. Kejcz u.a. 1980a, S. 150 - 186; Kejcz 1980b, S. 189 – 202)
Exemplarisch werden drei Punkte herausgegriffen und in ihrer Relevanz bezüglich der
Deutungsmuster der Teilnehmer diskutiert:
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
104
Die Schwierigkeit, das gleiche Problem zu diskutieren
Bei diesem Problemfeld zeigen Kejcz u.a. anhand eines Protokollauszugs auf, wie der
Pädagoge zwar ein Problem analysiert und Hilfestellung zu geben versucht, jedoch das
eigentliche Probleminteresse der Gruppe nicht erfaßt hat. Das von ihm erkannte Problem
hat die Sorgen der Teilnehmer nicht direkt getroffen und "der sozialen Problemdefinition
der Teilnehmer steht die analytische des Pädagogen gegenüber" (Kejcz u.a. 1980b, S.
193). Diese beiden Problemdefinitionen bleiben unvermittelt nebeneinander stehen: "Der
Pädagoge hat die Analyse der Teilnehmerinnen nicht aufgenommen, sondern durch seine
eigene ersetzt" (ebd., S. 193). In dem Beispiel wird ebenfalls ersichtlich, daß die Reaktion
der Teilnehmerinnen ironische Züge aufweist, was eventuell zur Folge haben kann, daß
sich nicht mehr ernsthaft mit der Problemfindung und –diskussion auseinandergesetzt
wird und es zum Abbruch oder Themenwechsel in der Diskussion kommt oder weitere
Erfahrungen auf der inhaltlichen Ebene des pädagogischen Vorschlags abgehandelt werden.
Das Problem, ein gemeinsames Erkenntnisinteresse zu finden
Kejcz u.a. gehen in ihrem Beispiel davon aus, daß das pädagogische Team den Teilnehmern ein Raster für die Ordnung ihrer betrieblichen Erfahrungen angeboten hat. Es stellt
sich die Frage, inwieweit die Teilnehmer dazu bereit sind, dieses Ordnungsschema zu
übernehmen: "Übernahme müßte sich ja daran zeigen, daß das in der Problemformulierung enthaltene Erkenntnisinteresse von den Teilnehmerinnen aufgegriffen wird" (ebd., S.
193 f.). Entscheidend bei diesem Problemfeld ist die Frage, wie man die in der Interaktion
stattfindende Verständigung über ein gemeinsames Erkenntnisinteresse überprüfen kann
und welche Funktion die Beiträge der Teilnehmer dazu haben (vgl. ebd. S. 196). Dabei
reicht es nicht aus, "nur danach zu fragen, welche Funktion Teilnehmerinnen und Pädagogen zur Formulierung des Erkenntniszieles haben, sondern es muß genauer bestimmt
werden, wie sich die (...) unterschiedlichen Zugangsformen zum Problem aufeinander
beziehen. Wir müssen mithin fragen, wie verhalten sich die Deutungsangebote des Pädagogen zu den Beispielen der Teilnehmerinnen?" (ebd., S. 196).
Das Beispiel bei Kejcz u.a., bei dem der Pädagoge das Problem "Wie werden Beschäftigte gespalten?" diskutieren wollte und bei dem durch die Erfahrungsschilderungen einer
Teilnehmerin mit Streiks der Diskussionsgegenstand verändert wurde, zeigt auf, daß "die
Teilnehmerinnen (...) das Deutungsmuster 'Spaltung‘ nicht in ihren Beispielen (übernehmen), (sie) prüfen nicht, inwieweit es zur Interpretation ihrer Streikerfahrungen taugt, sondern arbeiten mit einem anderen Deutungsmuster, dem der 'Uneinigkeit‘ " (ebd., S. 197).
Der Pädagoge wiederum stellt sein Deutungsmuster zwar den Teilnehmerinnen gegenüber, nimmt aber deren Deutungsmuster nicht auf und setzt beide nicht in Beziehung, was
zur Folge hat, daß "beide Deutungsmuster (...) dadurch im Grunde weder bestätigt noch
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
105
kritisiert noch miteinander verbunden (werden)" (ebd., S. 197). Aus dieser Kritik wird erkenntlich, was Kejcz u.a. als Kriterium für eine gelungene Verständigung ansehen: "wenn
man (...) überprüft, wie die in den Erfahrungsschilderungen der Teilnehmer enthaltenen
Deutungsmuster sich mit den Deutungsmusterangeboten des Pädagogen vermitteln, in
welcher Beziehung sie zueinander stehen und wie sie jeweils aufgegriffen werden" (ebd.,
S. 197).
Das Problem, Handlungskonsequenzen zu entwickeln
In diesem Problemfeld zeigen Kejcz u.a. auf, welche Auswirkungen Deutungsmuster in
einer Interaktion haben können, wenn das gemeinsame Erkenntnisinteresse gefunden
wurde und anschließend Handlungsstrategien entworfen werden sollen.
Auch in dieser von Kejcz u.a. dargestellten Interaktionssequenz (vgl. ebd., S. 198 - 200)
wird deutlich, daß sich unterschiedliche Deutungen der gleichen sozialen Angelegenheit
gegenüberstehen und dadurch zustande kommen, weil die verschiedenen Deutungsmuster verschiedene Blickwinkel erzeugen. Dennoch ist in dieser Interaktion ein Unterschied
zu erkennen: Hier "bleiben diese Deutungsmuster nicht einfach nebeneinander stehen,
sondern die Teilnehmer versuchen, die Tauglichkeit ihres Deutungsmusters zur Interpretation durch Schildern von Erfahrungen und Beispielen zu belegen (...). Die Teilnehmer
belegen aber nicht nur die Adäquanz ihres Deutungsmusters, sondern sie prüfen auch,
wie weit das Deutungsmuster des Pädagogen trägt" (ebd., S. 201 f.). Diese Überprüfung
und das Austesten der beiden gegenübergestellten Deutungsmuster geschieht jedoch bei
den Pädagogen nicht, welche "die aus ihren Deutungsmustern resultierenden Handlungsmöglichkeiten als Appell in der Diskussion (...)" (ebd., S. 202) verwenden. Es kommt
zwar zu einer Konfrontation zwischen den alternativen Deutungsmustern der Pädagogen
und den Deutungsmustern der Teilnehmer, die Erfahrungen, die Deutungen und Handlungsstrategien der Teilnehmer werden jedoch nicht von den Pädagogen aufgenommen
(vgl. ebd,, S. 202). Daß diese Vorgehensweise die Interaktion entscheidend beeinflußt,
zeigen die darauf folgenden Beiträge der Teilnehmer und der Umstand, "daß, damit ihre
bisherigen Deutungsmuster nicht dysfunktional für die Interpretation geworden sind, sie
zeigen, daß sie mit dem Deutungsangebot der Pädagogen ihr zentrales Handlungsproblem (...) nicht klären können" (ebd., S. 202).
Diese exemplarische Darstellung von drei pädagogischen Problemfeldern sollte zeigen,
"was der Deutungsmusterbegriff zur Analyse konkreter pädagogischer Interaktion taugen
kann" (ebd., S. 202), und daß die Deutungsmuster der Teilnehmer und Pädagogen eine
entscheidende Rolle im Lehr-Lern-Prozeß haben, da diese sowohl zur Alltagsordnung als
auch zur Handlungsfähigkeit dienen.
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
106
Didaktische Überlegungen
Durch die vorherigen Überlegungen zum Lehr-Lern-Prozeß und die pädagogischen Problemfelder lassen sich didaktische Konsequenzen aus dem Deutungsmusteransatz ableiten, nämlich wie und in welchem Umfang auf die Deutungsmuster der Teilnehmer eingegangen werden soll.
Holzapfel stellt in seinem Artikel von 1978, in dem er den Deutungsmusteransatz mit dem
Alltagswissenskonzept in der Erwachsenenbildung vergleicht, einige abstrakte Implikationen bezüglich der didaktischen Konsequenzen des Deutungsmusteransatzes vor. Hierbei
sieht er es als grundlegend an, daß für die Aufnahme und Verarbeitung neuer handlungsstrukturierender Deutungsmuster erst die alten in den Bildungsprozeß eingebrachten Deutungsmuster von den Teilnehmern erkannt und artikuliert werden müssen. Wichtig sowohl
für den Anfang als auch für die folgenden Lernsequenzen im Bildungsprozeß sind dabei
die zur Sprache gebrachten Erfahrungen, die die Identität des Teilnehmers bedrohen,
wobei diese nicht zwingend in Verbindung mit dem eigentlichen Thema des Bildungsprozesses stehen müssen. Weiterhin wirft er die Frage auf, "ob ein gelungener Lernprozeß
sich zwischen den Polen Analyse- und Verallgemeinerungsebene bewegen muß (...), oder ob es nicht genügen kann (bei verschiedenen Zielgruppen und bei verschiedenen
Erfahrungen mit Weiterbildung bei einzelnen Zielgruppen), zunächst einige Stufen zu realisieren" (Holzapfel 1978, S. 130). In diesem Zusammenhang bringt er auch dieselbe Kritik
wie Alheit/Wollenberg, die die Erkenntnishierarchie des Thomssenschen Deutungsmusteransatzes kritisieren (vgl. Punkt 2.1): Ein "Mißverständnis (...) besteht nach meiner Ansicht vor allem darin, daß Stufen der Erkenntnis, die allenfalls analytisch voneinander unterschieden werden können, identisch gesetzt werden mit zeitlichen Abfolgen des Erkenntnisprozesses (von der Erfahrung zum Bewußtsein, vom Bewußtsein zum praktischen Handeln). Es wäre zu prüfen, ob das Problemlöseverhalten von Erwachsenen in
solchen zeitlichen Stufenfolgen überhaupt abläuft" (Holzapfel 1978, S. 131).
Arnold/Schüßler, die ebenfalls von einer Reflexion als Grundlage für die Veränderung
von Deutungsmustern ausgehen, sehen das Anknüpfen an die Biographie der Teilnehmer
und deren Einbindung in den Bildungsprozeß als grundlegend an, da Lerninhalte sonst
an der Oberfläche bleiben und als nicht wichtig für die eigene Lebenswelt erachtet werden, falls sie sich nicht an den Erfahrungen der Teilnehmer anknüpfen lassen (vgl. Arnold/Schüßler 1996, S. 194). Nachdem die Teilnehmer ihre Deutungsmuster durch die
Darstellung von eigenen Erfahrungen expliziert haben, kommt es nun beim Konzept des
Deutungslernens zu einer Gegenüberstellung von anderen Sichtweisen, die mit den Deutungsmustern der Teilnehmer in Konfrontation stehen. Dadurch "können Lernprozesse
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
107
angeregt und über Reflexionsimpulse Einsichten in die eigenen Wahrnehmungs-, Gefühls- und Denkvorgänge entwickelt werden" (ebd., S. 194). Daß dies gerade für die Erwachsenenbildung eine wichtige Aufgabe ist, hängt mit der Latenz der Deutungsmuster
zusammen. Diese also eher unterbewußt gelagerten Deutungsmuster ermöglichen es
dem Individuum, handlungsfähig zu bleiben, da nicht ständig über Handlungssituationen
reflektiert werden muß, soweit es zu keinen außergewöhnlichen Schwierigkeiten kommt.
D.h. aber auch, daß durch diese Latenz das Individuum generell nicht über diese Deutungsmuster reflektiert. Die Erwachsenenbildung übernimmt somit diese Aufgabe und
bietet eine "stellvertretende Deutung" (vgl. u.a. Schmitz 1989, S. 71 ff.) an, um die Reflexion der eigenen Deutungsmuster durch eine Gegenüberstellung zu ermöglichen. Arnold/Schüßler gehen dabei nicht zwingend von grundlegenden Veränderungen der Deutungsmuster aus, aber die in diesem Prozeß stattfindende "bewußt hergestellte Differenzerfahrungen" (ebd., S. 195) können die Teilnehmer dabei sensibilisieren, "daß und warum
andere Individuen ihre Umgebung anders wahrnehmen und auch anders denken" (ebd.,
S. 195).
Die Bedeutung der Verknüpfung von Lerninhalt und Erfahrungen der Teilnehmer, also "die
Relevanz von Weiterbildung für die Lebenspraxis ihrer Teilnehmer" (Kejcz u.a. 1980b, S.
188), sehen auch Kejcz u.a.. Dabei ist es entscheidend, daß die Lerninhalte auch wirklich
an den alltäglichen Problemen der Teilnehmer orientiert sind, wobei "diese Problemorientierung pädagogischer Planung (...) sich in der Konstruktion der Zielgruppen wieder(findet)
(...), deren jeweilige Lebenssituation im Zentrum des pädagogischen Prozesses steht"
(ebd., S. 188). Hierbei wird ersichtlich, daß Zielgruppenorientierung als ein didaktisches
Kriterium des Deutungsmusteransatzes festgehalten werden kann. Kejcz u.a. sind bei
ihrer Untersuchung zum Bildungsurlaub zu dem Ergebnis gekommen, daß der Bildungsprozeß in zwei grundlegende didaktische Phasen geteilt werden kann, nämlich
erstens die Verständigung über ein Problem und als zweite Phase die Verständigung über
die darauf folgende Handlungsorientierung (vgl. ebd., S. 202).
Als "Strategie reflexiver Programmplanung (...), die das erfahrungsgeprägte Alltagswissen
und die Lebenswelten der Teilnehmer als Anschlußebene einer teilnehmerorientierten
(Breloer/Dauber/Tietgens, 1980) bzw. an Deutungsmuster anknüpfenden Planung von
Erwachsenenbildung aufgreift" (Arnold 1983b, S. 50), sieht Arnold didaktische Lebensweltanalysen. Durch solche Programmplanungen, die an den alltäglichen Erfahrungen der
Teilnehmer anknüpfen, wird es nach Arnold möglich, Lernchancen und Lernbarrieren
besser zu verdeutlichen, und "solche teilnehmerorientierten Untersuchungen ermöglichen eine didaktische Planung im Vorfeld der Bildungsmaßnahmen und dienen der 'Antizipation‘ von Lernproblemen" (Siebert, zit. nach Arnold 1983b, S. 51). Die in diesem Kon-
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
108
text gebrauchten didaktischen Konzepte der Teilnehmerorientierung und Zielgruppenorientierung sind mit dem Problem behaftet, daß es gänzlich unterschiedliche Verwendungen der Begriffe gibt, so daß beide Begriffe zum Teil als Synonyme gebraucht werden. In
dieser Arbeit wird an die Unterscheidung der Begriffe nach Mader/Weymann angeknüpft,
bei der sowohl Teilnehmerorientierung als auch Zielgruppenorientierung zwar auf die Lebenswelt und die Deutungsmuster der Teilnehmer eingehen, die Zielgruppenorientierung
jedoch als Phase vor und die Teilnehmerorientierung als Phase im Bildungsprozeß betrachtet wird (vgl. Mader/Weymann 1979).
Giesecke-Schmelzle fordert für eine erfahrungsorientierte Bildungsarbeit, daß diese "sich
dann entweder vorab oder in der Lernsituation selbst der Deutungen der Teilnehmer vergewisser(t), ja sie muß sie quasi transparent machen, um Widersprüche zwischen Deutungen im Denkprozeß herauszuarbeiten, um ergänzendes Wissen anzubieten und neue
Erfahrungen zulassen zu können" (Giesecke-Schmelzle 1985, S. 85). Wenn nun aber der
Deutungsmusteransatz in seiner ursprünglichen Konzeption von sozialen Deutungsmustern und individuellen Deutungsmustern ausgeht, so hat dies auch Konsequenzen für die
Didaktik der Erwachsenenbildung bezüglich Teilnehmerorientierung und Zielgruppenorientierung. Zielgruppenorientierung, verstanden als dem Bildungsprozeß vorgeschaltete
Phase, hat somit auf die sozialen Deutungsmuster einzugehen, d.h. sie muß die sozialen
Deutungsmuster der Zielgruppe analysieren. Dabei wird davon ausgegangen, daß bei
dieser Zielgruppe grundlegend gleiche oder ähnliche soziale Deutungsmuster vorherrschen und der Deutungsmusteransatz die Möglichkeit bietet, "Zielgruppen mit Hilfe synonymer Deutungsmuster zu differenzieren" (Bergeest 1992, S. 7). Diese Deutungsmusteranalyse macht es somit möglich, eine erste Orientierung für die Programmplanung im
Vorfeld des Bildungsprozesses zu erhalten (Makrodidaktik). Nach Bergeest müssen solche Recherchen im Vorfeld des Kursgeschehens verstärkt Anwendung finden, "um Deutungsmuster zu analysieren (vgl. Arnold, 1985, S. 96) und Lernbarrieren zu antizipieren
(vgl. Mader, in: Siebert, 1979, S. 355)" (Bergeest 1992, S. 8). Dennoch kann dabei nicht
davon ausgegangen werden, daß diese "Vermutungen" bezüglich der Teilnehmer auch
wirklich zutreffen, denn das wäre ein "Überstülpen" von Annahmen über die Teilnehmer
und würde die Deutungsmusterorientierung zu sehr auf Klischees reduzieren. Eine Annahme, die nach Dewe ein Mißverständnis ist, denn "erst wenn Deutungsmuster ihre prinzipielle Entwicklungsfähigkeit und Erfahrungsoffenheit einbüßen und sich zu Stereotypen
und Klischees verwandeln und etwa konkretistische Topoi ausbilden, stimmt die Rede von
der 'Dummheit der Deutungsmuster‘ (Brammerts 1976)" (Dewe 1982, S. 112). Um dies zu
vermeiden ist es entscheidend, im Bildungsprozeß teilnehmerorientiert zu handeln, d.h.
auf die Derivate der sozialen Deutungsmuster, also die Deutungsmuster der Teilnehmer,
direkt Bezug zu nehmen (Mikrodidaktik), da die sozialen Deutungsmuster und somit auch
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
109
die Dualität zwischen individueller und sozialer Ebene durch die Latenz der sozialen Deutungsmuster nicht direkt erfaßt werden kann. Somit scheint die Auffassung Brammerts
unsinnig, daß individuelle Deutungsmuster in der Erwachsenenbildungsveranstaltung
ausgeblendet oder gar zurückgedrängt werden müssen , "weil sie vom Lehrzweck abführen" (Brammerts 21977, S. 163).
Eine weitere didaktische Zielsetzung, die auf die automatische Verwicklung in "Akte des
Bedeutungszumessens und Wertentscheidens (...), sobald wir in Lernsituationen eintreten" (Gerl 1980, S. 376) bezug nimmt, wäre der schon vorher erwähnte Anspruch Gerls:
"Wir sollen dieses Auswählen und Wertsetzen in Lernsituationen mit Willen und Bewußtsein tun und unsere Wahl soll unseren Interessen und Bedürfnissen entsprechen. Sie soll
unser 'Selbst‘ repräsentieren" (ebd., S. 376). Auch er verlangt also die Kommunikation
über Deutungsmuster zwischen Teilnehmern und Dozenten im Lehr-Lern-Prozeß und
fordert, "den der Symbolisierung und offenen Kommunikation zugänglichen Teil erfahrbarer Wirklichkeit in einer Lerngruppe zu maximieren und umgekehrt den 'Bereich des Vermeidens und Verbergens‘ (Luft 1971, S. 22) zu minimieren" (ebd., S. 381).
Das Verhältnis zum Teilnehmer
Nachdem nun vorher grundlegende didaktische Annahmen des Deutungsmusteransatzes
für den Lehr-Lern-Prozeß diskutiert wurden, stellt sich nun die Frage, wie das Verhältnis
zwischen Dozent und Teilnehmer genauer in diesem Ansatz definiert ist, da ein an Deutungsmuster anknüpfendes Lernen sicherlich nicht mit dem klassischen Lernprozeß im
Sinne einer one-way-education zu erreichen ist.
Frank stellt in seinem Aufsatz zur sozialisationstheoretischen Begründung von Erwachsenenbildung die Schmitzsche lebensweltorientierte Auffassung vom Teilnehmer dar, die
diesen "als ein kompetentes Subjekt (betrachtet), das seine lebenspraktischen Probleme
auf der Grundlage eines biografisch erworbenen Alltagswissens bewältigt und für das
Lernen nur insofern zu einem Bedürfnis wird, wie dadurch eben dieses Alltagswissen
verbessert wird" (Schmitz, zit. nach Frank 1982, S. 82). Eine Auffassung, die auch Kaiser
teilt, indem er den Teilnehmer als prinzipiell kompetenten Interaktionspartner (vgl. Kaiser
1990, S. 14) und nicht als "Bildungsamputierten" (Kaiser 1980, S. 175) versteht.
Jochen Kade zeigt auf, daß Anfang der achtziger Jahre eine Neuorientierung in der Erwachsenenbildung mit der sogenannten reflexiven Wende stattgefunden hat, die die Forderung hatte, "die Formen und Inhalte der Erwachsenenbildung durch eine konsequente
Berücksichtigung des Teilnehmers sowie seiner
lebensweltlichen und biographischen
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
110
Lebenslage neu zu bestimmen" (J. Kade 1994, S. 315). Eine Forderung, die mit dem
Schlagwort ".'Hinwendung zum Teilnehmer' " (vgl. ebd., S. 315) charakterisiert werden
kann und "die lebenspraktischen Probleme der Teilnehmer und die Formen ihrer Lösung
zum zentralen, eigenständigen Bezugspunkt der Analyse von Erwachsenenbildung" (J.
