Zwischen wissenschaftlicher Grammatik und Schulgrammatik: die

Ludger Hoffmann
Zwischen wissenschaftlicher Grammatik und Schulgrammatik: die Terminologie Nur wer Begriffe hat, kann wahrnehmen, was sich
dem Begriff, der Unterscheidung entzieht. Nur wer
Begriffe hat, kann etwas in seiner Besonderheit
auffassen: dieses Gesicht, diesen Straßenzug,
diesen Kieselstein, dieses Bild. Der Begriff führt
vom Besonderen weg und zu ihm hin.
(Martin Seel, Theorien, 168)
Abstract Der Beitrag behandelt im ersten Kapitel Zugänge zu Termini als Zugänge zu
systematischem Wissen und charakterisiert wissenschaftliche Anforderungen an
die Terminologie. Im Kapitel 2 geht es um das Verhältnis zwischen
wissenschaftlicher Grammatik und Schulgrammatik. Anschließend wird das
aktuelle schulgrammatische Begriffsnetz vorgestellt. Im Kapitel 4 werden
Vorschläge für terminologische Zugänge in einem funktionalen
Grammatikunterricht gemacht.
1. Zugänge und Termini Am Anfang des Zugangs zu Dingen und Prozessen steht ihre
Wahrnehmung, der Vergleich in Bezug auf Konstanz, Ähnlichkeit und
Unterschied. Darauf basiert Theorie als Abstraktion und systematische
Verallgemeinerung im Wissen, die von der Anschauung abgezogen ist.
Die Bildung von Begriffen ist stets Resultat von Wissensorganisation.
Was wir begriffen haben, wird sprachlich-kategorial fassbar, so dass
Ausdruck und Begriff wie zwei Seiten derselben Sache erscheinen. Eine
stabile Koppelung der beiden bewährt sich im Zugriff auf die Phänomene
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oder scheitert an unzureichendem Begreifen, manchmal auch an einem
Ausdruck, dessen Ort im Symbolsystem oder dessen mitgebrachte
Bedeutung (assoziativ) ein Verständnis aufruft, das nicht zum Gemeinten
führt. Auch auf der Grundlage sprachlicher Ordnungsprinzipien erfassen
wir etwas und konstituieren Gemeintes, postulieren ein Begreifen, das
einen abgegrenzten Gegenstand haben sollte und nicht nur einer ins Leere
zielenden Verständigung dienen kann. Im Lateinischen bezeichnet
terminus eine ,Grenzmarke‘, abstrakter eine ,Grenze‘, den ,Zielpunkt, der
erreicht ist, wenn man eine Strecke zurückgelegt hat‘ (vgl. GeorgesLDHW Bd. 2, 3075), ähnlich dem griechischen térma ,Ziel, Endpunkt
(des Lebens, einer Bewegung, eines Strebens)‘, während der
Vorgängerausdruck griech. hóros ,Grenze und Ziel, Grenzmarke‘, aber
schon bei Aristoteles ,Definition‘ und ,Prädikation‘ bezeichnet. Aus
diesen „Symbolfeldern“ (Bühler) erwächst der Terminus als Ausdruck,
der gegenüber Alltagswörtern ein Maximum an Genauigkeit beansprucht.
Im Mittelalter wurde das Grenzkonzept auf das Ergebnis einer
intellektuellen Erkenntnis, die etwas bereits auf den Begriff gebracht hat,
übertragen. Erkenntnis findet in begrifflicher Fassung statt und vermittelt
über den Terminus einen (vorläufigen) Abschluss. Zur Sicherung mag
man eine Definition einsetzen, die (extensional) aufzählt, was zu erfassen
ist, das Gemeinte mit einer charakteristischen Funktion (intensional)
erfasst, es in sein Feld einordnet (klassisch mit Oberbegriff und
spezifischer Differenz) oder schlicht deskriptiv kennzeichnet.
Terminologie wird dann Sache der Wissenschaftspropädeutik und dann
der Didaktik aller Stufen. Sie scheint den Anschluss an die Erkenntnis zu
gewährleisten – ein gefährliches Missverständnis. Denn der Terminus ist
nicht schon verstanden, wenn sein begrifflicher Umfang klar ist;
verstanden ist er erst mit dem hinter ihm stehenden Erkenntnisprozess,
der sich in einem Wissensnetz niederschlägt, dem ein terminologisches
Feld symbolischer Ausdrücke entspricht. Der symbolische Zugang ist
angewiesen auf die Kenntnis des Ordnungszusammenhangs, der
Feldnachbarn, der Kombinatorik, die in jedem Gebrauch latent anwesend
sind. Ein dichteres Netz schafft einen besseren Direktzugang. Wenn eine
Sprache wie Russisch zwischen ‚hellem Blau’ (galubòj) und ‚dunklem
Blau’ (sinij) unterscheidet, so bahnt sie kategorial eine differenzierteren
Zugang, als wenn sie nur ein Blau-Wort hätte; Differenzen werden
rascher wahrnehmbar (Winawer 2007) und dass der eine Ausdruck
zugleich das allgemeine Blau anspricht (sinij), sollte ebenfalls die
Perspektive der Sprecher prägen, ohne dass gleich von Determination die
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Rede sein muss. Die Farbwörter zeigen aber auch, dass es
Einschränkungen der Genauigkeit gibt, geben muss, denn die begrenzten
Mittel der Sprache sollen doch erlauben, über alles zu reden. Solange er
in der Praxis der Experten funktional ist, bleibt der Terminus; selbst
veraltete können noch immer einen Zugang schaffen und den Zugang
abkürzen. Für Laien ist dies allerdings gefährlich; sie können auf die
Einführungskonstellation nicht zurückgehen; ihre Begrifflichkeit
bestimmt sich in ihrem eigenen, nur punktuell – nach Bedarf –
erweiterten Wissensnetz, zu dem größere Zusammenhänge nicht gehören.
Ein Teilnetz ist etwa das System der chemischen Elemente (Atomarten
mit identischer Kernladungszahl), dessen Mitglieder und Strukturprinzipien außerhalb der Bezugswissenschaften wenig bekannt sind, auch
wenn einige Elemente mit einigen Eigenschaften auch ,Laien‘ bekannt
sind (z.B. Gold als Metall, das farbig ist, vergleichsweise schwer, nicht
korrodiert (beständig ist), gut als Werkstoff einsetzbar etc.). Der dahinter
stehende Erkenntnisprozess bleibt den Fachleuten vorbehalten. Dass und
inwiefern in einem solchen System sogar Gegenstandszugänge postuliert
werden können – wie das chemische Element 116 „Unhexium“, postuliert
auf der Basis des radioaktiven Zerfalls eines seiner Atome, von dem wir
jenseits dieser Eigenschaft und des (vorläufigen) Namens nichts wissen –
bleibt ebenso unverstanden wie Risikoberechnungen, statistische
Zusammenhänge, konditionale Kausalitäten. Laien partizipieren nicht an
wissenschaftlichen Erkenntnisspiralen, wie sie Abb.1 veranschaulicht. Sie
haben keinen Zugang zu Termininetzen auf Basis systematischer
Erfasung von Phänomenbereichen, denken wir etwa an die Terminireihe
des
Sprachsystems:
Phonem–Morphem/Monem–Lexem–Syntagma–
Pragmem. Wissenschaftspropädeutisch kommt es also auf den Zugang
zum Erkenntnisprozess an, nicht auf bloßes Lernen eines Terminus oder
gar eine Zuordnungsmechanik. Novizen müssen den Weg zum Erfassen
eines Phänomens und seiner relevanten Eigenschaften nachvollziehen,
um ein Analyseergebnis terminologisch fixieren oder eine Festlegung
nachvollziehen zu können. Faktisch steigen sie in einen wissenschaftsgeschichtlichen Prozess ein, der durch terminologische Entwicklungen,
Verschiebungen etc. geprägt ist. Bewusstsein über Wege und Irrwege
solcher Erkenntnis – ein Studium der Wissenschaftsgeschichte – trägt zu
einem Verständnis wesentlich bei, wird aber heute leider immer weniger
vermittelt.
