Wechselwirkung zwischen Körper und Psyche - ilias

Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich
Departement 2 / Psychomotoriktherapie 0609
Wissenschaftliche Arbeit: Bachelor-Arbeit
Wechselwirkung zwischen Körper und Psyche Psychomotoriktherapie in der Kinder- und Jugendpsychiatrie
als pädagogisch-therapeutisches Konzept zur Behandlung von
Patienten mit Störung im Sozialverhalten
Eingereicht von: Simone Rüegg & Angela Wyler
Begleitung: Beatrice Uehli Stauffer
Datum der Abgabe: 12.02.2009
Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
Abstract
Im Rahmen unserer Bachelorarbeit an der Interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik
schreiben
wir
über
die
Wechselwirkung
zwischen
Körper
und
Psyche
und
die
psychomotorische Arbeit mit Patienten der Kinder- und Jugendpsychiatrie. Wir fragen
danach, wie Herzka und Hüther die Wechselwirkung zwischen Körper und Psyche
beschreiben und wie in Kinder- und Jugendpsychiatrien in Hamm, Amersfoort und Basel in
der Psychomotoriktherapie gearbeitet wird. Weiter beschäftigen wir uns mit dem
Erscheinungsbild der Störung des Sozialverhaltens, den Zielen in der Arbeit mit betroffenen
Patienten und den Möglichkeiten, mittels psychomotorischer Spielideen daran zu arbeiten.
Wir beantworten die Fragestellungen mittels Literaturrecherchen, Fragebogen und eigenen
Erfahrungen. Im Weiteren entstehen psychomotorische Spielideen in acht Phasen, welche
nach Zielen orientiert sind und aufeinander aufbauen.
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
Inhaltsverzeichnis
1
2
Einleitung
7
1.1
Persönlicher Bezug zur Fragestellung
7
1.2
Erläuterung und Begründung der Themenwahl
9
1.3
Genaue Formulierung der Forschungsfragen
10
1.4
Rahmenbedingungen
11
1.5
Forschungsmethoden
11
Wechselwirkung zwischen Körper und Psyche
14
2.1
Einleitung
14
2.2
Die Wechselwirkung zwischen Körper und Psyche nach Herzka
14
2.2.1
Heinz-Stefan Herzka
14
2.2.2
Das dialogische Konzept von Psyche und Körper
15
2.2.3
Schlussfolgerung für die Psychomotoriktherapie
19
2.2.4
Persönliche Stellungnahme
20
2.3
2.4
Embodiment nach Hüther
22
2.3.1
Gerald Hüther
22
2.3.2
Prinzip des Embodiment
22
2.3.3
Die Wechselbeziehung zwischen Körper und Psyche aus
neurobiologischer Sicht
23
2.3.4
Schlussfolgerung für die Psychomotoriktherapie
29
2.3.5
Persönliche Stellungnahme
30
Erkenntnisse zur Wechselwirkung zwischen Psyche und Körper nach
Herzka und Hüther
3
31
Psychomotoriktherapie in der Kinder- und Jugendpsychiatrie
33
3.1
Einleitung
33
3.2
Beispiele der Psychomotoriktherapie in Kinder- und Jugendpsychiatrien
3.3
im Ausland
33
3.2.1
LWL Klinik in Hamm, Deutschland
33
3.2.2
Symfora Groep in Amersfoort, Holland
38
Aktuelle Lage der Psychomotoriktherapie in der Kinder- und
Jugendpsychiatrie der Schweiz
40
3.3.1
40
Beschäftigungslage der Psychomotoriktherapie im KJPK Basel
3/84
Bachelor-These
3.3.2
3.4
Simone Rüegg & Angela Wyler
Persönliche Stellungnahme
Erkenntnisse aus den Beispielen der Psychomotoriktherapie in Kinderund Jugendpsychiatrien
4
42
Störung im Sozialverhalten in der Kinder- und Jugendpsychiatrie
43
4.1
Begründung der Themenwahl
43
4.2
Definition
44
4.3
Klassifikation
44
4.3.1
Klinisch-kategoriale Ansätze
44
4.3.2
Empirisch-taxonomische Ansätze
45
4.4
Diagnostik
4.4.1
4.4.2
47
Kriterien zur Diagnose der Störung des Sozialverhaltens nach
ICD-10
4.4.3
47
Kriterien zur Diagnose der Störung des Sozialverhaltens nach
DSM-IV
47
Inhaltliche Unterschiede zwischen DSM-IV und ICD-10 bezogen
auf die Störungen im Sozialverhalten
48
4.5
Häufigkeit
48
4.6
Komorbidität
49
4.7
Ätiologie
49
4.7.1
Konstitutionelle Faktoren
49
4.7.2
Soziale und familiäre Faktoren
49
4.7.3
Peer Gruppe und Schule
50
4.7.4