Kade 1994, S. 315 f.) machen will28.
Entscheidend dabei ist, daß zumindest in der politischen Bildung von einer "Identitätskrise des Individuums, die Ausgangspunkt des Bildungsprozesses sein muß" (Holzapfel
1978, S. 124), gesprochen wird. Denn "ohne diese Krise und (der) damit verbundenen
Bereitschaft, neue Deutungen in das vorhandene Bezugssystem des Individuums zu integrieren, muß jede politische Bildung am Teilnehmer vorbeigehen" (ebd., S. 124). Somit
muß sich die Erwachsenenbildung die Frage stellen, "in welchem Sinne die Erwachsenenbildung in modernen Gesellschaften von den Teilnehmern zur Lösung ihrer Identitätsprobleme in Anspruch genommen wird" (J. Kade 1994, S. 315). Es geht also um die Aneignung der Erwachsenenbildung durch die Teilnehmer (vgl. Kade 1994), wobei Kade
eine "Ohnmacht der Institution Erwachsenenbildung gegenüber den
Teilnehmern als
Aneignungssubjekte" (ebd., S. 319) aufzeigt.
Nuissl hält fest, daß der Deutungsmusteransatz viel zu dieser Neuorientierung in der Erwachsenenbildung beigetragen hat, indem die Teilnehmer verstanden werden als "lernende Erwachsene in allen Lehr-Lern-Prozessen, die mit Aspekten ihres alltäglichen Lebens zu tun haben, (und) als gleichberechtigte Teilnehmer der pädagogischen Interaktion
ernst zu nehmen sind" (Nuissl 1991, S. 48).
Somit werden auch die Interessen der Teilnehmer als wichtig betrachtet, denn "Deutungsmuster 'repräsentieren die für das Individuum gültigen Strategien zur Durchsetzung
subjektiver Interessen in bestimmten Handlungssituationen‘, sie 'liefern dem Individuum
adäquate Handlungsanleitungen für die Vermittlung von subjektiven Interessen und objektiven Bedingungen‘ (Kejcz u.a. 1980, 187)" (Nuissl 1991, S. 47). Interessen werden dabei
immer als schon interpretiert und als von den Deutungsmustern wesentlich gesteuert (vgl.
Dybowski/Thomssen 1982, S. 54) betrachtet.
Frank fragt allerdings nicht allein nach den Möglichkeiten der Bildung, an den Erfahrungsstrukturen der Teilnehmer anzuknüpfen, sondern stellt die Problemfrage auf, "inwieweit die durch Sozialisation erworbenen Kompetenzen der Teilnehmer und ihre sozialen und individuellen Identitätsformationen konstitutiv sind für die Handlungsstrukturen in
der Erwachsenenbildung" (Frank 1982, S. 83). Gleichzeitig verwahrt er sich jedoch da28
Weitere Erläuterungen zur reflexiven Wende und die Abgrenzung zur realistischen Wende finden
sich u.a. bei Arnold 1990b.
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
111
vor, sich nur noch auf diese Bedingungen zu konzentrieren (nach ihm ein modischer
Trend der Alltagswende) und "die Erwachsenenbildung nur noch als Instrument der internen Differenzierung und Verbesserung der alltäglichen Erfahrungsmuster und Problemlösungsstrategien" (ebd., S. 83) zu begreifen. Er sieht die Erwachsenenbildung "weder als
einseitige Vermittlung der 'externen‘ allgemeinen Rationalität von Wissenschaft und Bildung noch als bloße Erweiterung der 'internen‘ besonderen Rationalität der Alltagsdeutungen und –handlungen, sondern als 'Diskurs‘ zwischen beiden Rationalitätsformen, als
ihre gegenseitige Explikation. Dabei dürfen die Gefahren der durch die Verwissenschaftlichung von Erwachsenenbildung drohenden Entwertung von Erfahrungspotentialen und
Technokratisierung von Lebensweltstrukturen ebensowenig übersehen werden wie die
Aufklärungsbedürftigkeit von Wissen und Handeln im Alltag" (Frank 1982, S. 84).
Aufgaben und Kompetenzen des Dozenten
Diese oben beschriebene Sichtweise vom Teilnehmer kann nicht für sich alleine stehen,
will sie auch praktisch umgesetzt werden. D.h. es werden vom Dozenten bestimmte Kompetenzen und Aufgaben verlangt, die dazu führen, den Lehr-Lern-Prozeß teilnehmerorientiert zu gestalten. Dabei soll jedoch nicht nur an den Erfahrungen der Teilnehmer
angeknüpft werden, sondern auch eine Gegenposition oder andere Sichtweise bzw. Deutung, zwar nicht übergestülpt, aber dennoch dargestellt werden. Diese Vorgehensweise
im Lehr-Lern-Prozeß ist in der Erwachsenenbildung unter dem Begriff der "stellvertretenden Deutung" (Schmitz) bekannt und kann als eine wichtige didaktische Kategorie festgehalten werden, die dem Erwachsenenbildner gewisse Aufgaben und Kompetenzen abverlangt. Dabei ist die Vorgehensweise des Dozenten dadurch geprägt, daß er auf die
Erfahrungen und Probleme der Teilnehmer eingeht, jedoch versucht, diese " ‘aus der Distanz stellvertretend wissenschaftlich reflektiert zu bearbeiten‘ (ebd., S. 14) und dabei
gleichzeitig in den generellen thematischen Kontext des Seminars" (Dewe, zit. nach Arnold/Schüßler 1996, S. 201) zu stellen. Es geht dabei vor allem um die Äußerung von
Erfahrungen und die darauffolgende Systematisierung der mitgeteilten Erfahrungen durch
den Dozenten, der dies "von außen" eher leisten kann als die Teilnehmer selbst, und weiterhin um die Vermittlung von Wissen, um die alltäglichen Deutungen der Teilnehmer zu
erweitern und ihnen "zur Selbstaufklärung ihres Alltagswissens zu verhelfen" (Arnold/Schüßler 1996, S. 201; vgl. auch Tietgens 1989, S. 79). Dabei haben die Erwachsenenbildner nach Brater die Aufgabe, "als 'Hebammen der Problemformulierung (zu) arbeiten, mit dem Ziel, das meist zunächst relativ diffuse Unbehagen in immer präzisere Frageformen zu gießen‘ " (Brater, zit. nach Dewe 1980, S. 315). Eine wesentliche Aufgabe des
Dozenten liegt also darin, ein Interaktionssetting zu organisieren, in dem die oben genannten Prozesse ablaufen, was z.B. mit der Moderationsmethode ermöglicht werden
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
112
kann. Tietgens konstatiert eine Zurückhaltung bezüglich des Konzepts der stellvertretenden Deutung, was seiner Ansicht nach "von den Vermittlungsgegenständen aus(geht),
also von der didaktischen Reichweite des Ansatzes (...) (und von der) Sorge auf die Interaktionsverläufe, die (...) zu einseitig werden könnten" (Tietgens 1989, S. 79). Diese Bedenken versucht Tietgens zu zerstreuen29 und hält fest: "...womit denn auch die zentrale
Position der stellvertretenden Deutung aufgehoben ist. Es wird daran noch deutlicher,
daß es nicht um das Aufzeigen des einen Lösungsweges gehen kann, sondern um das
Bewußtsein für das Repertoire der Lösungswege und um ein Sensibilisieren für die Maßstäbe der Beurteilungskriterien, wenn es um diesen oder jenen Weg geht" (ebd., S. 82).
Auch Hoerning stellt fest, daß "wenn Erwachsenenbildung die Rolle der 'stellvertretenden
Deutung der Wirklichkeit‘ übernimmt, bedeutet das, daß sie sich an der Konstruktion, Reproduktion und Transformation von Biographien beteiligt. Sie muß die biographische Geschichtlichkeit ihrer Subjekte, für deren Zukunft sie deutend tätig wird, beobachten und
analysieren. Die Ergebnisse (...) können für die Ausbildung der Biographie (...) immer nur
als ein 'Modell lebenspraktischer Aufklärung‘ als Bewußtmachung, nicht aber als individuelle Lebenshilfe verstanden werden" (Hoerning 1989, S. 161). Und obwohl Alheit durch
die stellvertretende Deutung eine Verlagerung des "professionelle(n) Selbstverständnis
von Andragogen sukzessive von pädagogischen zu therapeutischen Interaktionsprozessen" (Alheit 1990b, S. 305) sieht, scheint sich die Rolle des Erwachsenenbildners eher
als eine beratende denn therapeutische zu verstehen. Somit steht diese Auffassung entgegengesetzt zu der Kritik Foucaults (1971, 1974), "daß die stellvertretende Deutung
durch Psychotherapie, Medizin, Justiz, Bildung und andere Instanzen der wissenschaftlichen Humanisierung des menschlichen Zusammenlebens die Enteignung der lebensweltlichen Autonomie ihrer Klientel lediglich beschleunigt" (Weymann 1989, S. 89), daß
"der Wille zum Wissen (...) mit dem Willen zur Macht identisch" und "die stellvertretende
Deutung (...) die Ausschaltung des Diskurses der Anderen, der anderen Diskurse" (ebd.,
S. 89) sei.
Nach Giesecke-Schmelzle werden dabei an den Erwachsenenbildner "aber doppelte Anforderungen gestellt. Er benötigt eine hohe Sensibilität gegenüber der artikulierten Erfahrungswelt der Teilnehmer und eine hohe, auf verschiedene Abstraktionsebenen flexibel
nutzbare Kompetenz im zu behandelnden Sachgegenstand" (Giesecke-Schmelze 1985,
S. 87). Die Rolle des Dozenten ist dabei die des Ermöglichers und Organisators eines
Erfahrungsaustausches, indem er z.B. durch die mäeutische Fragetechnik ein Nachfragen
ermöglicht und strukturiert, einen Fragenzusammenhang bewußt herstellt und somit ei29
Die genaue Argumentation Tietgens kann hier nicht dargestellt werden. Vgl. dazu
Tietgens 1989, S. 79 - 82.
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
113
nen iterativen Prozeß der Selbstreflexion initiiert. Arnold/Schüßler sprechen hierbei von
einer "Ermöglichungsdidaktik" (vgl. Arnold/Schüßler 1998, S. 124). Für diesen Erfahrungsaustausch kann dabei das Gespräch die Methode sein, um wissenschaftliche Erklärungsmodelle an die Beispiele der Teilnehmer anzuknüpfen und somit auf die Deutungen
der Teilnehmer zu transformieren. Der Dozent unterstützt dabei die Erfahrungsartikulation
durch sprachliche Wiederholung, zyklisch-progressives Fragen und Widerspiegeln. Entscheidend dabei ist aber auch die Einbindung aller am Interaktionsprozeß Beteiligten, die
nicht als "Störer", sondern als "Deutungshelfer" verstanden werden (vgl. Arnold/Schüßler
1996, S. 195 ff.). Diese Kommunikationsprozesse muß der Erwachsenenbildner also
"themenzentriert in moderierender Funktion steuern sowie die darin ablaufenden gruppendynamischen Prozesse und deren Wirkung für die Herstellung von Erfahrungschancen verstehen können" (ebd., S. 126), und er sollte über die "eigene Biographie reflexiv
verfügen, um so für die lebensgeschichtlich erworbenen Deutungs- und Handlungsmuster der Teilnehmerinnen sensibilisiert zu sein (vgl. Arnold 1985a, S. 126 f.)" (ebd., S.
201). Die Ermöglichung dieser Perspektivenverschränkungen sieht Arnold durch sein
"Steinbruchmodell des Lernens" beschrieben: "Der Lehrende präsentiert bzw. moderiert
ein offizielles Thema, welches von den Lernenden als 'Steinbruch‘ genutzt wird, d.h. sie
entnehmen ihm gewissermaßen die Bausteine bzw. Sinn(-bestand-)teile, die sie zur Bearbeitung ihrer eigenen Lernthemen, d.h. (...) zum Bau bzw. Wiederaufbau ihres eigenen
Sinnhauses, benötigen" (Arnold 1995, S. 137).
Somit kann festgehalten werden, daß die " ‘sanfte Kunst des Umdeutens‘ " (Arnold 1995,
S. 138) und "das Angebot alternativer Deutungen und Problemlösungen (...) festgefahrene Ansichten lockern und auf diese Weise die Entwicklung neuer Handlungsoptionen für
den Alltag anregen" (Arnold/Schüßler 1999, S. 318) kann, indem der Dozent dabei "durch
Herstellung von Perspektivenvielfalt und Perspektivenverfremdung, d.h. durch den Vorschlag übersehener, provozierender, weiterführender und in-Frage-stellender anderer
Sichtweisen" (Arnold 1995, S. 136), Lernprozesse anregt. Die Rolle des Kursleiters ist
dabei einer Veränderung unterworfen: Während beim klassischen Bildungsprozeß der
Kursleiter der Fachmann für sein Wissensgebiet war, treten nun stärker die kommunikativen und didaktischen Fähigkeiten auf. Er wird somit der "Spezialist fürs Fach und für die
Kommunikation" (Romberg 1992, S. 70) und benötigt als Kompetenz die "Fähigkeit zur
'Beobachtung II. Ordnung' " (Siebert 21996, S. 115).
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
114
Zur Bedeutung der Sprache in Erwachsenenbildungsveranstaltungen
Wie bisher ersichtlich wurde, steht das kommunikative Aufarbeiten von Erfahrungen bei
deutungsmusterorientierter Erwachsenenbildung im Mittelpunkt. Deswegen wird nun auf
die Bedeutung der Sprache eingegangen, da diese wohl das dafür wesentliche Medium
darstellt: "Sprache ist zentraler Bestandteil von Kommunikation" (Schlutz 1985, S. 158)
und zugleich "Medium sozialen Handelns" (ebd., S. 158). Ebenso spielt die sprachliche
Vermittlung der sozialen Konstitution von Bedeutung beim Oevermannschen Begriff der
"latenten Sinnstruktur" mit Rückgriff auf Mead eine wichtige Rolle (vgl. Bude 1982, S.
137). Bude stellt dar, daß sich Bedeutungen in sozialen Interaktionen bilden, die durch
sprachlich vermittelte Bedeutungsregeln organisiert werden: "Nicht also die Zusammenführung subjektiv-intentionaler Bedeutungen bringt die objektive Bedeutung des gemeinsamen Handlungsprozesses hervor, sondern es verhält sich gerade umgekehrt: Den subjektiven Intentionen ist die interaktiv sich ausformende Bedeutungsdimension vorausgesetzt. Jene entstehen als subjektiv-perspektivische Abschattungen objektiver Bedeutungsfiguren" (ebd., S. 137), die dann im Interaktionsprozeß und in die objektive Bedeutungsbildung integriert werden.
Der Lehr-Lern-Prozeß ist geprägt von einem " 'Feld von Bedeutungen' " (Gerl 1980, S.
377), die "benannt und festgehalten (werden) durch (in der Regel) sprachliche, begriffliche
Symbole"( ebd., S. 377), wobei die Bedeutungen fragwürdig werden, "wenn es um die
Benennung sozialer Beziehungen und gesellschaftlicher Zusammenhänge geht" (ebd., S.
378). Diese Zusammenhänge werden im Lehr-Lern-Prozeß symbolisch dargestellt und
diskutiert, und somit werden ihnen von Dozent und Teilnehmern auch unterschiedliche
Bedeutungen verliehen. Die Bedeutung des Symbols ist dabei abhängig von den Werten,
die bei der Verwendung des Symbols transportiert werden (vgl. ebd., S. 378). Und dennoch können "Begriffe (...) streng genommen keine ausschließlich individuell-privaten Bedeutungen haben. Sie dienen dazu, Bedeutungen und Einschätzungen von Wirklichkeit
mit anderen zu teilen und schließen folgerichtig nicht nur je eigene Erfahrungen mit dieser
Wirklichkeit, sondern auch die Erfahrungen anderer (...) ein" (ebd., S. 378). "Da Sprache
als System historisch vorgegeben ist und in Situationen zwischenmenschlicher Erfahrung
angeeignet wird, gehen in die eigene Sprache immer kollektive und gruppenspezifische
Momente mit ein", die die Sprache zu einem "einzigartige(n) Mittel der Selbstdarstellung
und der Vermittlung zwischen persönlicher Identität (sich ausdrücken) und sozialer Identität (verstanden werden)" (Schlutz 1985, S. 158) machen. Schlutz sieht die sprachliche
Kommunikation sowohl als Bildungsinhalt (vgl. ebd., S. 161 ff.) als auch als Bildungsprinzip (vgl. ebd., S. 165 ff.): "In der Verständigungssituation geht es um das Mitteilen und
Teilen von Bedeutungen und damit um sprachliches Lernen" (ebd., S. 167).
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
115
Erpenbeck unterscheidet dabei drei grundlegende Handlungsebenen der Sprachverwendung:
1. Die sensumotorische Handlungsebene:
Die unterste Stufe "umfaßt die aus dem Tierreich übernommene und entsprechend
weiterentwickelte Kommunikation. (...) Es handelt sich dabei aber nicht um Sprache im
engeren Sinne, für die bereits Symbole und Symbolsysteme erforderlich sind" (Erpenbeck 1997, S. 52).
2. Die Stufe der symbolischen Handlungsebene I
Auf dieser Ebene sind nun Symbole und Symbolsysteme verfügbar. Sie "beinhaltet die
Verwendung der operativen Sprache" (ebd., S. 52), wobei der "Mensch (hierbei) mit
sprachlichen Begriffen und Begriffsbeziehungen anstelle der realen Gegenstände und
Beziehungen umgehen und seine Handlungen damit vom unmittelbaren Realitätsbezug langsam ablösen kann" (ebd., S. 52).
3. Die Stufe der symbolischen Handlungsebene II
Auf dieser Ebene kommt die reflexive Sprache zur Geltung, "welche metasprachliche
und
reflexive Begriffe, weltanschauliche und wissenschaftliche Aussagensysteme,
Theorien und Kunstwerke umfaßt" (ebd., S. 152).
Entscheidend dabei ist die Feststellung Erpenbecks, daß dieser Entwicklungsprozeß
"durch eine zunehmende Ablösung vom Realitätsbezug gekennzeichnet" (ebd., S. 53) ist,
die den Menschen handlungs- und kommunikationsfähiger macht.
Dieser Realitätsbezug der Sprache wirft ein weiteres Problem auf, mit dem sich der Deutungsmusteransatz beschäftigt. Es geht dabei um die kontrovers diskutierte Frage nach
der Wahrheit und somit auch um die Aufklärungsbedürftigkeit von Deutungsmustern, denn
wenn Deutungsmuster im Lehr-Lern-Prozeß aufgeklärt werden sollen, so muß es einen
Maßstab für die Beurteilung der Deutungsmuster geben. Die Frage stellt sich dabei, wie
dieser Maßstab aussieht (die Wahrheit?) und wer den Maßstab festlegt (der Dozent?).
Hierbei stellt Siebert allgemein fest, daß "Deutungsmuster (...) durch neue soziale Kontakte und neue Interaktionen auch im Erwachsenenalter verändert und erweitert werden"
(Siebert 1985a, S. 25 f.) können und "auch der Kurs in der Erwachsenenbildung (...) ein
Interaktionsfeld sein (kann), in dem Deutungsmuster überprüft werden" (ebd., S. 26). Ein
Beispiel dafür, daß die Deutungsmuster aufgeklärt werden sollten, bringt Lisop: "Deutungsmuster sind ja, pädagogisch betrachtet, Verdichtungen von Erfahrungen hin zu einer
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
116
bestimmten Formgebung des Bewußtseins, das deutend nach Aufklärung sucht" (Lisop
1987, S. 361; vgl. weiterhin u.a.: Thomssen 1982; Dewe 1982; Bender 1991; Tietgens
1980; Siebert 1985b). Ausnahmen dazu bildet Arnold 1995: "Erwachsenenlernen arbeitet
mit fremden Lebenswelten und fremden Deutungsmustern, und der Anspruch diese 'aufklären' zu wollen, hält einer erkenntnistheoretischen Prüfung30 kaum Stand" (Arnold
1995, S. 138), bzw. die "abgemilderte" Modifikation nach Arnold/Schüßler: "... ihnen anschließend durch wissenschaftliches Hintergrundwissen zur Selbstaufklärung ihres Alltagswissens zu verhelfen" (Arnold/Schüßler 1996, S. 201). Bei letzterer Auffassung wird
nun nicht mehr von einer Unmöglichkeit der Aufklärung ausgegangen, aber dennoch wird
die Aufklärung dem Teilnehmer überlassen. Man will sich nicht "mit den inhaltlichen Implikaten der Deutungsmuster argumentativ auseinandersetzen (...) und ihren jeweiligen
Erklärungseffekt (...) (beurteilen)" (Bender 1991, S. 46).