Mit terminologischen Veränderungen wird das Wissensnetz neu
organisiert. Würde das linguistische Systemnetz durch die gelegentlich
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vorgeschlagene Aufgabe des Morphembegriffs verändert, würden sich
Nachbarkonzepte verändern, inbesondere der Lexem-/Wortbegriff. Der
Gegenstandsbereich sollte dann anders, besser erfasst und analysiert
werden. Ein Terminus kommt hinzu, wenn ein Erkenntniszusammenhang
relevant und repetitiv aufzugreifen ist; der neue Terminus erhält eine
eigene Systemstelle, so dass das Wissensnetz enger gezogen und
verdichtet wird. Neue Begriffe werden an Systemstellen,
Systembeziehungen gekoppelt und führen zu einer Verdichtung oder
Spreizung im System, das dann feinjustiert und am Ende präziser erfasst
sein kann. Ob rein begrifflich Fortschritte möglich sind, unterscheidet
Wissenschaften voneinander.
Wahrnehmen
begrifflich und
sprachlich
verarbeiten,
Ausdruck - Begriff
koppeln, justieren
in eine Wissenssystematik (alltäglich,
wissenschaftlich)
überführen
probeweise
gebrauchen
Systematisches
Wissen einer
Disziplin, eines
Faches, eines
alltägl.
Spezialbereichs,
eines Sektors im
Alltag
Revision
Explikation des
Gebrauchs
Definition
kritischer Gebrauch
Gebrauchskritik
regulärer Gebrauch
Abb.1: Termini: Konstitution und Revision im Erkenntnisprozess
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Eine Verdichtung kann auch durch wissenschaftliche Mehrsprachigkeit
zustande kommen, die neue Charakterisierungsdimensionen durch ein
anderssprachiges Symbolfeld mit sich bringen und die Erkenntnis
vorantreiben kann. Insofern ist monolinguale Wissenschaft – die aktuelle
Fixierung auf Englisch, die klassische auf Latein und Griechisch –
problematisch. Ein Sprachenwechsel kann mehr Teilhabe, aber auch
mehr Erkenntis schaffen.
Ein Terminus sollte
− in der Form ein möglichst einfacher Symbolfeldausdruck sein;
− die gemeinten konkreten oder abstrakten Objekte, Prozesse oder
Zustände auf einer nachvollziehbaren Dimension so charakterisieren,
dass sie der begrifflichen Kategorie möglichst eindeutig zugeordnet
werden können;
− den Zugang zu einem Erkenntnisresultat in einem wissenschaftlchanalytischen Prozess repräsentieren;
− dem Gemeinten eine bestimmte Identität verleihen durch Abgrenzung
von konkurrierenden Gegenständen und die Einordnung in ein
differenzierendes terminologisches System;
− den Sprachgebrauch einer Gruppe von Fachleuten binden;
− leicht im Sprachwissen abrufbar und gut artikulierbar sein;
− die Vagheit alltagssprachlicher Gebräuche reduzieren und
unerwünschte Assoziationen (als ,sprechender Ausdruck‘) vermeiden
– insofern ist die Wahl nicht beliebig;
− revidierbar sein, im System des Wissens die Aufnahme neuer
Erfahrungen nicht blockieren, die dann keinen Ort im Netzwerk
finden können, ohne es zu sprengen.
Termini können einen Realitätsanspruch implizieren. Die in ihnen
gefassten Eigenschaften müssen dann von realen Dingen, zu denen wir
Zugang haben, prädiziert werden können. Sie können sich aber auch auf
einen
begrifflich-mentalen
Zugang
beschränken,
der
eine
Wissensverarbeitung in einer möglichen Welt erfordert. In dieser Welt
kann untersucht werden, welche gesetzten Sachverhalte miteinander
verträglich sind, wie man daraus ein möglichst widerspruchsfreies Modell
aufbaut und was als Bestätigung oder Zurückweisung durch Erfahrung
oder
Experiment
gelten
kann.
Beide
Versionen
werfen
erkenntnistheoretische und logische Fragen auf, die hier nicht genauer zu
diskutieren sind, aber man kann sich das Problem anhand kleinster
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Einheiten (Zerlegung der Materie in Atome, des Lautsystems in Phoneme
etc.) klar machen.
2. Von der wissenschaftlichen Grammatik zur Schulgrammatik? Die Schulgrammatik ist nicht von eigenlinigen Erkenntnisprozessen
bestimmt, sie vermittelt wissenschaftliche Erkenntnis unter praktischen
Zielsetzungen. Bezugspunkt für die Didaktik sind wissenschaftliche
Grammatiken
des
Deutschen,
weniger
die
vielfältige
Grammatikforschung mit theoretischen Interessen. Grammatikunterricht
darf nichts vermitteln, was nicht wissenschaftlich fundiert und zu
rechtfertigen ist. Ziel ist die Entwicklung des sprachlichen Wissens und
sprachlicher Intuitionen, um Zugänge zu Schrift und Orthographie, zum
Verstehen und Formulieren und zur Reflexion über Sprache(n) und
Sprachkompetenzen zu ermöglichen.
Wissenschaftliche Grammatiken zielen auf Erklärungszusammenhänge
und vermitteln ein Bild einer natürlichen Sprache, das durch Beispiele,
Phänomendarstellungen und Prinzipien klare Konturen zeigen soll. Sie
stellen den Aufbau des Systems einer Sprache dar und fassen Erkentnnise
dazu zusammen, in welcher Weise die einzelnen Mittel (Laute, Silben,
Töne, Schriftzeichen, Flexion, Wortbildung, Wortgruppen, Abfolge,
Intonation) genutzt werden, um kommunikative Funktionen zu
realisieren. Mit der funktionalen Perspektive ergibt sich eine Grundlage,
um über das Sprachspezifische (die Wortarten etwa) hinauszugehen und
Sprachen vergleichen zu können.
Die Beziehung zwischen Beschreibungssprache und sprachlicher
Wirklichkeit im Erkenntnisprozess verbindet sich in besonderem Maße
über das terminologische Netz einer Grammatik. Es muss gemessen an
dem jeweiligen Phänomenbereich vollständig sein, Phänomene müssen
voneinander abgegrenzt und in den Rahmen des Systems eingeordnet
werden können. Die Darstellung sollte auch erlauben, Bezüge zu anderen
Sprachen, besonders zu Kontaktsprachen, herzustellen.