Massenmedien
50
4.8
5
41
Verlauf
50
Psychomotorische Spielideen zur Behandlung von Patienten mit
Störungen im Sozialverhalten
51
5.1
Eingrenzung des Themas
51
5.2
Theoretische Ableitung der Interventionen
52
5.3
Anleitung zu den psychomotorischen Spielideen in acht Phasen
53
5.4
Psychomotorische Spielideen
55
5.4.1
Phase 1
55
5.4.2
Phase 2
58
5.4.3
Phase 3
60
4/84
Bachelor-These
5.5
6
Simone Rüegg & Angela Wyler
5.4.4
Phase 4
62
5.4.5
Phase 5
65
5.4.6
Phase 6
67
5.4.7
Phase 7
70
5.4.8
Phase 8
72
Diskussion der psychomotorischen Spielideen
Schlussdiskussion
6.1
75
76
Wichtigste Ergebnisse unserer Arbeit in Bezug auf unsere
Fragestellungen
76
6.2
Kritische Diskussion unserer Arbeit
79
6.3
Konsequenzen und Schlussfolgerungen für die pädagogisch-
6.4
therapeutische Praxis
79
Visionen
80
5/84
Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
Vorwort
Wir bedanken uns herzlich für die Unterstützung durch Beatrice Uehli Stauffer. Sie nahm
unsere Anliegen ernst und stand uns bei Fragen stets zur Verfügung.
Weiterer Dank geht an alle Damen und Herren, die uns beim Erstellen unserer Arbeit
unterstützt haben, sei dies beim Gegenlesen, bei der Formatierung oder beim Ausdrucken
und Binden.
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
1 Einleitung
1.1
Persönlicher Bezug zur Fragestellung
Die Themengebiete der Kinder- und Jugendpsychiatrie und der Wechselwirkung zwischen
Körper und Psyche haben uns beide aus persönlichen Gründen interessiert. Sie schienen für
uns in der Praxis untrennbar voneinander zu sein.
In der Zeit vor dem Studium der Psychomotoriktherapie an der Interkantonalen Hochschule
für Heilpädagogik in Zürich arbeiteten wir beide im Klinischen Bereich und hatten da
Berührung mit der Wechselwirkung zwischen Körper und Psyche. Diese Erfahrungen
prägten uns stark.
Simone Rüegg war im Kindergarten des Kinderspitals Zürich tätig, wo Kinder oft körperlich
und psychisch stark belastet waren. Sie machte dort die Erfahrung, dass sich die Kinder mit
Zuwendung, Akzeptanz und Freude am Spiel während diesen Stunden als selbstwirksam
erleben konnten. Dadurch konnte die psychische Verfassung stark verbessert werden. Die
Kinder sagten jeweils, die Kindergartenstunde sei ihre “Sternstunde des Tages“ gewesen.
Von Seiten der Eltern waren ebenfalls positive Rückmeldungen zu vernehmen. In einem
Pflegepraktikum mit Erwachsenen in der Hirslanden Klinik in Zürich wurde im täglichen
Kontakt mit den Patienten deutlich, dass sich körperliche Belastungen stark auf die Psyche
niederschlagen. Die Patienten zeigten beispielsweise aggressives Verhalten oder schienen
deprimiert, wenn sie tagelang an ihr Bett gebunden waren.
Angela Wyler arbeitete in der Kinder- und Jugendpsychiatrie in Rüfenach. Sie konnte dort
den Alltag mit psychisch kranken Kindern und Jugendlichen gestalten und hautnah
miterleben. Ihr wurde vor allem in der Freizeitgestaltung der Patienten bewusst, wie wichtig
Bewegung und das Ausleben der Kreativität für das Wohlbefinden der Patienten sind. Im
Weiteren weckte diese Zeit bei ihr ein grosses Interesse an psychischen Krankheiten und
deren Therapiemöglichkeiten – vor allem bei Kindern und Jugendlichen.
Das Studium an der Hochschule für Heilpädagogik und dessen Curricula mit Fächern wie
Psychologie (Entwicklungspsychologie, Grundströmungen, Lern- und WahrnehmungsPsychologie),
Entwicklungstheorien
(Psychosoziale
Entwicklung
und
Beobachtung),
Entwicklungsstörungen (im emotionalen und sozialen Erleben und Verhalten) sowie Medizin
(Anatomie und Physiologie, Entwicklungspsychopathologie, Neurophysiologie, Neuroanatomie und Sinnesphysiologie) konnte uns dafür begeistern, uns weiter mit diesen
Themen auseinander zu setzen.