Auch Alheit/Wollenberg kritisieren die Aufklärung von Deutungsmustern, da "diese Aufklärung die 'Aufklärer‘ gleich mitliefert" (Alheit/Wollenberg 1982, S. 260), und die Untergliederung des Lehr-Lern-Prozesses in Bewußtmachung, Differenzierung und Veränderung
nach Dybowski/Thomssen "ist allenfalls eine geschicktere Formulierung für jene Variante
des Lernprozesses (...), die offenbar meint, man könne 'richtiges' Bewußtsein in die 'Köpfe
der Arbeiter' tragen (vgl. H. Werner 1975a; H. Brammerts 1976)" (Alheit/Wollenberg
1982, S. 260)31.
Die Aufklärungsbedürftigkeit wird also unterschiedlich eingeschätzt, wobei festgehalten
werden kann, daß innerhalb der Diskussion die Aufklärungsbedürftigkeit der Deutungsmuster postuliert wird. Aus diesen zwei unterschiedlichen Ansichten lassen sich generell
zwei Schlußfolgerungen ziehen:
1. Die Erwachsenenbildung sollte nicht den Anspruch haben, Deutungsmuster aufzuklären. Hierbei stellt sich die Frage, wie dann mit den Deutungsmustern umzugehen
ist.
2. Deutungsmuster müssen aufgeklärt werden, wobei hier die Frage nach einem Maßstab für die Aufklärung auftaucht.
30
Arnold meint hier sicher eine radikal konstruktivistische erkenntnistheoretische
Prüfung.
31
Hierbei sei angemerkt, daß Brammerts dennoch eine Aufklärung sozialer Deutungsmuster für
notwendig hält und dies sogar in einer sehr expliziten Wortwahl unterstützt: "...Deutungsmuster
zu zerstören" (Brammerts 21977, S. 164); "... Deutungsmuster aufspießen..." (Brammerts 21977,
S. 165).
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
117
Zu 1.:
Alheit/Wollenberg kritisieren ja die Aufklärungsbedürftigkeit, weil sie dabei ein Gefälle
zwischen
Dozent und Teilnehmern sehen, "ein Prozeß 'von oben nach unten‘ " (Al-
heit/Wollenberg 1982, S. 262) und sie halten den Negtschen Erfahrungsansatz entgegen, der sich aber auch u.a. in der Arbeiterbildung nicht durchsetzen konnte. Wie beim
Deutungsmusteransatz geht es um die Erfahrungen, bzw. Explikation von Erfahrungen,
nur daß die Verwendung im Bildungsprozeß eine andere ist. Anders als beim Deutungsmusteransatz soll hierbei nicht zwischen falschem und richtigem Bewußtsein unterschieden werden. Doch stellt sich die Frage, was dann diese Explikation von Erfahrungen und
Deutungsmuster leisten kann. Bleibt die Diskussion über diese nur auf die eigene Lebenswelt (z.B. die Lebenswelt der Arbeiter) begrenzt, so unterbleibt eine Konfrontation
mit anderen Lebenswelten (z.B. die Lebenswelt der Unternehmer), bedingt durch die "Kritik am organisierten systematischen, wissenschaftsgestützten Lernen" (GieseckeSchmelzle 1985, S. 74), "daß Erfahrungswelten vor dem sogenannten feindlichen wissenschaftlichen Wissen geschützt werden müssen" (ebd., S. 75). Dies hat zur Folge,
"daß die Verfügung über Herrschaftswissen auch in Form von wissenschaftlichem Wissen nur der Elite vorbehalten bleibt und die Masse der Bevölkerung angehalten wird, ihre
Erfahrungsarmut auszugleichen durch aktives Erfahrungsaneignen, was wiederum durch
Bildungsprozesse unterstützt
werden soll" (ebd., S. 75). Daraus folgert Giesecke-
Schmelzle, daß "mit dieser Form von Bildung (...) letztlich kein Einblick gewonnen und
damit kein Einfluß auf gesellschaftliche, d.h. ökonomische und ökologische Probleme
genommen werden kann" (ebd., S. 75). Die Veränderung der gesellschaftlichen Bedingungen wird somit also weder angesprochen noch im Ansatz ermöglicht, und diese Art
der Explikation von Erfahrungen scheint eher einer Art gemeinsamen Bedauerns gleichzukommen als einer tatsächlichen Auseinandersetzung mit dem Verhältnis zwischen
individuellen und gesellschaftlichen Lebensbedingungen. Somit "bleibt (...) das Ziel einer
Aufklärung, 'der Befreiung des Menschen aus fremden Zwängen (eigenen inneren und
fremden äußeren) durch Bildung‘ (Arnold 1989, S. 48) ein uneingelöster Anspruch" (Bender 1991, S. 46 f.).
Zu 2.:
Wenn jedoch Deutungsmuster aufgeklärt werden müssen, um die Handlungsfähigkeit der
Teilnehmer zu erweitern, dann muß auch die Rolle des Erwachsenenbildners diesbezüglich genauer definiert werden. Ist er nun der Aufklärer oder der Ermöglicher von Aufklärung, bzw. Vermittler verschiedener Ansichten? Die Kritik Alheit/Wollenbergs, die dem
118
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
Deutungsmusteransatz durch den Aufklärungsanspruch eine Überheblichkeit konstatiert,
scheint nicht die eigentliche Intention des Ansatzes zu treffen. Ein Überstülpen der Wahrheit durch Aufklärung ist sicherlich nicht impliziert, denn das würde dem teilnehmerorientierten Anspruch des Konzepts widersprechen. Die Wahrheitsfrage wird gerade in der
erwachsenenbildnerischen Konstruktivismusdiskussion grundlegend diskutiert32. Da Arnold und Schüßler33 ihr Konzept des Deutungslernens stark unter die Prämisse des Radikalen Konstruktivismus stellen, ist es bei ihnen nur logisch, daß die Wahrheit keine Rolle spielt, sondern ausschließlich die Viabilität, d.h. die Paßfähigkeit der Deutungen bzw.
Deutungsmuster. Bei dieser Tendenz ist aber auch offensichtlich, daß eine generelle Aufklärung nicht möglich erscheint, da, wenn die Deutungsmuster "passen", der Teilnehmer
auch keine Probleme hat. Ähnlich wie bei Tietgens Auffassung erscheint das Konzept
des Deutungslernens somit rein problemfokussiert zu funktionieren.
Wenn nun Deu-
tungsmuster identitätsproblematisch werden, diese aber zur Identitätserhaltung von den
Teilnehmern (unbewußt) ausgeblendet werden, hat der Erwachsenenbildner weder die
Chance, die Diskrepanzen zwischen subjektiver Wahrnehmung und gesellschaftlichen
Handlungsbedingungen aufzugreifen, noch diese zu reflektieren und schon gar nicht aufzuklären. Somit bleiben die latenten Deutungsmuster vom Bildungsprozeß unberührt und
nur die offensichtlichen, auf der Oberfläche der Bewußtseinsstruktur vorhandenen, Deutungsmuster werden thematisiert. Die Tendenz einer "Laienpsychologie" sollte dabei
nicht unterschätzt werden (vgl. dazu auch den Ausschnitt aus einem Bildungsprozeß bei
Arnold/Schüßler 1996, der doch stark oberflächlich bleibt).
Dennoch hat der Konstruktivismus gezeigt, daß es "die" Wahrheit nicht gibt und daß gemäß dem Sozialen Konstruktivismus die Sinn- und Deutungswelt gesellschaftlich vermittelt ist. Realitätsverzerrungen sind somit durch diese selektive Wahrnehmung vorprogrammiert (vgl. Prokop 1985, S. 100). Deswegen geht es auch nicht darum, den Teilnehmern die objektive Wahrheit zu vermitteln, damit sie aus dem Bildungsprozeß durch reine
Wissensvermittlung aufgeklärter herausgehen. Eine Diskussion über die verschiedenen
Wahrnehmungen der Wirklichkeit kann aber dennoch erfolgen, denn die Sprache bietet
uns durch ihren grammatikalischen Aufbau die Möglichkeit, uns daran zu orientieren und
argumentativ zu kritisieren. Kommunikation geschieht somit "unter Maßgabe gemeinsamer 'Wahrheits‘-Suche" (Gerl 1980, S. 378), eine prozeßartige Auseinandersetzung über
kommunizierte Inhalte und Argumente, also auch über Deutungsmuster, die zwar nicht
32
33
Eine Darstellung der konstruktivistischen Implikationen kann hier nicht erfolgen.
Vgl. die aktuelle Veröffentlichung von Schüßler (2000): Deutungslernen:
Erwachsenenbildung im Modus der Auslegung. Der theoretische Teil besteht aus drei
Kapiteln: 1. Symbolischer Interaktionismus 2. Der Deutungsmusteransatz in der
Erwachsenenbildung 3. Konstruktivistische Erwachsenenbildung. Letzteres Kapitel ist
ausschließlich auf der Grundlage des Radikalen Konstruktivismus aufgebaut.
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
119
das endgültige Erreichen "der" Wahrheit festlegt, aber dennoch den Weg und die Wahrheits-Suche proklamiert34. Somit wird "die Alltagsfrage 'klappt’s oder klappt’s nicht?‘ (...)
durch die wissenschaftliche Frage nach der Wahrheit und Richtigkeit abgelöst" (Bender
1991, S. 48). Das Ziel dieses Prozesses stellt "die Transformation von unzureichenden
oder falschen Deutungen des Alltagsbewußtseins in ein reflektiertes rationales Wissen
über die eigene Situation und die gesellschaftliche Objektivität, die gleichermaßen
Ursache wie Resultat des individuellen Handelns der Gesellschaftsmitglieder ist (vgl. Alheim 1983)" (Bender 1991, S. 48), dar. Es geht also um "das Verhältnis zwischen der Realität (...) auf der einen und ihrer Symbolisierung im Denken und Sprechen der Menschen
auf der anderen Seite" (Gerl 1982, S. 160 f.). Daß diese im sozialen Diskurs verhandelten
Bewertungskriterien keine "Überkriterien" sind, die für die Wahrheit stehen, erscheint logisch, da sie sowohl historisch-kulturell gebunden als auch "theorieabhängig und bestimmt von den jeweiligen Menschenbildern und Gesellschaftkonzeptionen (s. James
1890; Habermas 1980)" (Wiedemann 1985, S. 215) sind.
2.5 Einschätzung des Deutungsmusteransatzes in der Erwachsenenbildung
Die Chancen des Deutungsmusteransatzes erkannte Tietgens schon Anfang der achtziger Jahre bei der reflexiven Wende, als die Rezeption des Ansatzes in der Erwachsenenbildung gerade einsetzte und er die Aufklärung über Deutungsmuster sogar als das
Ziel der Erwachsenenbildung postulierte (vgl. Tietgens 1980, S. 208). Ausgehend von den
Schwierigkeiten bei der Kommunikation zwischen verschiedenen Lebenswelten, die er
dennoch als überlebenswichtig erachtet, sieht er den Deutungsmusteransatz als Chance
für die Verwirklichung der Humanitätsidee
in der Erwachsenenbildung (vgl. Tietgens
1982, S. 305). Dem Deutungsmusteransatz gelingt dies nach Tietgens, da er folgende
Gegenstände beleuchtet:
•
Thematisierung der verschiedenen Perspektiven
•
Chance des Einübens in die Rollendistanz
•
Kriterien für die didaktische Reduktion in bezug auf Ich-Horizont und Welt-Horizont
•
Metakommunikative Näherung des Zieles der Passung
•
Möglichkeiten der Vergegenwärtigung und der Verfremdung
(vgl. ebd., S. 305)
34
Dabei sei nicht zwingend eine Übereinstimmung der Argumente im Bildungsprozeß impliziert.
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
120
Tietgens sieht den Deutungsmusteransatz somit als "eine Voraussetzung für die Realisierung der Reflexivität als Kriterium erwachsenengerechter Lernprozesse" (ebd., S. 305). Er
ist nicht ausschließlich an die Praxis der Arbeiterbildung gebunden, da der Deutungsmusteransatz "auf ein allgemeines menschliches Verhaltensmuster" (ebd., S. 305) verweist,
also in allen Bereichen der Erwachsenenbildung einzusetzen ist. Aber dennoch muß nach
Tietgens der Deutungsmusteransatz in der Erwachsenenbildung weiterentwickelt werden:
"Worum es also im Weiterverfolgen des Deutungsmusteransatzes geht, ist, dahin zu wirken, daß dem Interpretationsinstrument zwischen Individuierung und Fixierung ein erkenntnisträchtiges Suchfeld überlassen bleibt, damit es Kern und Ränder, Kumulationen
und Bandbreiten der Deutungsleistungen ausmachen kann. Denn der Grad der Beweglichkeit der Situationsinterpretation ist ein Bedingungskriterium der Lehr-Lern-Aktivitäten,
insbesondere dann, wenn es um das Verarbeiten von Ambivalenzen geht" (Tietgens
1982, S. 306 f.).
Tietgens meint damit, daß trotz des interpretativen Paradigmas und seiner Zuwendung
zum Subjekt die Einbezugnahme gesellschaftlicher Bedeutungszusammenhänge wieder
stärker ins Blickfeld des Bildungsprozesses geraten muß. Denn er mahnt an, daß "in der
Diskussion Subjektivität unter der Hand auf Individualität verengt wird" (ebd., S. 306). Allerdings soll dies wiederum nicht zur Folge haben, daß damit "der Begriff des Musters
starrer und verfestigter verstanden wird, als er gemeint war, wenn er zur Grundlage der
Situationsinterpretation und eines Forschungskonzept dienen sollte" (ebd., S 306). D.h.
die Dualität zwischen objektiven Handlungsbedingungen und subjektiver Deutungsleistung muß noch näher bestimmt werden und weder dem einen noch dem anderen soll ein
Übergewicht zukommen, was u.a. mit einer Präzisierung der Begrifflichkeiten des Ansatzes einhergehen muß.
Was Tietgens hierbei andeutet, expliziert Nuissl genauer indem er kritisiert, daß die soziologische Kategorie des Deutungsmusteransatzes in der Erwachsenenbildung nicht zu
einer pädagogischen Kategorie übersetzt worden ist und daß Deutungsmuster "von Begriff und Entstehung her etwas ähnliches wie Lehr-Lern-Prozesse" (Nuissl 1991, S. 50)
seien. Er stellt dabei fest, daß die Orientierung an den Deutungsmustern es notwendig
macht, "Probleme zu definieren, Interessen zu klären und Handlungskonsequenzen zu
entwickeln" (ebd.,
S. 50). Deutungsmuster sind also nicht mit dem Bildungsprozeß
gleichzusetzen, und es zeigt sich, daß die Deutungsmuster nicht einfach als reine Strukturkategorie auf die Erwachsenenbildung angewendet werden können, denn sonst "erleiden sie das Schicksal wie andere soziologische Kategorien auch: Ihre erklärende Kraft
endet genau da, wo das genuin Pädagogische im Lehr-Lern-Prozeß beginnt" (ebd., S.
50). Die Deutungsmusterkategorie bedarf also einer Übersetzung auf den erwachsenen-
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
121
bildnerischen Bildungsprozeß als eine eigene pädagogische Kategorie (vgl. ebd., S. 50),
die nach Nuissl an folgenden drei Punkten ansetzen könnte:
1. Erkennen von neuen Handlungsproblemen, die zur Annahme von Lernangeboten führen.
2. Parallelisierung von bestehenden Deutungsmustern, also alternative Deutungsangebote zu bieten.
3. Rekonstruktion der Entstehung der Deutungsmuster, damit vorhandene Deutungsmuster neu aufgebaut werden können.
Schwierigkeiten ergeben sich beim ersten Punkt, wenn es um Handlungsprobleme geht,
die so nicht im Alltag vorkommen (nicht vorhandene Lebensweltorientierung!) oder bereits
mit vorhandenen Deutungsmustern gelöst werden können. Beim zweiten Punkt kann das
Angebot alternativer Deutungen scheitern, wenn die bei den Teilnehmern vorhandenen
Deutungsmuster subjektiv tauglich sind und es keine Gründe für eine Veränderung gibt
(vgl. ebd., S. 50).
Trotz dieser drei Anknüpfungspunkte und "Sympathie" für den Deutungsmusteransatz
konstatiert Nuissl ihm sowohl die mangelnde pädagogische Entfaltung seiner Deutungsmusterkategorie und die ungenügende Differenzierung für das pädagogische Handeln als
auch die Schwierigkeit, mit dem Charakter der Strukturkategorie umzugehen, die nicht
genügend Erklärungskraft für den Bildungsprozeß bietet: "Deutungsmuster sind nicht wie
Bildungsprozesse 'deutende Aneignung von symbolisch repräsentierter Wirklichkeit‘
(SCHMITZ 1984, S. 97), sondern Strukturelemente subjektiver Wirklichkeitskonstitution;
ihnen fehlt das Element des Erkenntnisfortschritts" (ebd., S. 50 f.). Ausgehend von Individualisierungstendenzen in unserer Gesellschaft entsteht nach Nuissl das grundlegende
Problem beim Deutungsmusteransatz in der Erwachsenenbildung, wenn der Bildungsprozeß "die subjektive Wirklichkeit in zwei Richtungen hin (....) beeinflussen (will): zum einen
in Richtung auf gemeinsames Deuten und Handeln von Menschen, zum anderen in Richtung auf Inhalte" (ebd., S. 51). Das zentrale Problem politischer Bildung, nämlich die Vermittlung zwischen individuellen
Deutungen und objektiven Handlungsanforderungen,
sieht Nuissl nicht durch den Deutungsmusteransatz entkräftet. Doch auch hier kommt die
Dialektik zwischen sozialen und individuellen Deutungsmustern ins Spiel: Nuissls Kritik
erscheint angemessen, wenn es im Bildungsprozeß zu einer reinen Fokussierung auf die
individuellen Deutungen der Teilnehmer kommt, wie bei Arnold/Schüßlers Konzept des
Deutungslernens. Wird jedoch die ursprüngliche Dialektik der Deutungsmusterkategorie
im Bildungsprozeß übernommen, so greift diese Kritik Nuissls nicht mehr, da es dabei
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
122
eben (auch) um die Thematisierung und Vermittlung von sozialen Handlungsanforderungen und individuellen Deutungen geht.
Nuissl sieht den Deutungsmusteransatz trotzdem als grundlegend geeignet für den erwachsenenbildnerischen Bildungsprozeß an, fordert aber weitere empirische Analysen
"der Rolle, die Deutungsmuster in organisierten Lehr-Lern-Prozessen spielen" (ebd., S.
51) und eine Weiterarbeit "an einer pädagogischen Präzisierung und Differenzierung des
Deutungsmusteransatzes, die in der Interpretation von Interaktionsverläufen erfolgen
könnte" (ebd., S. 52). Dies betrifft aber auch die Diskussion in der erwachsenenbildnerischen Methodologie, und Nuissl fordert von der qualitativen Forschung fallübergreifende
Kategorien, die seiner Meinung nach auch qualitativ erzielbar sind: "Diese aber sind unabdingbar, wenn wissenschaftliche Analyse nicht nur rückblickende Einsicht, sondern
auch in die Zukunft gerichtete Forschungs- und Handlungsperspektiven gleichermaßen
erhalten soll" (ebd., S. 52).
Schulenberg hingegen, der zwar dem Deutungsmusteransatz generell kritisch gegenübersteht, erkennt jedoch die Funktion des Ansatzes an, daß dieser bei der Analyse des
Zusammenhangs zwischen Subjekt und Welt hilfreich vermitteln kann (vgl. Schulenberg
1982, S. 230). Gleichzeitig kritisiert er jedoch, daß mittels des Deutungsmusteransatzes
bei adäquater Betrachtung des Bildungsprozesses eine Unzahl zu interpretierender Informationen (vgl. ebd., S. 229) entstehen würde, die dann auf einen gemeinsamen Nenner, nämlich ein "Deutungsmuster", gebracht werden. Er sieht somit den Ansatz als eine
Metapher für "eine Fülle verschiedener psychischer Vorgänge und Phänomene, wie Erfahrungen, Erwartungen, Vorstellungen, Urteile, Vorurteile, Wünsche (...), die das Wahrnehmen und Deuten von Situationen und größeren Lebenszusammenhängen prägen und
damit Lernen und Handeln vorbestimmen" (ebd., S. 230). Trotz der Nützlichkeit, die subjektiven Bedingungen des Bildungsprozesses zu betonen, darf dies nach Schulenberg
"nicht als Ersatz für differenziertere Einsichten und genauere, wenn auch mühselige Untersuchungen dienen" (ebd., S. 231). Es besteht nach Schulenberg dann die Gefahr, daß
durch die Metapher des Deutungsmusterbegriffs Auswahlraster gebildet werden, die den
Subjekten bindend zugeschrieben werden, "die man nur festzustellen braucht, um seinen
Lernprozeß in den Griff zu bekommen. Der Begriff dient dann als das, was er angeblich
beschreibt: Das Deutungsmuster 'Deutungsmuster‘ wird zum Auswahlraster, das vor Überflutung durch widersprüchliche Erfahrungen und komplizierte wissenschaftliche Einsichten schützt" (ebd., S. 231).