Das wissenschaftliche Bild kann und soll nicht auf den Sprachunterricht
abgebildet werden. Die Vermittlung erfordert die Konstitution eines
eigenen, nicht bloß verkleinerten Bildes und die Analyse möglicher
didaktischer und methodischer Zugänge. Ausgehend vom sprachlichen
Wissen der Lernenden müssen Möglichkeiten aufgewiesen werden, in
denen sie Spracherfahrungen reflektieren und neue Erfahrungen machen
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können. Unterstützt von kundigen Lehrpersonen gilt es, grammatische
Einsichten zu entwickeln, die in Sprachanwendungen nutzbar zu machen
sind – etwa, indem Texte oder Gespräche besser zu verstehen oder
Formulierungen präziser zu fassen sind. Didaktische Grammatiken,
grammatische Lektionen sollen eine lernerspezifische, induktives und
selbständiges Lernen ermöglichende Auswahl grammatischer Phänomene
bieten. Im Fall der Mehrsprachigkeit sind Bezüge zu den Erstsprachen
herzustellen; Norm kann dann nicht der Deutsch-L1-Lerner sein, sondern
Norm ist das besondere Potential, sich in mehreren Sprachen
verständigen zu können. Die Vermittlung bedarf einer Fundierung im
Forschungsstand, die Systematik muss grammatisch sachangemessen,
didaktisch durchgearbeitet und lernerspezifisch adaptiert sein.
Auch der Grammatikunterricht schuldet den Schülern Erklärungen.
Formen und Formaufbau sollten nach Möglichkeit funktional erklärt
werden. Dazu muss man Phänomene im System verankern und ihre
kommunikative Rolle verdeutlichen. Im Mittelpunkt steht die
Gegenwartssprache in mündlichen und schriftlichen Erscheingsformen,
und die Datengrundlage bilden vorzugsweise authentische Gespräche und
Texte. Schrifterwerb und Orthographie werden mit der Grammatik
verknüpft. Die Erklärung des Einzelnen trägt zum Verständnis des
Ganzen bei, wobei das Ganze – eine Sprache wie Deutsch – wiederum in
historisch-gesellschaftliche Zusammenhänge eingebettet ist. Über die
Betrachtung mehrerer Sprachen kann in der Sekundarstufe II eine Skizze
menschlicher Sprache entstehen, die in groben Linien ihr Potential und
ihre Funktionalität beschreibt.
Wissenschaftliche wie Schulgrammatik haben es mit dem Problem der
Norm zu tun. Wissenschaftliche Grammatiken wirken (auch ungewollt)
schon durch ihre Darstellung normativ. In der Schule gilt das Normieren
als selbstverständlich, folgt aber meist der Sprachintuition der
Unterrichtenden und meist ohne die Kompetenz, grammatische
Bewertungen begründen zu können. Man sieht dies an Korrekturen
schriftlicher Arbeiten. Zu verlangen ist also, dass jede
Fehlerkategorisierung, jede Entscheidung im Zweifelsfall sich auf dem
Hintergrund des aktuellen Sprachsystems rechtfertigen lässt. In der
Sprachwissenschaft bezeichnet man mit Regeln nichts Vorgeschriebenes,
sondern Regularitäten, die aus Beobachtungen an einschlägigen Daten
und durch Systematisierungen gewonnen sind. Eine solche Beobachtung
sollte sich primär auf einen authentischen Textausschnitt, eine
Schreibstrategie beziehen. Der Zugang zu sprachlichen Phänomenen
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kann sich auch – nach linguistischem Vorbild – als Hilfsmittel auf
Experimente, auf Tests oder Proben stützen. Sie können
− zeigen, was an einer Äußerungsposition noch möglich gewesen wäre
und was sich durch den Einsatz anderer Mittel verändern würde (Peter
schneidet sich/Peter in den Finger. Paula glaubt *sich/Paula nicht.
Sie glaubt ihm alles, was aus Peters/seinem Mund kommt und
ihr/Sarah gefällt.);
− verdeutlichen, wie sich Äußerungsverarbeitung, interne Bezüge und
Gewichtung verändern, wenn ein Ausdruck an anderer Stelle realisiert
wird (Er hat die Frauen gern geküsst – Gern hat er die Frauen
geküsst – Geküsst hat er die Frauen gern);
− über den Aufweis von Unverträglichkeit in einer Äußerung
funktionsäquivalente und somit koordinierbare Ausdrücke sichtbar
machen (Gestern *heute/gestern und heute hat es geschneit).
In der Schule gibt es das verbreitete Missverständnis, das, was sich mit
Hilfe etwa einer Probe herauskristallisiert, sei schon das
wissenschaftliche Phänomen. So führt laut Menzel die Umstellprobe
unmittelbar auf die „Satzglieder“, sie sei eine Weise, etwas begrifflich [!]
zu fassen: „Wir stellen nur um, was ein Satzglied ist.“ (Menzel 1999:15).
Nur kann nicht alles, was als Satzglied gilt, umgestellt werden (Paula
mag sich – *sich mag Paula - *Paula sich mag), oder es kann umgestellt
werden, was kein Satzglied ist (der Vater ist nach Köln gefahren gefahren ist der Vater nach Köln); der Prädikatsausdruck (Prädikat ist in
der Schule auf finite und infinite Verbteile beschränkt) muss sich im
Deutschen in die Satzklammer einpassen. Umgestellt wird nicht eine
Satzfunktion wie das Subjekt, umgestellt wird eine Realisierungseinheit,
eine Phrase. Eine Phrase – nicht ein Verbalkomplex – ist im Deutschen
(ins Vorfeld) verschiebbar. In der ‚Bewegung‘ erscheint ein Phänomen,
ohne dass es schon begrifflich erfasst wäre – d.h. die Probe gibt nur einen
ersten Zugang, sie ist nicht schon die Analyse. Sie beruht auf
Möglichkeiten der zu beschreibenden Sprache, die als solche ins Spiel
gebracht werden müssen. Das Interrogativum kann viele zu erfragende
Konstituenten ersetzen und hat eigene, deutlich markierte Kasusformen
(wer/was, wessen, wem, wen/was) mit Grenzen in der
Kategoriefestlegung (Person/Ding) und im Genus. Mit den
Gebrauchsregeln des Interrogativums sind Möglichkeiten und Grenzen
des grammatischen Einsatzes in Proben gegeben. (der Reißverschluss
meines Anoraks <*wessen?> ist kaputt). Und ist die Ersetzung Er hat
einen Vogel <wen oder was?> gesehen sprachrichtig? Probleme gibt es
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auch bei festen Formen (Er hat die Kurve gekratzt - *Er hat wen oder
was gekratzt?), so dass die Eruierung des Kasus über das Interrogativum
Grenzen hat – wie jeder Test.
3. Terminologie in der Schulgrammatik – der Befund In der Schule hat der Grammatikunterricht lange ein Eigenleben geführt.
Sie hat sich nicht an Erklärungszusammenhänge angeschlossen, sondern
ein phänomenisolierendes Benennungswissen kultiviert. Es enthält
Termini ohne Begriff, ohne Begreifen.