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
Mit dem erworbenen Basiswissen in den oben genannten Fächern trauen wir uns zu, unsere
Bachelorarbeit im Themengebiet der Medizin und der Psychologie, sprich der Psychiatrie, zu
schreiben.
Im Rahmen einer Studienreise hatten wir die Möglichkeit, eine Psychiatrie der Symfora
Groep in Amersfoort (NL) zu besuchen. Dort konnten wir die psychomotorische Arbeit in der
Psychiatrie kennen lernen. Dies motivierte uns, ein Praktikum im klinischen Bereich zu
suchen. Wir weiteten die Suche in den deutschsprachigen Raum im Ausland aus, da sich in
der Schweiz keine Möglichkeiten eröffneten. Wir bekamen die Möglichkeit, an die Wurzeln
der Psychomotorik im klinischen Bereich zu gehen und ein Praktikum in der LWL Kinder- und
Jugendpsychiatrie in Hamm (D) zu absolvieren. Diese in Deutschland gewonnenen
Erfahrungen möchten wir gerne in unsere Arbeit einfliessen lassen.
Wir verwenden in unserer Arbeit den Begriff der “Patienten“ in der männlichen Mehrzahl. Im
Berufsfeld der Psychiatrie wird vor allem der Begriff des Patienten gebraucht. Er beschreibt
eine vom Arzt oder angehörige anderer Heilberufe behandelte Person (vgl. Wermke, KunkelRazum & Scholze-Stubenrecht, 2007). Da wir uns in unserer Arbeit vertieft mit dem Bereich
der Kinder- und Jugendpsychiatrie beschäftigen, wählten wir diesen klinisch gefärbten
Begriff. Wir wählten ihn in männlicher Mehrzahl, um den Text leserlicher zu gestalten,
meinen damit aber stets weibliche und männliche Personen. In der Kinder- und
Jugendpsychiatrie trifft man zudem zu einem grösseren Teil männliche Patienten an. Auch
dies bewog uns, die männliche Form zu wählen.
Psychomotoriktherapie
verstehen
wir,
in
Anlehnung
an
die
Begriffsdefinition
der
Interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik, wie folgt:
„Bei der Psychomotoriktherapie handelt es sich um ein pädagogisch-therapeutisches
Konzept der kindlichen Entwicklungsförderung, bei dem Spiel und Bewegung als zentrale
Erfahrungs- und Interaktionsmedien eingesetzt werden. Ziel ist eine ganzheitliche Förderung
der Persönlichkeitsentwicklung in den Dimensionen Ich-, Sach- und Sozialkompetenz“
(Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik, 2009).
Wir sprechen ebenfalls, um die Leserlichkeit zu unterstützen, nur von (Psychomotorik-)
Therapeuten und meinen damit jeweils (Psychomotorik-)Therapeutinnen und (Psychomotorik-)Therapeuten.
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Bachelor-These
1.2
Simone Rüegg & Angela Wyler
Erläuterung und Begründung der Themenwahl
Wie es in unserer Berufsbezeichnung schon anklingt, werden Körper und Psyche als Ganzes
oder in Wechselwirkung stehende Teile eines Ganzen verstanden. In der alltäglichen
Erfahrung scheint dies selbstverständlich und auch in der Sprache finden sich zahlreiche
Redewendungen, welche dieses Zusammenspiel ausdrücken, wie zum Beispiel: “Dies
(Problem, Konflikt) schlägt mir auf den Magen.“ Gleichzeitig werden auf der Sachebene
jedoch Körper und Psyche noch getrennt dargestellt und behandelt, was einige Nachteile mit
sich bringt. Unter anderem führt dies dazu, dass in der Medizin teilweise die Psyche
vernachlässigt wird, während in der Psychiatrie der Körper wenig Beachtung findet.
Wir entschieden uns, wegen den genannten einseitigen Sichtweisen, uns mit einem
bestehenden Konzept und einem Prinzip auseinanderzusetzen: zum einen mit dem Konzept
der Dialogik von Herzka (1992, 2004, 2005) und zum anderen mit dem Prinzip des
Embodiment aus neurobiologischer Sicht nach Hüther (Storch, Cantieni, Hüther &
Tschacher, 2006).
Herzka spielt eine wichtige Rolle in der Psychiatrie für Kinder und Jugendliche der Schweiz.