Auch Romberg kritisiert den Deutungsmusteransatz in der Erwachsenenbildung und konstatiert, daß die anfangs großen Erwartungen nicht bestätigt wurden, da sich weder die
Deutungsmuster noch die sie tragenden Gruppen haben identifizieren lassen (vgl. Rom-
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
123
berg 1992, S. 56 f.) und er fragt: "Bestimmen Deutungsmuster tatsächlich das Handeln
der Individuen oder werden sie ständig reinterpretiert, überspielt und in anderen Gruppenmitgliedschaften abgewählt und ersetzt?" (Romberg 1992, S. 57). Er wirft somit die
Frage auf, ob die Deutungsmuster nicht vom Kursleiter durch sein "Vor- und Besserwissen" (ebd., S. 57) bei den Teilnehmern überhaupt erst konstruiert werden.
Griese kritisiert den Deutungsmusteransatz indirekt indem er aus der Perspektive der
qualitativ-hermeneutischen Forschung die Frage nach einer Forschungsethik stellt. Er
kritisiert, daß diese Forschung die Tendenz zu einer "Aus-Forschung" hat mit einem "potentiell besseren (pädagogischen) Zugriff auf jene Menschen, die dann auch in der Praxis
besser 'in den Griff genommen‘ werden (können) – ohne nach ihrer Einwilligung gefragt
zu werden" (Griese 1994, S. 93). Dabei sei "der Wunschtraum der Forschung (...) die
Entschlüsselung der Persönlichkeit" (ebd., S. 93) mit dem Ziel des "gläsernen Menschen"
(ebd., S. 93). Aus dieser Kritik fordert er "eine am Subjekt ausgerichtete sozialisationstheoretische Begründung von Erwachsenenbildung", die "sowohl in der Forschung als
auch in der Bildungspraxis die Probanden/Zielgruppen/Teilnehmer eben als 'Subjekte‘ –
nicht als (Forschungs)Objekte, Gegenstand oder Klientel" (ebd., S. 93) begreift und diese
somit am Bildungs- und Forschungsprozeß mitbestimmen läßt. Lisop will gar eine Revision des Deutungsmusteransatzes skizzieren und fragt u.a.: "Könnte es sein, daß der
Deutungsmusteransatz ein Versuch war, Ziele der emanzipatorischen Bildung und des
Arbeiterbildungsansatzes dadurch zu retten, daß man sie über die Erfahrung der Teilnehmer 'hereinzuholen‘ gedachte? (...) Könnte es sein, daß man Bildungsarbeit mit Sozialarbeit und Therapie verwechselte?" (Lisop 1987, S. 363). Auch bei ihr wird die Kritik am
Ansetzen an den Erfahrungen der Teilnehmer ohne deren ausdrücklichen Wunsch und
Einverständnis ersichtlich.
Weiterhin sei eine Kritik von Bender bezüglich der Arnoldschen Auffassung von
der
Orientierungs- und Komplexitätsreduktionsfunktion der Deutungsmuster aufgegriffen.
Ausgehend von der Annahme, "daß die Orientierung (im Alltagshandeln, J.D.) umso einfacher wird, je weniger man über die situativen Bedingungen weiß" (Bender 1991, S. 44),
folgert Bender: "Würde der Gedanke einer Orientierung ernst genommen, so wäre offensichtlich, daß das Individuum, um sich in einer komplexen Wirklichkeit tatsächlich auszukennen, bzw. sich diese zu eigen machen zu können, auch das dieser Realität entsprechende differenzierte Wissen braucht. Erst auf der Basis der Kenntnis der Zusammenhänge gesellschaftlichen Lebens im Alltag mitsamt den zugrundeliegenden Interessen
und Zwecken wird es überhaupt erst möglich, die tatsächlich vorhandenen Handlungsalternativen zu überprüfen und sich auf der Basis von weitergehender Handlungssicherheit
bewußt zu entscheiden bzw. Entscheidungsspielräume zu erkämpfen" (Bender 1991, S.
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
124
44). Die Annahme, daß man mit einem größeren Wissensvorrat über die Handlungsbedingungen mehr Handlungsalternativen zur Verfügung hat und diese auch adäquater überprüfen kann, erscheint logisch. Auf der anderen Seite kann aber eine Vielzahl von
Handlungsalternativen auch zur Verunsicherung beitragen. Die grundlegende Frage ist
jedoch, inwieweit nach Handlungsalternativen überhaupt gesucht wird! Werden mit einem
bestimmten Deutungsmuster in bestimmten Situationen noch keine stark negativen Erfahrungen gemacht, stellt sich die Frage nach Handlungsalternativen nicht, und weitergehendes Wissen wird nicht benötigt, da die Orientierungsfunktion des Deutungsmusters
ausreicht. Und gerade an diesem Punkt tritt die Aufgabe einer an Deutungsmuster anknüpfenden Erwachsenenbildung in den Vordergrund, die nun Handlungs- und Deutungsalternativen aufzeigt (stellvertretende Deutung) und somit ein differenzierteres Wissen
beim Teilnehmer ermöglicht. Die Kritik Benders stützt sich jedoch vor allem darauf, daß
"die 'Orientierungs'funktion der Deutungsmuster (...) für Arnold vor allem in einer Selbstzufriedenheit ermöglichenden Sinngebung von bereits vollzogenen Handlungen oder durch
andere getroffene Entscheidungen (besteht)" (Bender 1991, S. 44) und damit verbunden
auf die Annahme, "daß die jeweilige Viabilität der Deutungsmuster nur von den Handelnden selbst – im Handeln – beurteilt werden kann" (Arnold/Siebert 1999, S. 147). Bender
kritisiert zu Recht die Arnoldsche Auffassung, daß "der Erfolg von 'deutungsmusteranknüpfendem Lernen‘ (...) sich daran (bemessen läßt), ob sich die 'weiterentwickelten Deutungsmuster als tragfähig, plausibel und als biographische Rationalität sichernd herausstellen‘ (Arnold 1985a, S. 150)" (Bender 1991, S. 45). Und obwohl die neuen Deutungsmuster nur angenommen werden, wenn sie in die Lebenswelt der Teilnehmer "passen",
d.h. auch wirklich Handlungsfähigkeit ermöglichen, läßt sich daraus nicht folgern, daß die
bei den Teilnehmern vorhandenen Deutungsmuster nicht inhaltlich kritisiert werden können und interne Widersprüche nicht aufgedeckt werden dürfen (vgl. Bender 1991, S. 45),
nur um ihre Handlungssicherheit nicht zu gefährden. Wird diese Kritik nicht in den Bildungsprozeß integriert, "bleibt (...) das Ziel einer Aufklärung, 'der Befreiung des Menschen aus fremden Zwängen (eigenen inneren und fremden äußeren) durch Bildung‘ (Arnold 1989, S. 48) ein uneingelöster Anspruch" (Bender 1991, S. 46 f.). Es erscheint verwunderlich, daß Arnold sich gegen solche Verunsicherungen stellt, da er ja mit dem Radikalen Konstruktivismus argumentiert, und nach diesem kommt es nur zu Veränderungen
durch "Perturbationen", also Störungen. Er setzt jedoch "Viabilität" höher an und es stellt
sich somit die Frage, ob die Erwachsenenbildung dadurch zu einer "Bestätigungsinstitution" von vorhandenen Deutungsmustern wird. Welchen Sinn hätte dies ?
Arnold nennt u.a. die oben genannte Kritik "objektivistisch" und merkt an: "Deutlich wird
dies u.a. bei Walter Bender, der in seinen kritischen Anmerkungen zum DeutungsmusterAnsatz zwar zu Recht auf die unbearbeitete Problematik der 'inhaltliche(n) Ausprägung
der Deutungsmuster‘ verweist (Bender 1991, S. 45), doch diese selber auch nur objekti-
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
125
vistisch 'anzugehen‘ vermag, indem er etwa glaubt, nicht darauf 'verzichten‘ zu können,
'vorfindliche Inhalte alltäglicher Deutungsmuster zu kritisieren – und dadurch erst Lernmöglichkeiten zu eröffnen -‘ und 'die Frage nach deren inhaltlicher wie situativer Angemessenheit‘ zu klären, um 'ihren jeweiligen Erklärungseffekt zu beurteilen‘ (ebd., S. 46)"
(Arnold/Siebert 1999, S. 146). Arnold argumentiert also mit der Behauptung, daß diese
Kritik an (seinem) Deutungsmusteransatz eine "objektivistische Illusion" (ebd., S. 146)
sei. In den vorherigen Kapiteln wurde schon erläutert, daß und warum im Bildungsprozeß
Deutungsmuster nicht nur reflektiert, sondern auch kritisiert werden sollen und daß durch
die Verwendung von Sprache (also im sozialen Diskurs) Beurteilungsmaßstäbe, wenn
nicht objektiv, so aber dennoch als Orientierung und Verständigung, ermöglicht werden.
Arnolds Kritik erscheint somit unangemessen und vermag (außer vielleicht Radikalen
Konstruktivisten) nicht zu überzeugen.
Pensé jedoch kritisiert am Deutungsmusteransatz eine objektivistische Tendenz und den
beim Oevermannschen Konzept vorhandenen "latente(n) Soziologismus" (vgl. Pensé
1994, S. 32). Dieser liegt darin begründet, "daß allein sozialtypische Deutungsmusterstrukturen aufgespürt werden, womit die Ebene der subjektiven Aneignung dieser sozialen Sinnvorgaben ausgeklammert bleibt" (ebd., S. 32). Diese Tendenz wird jedoch seiner
Meinung nach durch den Thomssenschen Deutungsmusteransatz und seinen Bezug auf
die theoretischen Überlegungen Max Webers entschärft, da hier die "Dialektik von objektiven Deutungsstrukturen und subjektiven Deutungsleistungen" (ebd., S. 32) nicht (wie zumeist) ausgeklammert wird.
Weiterhin scheint auch die Gefahr gegeben, daß der Deutungsmusteransatz vereinnahmt
wird, d.h. das Ansetzen an den Deutungsmustern wird "zweckentfremdet" verwendet. Es
geht dann gar nicht um die Deutungen der Teilnehmer, sondern um andere Ziele, die unter dem Deckmantel eines deutungsmusteranknüpfenden Lernens erreicht werden sollen.
Arnold sieht diese Vorgehensweise u.a. im Bereich der Personalentwicklung als eine
",‘strategische‘ Hinwendung zum Subjekt, mit dem Ziel, dessen intimsten Motivationsebenen, die den Wert- und Sinnbezug seines Handelns betreffen, ebenfalls für den Unternehmenserfolg zu 'mobilisieren‘ " (Arnold 1990a, S. 154).
Desweiteren erscheint es mir sinnvoll, den Deutungsmusteransatz nicht als eine Theorie
der Erwachsenenbildung zu sehen. Die Unterscheidung zwischen "theory" und "conceptual framework", die Stryker bezüglich des Symbolischen Interaktionismus getroffen hat,
scheint auch auf den Deutungsmusteransatz zuzutreffen (vgl. dazu Punkt 2.4.1). Obwohl
u.a. Arnold/Schüßler in den letzten Jahren die Deutungsmusterforschung vorangetrieben
haben, weicht zwar Tietgens Kritik, daß der Deutungsmusteransatz "eher als Möglichkeit
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
126
genannt, denn als Wirklichkeit erprobt wird" (Tietgens 1982, S. 305) allmählich auf, aber
dennoch bleibt Nuissls oben genannte Kritik immer noch berechtigt. Um den Deutungsmusteransatz in der Erwachsenenbildung zu einem gehaltvolleren theoretischen Status zu
verhelfen, müssen weitere empirische Untersuchungen folgen. Nur so können die Begrifflichkeiten und Aussagen des Ansatzes zu einem Aussagesystem mit empirisch überprüfbaren Hypothesen und Erklärungen verbunden werden. Anzeichen dafür, daß der Deutungsmusteransatz noch keinen theoretischen Status mit den oben genannten Elementen
hat, zeigen sich sowohl in der Erwachsenenbildung als auch in der Soziologie:
•
Eine völlig unsystematische Diskussion mit unterschiedlichen und vagen Begriffsdefinitionen und -verwendungen (vgl. u.a. Pensé 1994, S.32; Punkt 1.6).
Nuissls Einschätzung ist dabei programmatisch: "Deutungsmuster sind weder
Bewußtsein noch Erfahrung, noch Wissen, noch Einstellung, aber sie haben mit
alldem zu tun" (Nuissl 1991, S. 46).
•
Unterschiedliche, entgegengesetzt stehende wissenschaftstheoretische Ansätze werden miteinander verknüpft (Deutungsmusteransatz – Radikaler Konstruktivismus; vgl.
u.a. Arnold/Siebert 1999; Arnold/Schüßler 1998; Schüßler 2000).
•
Unklarheit in der Methodologie (vgl. Punkte 1.6 und 2.2).
Grundlegend läßt sich somit festhalten, daß trotz der genannten Kritikpunkte der Deutungsmusteransatz zumeist positiv von der Erwachsenenbildung aufgenommen wurde.
Kritik gegenüber dem Ansatz läßt sich relativ selten finden, Anerkennung dagegen öfter.
Schetsche spricht von einer "große(n) Prominenz und Relevanz" (Schetsche 2000, S.
116) der Deutungsmusterkategorie. Die Gefahr dabei ist jedoch die schon oftmals erwähnte Tendenz der Verwässerung des Deutungsmusterbegriffs, was auch mit der Tatsache verbunden ist, daß sich "die Kategorie des Deutungsmusters (...) seit Ende der
siebziger Jahre mit großer Selbstverständlichkeit und in vielfältiger Weise in der erwachsenenpädagogischen Diskussion (findet)" (Nuissl 1991, S. 48), und dadurch, daß der
Deutungsmusteransatz ein immer noch aktueller Theorieansatz zu sein scheint, was die
gerade erschienene Veröffentlichung von Schüßler (2000) zeigt, könnte diese Selbstverständlichkeit eine kritischere Betrachtung verhindern. Nur, weil der Deutungsmusteransatz
"modern" erscheint, wird er fraglos übernommen, die ursprünglichen Implikationen werden
dabei nicht berücksichtigt und somit schwindet die Aussagekraft des Begriffs und wird zu
einem "modischen" Begriff: "Es wird wenig Fortschritte in der Wissenschaft von der Erwachsenenbildung geben, wenn Kategorien, die in den Bezugswissenschaften 'modern‘
sind, übernommen, aber nicht unter pädagogischen Fragestellungen weiterentwickelt
werden. Sie verschwinden dann allzu rasch in der Mottenkiste überholter Begriffe, ohne
auf ihre Tauglichkeit als pädagogische Kategorie überprüft worden zu sein" (Nuissl 1991,
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
127
S. 52). Aber nicht nur der Fortschritt des Deutungsmusteransatzes ist bei dieser Tendenz
in Gefahr, sondern auch die Praxisrelevanz, denn durch unzureichende Aussagekraft wird
"für den Erwachsenenbildner selber (...) oft keinen Deut klarer, wie diese Forderungen
(gemeint ist das Anknüpfen an Deutungsmuster im Bildungsangebot, J.D.) zu realisieren
sind, ja was Deutungsmuster überhaupt bedeuten" (Arnold 1985b, S. 26).
Abschließend kann also festgehalten werden, daß der Deutungsmusteransatz wichtige
Anhaltspunkte für den erwachsenenbildnerischen Bildungsprozeß bietet. Entscheidend
dabei ist es, die Dialektik zwischen individueller Deutung und objektiven Handlungsanforderungen nicht zu übersehen, die aber wie in dieser Arbeit aufgezeigt oft vernachlässigt
wird. Deswegen erscheint eine Orientierung an sozialen Deutungsmustern im Bereich der
Zielgruppenorientierung sinnvoll zu sein, bei der es um die Planung des Bildungsprozesses geht und wo der Erwachsenenbildner Anhaltspunkte für eventuelle individuelle Deutungsmuster seiner Teilnehmer erhält. Dies darf aber nicht zur Folge haben, daß auf diesen ersten Annahmen der Zielgruppenorientierung beharrt wird und der Schein erweckt
wird, somit Probleme aus dem Bildungsprozeß fern halten zu können. Hierbei kommt die
Orientierung an den individuellen Deutungsmustern der Teilnehmer im Bildungsprozeß
selbst ins Spiel. Die Orientierung an Deutungsmustern im Bildungsprozeß schließt dabei
sowohl das Explizitmachen und Arbeiten mit latenten Deutungsmustern (inhaltliche Ebene) mit ein als auch eine Orientierung an den Deutungsmustern der Teilnehmer bezüglich
der Bildungsprozeßplanung (didaktische Ebene). Aber auch hier soll es nicht zu einer
ausschließlichen Konzentration auf die individuellen Deutungen kommen und einer damit
verbundenen Vernachlässigung der Inhalte. Denn so wie "das Lernen Erwachsener nie
nur den Maßgaben von Inhaltsbezügen folgt, sondern immer auch in die biographischen
und aktuellen Interaktionsbeziehungen 'eingebettet‘ ist" (Arnold 1995, S. 131), erscheint
auch eine ausschließliche Orientierung an den Erfahrungen der Teilnehmer nicht sinnvoll:
"Daß pure Sachorientierung sehr bald auf Grenzen der Lernwirksamkeit stößt, ist unbestritten. Aus guten Gründen hat man sich auch in der Erwachsenenbildung dagegen
verwahrt, Fachidioten zu erzeugen. Eine solche Einstellung sollte nun aber nicht dazu
führen, in völliger Umkehr des Ansatzes Erlebnisidioten heranzubilden. Dies kann sehr
leicht geschehen, wenn jedes fremdbestimmte Lernen vermieden werden soll" (Tietgens
1980, S. 228 f.). Es muß also ein "Mittelmaß" gefunden werden, das zwischen Teilnehmerorientierung und Sachorientierung (hier als gegensätzliche Extrempole verstanden)
vermittelt, um den Bildungsprozeß erfolgreich zu unterstützen und weder den einen noch
den anderen Pol als "blinden Fleck" im Bildungsprozeß zu ignorieren. Abhängig ist die
oben beschriebene Vorgehensweise auch von der Art der Bildungsveranstaltung selber,
da es in der Erwachsenenbildung Bereiche gibt, "in denen die Deutungsproblematik ihrer
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
128
Teilnehmer weniger virulent ist, weshalb ein professionelles 'Beharren' auf der Deutungsfunktion hier nicht am Platze ist" (Arnold 1990b, S. 303). Es geht somit um die Frage, ob
Deutungsmuster und Deutungen eher latent im Bildungsprozeß mitschwingen und z.T.
transparent gemacht werden, bzw. an sie angeknüpft wird, oder ob die Deutungsmuster
selbst zum Thema der Bildungsveranstaltung gemacht werden. Die von Schüßler gebrachte Unterscheidung zwischen implizitem (latentes Deutungsmusteranknüpfen) und
explizitem (manifestes Deutungsmusteranknüpfen) Deutungslernen (vgl. Schüßler 2000)
erscheint somit als sinnvoll. Ebenso die Feststellung Reischmann/Dieckhoffs zum "lebendigen Lernen", das auch mit dem Deutungsmusteransatz bzw. dem Ansetzen an den
Deutungsmustern der Teilnehmer verknüpft ist: "Dann lautet die zentrale didaktische Frage: Wann, für wen und wozu ist wieviel/wiewenig/welche Lebendigkeit richtig? Das aber
kann wie immer im Bildungsgeschäft nur in der je einmaligen Einzelsituation durch den
verantwortlichen Bildungsspezialisten nach bestem Wissen und Gewissen ausgewogen
werden" (Reischmann/Dieckhoff 1996, S. 181). Daraus folgt, daß es nicht in jedem Fall
sinnvoll und begründbar ist, direkt an den Deutungsmustern der Teilnehmer anzusetzen,
denn der Erfolg einer deutungsmusterorientierten Erwachsenenbildung ist von mehreren
Faktoren abhängig, u.a. von:
den Teilnehmern: Sind die Teilnehmer auch selbst bereit, ihre Deutungsmuster mitzuteilen oder haben sie Hemmungen? Welche Deutungsmuster können überhaupt bewußt gemacht werden, d.h. können die Teilnehmer verbalisieren ?
dem Lerninhalt: Ist es für den Lerninhalt sinnvoll, explizit auf die Deutungsmuster
einzugehen (vgl. Sprachkursbeispiel) und somit die Frage welche Deutungsmuster
überhaupt relevant für den Lerninhalt sind?
der Lernsituation: Mit einem Rückgriff auf das lebendige Lernen: " 'Lernen in Wohlbefinden' ist erfreulich, aber nicht immer einrichtbar, und kostet seinen Preis: Zeit,
aufwendige Arrangements oder Ablenkung. Es gibt Lernsituationen, in denen Erwachsene für 'schnell, unaufwendig, konzentriert' auf manches an Wohlbefinden zu verzichten bereit sind" (Reischmann/ Dieckhoff 1996, S. 181).