Der Wortarten-Systematik liegen die klassischen Wortartbezeichnungen
(Ehlich 2007b, Robins 2010) zugrunde, sie sind im Modus der
Fraglosigkeit vom Griechischen (Dionysios Thrax brachte gut 100 Jahre
v. Chr. die erste Klassifikation) auf das Lateinische, später auf das
Deutsche oder Englische übertragen worden. Dabei sind Wortarten
sprachspezifisch. Universell sind grundlegende Sprachfunktionen, die
auch den Vergleich von Sprachen erlauben. Zwar haben alle Sprachen
Zeigwörter (Deiktika) wie ich, hier, jetzt, ihr System, ihre Verwendung
und vor allem ihre Felddimensionen (Nähe, Ferne; nah beim Sprecher,
nah beim Hörer, nah bei beiden, wahrnehmbar etc.) sind aber recht
unterschiedlich. Viele Termini geben in der Ausgangssprache eine
abgekürzte Gebrauchsbestimmung (interjectio ,das dazwischen
Geworfene, zwischen die Beiträge Eingestreute‘) oder Formbestimmung
(adverbium ,das zum Verb oder einem Ausdruck Hinzugesetzte‘, griech.
epírrhema). Manchmal ist der Entstehungszusammenhang auch
verschüttet. Die Entwicklung ist durch Probleme der Übersetzung und
(Re-)Metaphorisierung (Artikel ,Gelenk‘; Stellvertreter und Begleiter)
bzw. Metonymisierung (Nomen ,Name‘) gekennzeichnet. Es entsteht –
zumal in der für die Schulgrammatik einflussreichen „Ars Minor“ des
Donatus – kein System, dessen Elemente einheitlich und analytisch
abgegrenzt wären (Partizip ,Teilhabendes‘; Präposition ,Voranstellung‘);
vielmehr entwickeln sich die Termini isoliert voneinander und sind lange
nicht geeignet, den gesamten Wortschatz einer Sprache zu kategorisieren.
Die grundlegenden Revisionen des 20. Jahrhunderts hat die
Schulgrammatik nicht bzw. mit wenig Erfolg aufgenommen.
Problematisch ist auch die Entwicklung der „Satzgliedlehre“. In der
Antike hatte Aristoteles ein „Zugrundeliegendes“ (hypokeímenon) von
einem „darüber Ausgesagten“ (kategoroúmenon) unterschieden und sich
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damit auf Satzteile bezogen, offenbar vor dem Hintergrund von
Diskussionen der Stoiker. Das Zugrundeliegende kann aber auch ein
Substantiv sein. Erst der Logiker Chrysipp (281-208 v. Chr.) präzisierte
das Konzept: Gemeint sind Elemente des Satzes (stoichéia). Im
Mittelalter kommen Objekt und Attribut als Satzglieder hinzu, es entsteht
aber noch keine Satzgliedlehre, wie Glinz (1947) gezeigt hat. Vielmehr
werden im Rahmen philosophischer Ontologie Termini entwickelt, deren
sich später die Grammatik bedienen kann. Erst im 18. und 19.
Jahrhundert entsteht eine Satzgliedlehre, die auf Funktionen im Satz
rekurriert, aber zugleich – in problematischer Weise – Sätze in
Satzglieder zerlegt. Die heutige Systematik (Subjekt, Prädikat, Objekt,
Adverbiale; Attribut) geht auf K.F. Becker zurück, der so argumentiert:
„Das Subjekt – der Begriff eines Seins, von dem gesprochen wird –
und das Prädikat – der Begriff von einer Thätigkeit, die von dem
Subjekte ausgesagt wird – sind die Faktoren eines jeden Satzes. Jeder
Satz hat, weil er nur Einen Gedanken ausdrückt, nur Ein Subjekt und
Ein Prädikat: auch besteht der ganze Satz, zu welchem Umfange er
sich immer entwickeln mag, nur aus dem Subjekte und Prädikate.“
(Becker 1870/1969: 6)
Objekte werden als Formeinheiten gefasst und nach Kasus
subklassifiziert, Adverbialia semantisch. Der Ansatz versucht – gemäß im
19. Jahrhundert verbreiten sprachpsychologischen Überzeugungen – eine
gedankliche Struktur mit einem funktionalen und einem syntaktischen
Aspekt (Teil-Ganzes) zu verbinden, was schon damals kritisiert, aber in
der Schulgrammatik bis heute in einem schillernden Termininetz
fortgeführt wurde.
Mit dem Strukturgedanken (von der Gabelentz, de Saussure) und
funktionalen Überlegungen (Prager Schule) wird die theoretische Basis in
der Linguistik stark verändert. Diesen Sprung macht die herkömmliche
Schulgrammatik
faktisch
nur
in
kleinen
Teilbereichen
(Entdeckungsverfahren des Distributionalismus, die in der Exploration
unbekannter Sprachen eingesetzt wurden) mit.
Eine wissenschaftliche Fundierung wurde blockiert durch eine Regelung
der Kultusminister, das 1982 erschienene „Verzeichnis grundlegender
Fachausdrücke“, das sich als „Kompromiss unterschiedlicher
sprachwissenschaftlicher Standpunkte“ kennzeichnet und keine Theorie
favorisieren möchte. Die Listenform zeigt schon, dass hier keine
Wissenschaft, kein analytischer Zugang, kein Erkenntnisprozess
zugrunde liegt. Die Termini bilden kein kohärentes System, sie
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repräsentieren kein Wissensnetz. Sie dienen als bloße Nomenklatur, als
Etiketten für ein unterstelltes, faktisch nicht vorhandenes Vorverständnis.
Offen sind sie nur, insofern Eindeutschungen auf unteren Stufen statthaft
sind. Gegenüber der breiten linguistischen Kritik waren die
Kultusminister immun. Kritikpunkte waren:
− Das Fehlen einer valenzorientierten Terminologie (Ergänzungen/Angaben bzw. Komplemente/Supplemente) zeigt, dass der
Sprachunterricht Syntax ausblendet;
− Das Fehlen des gesamten Partikelbereichs (mit Überdehnung des Adverbs, analog zur englischen Grammatik) zeigt, dass der Zusammenhang von Sprache und Wissen bzw. Erwartungen nicht gesehen wurde;
− Im Bereich der Determinative finden sich nur der bestimmte und der
unbestimmte Artikel. Andere werden unter der fragwürdigen Kategorie des Pronomens mitbehandelt, z.B. die possessiven Determinative;
− Mit dem „Numerale“ wird eine obsolete Wortart wieder eingeführt im Deutschen gehört es klar zu den Adjektiven;
− Die semantischen Kategorien „real/irreal/potential“, „Gegenwart/Vergangenheit/Zukunft“ und „gleichzeitig/ vorzeitig/ nachzeitig“
sind im Lateinischen (z.B. „consecutio temporum“), nicht im Deutschen brauchbar;
− Das „Satzglied“ vermischt Form und Funktion; der Ausdruck des
Subjekts z.B. ist hier zugleich diese Funktion. Infinitivgruppen und
Sätze als Subjekte bleiben außen vor, der Zugang zur Einheit Phrase
wird systematisch verstellt. „Satzglieder“ werden als kasusbestimmte
Einheiten vermittelt, das Subjekt als Ausdruck im Nominativ. Das
„Prädikat“ wird auf den verbalen, finiten Teil des Satzes beschränkt
und nicht − wie in der Antike − dem Subjekt gegenübergestellt als
‚das, was darüber gesagt wird’;
− Das Verhältnis von Kategorie und Subkategorie ist ungeklärt (Pronomen (= Wortart?) versus Personal-, Possessivpronomen; Artikel (=
Wortart?) versus bestimmter/unbestimmter Artikel etc.).
Die Liste sieht – anders als die jüngere Grammatikforschung − eine
Trennung zwischen Form (z.B. Phrase, Satz) und Funktion (Satzfunktion)
nicht vor. Die Defekte in den Einzelbereichen ergeben sich aus dem
Fehlen einer durchgehend beanspruchten Theorie, die auf die Zielsprache
Deutsch zugeschnitten ist.
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Das terminologische Netz des gegenwärtigen Sprachunterrichts zeigt
Abb. 2.
Satz
Autonomiestatus
Hauptsatz
Gliedsatz
Form/
Funktion
Wiedergabe
Kombinatorik
(Infinitiv-/
Partizipial
satz...)
Form:
Teil-/Ganzes
Funktion
ermittelt durch Proben
Satzglied
Satzglied
1.Stufe /Typen
Aussagesatz
Fragesatz
Aufforderungssatz
(Ausrufesatz)
wörtliche Rede
indirekte Rede
Satzgefüge
Satzreihe
Subjekt
Prädikat
Objekt*
Adverbiale
Bestimmung
Form: Teil-Ganzes
Teil eines
Satzglieds
[außer.Prädikat]
Attribut
Satzglied
2. Stufe
Wort
Wortarten
Form/Inhalt
Form/Aufbau
Wortschatz
Nomen
Verb
Adjektiv
Artikel
Pronomen
Numerale
Präposition
Konjunktion
Adverb
(Restklasse)
Flexion
Silbe
Stamm
Zusammensetzung
Ableitung
Wortfamilie /
Wortfelder
* Neuerdings auch Ergänzung
(Grundschule NRW 2008)
Abb. 2: Terminologisches Netz des gegenwärtigen Unterrichts
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Was hat man auf dieser Grundlage lernen können?
− Sätze bestehen aus Satzgliedern (und nichts sonst, z.B. fehlen installierte Abtönungspartikeln, Parenthesen), Satzglieder sind Teile von
Sätzen und zugleich funktionale Einheiten;
− Es gibt komplette Sätze (Hauptsatz) und als Teil davon unvollständige
Gliedsätze, alle mit Finitum; aber es ist auch von Infinitiv- und Partizipialsätzen (ohne Finitum!) die Rede. Sätze sind als Reihe und Gefüge kombinierbar;
− Hauptsätze sind formale wie kommunikative Einheiten und erscheinen
als Aussagesatz, Fragesatz, Aufforderungssatz, Ausrufesatz;
− Vier Satzglieder konstituieren den Satz und sind zugleich Funktionen
im Satz. Das Verhältnis Satzglieder-Prädikat [Valenz/Rektion] bleibt
weitgehend ausgespart;
− Ein fünftes Satzglied (Attribut) konstituiert nominale Satzglieder (neben welchen weiteren Einheiten?);
− Wörter sind nach neun Wortarten zu kategorisieren, die überwiegend
formal, manchmal auch rein inhaltlich (Numerale) gefasst werden. Da
die Kategorisierung nicht aufgeht, muss man die entsprechenden Wörter (z.B. Partikeln, Responsive) einer erweiterten Adverbkategorie oder einer unbehandelten Restklasse zuordnen;
− Wörter sind aus kleineren Bausteinen gebildet − bis hin zur Lauteinheit Silbe. Wörter lassen sich in Felder gliedern.
4. Terminologie für den Grammatikunterricht: Vorschläge Termini sind nur im Rahmen grammatischer Wissensvermittlung sinnvoll
einzuführen. Eine bestimmte Erkenntnis zu Form und Funktion eines
Phänomens führt dazu, dass der Wissenstand sich in einem Terminus
abbildet. Was in einer bestimmten Form auftritt, kommunikativ in
spezifischer Weise eingesetzt wird, womit man bestimmte Zwecke
erreicht, das fällt unter die Wissenskategorie K und wird mit dem
Terminus T erfasst. Unter den didaktischen Verfahren sind zwei
prominent:
− Der Weg über Operationen wurde am Zugang zu unbekannten
Sprachen ausgebildet und setzt wenig Sprachwissen voraus, erfordert
aber eigentlich viel Reflexion. Gelernt wird oft ein mechanischer
Zusammenhang (Operation ergibt Kategorie).
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− Analytische Verfahren greifen stark auf authentische Daten und auf
das Sprachwissen zurück, bedürfen reflexiver Spiralen (dabei werden
auch Experimente genutzt) und führen zu Kategorien, die reflektierte
Analyseergebnisse fassen und kommunizierbar machen. Dies
Verfahren ist dem wissenschaftlichen Prozess am nächsten, es zielt
auf Erklärungen.
Zugang
Sprachphänomene,
modellierte Daten
(authentische
Daten?)
Sprachwissen
Analyt.
Verfahren
Analytisches
Wissen,
Reflexion
analytische
Kategorien
Operationen
(OP)
Operatives
Wissen
(Reflexion)
Benennungs
kategorien
Programm.
Verfahren
Operatives
Wissen
Benennungs
kategorien
Analyt. Wissen,
Reflexion, Erklärungen, Theorien
analytische
Kategorien
Zugang
Sprachphänomene,
modellierte Daten
authentische Daten
Sprachwissen
Analyt.
Verfahren
Abb. 3: Didaktische Verfahren versus wissenschaftliche Verfahren
Ein drittes Verfahren schließt an den programmierten Unterricht der
1970er Jahre an (z.B. Rechtschreibwerkstatt Satzbausatz 2010) und nutzt
restriktives
Lehrmaterial.
Kongruenzen
und
entsprechende
Personalendungen, vom Verb geforderte Ergänzungen, Kombinationen
von Verb und Verpartikel etc. werden im „Satzbausatz“ durch eine
mechanische Satzbautafel mit Drehrädern veranschaulicht, ohne erklärt
zu werden. Die ,didaktische‘ Idee ist, dass Kinder selbst mit der Tafel
arbeiten (autonomer Unterricht) und ihre Lösung durch Symbole auf der
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Rückseite kontrollieren können; ihr Ziel ist dann nur noch, mechanisch
die als richtig angezeigte Lösung zu finden. Termini werden implizit
mitgeliefert. Somit gilt:
− Das programmierte Verfahren greift auf das implizite Sprachwissen
(monolingual deutscher Kinder) zu und führt mechanisch zu
Ergebnissen, die mit Benenungskategorien verbunden werden. Es
fehlen explizite Reflexion und analytisches Wissen über sprachliche
Zusammenhänge, Form-Funktion-Verhältnisse etc. Das operative
Verfahren ist hier sinnentleert.