Das heißt, daß die Erwachsenenbildung nicht um ein ständiges Abwägen, welche Art der
Deutungsmusterorientierung in der jeweiligen Veranstaltung und in der jeweiligen Situation angebracht ist, herumkommt: Explizites Deutungslernen, d.h. ein direktes Ansetzen
an den Deutungsmustern der Teilnehmer und diese auch zum Lerninhalt machen oder ein
eher implizites Deutungslernen, bei dem die Deutungsmuster zwar nicht zum Lerninhalt
gemacht werden, aber dennoch beim Kursleiter "im Hinterkopf" bleiben. Ein generelles
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
129
Ausschließen von Deutungsmustern birgt das Risiko in sich, die Veranstaltung "über den
Köpfen" der Teilnehmer zu planen und durchzuführen und somit das eigentliche Ziel der
Erwachsenenbildung, nämlich das Lösen von Handlungsproblemen, zu gefährden. Es
stellt sich somit nicht die Frage "Deutungslernen - ja oder nein?", sondern welche Intensität des Deutungsmusteranknüpfens in der jeweiligen Bildungssituation angebracht ist.
Der Deutungsmusteransatz – Herkunft, Bedeutung und Konsequenzen für die Erwachsenenbildung
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Schuchardt, Erika (1985): Krise als Lernchance - Eine Analyse von Lebensgeschichten.
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Schüßler, Ingeborg (2000): Deutungslernen: Erwachsenenbildung im Modus der Deutung;
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In: Olbrich, Josef (Hrsg.): Legitimationsprobleme in der Erwachsenenbildung. Stuttgart; Berlin; Köln; Mainz: Kohlhammer, S. 113 - 133.
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Siebert, Horst (1985a): Lernen im Lebenslauf: zur biographischen Orientierung der Erwachsenenbildung. Frankfurt/Main: Pädagogische Arbeitsstelle, Deutscher Volkshochschulenverband.
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Brödel, Rainer (Hrsg.): Erwachsenenbildung in der Moderne: Diagnosen, Ansätze,
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Kritische Anmerkungen zu Enno Schmitz' Konzeptualisierung von Erwachsenenbil-
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Wernet, Andreas (2000): Einführung in die Interpretationstechnik der Objektiven Hermeneutik. Opladen: Leske + Budrich.
Wiedemann, Peter Michael (21989): Deutungsmusteranalyse. In: Jüttemann, Gerd (Hrsg.):
Qualitative Forschung in der Psychologie. Heidelberg: Ansanger Verlag, S. 212 - 226.
Zdarzil, Herbert (1976): Die Formen menschlichen Lernens. In: Pöggeler, Franz: Handbuch
der Erwachsenenbildung (Anthropologie und Psychologie des Erwachsenen) Bd. 3.
Stuttgart; Berlin; Köln; Mainz: Kohlhammer.
Anhang
Stichwortsammlung
Stichwort
SOZIOLOGIE
Literatur
Seite
Lüders 1991
378
Dybowski Thomssen 1982
53
Dybowski Thomssen 1982
Garz/Kraimer 1994
Reichertz 1986
Bude 1982
Schetsche 1991
Bude 1982
Lüders 1991
53
12
131
141
57
137 f.
381
Arnold 1985
Dybowski Thomssen 1982
Reichertz 1986
40
53
131
Arnold 1985
Meuser/Sackmann 1991
Oevermann 1973
Meuser/Sackmann 1991
Reichertz 1986
Reichertz 1986
Meuser/Sackmann 1991
Meuser/Sackmann 1991
Meuser/Sackmann 1991
Meuser/Sackmann 1991
Schüßler 2000
Meuser/Sackmann 1991
Schüßler 2000
Meuser/Sackmann 1991
Wiedemann 1985
Oevermann 1973
Reichertz 1986
Bude 1982
Matthiesen 1994
Matthiesen 1994
Matthiesen 1994
Wiedemann 1985
Reichertz 1986
40
16
8 f.
29
130
139
17
28
21
21 f.
69 ff.
24 f.
76
26f.
214
6
152
143
77
81
81 ?
213
130
Reichertz 1997
ILMES Internet-Lexikon
Schüßler 2000
33
1/1
73
Zur Unschärfe des DMA-Begriffes
Veränderbarkeit von DM/Modifikationen
Latenz von DM
die "latente Sinnstruktur" sozialer Interaktion
Manifestationen
Theoretische Einflüsse
Chomsky
Cicourel
Verwandte Ansätze
Bourdieu
Goffamn Rahmenanalyse
Ethnomethodologie
Freud
Husserls/Sozialphänomenologie
Schütz/Luckmann
soziale DM als Weltinterpretationen =Relevanzsysteme von
Schütz
Cicourel knüpft an weber "gemeinsame Bezugsschemata"
Levi-Strauss
Piaget
Van De Voort
Mead/Symbolischer Interaktionismus
Mannheim
Schütz/Berger Luckmann
Weber (Protestantische Ethik)
Weber
Allgemein
Reichertz 1986
Bude 1982
Reichertz 1986
Bude 1982
Edelstein/Keller
Reichertz 1986
Bude 1982
Edelstein/Keller
Lüders/Meuser 1997
Lüders/Meuser 1997
Reichertz 1986
Thomssen 1980 (vgl. Pensé)
THOMSSEN 1991
Lüders 1991
133 ff
143
142
135
9 ff.
146
135
11 ff.
65
65
129
Arnold 1985
Dybowski Thomssen 1982
thommssen 1991
Reichertz 1986
Dewe 1982
Lüders 1991
41
53
55
131
111
383
Arnold 1985
Nuissl 1991
47f
46
Arnold 1985
Dybowski Thomssen 1982
thommssen 1991
50
53
52
Arnold 1985
Meuser/Sackmann 1991
Oevermann 1973
Lüdes 1991
51-59
20
4
384
Arnold 1985
Arnold 1985
63
bedeutungselement 7
54
379
innere Logik Oevermann
soziale Topik
soziale Topik
Definition nach Negt
stabilität von DM
Veränderung von
Deutungsmustern/Veränderung der objektiven
Handlungsbedingungen
Neuinterpretation von DM bei Dissonanzen
Beibehaltung von DM, d.h. manche DM kann man
behalten, ohne handlungsunfähig zu werden
Definition des DM-Begriffs
Lüders 1991
Lüders 1991
Dybowski Thomssen 1982
Arnold 1983
Arnold 1985
THOMSSEN 1991
Reichertz 1986
Kejcz 1980
"In seiner allgemeinsten Bedeutung meint er die Organisation Lüders/Meuser 1997
der Wahrnehmung von sozialer und natürlicher Umwelt in der
Lebenswelt des Alltags"
!!!!!
Allgemein: DM Begriff macht wenig Sinn
384 f.
380
52-53
894
23
52 f
129
187
58
Strukturtheoretische Perspektive Lüders/Meuser 1997
wissenssoziologische Perspektive Lüders/Meuser 1997
Schetsche 1991
Soziale DM als Argumentationszusammenhänge Pensé
"DM sind ja, pädagogisch betrachtet, Verdichtungen von Lisop 1987
Erfahrungen hin zu einer bestimmten Formgebung des
Bewußtseins, das deutend nach Aufklärung sucht"
"DM sind weder Bewußtsein noch Erfahrung, noch Wissen, Nuissl 1991
noch Einstelung, aber sie haben mit alldem zu tun"
DM sind (...) die 'Bewußtsein und Erfahrung verbindende und Nuissl 1991
handlungsrelevante Interpretationen der Wirklichkeit'
(Holzapfel u.a. 1978, 58)
Oevermann 1973
Defintion DM: Unter Deutungsmuster sollen nicht
isolierte Meinungen oder Einstellungen zu einem usw.
Begriff: Deutung
Der Begriff des DEUTENS
7 Merkmale von sozialen DM
Das Neue am DM-Begriff
DM und der Bildungsprozeß des Subjekts
Dewe zeigt, daß DM oft falsch verwendet im Sinne von
Klischees, Images verwendet werden. Daher kommt auch
der Spruch von der "Dummheit der DM". Dies z.B. bei
Alheit/Wollenberg 1981. Siehe auch Brammerts 1976)
60
64
59
29
361
46
46
3
Wiedemann 1985
THOMSSEN 1982
THOMSSEN 1991
Lüdemann 1991
THOMSSEN 1991
Dewe 1982
Dewe 1982
212
151
53
118 f.
53
S. 100 ff.
112
Dybowski Thomssen 1982
Wiedemann 1985
53
214
Dybowski Thomssen 1982
Wiedemann 1985
Dewe 1982
Giesecke-Schmelzle 1985
54
215
111
84
Giesecke-Schmelzle 1985
84
Lüders 1991
385
Reichertz 1986
Dybowski Thomssen 1982
Holzapfel 1978
132
55
126
(soziale) Relevanz der DM
Verhältnis von Deutung und objektiver
Handlungssituation
"in diesem Sinne haben DM etwas objektives"
"Dabei bleiben die objektiven gesellschaftlichen
Bedingungen, auf die bezogen Deutungen erfolgen, in
den Deutungen selbst transparent (Thomssen 1982, S.
152)
"Deutungen sind also nicht abgehoben von den
objektiven Bedingungen, sie sind aber auch nicht durch
sie determiniert"
Entstehung/Entwicklung von
Deutungsmustern
Erwerb von DM
Entstehung des
Deutungsmusteransatzes in der
Soziologie
Meuser/Sackmann 1991
Reichertz 1997
Nuissl 1991
Pensé
Matthiesen 1994
THOMSSEN 1991
Reichertz 1986
Schetsche 2000
14 ff
33
46
32
75 f.
51
129
110
relative Zeitstabilität
Schetsche 1991
55
unmittelbare Handlungsrelevanz
Schetsche 1991
56
Weltanschauungen nicht für das DM Konzept geeignet. Schetsche 1991
Schetsche 1991
56
56
Latenz
Schetsche 1991
57
Ausschließlichkeit
Schetsche 1991
58
Meuser/Sackmann 1991
Meuser/Sackmann 1991
Lüders/Meuser 1997
Lüders/Meuser 1997
Schüßler 2000
21
20
59
67
94
Dybowski Thomssen 1982
56
Arnold 1985
72
Dybowski Thomssen 1982
56/57
Dybowski Thomssen 1982
Meuser/Sackmann 1991
57
16
Meuser/Sackmann 1991
Oevermann 1973
Reichertz 1986
16
4f
130
Oevermann als Urheber des DM-Begriffes !!!!!!!!!
Ursprung DMA
Eigenschaften von DM
Mindestkomplexität
Determination/Emergenz
Determination/Emergenz
grafik
normativer Aspekt der DM
Hierarchie von Deutungsmuster
Vielzahl von DM
Lebensgeschichte
empirische Forschung/Variablensoziologie
Konzept des regelgeleiteten
Handelns/implizites Regelwissen
kommunikatives Handeln
Oevermann 1973
Garz/Kraimer 1994
Aneignung von Wissen und Regeln nur durch komm. Handeln Frank 1982
möglich
Regelbegriff
5
9
70
Oevermann 1973
Reichertz 1986
Typen sozialer Regeln Reichertz 1986
epistemischen Subjekt/soziohist. Spez. Bewußtseinsmsuter Bude 1982
Regelbegriff
konstitutive und regulative Regeln
Basis- und Oberflächenregeln
6
130
149
142
Meuser/Sackmann 1991
Meuser/Sackmann 1991
Meuser/Sackmann 1991
Lüders/Meuser 1997
Schüßler 2000
17
18
28
60
72 ff.
THOMSSEN 1982
Wiedemann 1985
Wiedemann 1985
Schetsche 1991
Pensé
Dybowski Thomssen 1982
148
212
216 f
49
30
52
DMA/Ziele von DMA
Objektive Hermeneutik
Objektive Hermeneutik
Grundprinzipien der Objektiven Hermeneutik
Garz/Kraimer 1994
Matthiesen 1994
Matthiesen 1994
Reichertz 1997
Matthiesen 1994 ?????
oder: Garz/Kraimer 1994 ?????
Sequentialität
7
81
anfang
31 - 55
Garz/Kraimer 1994
?
Garz/Kraimer 1994
Garz/Kraimer 1994
11
11 od. 12 ?
Oevermanns Stellung zwischen epist +
ontologischen Primat
Der Strukturbegriff
Matthiesen 1994
Matthiesen 1994
Reichertz 1986
Reichertz 1986
Lüders/Meuser 1997
Reichertz 1997
"Die transformierte Struktur reproduziert sich dann in ihrer Reichertz 1997
neuen Form - bis zur nächsten Transformation"
Arnold 1985
Tiefenstruktur/Oberflächenstruktur von DM
Schetsche 1991
Reichertz 1986
Struktur und Strukturbeschreibung
Matthiesen 1994
Strukturalismus
79
80
130
131
62
34
34
39/40
57
136
75 oder 76
?
Verhältnis von Handlung und Struktur
"Diese Def.merkmale (=essentials) zeigen, daß der DMA
innerhalb der Diskussion über das Verhältnis von
Handlung und Struktur zu verorten ist"
Lüders/Meuser 1997
59
zwei DM-Ansätze:
strukturtheoretisch/wissenssoziologisch
THOMSSEN 1991
6 charakteristische Eigenschaften von DM Schetsche 1991
THOMSSEN 1991
Zum Oevermannschen Ansatz
Zur Struktur der DM Reichertz 1986
Oevermanns Stellung zwischen Interaktionismus und Reichertz 1986
Strukturtheorie
Oevermanns Stellung zwischen Interaktionismus und Reichertz 1986
Strukturtheorie
60
54
61
136
137
152
Kompetenz und Performanz
Reichertz 1986
Frank 1982
die kognitivistische Entwicklungstheorie Kohlbergs Frank 1982
EB !!! Frank 1982
Arnold Schüßler 1999
Reichertz 1986
Kompetenzträger
Arnold 1985
Performanz
Reichertz 1986
Lüders 1991
139
74
79
83
320
150
40
139
380
Kritik an Oevermanns
Konzept/Deutungsmusteransatz
Ist die methodologische Auffassung der sozialen Realität als Bude 1982
Text angemessen ?
Die Deutungsleistung wird sehr stark als passiver Vollzug der pensé
Deutngsregeln gesehen
Unterbetonung von Erfahrungsaspekten pensé
Objektivismus auf der Ebene der Sinnstrukturen pensé
Definition des DM-Begriffs zu vage pensé
Ein latenter Soziologismus des DM pensé
pensé
Wiedemann 1985
Bewertung von DMA
138 f.
31
31
31
32
32
33
215
Persönlichkeit
"Im Erwachsenenalter (...) sind nur AUSPRÄGUNGEN der Frank 1982
zuvor erworbenen Persönlichkeitsstrukturen möglich"
72
Sozialisation
Frank 1982
S. = Vergesellschaftung UND Individuierung
Frank 1982
Oevermanns genetisch-strukturalistische
Sozialisationstheorie
Mittelpunkt: die Analyse der strukturbildenden Frank 1982
Konstruktionstätigkeit des sich entwickelnden Subjekts und
die objektive Bedeutungsstruktur der sozialisatorischen
Interaktion
Weinberg 1985
Sozialisation nicht nur ein individueller vorgang,
sondern ein sozialer Prozeß
Weinberg 1985
"... Sozialisation um den Erwerb, Verinnerlichung und
Auseinandersetzung mit den realen kulturellen
Gegebenheiten, in denen ein Mensch aufwächst"
(Enkulturation)
Weinberg 1985
Zivilisationsprozeß (Elias)
73
73
73/74
33
34
34
zwei DM-Ansätze:
strukturtheoretisch/wissenssoziologisch
Lüders/Meuser 1997
STRUKTURTHEORETISCHER ANSATZ:
Lüders/Meuser 1997
zwei Theorieversionen
strikt naturaler Ansatz
Lüders/Meuser 1997
soziale Wirklichkeit bzw. menschliches Handeln als im
strikten Sinne regelgeleitet durch ein eigenlogisches System
von Strukturen
Lüders/Meuser 1997
interaktionistischer Ansatz
DM als historisch, in Interaktionen ausgebildete Lüders/Meuser 1997
Interpretationsmuster der Weltdeutung und Problemlösung
Betonung der generierenden und gestaltenden Rolle Lüders/Meuser 1997
handlungsfähiger Subjekte
Dualität der Struktur Lüders/Meuser 1997
Handelnde Subjekte weniger Träger von DM, sondern deren Lüders/Meuser 1997
Erzeuger, Gestalter und Verwender
WISSENSTHEROETISCHER ANSATZ:
1. Mannheim
Lüders/Meuser 1997
2. Schütz - Berger/Luckmann
Lüders/Meuser 1997
"eine wissenssoziologisch orientierte DMA beinhaltet virtuell Lüders/Meuser 1997
beide Perspektiven"
61
61 f.
62 f.
62 f.
62 f.
63
63
65
65
65
Logik der DM
DM müssen nicht in völliger übereinstimmung sein
Lüders/Meuser 1997
Dewe 1982
60
107
Lüders/Meuser 1997
Pensé
Dewe 1982
66
30
102
Lüders/Meuser 1997
Lüders/Meuser 1997
Lüders/Meuser 1997
lüdemann 1991
lüdemann 1991
66
68 f.
71 f.
133
133 f.
relative Autonomie der DM
Forschung/Methodische Verfahren
diachronisch angelegte DMA
Sequenzanalyse
Analyse großer Textmengen
Untersuchungsdesign
Wie stellt man den kollektiven Charakter von DM fest ?
"Je häufiger eine bestimmte inhaltliche Interpretation (bei lüdemann 1991
verschiedenen Personen) auftritt, desto eher existiert eine
Deutungs-Norm und umgekehrt"
lüdemann 1991
verschiedene Verfahren:
cognitive mapping
subjektive Pfadanalyse
Struktur-Lege-Technik
narrative Interviews
komparative Kasuistik
Analyse von Metaphern
Bude 1982
sequentielle Feinanalyse
Wiedemann 1985
DMA Verfahren
134
134
141
222
Offene Fragen
Lüders/Meuser 1997
Lüders 1991
74 f.
401 f.
Ähnliche Begriffe
Schetsche 1991
Lüdemann 1991
Lüdemann 1991
49
115
115
THOMSSEN 1991
THOMSSEN 1991
Arnold 1985
Arnold 1985
Tietgens 209
56 f.
58
25
24-25
209
Schetsche 1991
Schetsche 1991
60
61 f.
Schetsche 1991
Schetsche 1991
Schetsche 1991
65 f.
66
66
Schetsche 1991
Schetsche 1991
Schetsche 1991
Dybowski/Thommsen 1982
Schetsche 1996
67
67
68
148 f.
67/68
Schetsche 1996
68 - 78
Lüdemann 1991
Lüdemann 1991
Lüdemann 1991
Lüdemann 1991
Lüdemann 1991
Lüdemann 1991
Lüdemann 1991
Lüdemann 1991
Lüdemann 1991
120
120
121
121
121
121
122
122
124
Lüdemann 1991
4 mögliche Konsequenzen von DM
01 Deutungsmuster lösen Handlungsprobleme
02 sind konsistent zu bereits im Wissensvorrat enthaltenen
Normen oder DM
03 Die Anwendung der DM weist mich in einer sozial hoch
angesehenen Gruppen auf
04 ich bekomme eine Orieniterung in einer spezifischen
Situation
125
Labeling-, Etikettierung-, Reaktionsansatz
verschiedene Alltagstheorien in der Psychologie
Topoi
Binnenstruktur der DM
Grafik
nähere Erläuterungen
Funktionen der DM
1. Komplexitätsreduktion
2. Beschleunigung der Reaktion auf komplexe
Situationen
3. Verdeckung von Widersprüchen
4. Erleichterung der Verständigung
5. Erlangung von Selbstbestätigung
3 primäre Aufgaben
Elemente erfolgreicher Problemmuster
7 Elemente
Ursachen der DM/Erwerb von DM
objektive Handlungsprobleme
verschiedene Sozialisationserfahrungen
Erwerb von DM auf 3 Wegen:
1. Modellbeobachtungen
2. Symbolische Information
3. Formulierung eigener Deutungen
Deutungsmuster als Entscheidungsverhalten
"Erwartung", "Valenz", "Netto-Nutzen"
"daß man dasjenige Verhalten ausführt, das einem von
allen wahrgenommenen Verhaltensalternativen subjektiv
vermutlich am meisten Vorteile und/oder am wenigsten
Nachteile bringt"
Konsequenzen der DM
Wahrnehmung
(selektive) Wahrnehmung
Prokop
100
THOMSSEN 1982
149
Extrapunkte
Verhältnis Theorie + Wirklichkeit
(In)Konsistenz von DM
neue Erfahrungen verunsichern bewährte DM
soziale Veränderung
Verarbeitung von Erfahrungen
"Subjekte sind Träger von Deutungsmustern"
Verhältnis von eigenen und fremden Deutungen
(Labeling-Ansatz)
THOMSSEN 1982
Reichertz 1986
Dewe 1982
Lüders 1991
THOMSSEN 1982
153
131
111
383
153
THOMSSEN 1982
THOMSSEN 1982
Matthiesen 1994
Wiedemann 1985
154
154 f.