Da Termini als Teil von Sprachanalyse zu begreifen sind, können sie
nicht isoliert oder rein operativ im Unterricht entwickelt werden. Im
Ausdruck signalisieren sie ihre wissenschaftliche Fundierung. Insofern
gelten deutsche Varianten (Adjektiv: Eigenschaftswort; Anapher:
Fortführer; Adverb: Spezifizierer; Konjunktor: Verbinder; Subjunktor:
Unterordner; Substantiv: Gegenstandswort; Verb: Aussagewort) als
problematisch. Eine sprechende Hilfe kann leicht ein Eigenleben
entfalten und die begriffliche Erfassung stören.
Das terminologische Netz der Schulgrammatik bestimmt sich durch die
analytischen Aufgaben und die Ergebnisse genauer Untersuchung; es
zielt auf ein Bild von der Grammatik der zu beschreibenden Sprache. Als
Ankerpunkt im Wissenssystem benötigt man eine auf die Äußerung
bezogene Größe, die kommunikative Einheit, mit der zweckvoll
gehandelt werden kann.
Den Aufbau kommunikativer Einheiten kann man sich funktional wie in
Abb. 4 vorstellen.
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Sprachliche
Handlung:
Assertion, Frage,
Bitte; Ankündigen,
Aufgabe stellen, ...
Kommunikative Einheit
Es ist alles gesagt. Bis hierher
und nicht weiter! Mehr Licht!
Satz
Hauptsatz
Nebensatz
selbständig
kombiniert
Wortgruppe
Phrase
Verbalkomplex
kleine Fluchten, sehr gut will gewusst haben
Verbgruppe
alles vermasseln
Wörter und Wortformen
Wortarten (Abgrenzung: funktional, formal, kombinatorisch)
Nomen, Adjektiv, Verb, Adverb; Sprecherdeixis, Objektdeixis, Interrogativum, Anapher; bestimmter und unbest. Artikel, possessives und deiktisches Determinativ; Konjunktor, Subjunktor, Adjunktor; Präposition;
Abtönungspartikel, Gradpartikel, Negationspartikel; Interjektion, Responsiv
Familie; rosa; gehe, ging, gegangen; gern; ich; die; wer; sie; der, ein; mein;
dieser; denn; weil; als; wegen; eh; sehr; nicht; hm; nein...
Prozeduren
Zeigen (da, hier, du)
Nennen (geh-, blau-, Tisch)
Sprache Verarbeiten (weil, und, sie)
Lenken (âh, ná, (rett)-e)
Malen (-chen, klein-klein)
Abb. 4: Funktionaler Aufbau kommunikativer Einheiten
Den Aufbau kann man ausgehend von den kleinsten Handlungseinheiten
darstellen. Das sind die sprachlichen Prozeduren Zeigen, Nennen,
Lenken, die Sprachverarbeitung unterstützen, Ausdrücken emotionaler
Beteiligung als kleinste Einheiten menschlichen Sprachhandelns, sie
16
bestimmen das Potential der Sprache. Organisiert sind sie in Feldern (vgl.
Ehlich 2007a).
Feld
Prozedur
Sprachliche Mittel
Zeigfeld
(deiktisches Feld)
Nennfeld
(Symbolfeld)
Verarbeitungsfeld
(Operationsfeld)
zeigend
aufbauend, die
Hörer-Verarbeitung
stützend
ich, du, wir; hier, da, dort;
jetzt, dann; dies
Frau, Paul, schnell, gern,
sagein, der; er, sie; weil, als,
dass; und, denn; als, wie;
Plural: -e(n), -er, -s, Umlaut
Lenkfeld
(expeditives
Feld)
Malfeld
(expressives
Feld)
lenkend
(bericht)-e!; âh, ôh
malend
[Tonmodulationen wie im
Ausrufesatz:] Hat die Mut!
Diminutive (Mäus)-chen
nennend
Der Wortschatz ist das dynamischste Element in den Sprachen. Jedes
Wort lässt sich bestimmen
a) nach formalen Eigenschaften (Lautstruktur, Schreibung; ob es sich um
eine Menge von Formen handelt (flektierbares Wort) oder nur um eine
Form wie in isolierenden Sprachen (z.B. Mandarin); wo die
Hauptakzentstelle liegt (im Deutschen gibt es genau eine);
b) nach seiner Funktionalität, die mit dem Stamm gegeben ist (etwa als
symbolisch charakterisierende, als operative oder zeigende Prozedur);
c) gemäß seiner Kombinierbarkeit (Valenz, Bedeutungsinteraktion); zum
sprachlichen Wissen gehört, wie sich die Bedeutung einer kombinierten
Funktionsheit ergibt (professionell-er + Lehrer-ø (‚gemessen an dem,
was ein Lehrer erwarten lässt, jemand, der sein Handwerk versteht’);
verheiratet-er Mann-ø (‚jemand, der Mann ist und verheiratet’).
Für den Grammatikunterricht ist der Ausgangspunkt grundsätzlich eine
eigenständige Funktionseinheit wie Pauline (Name), meine Freudin aus
der neunten Klasse (Nominalphrase), schläft / besucht ihre Tante
(Verbgruppe),
heute
morgen
(Adverbphrase),
sehr
schön
(Adjektivphrase), voller Zorn (Präpositionalphrase). Konfigurationen von
Wörtern bilden Wortgruppen unterschiedlicher Art und Komplexität.
Eine solche Einheit kann den Gegenstand des Satzes liefern, also
17
Ausdruck in Subjektfunktion sein, oder Mitspieler (Komplement/Objekt)
in einem Szenario (|Sarah| erzählt |Robby||eine Geschichte|).
Verbgruppen bestehen aus Verben und ihren Komplementen
(Ergänzungen) (nach Rom fliegen, sie besuchen; ihm das glauben) und
zusätzlichen Supplementen (Angaben) (heute regnen; gern feiern).
Verbgruppen können die Funktion der Prädikation übernehmen, also über
Satzgegenstände etwas aussagen, sie in bestimmter Hinsicht
charakterisieren. Mit ihnen wird in der Regel das Wichtige, Relevante
gesagt (Wiebke ist gestern nach Bonn gefahren). Mit Sätzen wird ein
komplettes Szenario, ein kompletter Gedanke entworfen (derOperationsf.
TischSymbolf wackelSymbolf -tOperationsf.) und kommunikativ auf den Hörer
abgestimmt (den Koffer habe nicht ich gefunden, sondern Doro).
Hauptsätzen wird eine Handlungsqualität als Illokution zugewiesen: sie
realisieren eine Frage, Assertion (Aussage), Aufforderung, einen Wunsch
etc. Auch der funktional begründete und erklärende Grammatikunterricht
braucht
− eine Sachlogik des grammatischen Aufbaus (welche Mittel werden in
welcher Kombination für welche Funktionseinheiten genutzt?)
− eine didaktischen Analyse (was ist wann von wem zu lernen?)
− unterrichtspraktische
Konzepte
(sachangemessene
Methoden,
Materialien, Auswahl an Gesprächs- und Textbeispielen etc.).
Grundlegend ist das Konzept didaktischer Pfade (Hoffmann 2004, 2006,
2007b). Ein didaktischer Pfad basiert auf der Logik sprachlicher Mittel
wie auf einer sinnvollen Auswahl für die Lerngruppe. Er beschreibt eine
didaktisch wie sachlogisch begründbare Abfolge grammatischer
Gegenstände. Einbezogen ist, was wir über Sprachaneignung in der
Erstsprache und Zweitsprache wissen. Der Weg geht stets aus von
Kommunikativen Einheiten (Abb. 5). Sie werden in eigenständige
Handlungseinheiten zerlegt, und deren Elemente werden wiederum auf
ihren kommunikativen Beitrag und ihre Form hin betrachtet.
Hinzukommen lineare Abfolge und Intonation.
18
Kommunikative Einheit
Start
Wortgruppe/Phrase/Nebensatz
Wörter
Partikeln
kombinatorischer
Aufbau
Intonation
Wortarten
Funktionale
Prozeduren
Syntaktische
Prozeduren
Abb. 5: Schema didaktischer Pfade − vom kommunikativen Aufbau
zu den Elementen und zurück
Konkretisiert werden kann das Modell an der Gegenstandskonstitution.
Der Einstieg in das Reden über Gegenstände lässt sich mit seinen
Voraussetzungen und in seiner Sachlogik wie in Abb. 6 darstellen. Über
Gegenstände reden wir mit Zeigwörtern wie ich oder du, mit den
eigenständigen Eigennamen wie Paula und Köln, mit Wortgruppen
(Phrasen) wie meine Freundin, ein Tisch oder der alte Hut oder mit
Objektdeixeis (Zeigwörtern) wie der oder das.
Eigennamen werden gebraucht, wenn Person oder Ding innerhalb einer
Gruppe unter einem Namen und mit relevanten Eigenschaften bekannt
sind. Sie bieten sich in der Primarstufe als Einstieg an. Man kann Namen
genauer untersuchen (Herkunft, Wahl, Identität), ihre Rolle in
Erzählungen betrachten etc.
Das Prinzip des sprachlichen Zeigens wird an ich und du deutlich. Der
Sprecher geht dabei stets von seinem Standort aus, zeigt auf das, was ihm
nah ist (ich) und was fern ist (du). Später erfolgt dann der Übergang zur
Sprechergruppe (wir) und zur Hörergruppe (ihr). Spielerisch kann gezeigt
werden, wie flexibel wir ist, dass erst im Gebrauch klar wird, wer zu der
Gruppe gehört. Damit sind die Voraussetzungen gegeben, auch die
Objektdeixis (der, die, das) und später die Raumorientierung (hier, da)
einzuführen. Zu behandeln ist auch die Möglichkeit, Dinge durch Arten
oder Kategorien, zu denen sie gehören, auszudrücken, sie beim
Gattungsnamen zu nennen. Wir erfassen die Welt des Sagbaren zentral
19
mit charakterisierenden Symbolausdrücken: Tisch erfasst, was als Tisch
zu charakterisieren ist, verheiratet alle Menschen, die verheiratet sind
usw. Gegenstände werden einer natürlichen oder künstlichen Art
zugeordnet und mit Gattungsnamen kommunikativ ins Spiel gebracht.
Doch mit Tisch, Vase, Wagen kann man sich noch nicht auf einen
konkreten Gegenstand beziehen, dazu brauchen wir im Deutschen einen
Artikel. Der Artikel markiert den nach Sprechereinschätzung bestehenden
Zugang des Adressaten zum Gegenstand. Ein bestimmter Artikel drückt
aus: Für den Hörer ist der Gegenstand schon zugänglich, er wurde bereits
genannt (ein Koffer – der Koffer), ist allgemein bekannt (die Kanzlerin),
ist vorauszusetzender Teil von etwas (Der Bus hielt, der Fahrer stieg
aus), ist auffällig in der Situation (Was hat das Kind?) etc. Die
Zugänglichkeit kann auch durch Sprecher-/Hörerverweis (mein, dein)
oder Bezug auf ein anderes Ding (sein) oder ein vorangestelltes Nomen
im Genitiv (Peters Gedächtnis) markiert werden. Schließlich kann man
sich auf ein bekanntes Unikat (die Sonne) oder das Sprachwissen
beziehen (der Wal ist ein Säugetier). Ist der Gegenstand für den Hörer
gänzlich neu, dann nutzen wir den unbestimmten Artikel (ein Frosch), im
Plural keinen Artikel (Frösche). Mit diesen Möglichkeiten wird der
Aufbau des Wissens zur Gegenstandskonstitution fortgesetzt.
20
Annahmen des
Sprechers über Zugänge zum Redegegenstand G bei Adressaten
Sprecher und Adressat
können G im
Kommunikationsraum
gemeinsam wahrnehmen
Didaktischer Pfad I
Sprecher weiß, dass
Adressat G unter dem
Namen N kennt.
Peter
Köln
ich, mir,
mich
Sprecher orientiert Adressaten
durch sprachliches Zeigen auf
sich selbst - Adressat synchronisiert sich mit seiner
Orientierung im Nahbereich
Substantiv I:
Eigenname
Sprecher ruft mit dem Namen
N beim Adressaten bestehende Kenntnis von G (Person,
Ort, Eigenschaften, Name) auf.
Sprecher-Deixis;
Formen
du
Sprecher orientiert durch
sprachliches Zeigen auf den
Adressaten - Adressat synchronisiert sich mit seiner
Orientierung (Fernbereich)
Hörer-Deixis; Formen
wir, uns...
Sprecher orientiert durch
sprachliches Zeigen auf eine
Gruppe, zu der er gehört Adressat synchronisiert sich
mit seiner Orientierung
SprechergruppenDeixis; Formen
Substantiv II: Name
einer Art von Gegenständen; Formen
Sprecher weiß, dass
dem Adressaten G im
Wissen zugänglich ist
und dass er weiß, dass
G unter das Charakteristikum C fällt.
der Koffer
- Sprecher ruft beim Adressaten
symbolisches Wissen (Was fällt
unter die Charakteristik C?) auf.
- Er unterstellt einen Wissenszugang des Adressaten zu G.
best. Artikel; Formen
ihr, euch...
Sprecher orientiert durch
sprachliches Zeigen auf eine
Gruppe, zu der der Adressat
gehört - Adressat
synchronisiert sich mit seiner
Orientierung
das, der, die
Sprecher orientiert Adressaten
durch sprachliches Zeigen auf G Adressat synchronisiert sich mit
seiner Orientierung
Pfad II
Hörergruppen-Deixis
Objekt-Deixis
Einführen eines Gegenstands,
zu dem der Hörer noch keinen
Zugang hat (unbest. Art. + Subst.
(Sg.)
hier - da
Sprecher orientiert auf nahen/fernen
Raumbereich. [erste Adverbien]
unbest. Artikel; Formen
Abb. 6 Didaktischer Pfad zur Gegenstandskonstitution
(Termini in der mittleren Spalte)
21
Solcher Grammatikunterricht ist unter heutigen Mehrsprachigkeitsbedingungen offen für den Sprachvergleich. Possessive Formen
bergen die Chance eines Seitenblicks aufs Türkische. Pränominaler
Genitiv + Possessivendung ist – neben der bestimmten Akkusativendung
und der Anfangspositionierung − eines der Standardverfahren des
Ausdrucks von Zugänglichkeit im Türkischen, das keinen bestimmten
Artikel hat, während Russisch vor allem die lineare Abfolge einsetzt
(Hoffmann 2007a). Mit dem Genitivsuffix kann im Türkischen
‚Zugehörigkeit, Einschluss‘ ausgedrückt werden. Zur definiten
Determination
können
vorangestellter
Genitivausdruck
und
Kopfausdruck zusammenwirken, wobei das mit dem Possessivsuffix
Markierte stets das näher Charakterisierte ist:
(1) Erkan-ın oǧl-u Erkan-Gen. Sohn-Poss. 3Ps. ‚Erkans Sohn’
Die Beispiele zeigen, dass eine Kongruenz des Possessivsuffixes mit dem
Genitiv-Nomen (Sprecher / Hörer / Ding) besteht.