79
216
? THOMSSEN 1991
Wiedemann 1985
Wiedemann 1985
THOMSSEN 1991
Oevermann 1973
Reichertz 1986
Reichertz 1986
Arnold 1985
Reichertz 1986
Weiterentwicklung von DM
Reichertz 1986
Rekonstruktion von DM
Reichertz 1986
Entwicklungslogik
Bude 1982
Reichertz 1986
Prozeß der Dingkonstitution
Reichertz 1986
Theorie der herrschaftsfreien Kommunikation
Reichertz 1986
Intersubjektivität
Reichertz 1986
Vernunft
Holzapfel 1978
gesellschaftliche Realität
Bude 1982
Holzapfel 1978
Bewußtsein
pensé
Holzapfel 1978
Marx - Deutsche Ideologie
"Aber das menschliche Wesen ist kein dem einzelnen Holzapfel 1978
Individuum innewohenendes Abstraktumj. In Seiner
Wirklichkeit ist es das Ensemble der gesellschaftlichen
Verhältnisse" (MARX zit. Nach Holzapfel 1978)
"Bewußtsein ist also von vorneherein ein gesellschaftliches Holzapfel 1978
Produkt und bleibt es, solange überhaupt Menschen
existieren" (MARX zit nach Holzapfel 1978)
Vorannahmen der DMA
Deutungsstrategien
Gefahren
unbewußte Motivierungen im Handeln
Handeln und Realität
Kategorie der Einstellung
Bewußtseinskonstitution/gesellschaftliche Wirklichkeit
Holzapfel 1978
verschiedene Erklärungsansätze zur Bewußtseinskonstitution Holzapfel 1978
Reflexion von DM
Reichweite von DM
Kritik an interpretativer Sozialforschung
Gegenstand der objektiven Hermeneutik
Gegenpositionen
Soziologie als Textwissenschaft
soziale Konstitution von Bedeutung und ihre sprachliche
Vermitteltheit
Ideologiekritik des DM Konzepts
Oevermann 1973
Arnold 1985
Bude 1982
Bude 1982
Bude 1982
Bude 1982
Bude 1982
bude 1982 ?
55
218
221
53
5
130
130
24/25
131 f
132
143
136
144
148
149
149
112 f
137
112f
30
112
112
112
114 f
115
8
24/25
135
135 f.
136
136
137
Krise der DM
faits sociaux
Popper welt 3
bude 1982 ?
Lüders/Meuser 1997
Lüders/Meuser 1997
z.T. Dewe 1980
60
60
314
Hoerning 1989
158
Literatur
Seite
Reproduktion / Transformation
Stichwort ERWACHSENENBILDUNG
Allgemein
Arnold 1985
Arnold 1985
Arnold 1985
"Bislang scheint das eher wissenssoziologisch als Frank 1982
"sozialisationstheoretisch argumentierende DM-Konzept, das
Erwachsenenbildung als Aufklärung des als eigenständige
Erkenntnisform begriffenen Alltagswissens betrachtet, dieser
Gefahr zu entgehen,
Bildung als Entmündigungszusammenhang zu
konzeptualisieren"
19-24
30
100 - 150
82
Definition EB/WB
Definition WB
"EB, die sich von Anfang an auch und vor allem als
Sozialwissenschaft begriffen hat"
Dieterich 1980
Griese 1994
408
90
Dieterich 1980
THOMSSEN 1991
Kade, Jochen 1994
Kade, Jochen 1994
Arnold 1985
Tietgens 1982
Siebert 1997b
Kade, S. 1994
Siebert 1982
Griese 1994
Griese 1994
Tietgens 1989
Matthes-Nagel 1989
409
63
316
315
26
302
293
78
92
93
83
ganz
Arnold 1985
45
Arnold 1985
Arnold 1985
Bender
Arnold 1985
Dewe 1982
45
44
45/46
110
Dewe 1982
112
Zur gesellschaftlichen Entwicklung und EB
Dilemma der Weiterbildung
EB und Probleme der Moderne
Neuorientierung in der EB
interpretatives Paradigma/Wende
Subjektorientierung
Umgehen mit DM in der EB
Stereotypen
DM als Stereotypen/Reduktion
Element der Komplexitätsreduktion und Filterung
Kritik an Reduktionsgedanken
Stereotypen - Komplexitätsreduzierung
DM - prinzipiell entwicklungsoffen und reflexionsfähig;
Stereotyp starr
"... Verkommen in der Folge zum Stereotyp...."
ALLTAGSWISSEN
Alltagswissen/Alltagsorientierung allgemein
Anlässe Alltagswissen etc. in die EB zu rezipieren
Alheit sieht die Chancen der Alltagsorientierung, aber
auch die Gefahren einer 'Kolonialisierung' und
'Pädagogisierung' der LW der Teilnehmer
Holzapfel 1978
THOMSSEN 1982
Tietgens 1982
Holzapfel 1990
Holzapfel 1990
108 ff
149 f
303
277 f.
Alltagswissen <-> wissenschaftliches Wissen
Arnold 1985
Reichertz 1986
Reichertz 1986
Zitat Holzkamp Bender
Alltagswelt = Teilnehmer Schulenberg
Wissenschaft = Welt der Dozenten und Lehrstoffe
Dewe 1997
wie läßt sich die Relationierung zw wissenschaftl und
alltäglichen Wissen der TN transparent machen ?
Dewe 1997
Experte - Laie - EB
soziale Verteilung des Wissens
"Laiiesierung des Alltagshandelnden" Dewe 1997
durch Veränderungen in der Struktur und sozialen Verteilung
des gesellschaftlichen Wissens
Dewe 1997
zunehmender Zwang, sich bei alltags- und
berufspraktischen Problemlösungen eines bestimmten
Sonderwissens zu bedienen
Dewe 1997
neuartige Institutionalisierung von "Experten-LaienBeziehungen"
"Experte" und "Laie" als Strukturtypen des subjektiven Dewe 1997
Wissensvorrats zu betrachten
Dewe 1997
Definition "Alltagswissen"
Dewe 1997
"sozial abgeleitetes Wissen" (Weber)
Dewe 1997
sozial anerkanntes Wissen
Dewe 1997
Wissenschaftstransfer
3 Konzepte zur Entwicklung des Wissenschaftstransfers: Dewe 1997
01. Struktur-funktionalistische und behavioristische Theorien:
technischer/sozialtechnischer Transfer
02. Phänomenologisch-interaktionistische und
kognitionspsychologische Theorieansätze (2 Stufen)
03.Begegnung von wissenschaftlichen und alltagspraktischen
Wissen: Relationierung von Wissen
"Wissenschaftswissen und Handlungswissen stehen im Dewe 1997
Verhältnis der Komplementarität. Es entsteht als
Ergebnis der 'wechselseitigen Beobachtung' eine
Relationierung der Perspektiven, die nicht mehr versöhnt
bzw. auf die eine oder andere Wissenform
reduziert werden kann"
Dewe 1997
Allgemeinwissen =
Die Elemente des sozialen Wissenvorrats, die routinemäßig
an jedermann/jedefrau übermittelt werden
34/35
129
131
48
227
70 f.
71 f.
72
72
72
72
73
73
73
74
74 f.
78 f.
79
Dewe 1997
Sonderwissen =
folgt den strukturellen Differenzierungen, die als Folge
gesellschaftlicher Arbeitsteilung und Modernisierung
anzusehen sind
Dewe 1997
"Im Rahmen meiner Überlegungen wird von einer
Kontinuität zwischen Wissensbeständen und
Konstruktionen des alltäglichen Lebens einerseits und
(sozial)wissenschaftlichen Wissen andererseits
ausgegangen und ein dialektisches Verhältnis zwischen
79
82
beiden insofern unterstellt, als das Alltagswissen die
Erfahrungsbasis für den Erkenntnisfortschritt der
WIssenschaft angibt. Insofern hängen wissenschaftliche
Theorien also von den Deutungsmustern der alltäglichen
Lebenspraxis ab. Sie erzeugen selbst in einem primären
SInne keine neuen Erfahrungen, sondern purifizieren
vielmehr die Erfahrung aus lebenspraktischen
Kontexten. Von daher wiederum ist die Entwicklung des
Alltagswissens
auf die wissenschaftlich angeleitete Reorganisation
vorgängiger Erfahrungen angewiesen (vgl. Oevermann
1985)"
"EB (...) stellt einen Prozeß dar, bei dem ein bereits
handlungsfähiges Individuum (...) das Repertoire seiner
Denk- und Verhaltensweisen ändert oder erweitert. EB
wendet sich stets an Individuen, die
bereits in Phasen schulischer und beruflicher
Sozialisation allgemein relevante Kompetenzen mehr
oder weniger erfolgreich erworben haben, mittels derer
eine Identität aufgebaut wurde."
"Organisiertes 'Identitätslernen' im Erwachsenenalter
bedeutet damit stets einen Eingriff in die subjektiven
Sinnzusammenhänge."
"EB kann zur Folge haben, daß DM und Routinen (...)
destabilisiert werden"
EB fungiert dabei als 'Mittler' zwischen Alltag und NichtAlltag, verstanden als Verbreitungswelt von
'Expertenwissen
Verhältnis der Wissensformen
"Kritik des Alltags" notwendig für die EB
Konsequenzen für die EB
sokratischer Dialog
mäeutische Pädagogik
wissenschaftliche Erkenntnis - Alltagserkenntnis
(Konstruktivismus)
Logik der Systematisierung' - 'Logik der Praxis'
4 Phasen der verwissenschaftlichung eines
Gegenstandes
Durch die verwissenschaftlichung entstehen in der
wissenschaft deutungsschemata, die mit denen des
Alltagswissens inhaltlich nicht mehr übereinstimmen
Dewe 1997
83
Dewe 1997
83
Dewe 1997
83 f.
Dewe 1997
85
Dewe 1997
Dewe 1997
Dewe 1997
86
86 f.
88
Siebert 1997b
298
Dewe 1982
Dewe 1982
Dewe 1982
102
102
104 f.
Dewe 1982
105
Verwissenschaftlichung
wissenschaftliches Wissen ist übertragbar Alltagswissen nicht
charakteristikum des Alltagswissens
Schwierigkeit das wiss. Wissen in praktische
handlungszusammenhänge zu integrieren
Resistenz des Alltagswissens
DM stehen in Kontrast zu wissenschaftlichen Wissen
Problem: DM schlicht als Alltagstheorien zu sehen, weil:
Schmitz/Thomssen 1989
Dewe 1982
37 f.
105
Dewe 1982
Dewe 1982
105
106
Dewe 1982
Dewe 1982
Dewe 1982
106 f.
108
108
01. DM nicht institutionelle verankert
02. Haben keine Logik im Sinne einer Forschungslogik
03. Sind nicht systematisch methodisch exakt generiert
Giesecke-Schmelzle 1985
Kade: Erfahrung soll nicht als vorwissenschaftliches
Wissen gelten
Giesecke-Schmelzle 1985
Meueler: gegen eine Idealisierung des
Alltagsbewußtseins, das er als magisches und naives
Bewußtsein begreift
Tietgens 1989
82
86
78
Alltagshandeln
Schmitz 1992
58
Ziele des DMA in der Erwachsenenbildung
Kejcz 1980
Anspruch des DM-Konzepts
einen wichtigen Aspekt der Verarbeitung von Kejcz 1980
Lebenssituationen im Bewußtsein des Individuums zu
erklären
Dybowski Thomssen 1982
Ziele des DM Ansatzes in der EB
Aufgabe der EB wäre es, zunächst Einsichten sowohl in die Bender
Alltagsdeutungen ihrer Adressaten als auch die diesen
Interpretationen zugrundeliegenden gesellschaftliche
Objektivität zu gewinnen. (...) sich reflexiv mit den eigenen
nDM und mit den dem
eigenen Handeln objektiv gesetzten Bedingungen
auseinanderzusetzen
"Aufdeckung der Inkonsistenzen der lebensweltlichen Bender
Deutungen (Dewe) und die stellvertretene Deutung (Schmitz)
Transformation von unzureichenden Deutungen des Bender
Alltagsbewußtseins in ein reflektiertes rationales Wissen über
die eigene Situation und die gesellschaftliche Objektivität, die
gleichermaßen Ursache wie Resultat des individuellen
Handelns
der Gesellschaftsmitglieder ist"
vgl. dazu: "Lösung von Handlungsproblemen oder Vermittlung Kejcz/Nuissl/Pratsch
von Informationen breit stellen ?
Dieterich 1980
Aufgabe der WB
soziale Kontrolle
intersubjektive Verständigung
THOMSSEN 1982
DMA/Ziele von DMA
Wiedemann 1985
Wiedemann 1985
Schetsche 1991
Pensé
187
52
47
47/48
48
141
409
148
212
216 f
49
30
Arnold Schüßler 1999
Alternative Deutungsangebote
Weymann 1989
über das Alltagsgespräch hinausgehende Gesprächer
sind nötig, wenn die sozialen DM nicht mehr problemlos
an bisherige Gegebenheiten angeschlossen werden
können
322
88 f.
realistische Wende
Tietgens 1982
Siebert 1982
Siebert 1982
295
74
85
Arnold 1985
Arnold 1983 c
Griese 1994
Giesecke-Schmelzle 1985
893
893
86
78
Arnold Schüßler 1999
314
Holzapfel 1990
Holzapfel 1990
281
282
reflexive Wende
entstand anfang der 80er/weitere informationen
Sie geht nicht direkt auf die reflexive Wende ein, bringt
aber ein paar Ausführungen zu der Hinwendung zu den
Deutungen der Lebenswelt Erwachsener (ein Abschnitt)
Subjektwende
Begin der 80er; synonym zur reflexiven Wende
Überwindung der Krise der politischen Bildung durch
eine notwendig gewordene 'Subjektivierung des
Politischen'
Alltag(swende)
Holzapfel 1978
Alltagswissenstheorie in der EB Didaktik
3 Ansätze (Runkel, Mader/Weymann, Dybowski/Thomssen, Holzapfel 1978
v. Werder)
Frank 1982
Alltagswende, TNO, erfahrungsbezogene Bildung
aus der Tradition der Wissenssoziologie stammend Frank 1982
Gefahr: "die HANDLUNGSSTRUKTUREN IN DER EB auf die Frank 1982
Transformation zwischen verschiedenen Wissenstypen
bewußtseinstheoretisch und damit den gesellschaftlichen
Gehalt bzw. die sozialstrukturelle Einbettung der Interaktion
zu wenig zu entfalten"
Handlungsregeln und Wissensformen in der EB als objektive Frank 1982
Sinnstrukturen zu fassen
historische Betrachtung: Vergeselllschaftung Frank 1982
Dewe 1980
EB als soziale Institution/Prozeß der Vermittlung von
Wissen/ Alltagswissen - systematisches Wissen
"Diese Vermittlung herzustellen ist ein zentraler Aspekt der Dewe 1980
Tätigkeit von professionellen Personal in der EB"
Dewe 1980
Kritik an TNO - Alltagsbezug
Dewe 1980
Unterschied Alltagswissen und wissenschaftliches
Wissen
Dewe 1980
Definition "Alltagswissen"
Dewe 1980
"Alltagswissen" und soziale Deutungsmuster
Dewe 1980
Probleme bei der Vermittlung von wissenschaftlichen
und Alltagswissen
116
116-122
67
67
67
67/68
68 f.
308
308
309
309
309 f.
311
312 f.
Didaktische Überlegungen
didaktische Bedingung/Kriterien
Einbindung der Biographie
bewußt hergestellte Differenzerfahrungen
Holzapfel 1978
Arnold/Schüßler 1996
Arnold/Schüßler 1996
129 f
194
195
Kejcz 1980
Wie Individuen unabhängig von organisierten Lernen
ihre Umwelt verarbeiten
Kejcz 1980
Bildungsurlaubsforschung
wichtig ist die Relevanz der Weiterbildung für die Kejcz 1980
Lebenspraxis der Tner
päd. Planung: Konstruktion der Zielgruppe Kejcz 1980
187
188
188
Schwierigkeiten im päd. Prozeß
Kejcz 1980
-> unterschiedliche Interpretationen zusammenzuführen Kejcz 1980
-> bisherige Handlungsstrategien zu problematisieren Kejcz 1980
"Die Schwierigkeit, das gleiche Problem zu diskutieren" Kejcz 1980
"Das Problem ein gmeinsames Erkenntnisinteresse zu Kejcz 1980
definieren"
"Das Problem, Handlungskonsequenzen zu entwickeln" Kejcz 1980
Kejcz 1980
Aussage: DM sollen nicht nur nebeneinander stehen,
sondern müssen verglichen und kritisiert werden.
Kejcz 1980
didaktische Phasen
Kejcz 1980
Erklären von Erscheinungen wird durch DM-Ansatz
möglich
Kejcz 1980
Den DM der Teilneherm muss rechnung getragen
werden, wenn die bisherige Lebenspraxis der Tner
verändert werden soll
Kejcz 1980
DM als handlungsrelevante Vermittlung von Interesse
und Lebenssituation
188 f.
189
189
189
189
189
201
202
203
203
203
Sprache
Schlutz ????
Sprache als Medium sozialen Handelns
"da Sprache historisch vorgegeben ist .... Gehen in die Schlutz ????
eigene Sprache immer kollektive und gruppenspezifische
Momente mit ein"
Schlutz ????
Sprachliche Kommunikation als Bildungsinhalt
Schlutz ????
Sprachliche Kommunikation als Bildungsprinzip
"in der Verständigungssituation geht es um das Mitteilen und Schlutz ????
Teilen von Bedeutungen und damit um sprachliches Lernen"
158
158
161
165
167
Wert, Bedeutung, Sinn
Lüders 1991
Erpenbeck 1997
Alles Wissen ist wert- und handlungsdeterminiertes
Konstrukt
Erpenbeck 1997
Warum hat "Wert" Bedeutung für die EB ?
Erpenbeck 1997
Wertfreiheit der Sozialwissenschaften ?
Entsubjektivierung Erpenbeck 1997
Trennung von Objekt- und Selbsterkenntnis Erpenbeck 1997
Erpenbeck 1997
Desanthropomorphisierung
>>>> fortschreitende Grenzziehung zwischen Alltagsdenken Erpenbeck 1997
und wissenschaftlich verobjektivierender Widerspiegelung der
an sich seienden Wirklichkeit
Erpenbeck 1997
Weber
Wert, Bedeutung, Sinn soll nicht unbeachtet bleiben, sondern Erpenbeck 1997
in das Vorfeld der gesetzeswissenschaftlichen Analyse
sozialer Bezihungen verwiesen werden
381
45
45
48 f.
48
48
49
49
50
50
Erpenbeck 1997
51
Erpenbeck 1997
Erpenbeck 1997
51 f.
52
Erpenbeck 1997
4 Wertekommunikationsstfuen
Erpenbeck 1997
Was können die Kategorien "Bedeutung" und "Sinn"
zusätzlich leisten ?
"Weiterbildung vermittelt also in der Tat Wert, Bedeutung Erpenbeck 1997
und Sinn. Um aber zu verstehen, wie dies geschieht und
wie unterschiedlich es in den verschiedenen
Bildungsbereichen vor sich geht, ist der Rückgriff auf die
Kategorie "Wert" und die Erkenntnisse m
53
55 f.
Menschenbildung durch Vermittlung von
Menschenbildern: deutliche Unterscheidung zwischen
Wussen und Werten !
Warum die Hervorhebung der Wertkategorie ?
3 Handlungsebenen bezüglich der Sprachverwendung
58
Lebensweltansatz und DM Ansatz
Axmacher 1990
1. Er ist nicht allgemein gültig Axmacher 1990
2. Er kann die Grenzen seiner Geltung nicht theoretisch Axmacher 1990
selbst reflektieren
27
27
27
2 Mängel des LW-Ansatzes
Axmacher 1990
Erwachsene sind Spezialisten der Bewältigung ihres
Alltags
"Bildung ist ein Pause im Handlungsfluß und dient der Axmacher 1990
Steigerung der deutenden und kognitiven Kompetenzen, mit
denen Erwachsenen am Aufbau ihrer Wirklichkeit arbeiten"
Axmacher 1990
2 unterschiedliche Wissensschaftstränge des LWAnsatzes
1. Husserls-Schütz-Luckmann (Wissenssoziologie)
2. Habermas (kommunikatives Handeln)
Axmacher 1990
2 grundlegende Kritikpunkte am LW-Ansatz
Axmacher 1990
intersubjektive Verständigung über eine Situation
Axmacher 1990
Fachwissen
Axmacher 1990
technischer Umgang mit lebensweltlichen Motiven und
Deutungsbedürfnissen
Axmacher 1990
3 Wissenstypen:
1. Am Lebensweltparadigma orientierte Bildungsansätze
2. Fachwissen
3. Unternehmenskultur
"In seiner allgemeinsten Bedeutung meint er die Organisation Lüders/Meuser 1997
der Wahrnehmung von sozialer und natürlicher Umwelt in der
Lebenswelt des Alltags"
THOMSSEN 1982
Habermas Lebenswelt und System
Axmacher 1990
Tietgens 1982
Wiedemann 1985
Lebenswelt
Arnold 1985
Pensé
Pensé
Modernisierung und LW
Pensé
Lebensstil
27 f.
28
28
28
28
28 f.
29
29 f.
58
157 f.
30
304
213
26
33/34
35
36
"Die Lebenswelt stellt demgegenüber bewährte Deutungs- Pensé
und Handlungsmuster beriet, die eine relativ sichere
'Übereinstimmungsgarantie' beinhalten"
Arnold 1985
Lebenswelt Lebenslauf Identität
Schlutz 1992
Schlutz 1992
Lebenswelt und Bildungsinstitutionen
"Idealtypisch gesehen stellen Institutionen lebensweltlich
gefragte Problemlösungsmöglichkeiten auf Dauer"
38 f.