Im Deutschen erfüllt auch der pränominale Genitiv besonders mit
Personennamen (Peters Buch, Vaters Haus) die Aufgabe definiter
Determination; eine Doppelung zeigt der possessive Dativ der deutschen
Umgangssprachen (dem Vater seine Tauben).
Fortgesetzt würde Pfad II mit Adjektiven, mit denen wir Gegenständen
eine Eigenschaft, die ihre Identifikation unterstützt (roter Rock – was für
ein X?). Diese Eigenschaft interagiert auf einfache oder komplexe Weise
mit dem Charakteristikum des Substantivs (verheirateter Mann - nimm
von allen Männern die verheirateten; angeblicher Unfall – was als Unfall
ausgegeben wurde, aber wohl keiner war). Die Didaktisierung des
funktionalen Aspekts ist leicht, methodisch kann man mit Such- und
Identifikationsspielen das Verständnis der Gegenstandskonstitution
vertiefen.
Die Wortgruppe/Phrase ist eine für die Grammatik zentrale Einheit. An
den Phrasen machen sich syntaktische Funktionen wie Subjekt oder
Adverbial fest. Aber auch kommunikative Funktionen sind ihnen
zuzuweisen, z.B. die Gegenstandskonstitution:
(2) der alte Mann; ich Idiot; du da; der kleine Hannes; die Frau aus Bremen;
Paula; ...
Wichtig ist, die Einführung von Substantiven von Vornherein mit dem
bestimmten Artikel zu machen und später vom bestimmten den
22
unbestimmten Artikel zu unterscheiden. Dann wird mit sinnvollen
Einheiten, die eine kommunikative Funktion haben, gearbeitet, also mit
Wortgruppen/Phrasen. Das Determinativ ist nicht nur funktional für die
Markierung des Wissenszugangs beim Hörer, es wirkt auf die gesamte
Gruppe und kennzeichnet Genus und Kasus. Es wird so integriert, dass
die Funktion des Kopfes, die Gegenstandskonstitution, unterstützt wird.
Die Integration ist eine für den Äußerungsaufbau wichtige
kombinatorische Prozedur. Die Kopffunktion kann durch Determination,
aber auch durch Einschränkung des Gegenstandsbereichs durch
Adjektive, Präpositionalphrasen, Relativsätze gestützt werden (Abb. 7)
(vgl. Hoffmann 2010).
Determinativ: bestimmter Artikel
Prozedur: operativ
Integrat: Adjektiv/
Nomen
Prozedur:
symbolisch
Kopf: Nomen
Prozedur:
symbolisch
das
neue
das
neue
Spiel
neues
Spiel
Peters
Integrat: Nominal-/Präpositionalphrase/Nebensatz
Prozeduren: symbolisch,
operativ
Spiel
, das wir gesucht haben.
das
Spiel
des Lebens
das
Spiel
von der Oma
Prozedur der
Integration: Restriktion
Prozedur der
Integration: Determination
Abb. 7: Aufbau elementarer Nominalphrasen
23
Von besonderer Bedeutung ist die Kategorie des Nomens für den
Schrifterwerb. Das Nomen als Kopf einer nominalen Gruppe wird groß
geschrieben (der Morgen, ein Seufzen, ein gewisses Etwas, die beiden
Verrückten, ohne Wenn und Aber, das Gestern). Eigennamen treten
selbständig auf. Eine Erweiterung mit Artikel, Adjektiv geht nicht bei
Stoffnamen, ferner nicht in Fällen wie Sie spielt Gitarre; hier wird die
Tätigkeit des Gitarrespielens abstrahiert, und eine nähere Beschreibung
des Instruments ist nicht vorgesehen. Das Substantiv schreibt man nicht
immer groß (ich stehe kopf). Der Einwand gegen das Substantiv, im
Englischen sage man heute noun statt substantive, verkennt, dass
Wortarten sprachspezifisch sind, auch wenn hier Gemeinsamkeiten
bestehen. Im Übrigen hat Nomen den Nachteil der Assoziation von
Eigennamen. Eine scharfe Ausdifferenzierung in Wortarten, die als
Nomen erscheinen können (Substantiv, Adjektiv, Verb), ist der
Sekundarstufe vorbehalten, allerdings braucht man in der Grundschule
einen ersten - in Kombination mit dem Nomen - gewonnenen Begriff von
Adjektiven.
Phrasen sind Funktionseinheiten mit einem Kopf als Steuerungszentrum,
der kategoriale Merkmale anderer Phrasenelemente (z.B. in der
Nominalphrase Genus und Numerus) steuert und Eigenschaften der
ganzen Phrase weiterreicht (Kasus). Am Kopf hängt die Funktion der
Einheit, z.B. die Relationierung im Fall einer Präpositionalphrase (Haus
am Wald). Phrasen kann man verschieben, im Deutschen ins Vorfeld,
oder durch Funktionsäquivalente ersetzen. Nur Verbteile sind ortsfest, der
Verbalkomplex (soll gesagt haben) bedarf einer spezifischen
Abfolgeposition und ist nur sehr begrenzt ersetzbar.
Die Verschiebeprobe für Phrasen beruht darauf, dass das Deutsche es
gestattet, kommunikative Einheiten im Vorfeld einzusetzen, um einen
Satz thematisch anzuschließen, eine Kontrastfolie aufzubauen etc.
(3) Klaus hat seinen Koffer und seine Tasche im Zug vergessen. Den
Koffer hat er nie wiedergesehen.
Die Verbgruppe (jemanden lieben, ihm Blumen schenken) trägt als
Formeinheit die prädikative Funktion, mit der wir Neues sagen. Meist ist
die Gewichtung einer Äußerung so, dass wir bei Bekanntem im
Subjektausdruck ansetzen und Relevantes in der Prädikation ausdrücken.
In der Verbgruppe zeigt sich die Gliederung einer dargestellten Szene.
Die verbale Basis kann schrittweise expandiert werden, bis alles Nötige
gesagt ist (er schenkt Blumen / er schenkt seiner Mutter gern Blumen / er
schenkt seiner Mutter gern Blumen…).
24
6. Kurzes Fazit Termini sind nur im Rahmen eines wissenschaftlichen Erklärungszusammenhangs sinnvoll. Ohne theoretischen Bezug, als gesetzte Liste
etwa, verlieren sie ihren Sinn, ein begriffliches Erfassen sprachlich
abkürzend zu fixieren und von der Einführungskonstellation in vielfältige
Gebrauchssituationen zu transferieren. Termini konkurrieren nicht
untereinander; es sind Theorien, die um die besten Erklärungen von
Phänomenen wetteifern.
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