26
ganz
97
Lebensweltanalyse
Arnold 1983
Strategie reflexiver Programmplanung im Zuhg einer Arnold 1983
sozialwissenschfatllichen Orientierung der Didaktik, die das
erfahrungsgeprägte Allltagswissen und die Lebenswelten der
Teilnehmer als Anschlußebene einer teilnehmerorientierten
bzw. an Deutungsmuster
anknüpfenden PLanung von EB aufgreift
Siebert: ZGO als Übergangsstadium Arnold 1983
"solche tnorientierten Untersuchungen ermöglichen eine Arnold 1983
didaktische Planung im Vorfeld der Bildungsmaßnahmen und
dienen der Antizipation von Lernproblemen" (Siebert)
didaktische Lwanalyse für homogene Gruppen ! Arnold 1983
zurückhaltende Bezugnahme auf die lebensweltanalytisch Arnold 1983
ermittelten Vorstrukturen der Teilnehmer
Arnold 1983
Erwachsenensoziolisationsforschung:
Perspektivenverschiebung
vom Alterszentrismus (Griese) zur Lebenslaufperspektive
(Kohli)
Für LW Untersuchungen sind eher qualitative Verfahren Arnold 1983
einzusetzen, da mit empirisch-quantitativen Verfahren
nur das Alltagswissen der Forscher, nicht aber das der
untersuchten Zielgruppe zutage gefördert wird
EB und Erwachsenensozialisation
Frank 1982
Griese 1994
zur sozialisationsforschung
Griese 1994
Entstehung der Sozialisationsforschung
Griese 1994
Auffassung:
"...daß Sozialisation ein lebenslanger Prozeß der Anpassung
und Auseinandersetzung eines Individuums mit der soziokulturellen Umwelt darstellt"
Griese 1994
Grundfrage für die EB:
"Welche Chancen haben Bildungsprozesse gegenüber der
sozialisierenden Wirkung der gesellschaftlichen Bildung?
Griese 1994
Tendenz:
"Während also die allgemeine Sozialisationstheorie
tendenziell pädagogisiert wurde (...), wurde bzw. wird die
Theorie der EB durch ihre Orientierung an der
Sozialforschung (und damit am Alltag, an der Erfahrung, an
der Biographie, an den Deutungsmustern, an der Lebenswelt,
an der Identität usw. an ihrer Adressaten/Zielgruppen) mehr
und mehr versozialwissenschaftlicht"
50 f.
50
51
51
52
56
57 Fußnote
57
80 f.
gesamt
83 84
85
86
Chancen, aber auch Probleme der
versozialwissenschaftlichung der EB
Frage: Wie weit verändern sich Erwachsenen (noch) ?
Wie weit sind sie (noch) lernfähig ?
Grundfrage und Grundprobleme der
Erwachsenensozialisationsforschung
konsensfähig Grundannahmen
3 Grundpositionen zur Theorie der E.sozialisation
* das strukturell-funktionale Bild
* das interaktionistische Bild
* das strukturale Bild
2 zentrale Probleme hinsichtlich des Verhältnis von
Sozialwissenschaften und Pädagogik
Die E.sozialisationstheorie dient vor allem der
theoretischen, d.h. deutend-verstehenden Reflexin der
Theorie und Praxis der EB, ist also Bestandteil des
notwendigen Diskurses über Selbstverständlichkeit,
Situation, Möglichkeiten und Grenzen der EB angesichts
der biographischen Erfahrungen und der
lebensweltlichen Einbettung ihrer Zielgruppen, ist als
Formel formuliert: "Reflexion des Lehr-LernGeschehens"
Holzapfel 1990
281
Griese 1994
86
Griese 1994
86/87
Griese 1994
Griese 1994
87/88
87/88
Griese 1994
89
Griese 1994
91
DM-Ansatz in der EB und das Verhältnis zum
Tner
Erwachsener als kompetentes Subjekt, das seine Frank 1982
lebenspraktische Probleme auf der Grundlage eines
biografisch erworbenenn Alltagswissens bewältigt und für das
Lernen nur zu einem Bedürfnis wird, wie dadurch eben dieses
Alltagswisssen verbessert wird
nicht: wie die Bildung an die vorhandenen Frank 1982
Erfahrungsstrukturen der Teilnehmer anknüpfen kann,
sondern: inwieweit die durch Sozialisation erworbenen Frank 1982
Kompetenzen der Tner und ihre sozialen und individuellen
Identitätsformationen konstitutiv sind für die
Handlungsstrukturen in der EB
82
Modischer Trend der Alltagswende: EB nur noch als
Instrument der internen Differenzierung und
Verbesserung der alltäglichen Erfahrungsmuster und
Problemlösungsstrategien
Frank 1982
83
"EB ist somit zu verstehen weder als einseitige
Vermittlung der 'externen' allg. Rationalität von
Wissenschaft und Bildung, noch als bloß Erweiterung
der 'internen' besonderen Rationalität der
Alltagsdeutungen und -handlungen, sondern als
Diskurs zwischen beiden Rationalitätsformen, als ihre
gegenseitige Explikation. Dabei dürfen die Gefahren der
durch die Verwissenschaftlichung von EB drohenden
Entwertung von Erfahrungspotentialen und
Technokratisierung von LW-strukturen ebensowenig
Frank 1982
84
83
83
übersehen werden wie die Aufklärungsbedürfdigkeit von
Wissen und Handeln im Alltag"
Kade, Jochen 1994
Lösung von Identitätproblemen
Kade, Jochen 1994
Formen der identitätsorientierten Aneignung von EB
"bewahren sich Erwachsene ihre Identität u.a. im Medium Dewe 1982
von milieuspezifischen 'world views' und Deutungsmustern
als einem Ensemble von Vorstellungen über die physikalische
und soziale Umwelt"
Holzapfel 1978
Identitätskrise des Individuums
durch Erfahrungsartikulation Identitätskrise möglich und Holzapfel 1978
Deutungsmuster werden ersichtlich
die kognitivistische Entwicklungstheorie Kohlbergs Frank 1982
THOMSSEN 1982
Identitätsbalance
Kade, Jochen 1994
Wechsel der TnerPerspektive
Kade, Jochen 1994
Ohnmacht der EB der EB ggüber den Tnern als
Aneignungssubjekte
"... Als gleichberechtigte Teilnehmer der pädagogischen Nuissl 1991
Interaktion ernst zu nehmen"
315
316
90
124
124
78
153 f.
317
319
48
EB und symbolischer Interaktionismus
SI als sinnabhängiger Modus vom menschlichen
Handeln
z.T. Kritik an der Konzentration ausschließlich am
Symbolischen Interaktionismus, aber Darstellung wie
z.b. drei prämissen von blumer !!!
Gerl 1980
374
Siebert 1982
79 - 83
Bedeutungen im Kontext SI+EB
Gerl 1980
"Bedeutungen stellen den Wert dar, der den in einer
Situation vorfindlichen Gegenständen, also allen Dingen,
Worten, Personen, von den Beteiligten im praktischen
Umgang zugemessen wird"
Gerl 1980
Bedeutungen regen menschliches Handeln an
Gerl 1980
Bedeutungsgehalt einer (Lern-)Situation
"daß es in jeder Lernsituation (...) um menschliche, von Gerl 1980
Subjekten getragene Wertentscheidungen geht, die
grundsätzlichg von allen Beteiligten bedacht, besprochen,
kritisiert, akzeptiert oder verändert werden können"
Gerl 1980
didaktische Zielsetzung:
wir sollen dieses Auswählen und Wertsetzen in
Lernsituationen mit Willen und Bewußtsein tun und unsere
Wahl soll unseren Interessen und Bedürfnissen entsprechen.
Sie soll unser "Selbst" repräsentieren.
Gerl 1980
Bedeutungen als sprachliche, begriffliche Symbole
bennant und festgehalten
Gerl 1980
Werte
Gerl 1980
Geteilte Wirklichkeit
"Begriffe können streng genommen keine ausschließlich Gerl 1980
individuell-privaten Bedeutungen haben. Sie dienen dazu,
Bedeutngen und Einschätzungen von Wirklichkeit mit
anderen zu teilen"
Gerl 1980
Methodik
375
375
375 f.
376
376
377
378
378
378
379
wie kann in Lernsituationen Hilfestellung dafür gegeben Gerl 1980
werden, daß die Symbolisierungsbereitschaft der Beteiligten
im Hinblick auf ihre eigenen, persönlichen Erfahrungen
entwickelt ?
Gerl 1980
Kursleiter: er muß fähig sein, sein eigenes Verhalten,
sein Zuhören und Verstehen in diese Richtung
stilbildend zu wirken
Gerl 1980
Kontext nicht-symbolischer Interaktion
didaktische Forderung: Symbolisierung Kommunikation Gerl 1980
zugänglich machen
379
379/380
380
381
Veränderungen von DM
Dewe 1997
84
Frank 1982
Frank 1982
Frank 1982
Frank 1982
Arnold/Schüßler 1996
Arnold/Schüßler 1996
77
77
77
77
194
194
Holzapfel 1978
Dewe 1980
Tietgens 1980
131
313
209
Bender
Bender
Bender
44
45
45
Bender
45
Maßstab der päd Beurteilung ist die Funktionalität für d Bender
Herstellung von Handlungsfähigkeit und subj.
Geglaubter Handlungssicherheit
Orientierungslosigkeit des Ansatzes, der daruf verzichtet Bender
vorfindliche Inhalte alltäglicher DM zu kritisieren
45
"Ist es legitim, Erwachsenen gleich Kindern und
Jugendlichen einem (Quasi-)Sozialisationsprozeß zu
unterwerfen, also: ihnen gesellschaftliche Deutungen zu
vermitteln, die sie zur Reorientierung oder zum "Umbau"
ihres 'Wissenshaushaltes' zwingen ?"
Veränderungen im Handeln Erwachsener
Prozeß der situativen Anpassung
individuelle vs. Kollektive Anpassung
commitment
"Transformation der subjektiven Wirklichkeit"
Identitätslernen als Prozeß der kommunikativen Suche,
Erprobung und Reflexion alternativer DM
Zum Verhältnis von DM-Veränderungen und EB
Veränderung von DM ohne Empfinden eines
Identitätsverlustes
Kritik an DM-Ansatz/Einschränkungen
am Reduktionsgedanken
an der Orientierungsfunktion
Schulenberg: Dm als analytische Kategorie der
Sozialwissenschaft, um d fülle der Elemente des
Alltagsbewußtseins f d phänomenolog. Untersuchung
verstehbar zu machen. F. Arnold gilt diese analytische
Funktion aber auch als oberste Richtschnur päd.
Handelns
inhaltliche Ausprägungen der DM werden zweitrangig
Das Ziel einer Aufklärung "der Befreiung des Menschen
aus fremden Zwängen (eigen inneren und fremden
äußeren) durch Bildung" bleibt somit ein uneingelöster
Anspruch.
didaktische Verdinglichung des DM-Ansatzes
Kritik an Alltagswende
Kritik an DM-Ansatz
Kritik an Sozialisationstheorien mit Bezug auf Ethik
46
Bender
46/47
Lisop 1987
Schulenberg
Schulenberg
Schulenberg
Griese 1994
363
227
228
229
93
Kritik im Zusammenhang der Rezeption des Negtschen
Erfahrungsansatzes durchThomssen
Kritik an Thommsens DMA, findet Oevermanns und
Neuendorff/Sabels DMA theoretisch wesentlich besser
ausgearbeitet
Die soziologische Kategorie des DM wurde in der EB
nicht zu einer pädagogischen Kategorie übersetzt,
sondern einfach übernommen
Der DMA ist eher als Möglichkeit genannt, als an
Wirklichkeit erprobt
Problematik des DMA bezüglich selbstgesteuerten
Lernens
Fachidioten vs. Erlebnisidioten
ROMBERG/THOMSSEN Vergleich
Wollenberg 1982
258 f.
Wollenberg 1982
261
Wollenberg 1982
Nuissl 1991
279
49 f.
Romberg
Tietgens 1982
305
Tietgens 1980
209
Tietgens 1980
Arnold 1995
Schlutz bei Arnold 1995
Schüßler 2000
229
131 f.
S. 133
14
Biographie
Holzkamp 19XX
Lernen in Abhäbhängigkeit meiner Biographie
Arnold/Schüßler 1996
Weg von der Normalbiograhpie
"Bisherige Handlungs- und Deutungsmuster, mit denen der Arnold/Schüßler 1996
Alltag bewältigt wurde, verlieren dabei ihre Stabilitäts- und
Gewißheitsfunktion un dkönnen, wenn sie nicht an die
veränderten Bedingungen angepaßt werden, zu krisenhaften
Lebenslagen führen."
Arnold/Schüßler 1996
Deutungsnotstand ------> Deutungshilfen
Arnold/Schüßler 1996
ALHEIT: Biographizität:
Arnold/Schüßler 1996
"die Fähigkeit, 'moderne Wissensbestände an
biographische Sinnressourcen anzuschließen und sich
mit diesem Wissen neu zu assoziieren' (Alheit 1990, S.
66)"
Arnold/Schüßler 1996
Fähigkeit zur Deutungskompetenz und
Wissensorganisation
"Das Subjekt deutet Ereignisse der Umgebung im Hinblick Arnold/Schüßler 1996
auf die Brauchbarkeit für persönliche Llernprojekte (Siebert
1993), um weiter handlungsfähig zu bleiben."
"Der Aufbau dieser Deutungskompetenz setzt voraus, daß Arnold/Schüßler 1996
das Individum konventionelle Deutungsmuster und
traditionelle Orientierungen, die bisher handlungsleitend
waren, aber ihre Funktionalitä aufgrund von Veränderungen
in der Umwelt eingebüßt
haben, mit Hilfe von Informationen so transformiert, daß sie
wieder ein realitätsangemessenere und
identitätsstabilisierende Orientierung ermöglichen"
"Modernisierung biographischen Wissens" (Alheit 1992, Arnold/Schüßler 1996
S. 31)
zentrales Element der EB: Die Entwicklung der Fähigkeit Arnold/Schüßler 1996
zur Transformation biographischen Wissens
Arnold/Schüßler 1996
Offenheit und Differenzierung der Deutungsmuster
(Tietgens 1992, S. 19)
Wiedemann 1985
184/185
185
185
185
185
185
185
186
186
186
186
215
Biographie- und LW Orientierung wg. Probleme
bezüglich des Lernverhaltens Erwachsener !
Entstehung und Vorläufer der biographischen Methode
Dieterich 1980
404
Dieterich 1980
405
Dieterich 1980
Grundlegendes zur biograph. Methode
Dieterich 1980
Stufen- oder Phasenkonzept
Dieterich 1980
Bruchstellen (vgl. mit DM-Krisen)
Dieterich 1980
Modell des Konfliktlernens
Nicht nur durch Konflikt zu Lernen, sondern auch der
Lernprozeß kann konflikthaft sein
Dieterich 1980
verschiedene Begriffserklärungen
Dieterich 1980
Norm-Entwurf
Dieterich 1980
EB und biographische Methode
Siebert 1982
Kritik an der biographischen Methode
Hoerning 1989
Biographisches Wissen
Hoerning 1989
Lebenserfahrung und biographisches Wissen
Hoerning 1989
biographische Schemata
405 f.
410
410
411
411
412
414
80
155
156-157
158-159
DM vs. Soziale DM
Tietgens 1980
TNO muß Orientierung an DM sein
DM ---------------------> TNO
den Aspekt der subjektspezifischen Differenz von DM stärker Arnold/Schüßler 1996
zu fokussieren
soziale DM ------------> ZGO
191
ZGO
Dieterich 1980
413
Siebert 1997b
291
Arnold/Schüßler 1996
Arnold/Schüßler 1996
Arnold/Schüßler 1996
Arnold/Schüßler 1996
Arnold/Schüßler 1996
190
194
195
195
196
Arnold/Schüßler 1996
Arnold/Schüßler 1996
Arnold/Schüßler 1996
196
196
199
Arnold/Schüßler 1996
Arnold/Schüßler 1996
Arnold/Schüßler 1996
199
200
200
Arnold/Schüßler 1996
Tietgens 1989
Hoerning 1989
Hoerning 1989
Weymann 1989
Nuissl 1991
Alheit 1990
201
79-83
155
161
ganz
50
305
Zielgruppenarbeit
Aufgaben/Kompetenzen des Dozentens
Methodik
Rolle als Ermöglicher/Organisierer von Erfahrungen
Erzählen/das Gespräch für den Erfahrungsaustausch
Nachfragen ermöglichen/Fragenzusammenhang bewußt
herzustellen
mäeutische Fragetechnik
iterativer Prozeß der Selbstreflexion
wissenschaftliche Erklärungsmodelle an Bsp der Tn
anzuknüpfen und somit auf die Deutungen der TN zu
transformieren
sprachliche Wiederholungen/widerspiegeln
preisgeben eigener autobiographischer Erfahrungen
professionelle Verschränkung von Empathie und Distanz
"stellvertretende Deutung"
Wissensvermittler zur Selbstaufklärung des
Alltagswissens der Tner
Inszenierung eines Handlungskontextes, in dem die
Kommunikationsprozesse ablaufen können
Kommunikationsprozesse themenzentriert in
moderierender Funktion steuern sowie die darin
ablaufenden gruppendynamischen Prozesse und deren
Wirkung für die Herstellung von Erfahrungschancen
verstehen können
"... Sollte die Dozentin über ihr eigenes 'Gewordensein',
bzw. über ihre eigene Biographie reflexiv verfügen, um
so für die lebensgeschichtlich erworbenen Deutungsund Handlungsmuster der Tn sensibilisiert zu sein"
"An den Pädagogen werden dabei aber doppelte
Anforderungen gestellt. Er benötigt eine hohe
Ssensibilität gegenüber der artikulierten Erfahrungswelt
der Teilnehmer und ein hohe, auf verschiedene
Abstraktionsbenen flexibel nutzbare
Kompetenz im zu behandelnden Sachgegenstand"
Steinbruchmodell
Arnold/Schüßler 1996
201
Dewe 1980
Arnold/Schüßler 1996
315
201
Arnold/Schüßler 1996
201
Arnold/Schüßler 1996
201
Giesecke-Schmelzle 1985
87
Arnold/Schüßler 1999
Arnold 1995
Arnold 1995
Arnold 1995
318
136
137
138
Arnold/Schüßler 1996
THOMSSEN 1982
192
153
Pense
Lisop 1987
Weinberg 1985
Holzapfel 1990
Wollenberg 1982
361
38
265
257 - 262
Tietgens 1982
Schulenberg
305
230 f.
Tietgens 1982
306
Funktionsfähigkeit der DM/sozialer Austausch
als Möglich neue Erfahrungen zu strukturieren
neue Erfahrungen verunsichern bewährte DM
Entstehung des DM-Ansatz in der EB
Negt als erster
Was bietet der DM-Ansatz der EB ?
Chancen/Weiterentwicklungen
Chancen
Einschränkungen des DM-Ansatzes
Perspektiven
Tietgens 1982
8 Punkte Lisop 1987
306
364 f.
Weiterentwicklungen
"antizipatorische Sozialisation"
lebenszeitorientierte Entwicklungspsychologie
Der Lehr-Lern-Prozess
Weinberg 1985
Weinberg 1985
39
39 f.
Allgemein
"Die jeweilige Lernsituation ist nich thinreichend
hekennziechnet, wenn ihre objektiven Daten bekannt
sind und beschrieben werden. Entscheidend ist
vielmehr, wie sie subjetiv wahrgenommen werden. Wir
erleben soziale Realität im Modus der Auslegung"
Tietgens 1980
Dies eventuell als Einsteig
ins Thema bringen !!!!!
207
Dewe 1982
gesamt
Dieterich 1980
Siebert 1982
409
79 - 83
Kejcz/Nuissl/Pratsch
148
Curriculumsdiskussion
Dewe kritisiert hauptsächlich die bildungsökonomische
EB
Lehr-Lernsituation
Sozialisation und Desozialisation
Der Lehr-Lern-Prozess
Vermittlung zwischen Lebenssituation und Lernprozeß
-> Auseinandersetzung mit DM/wie gehe ich damit um ?
Peters
3 Ebenen: Aktivitäts-, Kommunikations- und
Machtstruktur
Lernbegriff !!!! In Verbindung mit Alltagswissen der Tner Holzapfel 1978
Holzapfel 1978
Tner haben sich an schulisches Lernen gewöhnt
Kejcz 1980
Lebenssituation als Lerngegenstand
-> Pädagoge wird hier nicht zuim Handeln gewzungen, Kejcz 1980
sondern organisert die Lernprozesse
Gerl 1980
Bedeutungsgehalt einer (Lern-)Situation
"daß es in jeder Lernsituation (...) um menschliche, von Gerl 1980
Subjekten getragene Wertentscheidungen geht, die
grundsätzlichg von allen Beteiligten bedacht, besprochen,
kritisiert, akzeptiert oder verändert werden können"
Gerl 1980
Ziel von Lernveranstaltungen:
Lernsituationen sollen so organisiert werden, daß in ihnen Gerl 1980
(...) subjektive Erfahrungen symbolisiert, d.h. erkennbar,
befragbar, vergleichbar oder generalisierbar gemacht werden
können
Gerl 1980
jede Lernsituation ist von den gemachten Erfahrungen
abhängig
didaktische Forderung: die Lernsituation soll gemeinsam Gerl 1980
definiert werden (vgl. 2 Punkte)
Gerl 1980
"Lernsituationen sollen so beschaffen sein, daß sie
jedem Beteiligten (...) erlauben seine Fragen, Kenntnisse,
Zweifel, Fähigkeiten und die ihnen zugrundeliegende
Erfahrung bzw. Wahrnehmungsstruktur, kurz: sein Selbst
darzustellen
Holzkamp 19XX
Lernen in Abhäbhängigkeit meiner Biographie
Giesecke-Schmelzle 1985
"nur im Prozeß des Deutens können Lernprozesse
wirken, können Umdeutungen und Reformulierungen
von Erfahrungen einlösbar werden..."
berichtet von verschiedenen Deutungsmsuterarten nach Wollenberg 1982
Dybowski/Thomssen
Arnold/Schüßler 1996
Deutungslernen
141 f.
119
119
188
188
375 f.
376
379
379
381/382
383
386
84
260
186
Definitionen:
Transformation und Entwicklung von Deutungsmustern Arnold/Schüßler 1996
Austauschprozeß von Deutungssystemen und die darin Arnold/Schüßler 1996
eingelagerte selbstgesteuerte Verarbeitung und Aneignung
von Lerninhalten
Arnold/Schüßler 1996
Vorgang des Deutens
Arnold/Schüßler 1996
Handlungsproblem - Lernthema
Arnold/Schüßler 1996
Zusammenfassung des Deutungslernens
Arnold/Schüßler 1996
Lernen als Steinbruchmodell
die systematische, mehrfachreflexive und selbsttätige Arnold/Schüßler 1996
Auseinandersetzung des Erwachsenen mit eigenen und
fremden Deutungen
"Doch wie ist ein Wertewandel, ein Deutungslernen, eine Siebert 1997b
Einstellungsänderung möglich?"
arnold/Schüßler 1999
Anforderungen an ein Deutungslernen in der EB
186
191
188
189
201
201
203
290
322-324
Lernen
Lernen/Anschlußlernen/Grundlagen des Lernens in der Siebert 1997b
EB
"Lernen besteht demnach darin, neue Erfahrungen in das Weinberg 1985
schon vorhandene Gedcähtnis einzufügen, damit sie das
Denk- und Handlungspotential anreichern"
Weinberg 1985
Konzept des Lernens als soziale Interaktion ist in den
60er in die EB eingeführt worden:
Das Feld des Lehrens und Lernens wird als Binneraum
verstanden, dessen Geschehen nur unter Beachtung der
institutionelen Bedingungen sowie der sozialen und
individuellen Voraussetzungen der Beteiligten strukturiert
werden kann.
Weinberg 1985
DM und Lernen:
Deutungen steuern also das Lernverhalten, können es
negativ oder positiv beeinflussen
Diese sozialdifferente Betrachtungsweise des Lernverhaltens
und der damit verbundenen Vorstellungen kann inzwischen
als allgemein akzeptiert gelten !!!!!!!!!!
Definition:
Weymann 1989
"Lernen ist das im Lösen von Handlungsproblemen
stattfindete Erfahren der Verhaltenserwartungen anderer,
die mit dem Bestreben nach erfolgreichen Handeln
übernommen und dadurch anerkannt wird" (Schmitz
1984, 102/103)
292
33
37
37f.
37
38
84
Wissensvermittlung
EB als bedeutsame Instanz der sozial organisierten Dewe 1997
Wissensvermittlung
"wird das Problem der Vermittlung von Erfahrungswissen und Dewe 1982
wissenschaftlich erzeugten Orientierungsmustern weitgehend
unberücksichtigt gelassen oder reduktionistisch verkürzt"
70
"Wissensvermittlung kann aber nicht als ein isoliertes Dewe 1982
lerntheoretisches, motivbationales oder aber voreilig im
Bbereich von Didaktik anzusiedelndes Problem betrachtet
werden, sondern als ein zentraler Aspekt des
Bildungsprozesses des Subjekts"
Dewe 1982
4 Formen der Wissensvermittlung nach Dewe:
87
87
87 f.
1. Unproblematisches, technisch-instrumentelles Detailwissen
2. Vermittlung von systematischen Wissen auch über die
Reflexion von umfassenderen Sinnzusammenhängen, in
denen die Adressaten leben
3. EB als Vehikel sozialer Mobilität, das lediglich den Kanon
etablierter Bildungsgänge für anerkannte soziale
Berechtigungen und Zertifikate verwaltet.
4. Aufklärung das Alltagswissen durch die Wissenschaft
Wissensvermittlung - Institutionen - Deutungsprobleme Dewe 1982
89
Problemfelder päd. Handelns zu Bildungsurlaub
1. TN-erfahrung und Lerninhalt Kejcz/Nuissl/Pratsch 1980
2. Kompetenzverteilung im päd. Prozeß Kejcz/Nuissl/Pratsch 1980
3. Verständigung der Lerngruppe über Begriffe und Kejcz/Nuissl/Pratsch 1980
Struktur des Wissensangebotes
4. Behandlung von DM im pädagogischen Prozeß Kejcz/Nuissl/Pratsch 1980
150
162
172
179
Möglichkeiten des Pädagogen
"Eine systematische Auseinandersetzung mit dem DMA Giesecke-Schmelzle 1985
macht begreifbar, wie gering oder wie spezifisch die
Möglichkeiten des Pädagogen sind, durch
Bildungsprozesse auf Deutungen von gesellschaftlicher
Realität einzuwirken"
83/84
BUVEP
kurze anmerkung
holzapfel 1979
Nuissl/Schenk: Problemfeld
Bildungsforschung
holzapfel 1990
420 f.
???
275 - 276
Forschungsperspektive
Zur Rolle der empirischen Forschung
interpretative Erschließung der Grundmuster, die sich hinter ????????
den Manifestatien, also den Äußerungen der Individuen
erschließen
Arnold 1983
qualitativ orientierte Bildungsforschung
Kade, S. 1994
Qualitative vs. Quantitative Forschung
Kade, S. 1994
Untersuchungsperspektiven
Das Lebensweltkonzept
Symbolischer Interaktionismus
Das Alltagswissenskonzept
Das Deutungsmusterkonzept
Das Biographiekonzept
Kade, S. 1994
Untersuchungsmethoden
Erhebungsverfahren
Auswertungs- und Interpretationsverfahren
Kade, S. 1994
Untersuchungsergebnisse
Siebert 1982
Siebert gibt einen Überblick über verschiedene
Forschungsmethodologien
Siebert 1982
4 Konzepte einer kontrollierten Auswertung bezüglich
des Problems der Geltungsbegründung von
Interpretationen"
01. Konzept der kommunikativen Validierung
893
296
299
300
300
301
301
302
303
303
305
307
gesamt
84-85
02. Versuch einer Intergration von dialogischer und
empirischer Geltungsbegründung
03. Ansatz der objektiven Hermeneutik
04. Konzept einer argumentativen Geltungsbegründung von
Interpretationen
Lüders 1991
DMA im Windschatten der qual. Forschung
377
Ergänzungen
Realität
Deutung sozialer Realität
Verzerrung der Realität/Vorurteile
Verhältnis von Interessen und DM
soziale Identität des Individuums
Rechtfertigung
Dybowski Thomssen 1982
Thomssen 1991
Prokop
54
59
100
Dybowski Thomssen 1982
THOMSSEN 1991
Nuissl 1991
Dybowski Thomssen 1982
Thomssen 1991
Weymann 1989
Dybowski Thomssen 1982
54
61
47
55
52
87 f.
55
Dybowski Thomssen 1982
Schetsche 1991
Arnold 1985
56
55
s. 66
Kollektivität/individuelle vs. kollektive DM
dialektik von DM zwischen individueller und
gesellschaftlicher Seite
THOMSSEN 1991
THOMSSEN 1991
Holzapfel 1978
Primat des Sozialen in der Tradition Meads Lüders/Meuser 1997
Nuissl 1991
soziale Topoi = kollektiv
Nuissl 1991
Dybowski Thomssen 1982
Arnold 1995
53
57
114
59
46
47 f.
13; 51; 55
130
Erfahrungen
Wiedemann 1985
THOMSSEN 1991
THOMSSEN 1991
Holzapfel 1978
Erfahrungen als Medium der reflektierten Objektivierung von Frank 1982
Kultur
Holzapfel 1978
Erfahrung-Bewußtsein-praktisches Handeln
Arnold 1983
Erfahrungs/Subjektorientierung
Alltagswissen oder Erfahrungs- und Deutungswissen ? Dewe 1980
Erfahrung vs. DM
Anmerkungen zum Erfahrungsbegriff
Erfahrungen und Irritationen
214
57
59
112
71
131
893
307
Dybowski Thomssen 1982
holzapfel 1978
Hoerning 1989
Hoerning 1989
56
109
157
159-160
Holzapfel 1990
Brock, Adolf 1988
265 f.
16
Negt exemplarisches Lernen/Erfahrungsansatz
Ausgangssituation/Ziel
Intention Negts
Kritik nach Conert
Unterschied zwischen NEGT und THOMSSEN
Conert 1988
THOMSSEN 1982
Röhring 1988
THOMSSEN 1991
!!!
THOMSSEN 1991
Wollenberg 1982
Giesecke-Schmelzle 1985
Giesecke-Schmelzle 1985
Giesecke-Schmelzle 1985
THOMSSEN 1982
Kontinuität von Erfahrungen
"DM sind ja, pädagogisch betrachtet, Verdichtungen von Lisop 1987
Erfahrungen hin zu einer bestimmten Formgebung des
Bewußtseins, das deutend nach Aufklärung sucht"
THOMSSEN 1982
neue Erfahrungen verunsichern bewährte DM
THOMSSEN 1982
Verarbeitung von Erfahrungen
Gerl 1980
jede Lernsituation ist von den gemachten Erfahrungen
abhängig
148
53
58 f
78 f.
80
84/85
150
361
153
154 f.
381/382
Erfahrungsorientierte Lernkonzepte
Giesecke-Schmelzle 1985
normative Prämisse:
"daß in organisierten Lernprozessen Lernen nur als
erwachsenengemäß gilt, wenn Bezüge zum
Efahrungskontext der Teilnehmer hergestellt werden"
Giesecke-Schmelzle 1985
Entstehung erfahrungsorientierter Lernarbeit
Giesecke-Schmelzle 1985
Zielgruppenarbeit, als ein spezifisch organisiertes
Planungskonzept, das sich mit dem didaktischen Prinzip
erfahrungsorientierten Lernens verbindet
"Bildungsarbeit, die sich erfahrungsorientiert ausrichten will, Giesecke-Schmelzle 1985
muß sich dann entweder vorab oder in der Lernsituation
selbst der Deutungen der Teilnehmer vergewissern (...) sie
quasi transparent machen, um Widersprüche zwischen
Deutungen im
Denkprozeß herauszuarbeiten, um ergänzendes Wissen
anzubieten und neue Erfahrungen zulassen zu können
"..., daß man mit den erfahrungsorientierten Lernansätzen Giesecke-Schmelzle 1985
nicht erreichen kann, daß sich Erfahrungen unmittelbar im
Lernprozeß verändern. Erfahrungen entstehen und bewähren
sich im jeweils individuellen Handlungsfeld. Im Lernprozeß
können
deshalb nur Distanzierungsprozesse von bisherigen
Erfahrungen und generalisierende sowie identifizierende
Einsichten an den gemeinsamen Erfahrungen der Lerngruppe
vollzogen werden. Dazu gehört auch das Hinzuziehen von
zum jeweiligen
Problemfeld vorhandenen systematischen Wissen"
Giesecke-Schmelzle 1985
Kritik an den erfahrungsorientierten Lernansätzen
74
75
76
85/85
86
87 f.
Wahrheit
Wahrheit
gemeinsame Wahrheits-Suche
THOMSSEN 1982
Wiedemann 1985
Gerl 1980
Bender
Gerl 1980
Schmitz 1992
147
215
378
48
378
59
Wahrheit - Wertung
Schlutz 1989
96
Aufklärung
"DM sind ja, pädagogisch betrachtet, Verdichtungen von Lisop 1987
Erfahrungen hin zu einer bestimmten Formgebung des
Bewußtseins, das deutend nach Aufklärung sucht"
THOMSSEN 1982
falsche DM/Aufklärung
Dewe 1982
Richtigkeit von DM
Dewe 1982
Zur Begründung von Aufklärung von DM
Das Ziel einer Aufklärung "der Befreiung des Menschen Bender
aus fremden Zwängen (eigen inneren und fremden
äußeren) durch Bildung" bleibt somit ein uneingelöster
Anspruch.
Arnold/Schüßler 1996
Wissensvermittler zur Sellbstaufklärung des
Alltagswissens der Tner
Problem der Aufklärung von DM durch wissenschaftliche Dewe 1982
Sonderwissensbestände
Dewe 1982
Trotzdem: sind DM in bestimmten Fällen sehr wohl
aufklärungsbedürftig
Dewe 1982
praktische Wirksamkeit !!!
Wollenberg 1982
Wollenberg kritisiert die Aufklärungsbedürftigkeit der
Deutungsmuster
Wollenberg 1982
Bewertung von DM nach drei Gesichtspunkten:
- nach dem Grad der kollektiven Allgemeinheit
- nach dem Grad der Konsistenz und Differenziertheit
- nach der Relevanz für Lernziele und-inhalte
(Dybowski/Thomssen 1976, 158)
"daß Erfahrungswelten vor dem sogenannten feindlichen Giesecke-Schmelzle 1985
wissenschaftlichen Wissen geschützt werden müssen. Mit
der Folge, daß die Verfügung über Herrschaftswissen auch in
Form von wissenschaftlichen Wissen nur der Elite
vorbehalten
bleibt und die Masse der Bevölkerung angehalten wird, ihre
Erfahrungsarmut auszugleichen durch aktives
Erfahrungsaneignen, was wiederum durch Bildungsprozesse
unterstützt werden soll"
Tietgens 1980
Aufklärung als Ziel der EB, wenn DM die Lernfähigkeit
einschränken
Arnold 1995
Anspruch der Aufklärung hält einer
erkenntnistheoretischen Prüfung kaum Stand !!!!
361
148
113
113 - 122
46/47
201
110
111
111
260
260
75
208
138
Konstruktivismus
Wiedemann 1985
213 f.
Arnold 1985
Alheit 1990
Schaeffer 1989
Schmitz 1992
Schmitz 1992
45
Therapie/Beratung
These: ", daß man eine Unterscheidung zwischen
Therapie, Beratung und Erwachsenenbildung a prioir gar
nicht treffen kann; denn das, was ein Therapeut, ein
Berater oder ein Erwachsenenpädagoge praktisch tut,
enthält in jedem Fall zugleich Elemente
129-132
ganz
56
therapeutischen, beratenden und
erwachsenenpädagogischen Handelns. Unterschiede
ergeben sich lediglich dadurch, daß in den einzelnen
Typen intervenierenden Handelns eines dieser Elemente
überwiegt"
Schmitz 1992
Erwachsenenbildung - Beratung - Therapie
Schlutz 1989
Giesecke-Schmelzle 1985
Kritik an erfahrungsorientierte Lernkonzepte
93
87
Extra
Dybowski Thomssen 1982
Arnold 1985
Dybowski Thomssen 1982
Widersprüche aufdecken
reichertz 1986
Arnold 1985
Hierarchie von Deutungsmuster
Kade, Jochen 1994
Dialektik von Aneignung und Konstitution
Was ist andragogisches Handeln in der EB ? Prokop
Bude 1982
Entwicklungslogik
Arnold 1985
Einstellungen
Arnold 1985
Reichweite von DM
Kejcz/Nuissl/Pratsch 1980
Prozeß der Isolierung bestimmter Elemente sozialer
Realität
Kejcz/Nuissl/Pratsch 1980
Strukturierung der LW
Kejcz/Nuissl/Pratsch 1980
Praxis- und Handlungsdimension
Wiedemann
1985
Reflexivität
Siebert 1982
Kritik an Übersetzung des DMA von Soziologie nach EB Nuissl 1991
55
72
58
131
72
318
146 f.
135
24-25
24-25
142
EXTRA Zitate
Literatur
Seite
"In der interpretativen Soziologie gilt die Analyse sozialer
DM als eine der zentralen Aufgaben soziologischer
Forschung und Theoriebildung"
DM als der primäre Gegenstand qualitativer Forschung
(Lamnek 1988, S. 24f.)
"Solch exponierter Positionierung steht eine
bemerkenswert verstreute und unsystematische
Diskussion sowohl des theoretischen Gehalts des DMKonzepts, als auch der angemessenen methodischen
Verfahren gegenüber"
"Was DM von verwandten Begriffen (Handlungsmuster,
Orientierungsmuster, script, Alltagstheorien)
unterscheidet, ist nur undeutlich und schwer zu
erkennen"
"Als geeignete Verfahren zur Datenerhebung und auswertung bennent er nahezu das gesamte Repertoire
der empirischen Sozialforschung (quantitativ und
qualitativ)" (Wiedemann ist gemeint)
"Wir begreifen DMA als eine Variante der interpretativen
Soziologie und als ein Verfahren der qualitativen,
rekonstruktiv verfahrenden Sozialforschung"
Lüders/Meuser 1997
57
Lüders/Meuser 1997
57
Lüders/Meuser 1997
57
Lüders/Meuser 1997
57
Lüders/Meuser 1997
57
Lüders/Meuser 1997
57
Rechtfertigung
143
143
215
83 - 85
49-50
"Dennoch bilden Individuen trotz ähnlicher
biographischer Erfahrungen durchaus unterschiedliche
Deutungsmsuter aus und reagieren entsprechend in
Situationen different"
"Der Impuls des Lernen gründet demnach auf einer
Differenzerfahrung, der Differenz zwischen Vertrauten
und dem Unbekannten bzw. Neuen, wobei der Lernende
darum bemüht ist, diese Differenz durch Umdeutung
sowie durch die Aufnahme von
Arnold/Schüßler 1996
187
Arnold/Schüßler 1996
188
Informationen auszugleichen, um handlungsfähig zu
bleiben (vgl. Miller Kip 1992, S. 108)"
Pensé
"..., daß DM einerseits durch objektive Bedingungen
hervorgebracht werden, andererseits jedoch eine relative
Resistenz gegenüber der Erfahrungswelt aufweisen, so
daß die Ausdeutung neu auftretender
Handlungsprobleme immer wieder auf die gleichen
kollektiven Bewußtseinsstrukturen zurückgreift"
"DM stellen einen interpretativen Zusammenhang dar, in Pensé
dem soziale Sachverhalte in eine sinnhafte Ordnung
gebracht werden und in dem darüberhinaus erkennbar
wird, in welcher Beziehung die Individuen
(und Gruppen) zu den übergreifenden gesellschaftlichen
Verhältnissen stehen"
"Nach Oevermann führen objektive Handlungsprobleme Lüdemann 1991
zur sozialen Konstruktion von DM"
30
32
120
"Es bleibt etwas von außen, etwas Fremdes, auf das man Tietgens 1982
sich einlassen muß, wenn man etwas lernen will"
301
Tietgens 1982
305
Prokop
99
Prokop
Kejcz/Nuissl/Pratsch 1980
103
141
Siebert 1997b
288
Tietgens 1989
78
"Daraus folgt aber, Lehr- und Lern-Prozessen die
Aufgabe zuzuweisen, Menschen die Fähigkeit zu
vermitteln, Situationsinterpretationen in Frage zu stellen,
Deutungsmuster zu differenzieren"
"Die Lebensräume der Erwachsenen sind bestimmt von
wechselnden Sinndeutungen. Wo Wirklichkeit schwer zu
erfassen oder verstellt ist, wenn Erfahrungen mit ihr
durch Deutungen ersetzt"
"... Muster, wie man lebt"
"Wenn das Lernangebot sich auf die jeweilige Zielgruppe
beziehen soll, ist jede päd. Strategie aber mit dem
Problem konfrontiert, daß die Lebenssituation der
Zielgruppe für die Bbearbeitung im päd. Prozeß
aufbereitet werden muß"
"Zum einem das Prinzip der Selbstorganisation (...), zum
anderen der Deutngs(muster)ansatz, demzufolge die
Handelnden sich ihre subjektive Wirklichkeit selbst
'konstruieren' und auf der Grundlage dieser
Konstruktionen handeln bzw. lehren und lernen"
(Arnold 1994, S. VIII)
WENIGER: Erwachsenenbildner als "Deuter des gelebten
Lebens"
Erklärung
Ich erkläre hiermit gemäß § 30 Abs. 8 Satz 3 DPO, daß ich die vorstehende
Diplomarbeit selbst verfaßt und keine andere als die angegebenen Quellen
und Hilfsmittel benutzt habe.
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Datum
Jacques Douillet