Er kennt das Gebiet ausgezeichnet und ist einer der herausragendsten Spezialisten der
Kinder- und Jugendpsychiatrie unseres Landes. Mit seinen vielen Veröffentlichungen und
Vorträgen prägt er das Denken der Menschen, die sich mit den Schwierigkeiten psychisch
belasteter Kinder und Jugendlichen auseinandersetzen. Neben seinen supervisorischen
Aufgaben bei Psychomotoriktherapeuten ist er auch als Dozent an der Hochschule für
Heilpädagogik tätig und vermittelt dort Psychomotoriktherapeuten sein Wissen. Somit verfügt
er über ein enormes Hintergrundwissen über Psychomotoriktherapie. Er beschäftigt sich
schon lange mit dem Zusammenspiel zwischen Körper und Psyche und vertritt eine
dialogische Auffassung, die von einem Zwei-Einheiten-Denken ausgeht, wie später genauer
beschrieben wird.
Er scheint uns ein idealer Bezugspunkt für unsere Arbeit, da sich wahrscheinlich kaum
jemand so gut mit den Eigenschaften der Schweizer Kinder- und Jugendpsychiatrie, sowie
der aktuellen Lage der Psychomotoriktherapie in der Schweiz auskennt. Herzka beschreibt
die Wechselwirkung zwischen Körper und Psyche interessant. Er beleuchtet die
gegenseitige Abhängigkeit von Körper und Psyche in der Entwicklung, die Bedeutung der
Motorik, sowie Zusammenhänge zwischen Pathologien und motorischen Auffälligkeiten. Dies
konnten wir sehr gut als Theorieinhalte für unsere Arbeit nutzen.
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
Weiter entschieden wir uns dazu, das Prinzip des Embodiment nach Hüther genauer zu
erläutern, weil einerseits das Prinzip des Embodiment, aber auch die Psychomotoriktherapie
davon ausgehen, dass es ein Wechselspiel zwischen Psyche und Körper gibt. Hüther ist
einer der führenden Neurobiologen. Er argumentiert auf neurobiologischer Ebene und kann
die Ursachen und Zusammenhänge von Körper und Psyche auf dieser Ebene erläutern. Dies
schien uns für unsere Arbeit sehr interessant, da die Medizin häufig entweder nur die Seite
der Psyche oder die des Köpers analysiert. Hüther arbeitet an mehreren wissenschaftlichen
Studien zu solchen Vorgängen, was unsere Aufmerksamkeit auf ihn lenkte. Im Umfeld der
Psychiatrie ist es wichtig, auf der neurobiologischer Ebene zu argumentieren und erklären zu
können, dass ein Wechselspiel zwischen Psyche und Körper besteht, denn diese
medizinisch orientierte Fachrichtung beschäftigt sich ebenfalls mit Neurobiologie. Die
Psychomotoriktherapie arbeitet im therapeutischen Prozess unter Berücksichtigung dieses
Wechselspiels. Hüther beschreibt, dass er die motorische Ebene als einen sehr guten
Zugang
zur
sensorischen
und
affektiven
Ebene
eines
Menschen
ansieht.
Da
Psychomotoriktherapie Spiel und Bewegung als Zugangsmedium zum Menschen betrachtet,
stimmen wir dort sehr mit seinen Ansichten überein.
Hüther ist auch der Meinung, dass unsere Kultur von einer Trennung zwischen Körper und
Psyche geprägt ist. Er beschreibt das Erstaunen des Einzelnen, wenn er sich der
Wechselwirkung bewusst wird und ist der Meinung, wir sollten uns auf die Einheit besinnen.
Das verstärkte Interesse an der Wechselwirkung zwischen Körper und Psyche führte uns
zurück in den klinischen Bereich. Bei uns stellte sich die Frage, weshalb die
Psychomotoriktherapie in diesem Gebiet noch nicht Fuss gefasst hat, da wir sie als ideale
Therapiemöglichkeit, besonders für das klinische Arbeitsfeld, ansehen. Auf Grund dessen
möchten wir in dieser Arbeit beschreiben, wie die Wechselwirkung zwischen Körper und
Psyche aussieht,
wo in der
klinischen Praxis
die Psychomotoriktherapie bereits
Berücksichtigung findet. Wir möchten herleiten, wie wir an der konkreten Diagnose der
“Störung im Sozialverhalten“ psychomotorisch ansetzten würden.
1.3
Genaue Formulierung der Forschungsfragen
Für unsere Bachelorarbeit ergaben sich folgende Fragestellungen:
−
Welche Argumente aus dem Konzept der Dialogik von Herzka und dem Prinzip des
Embodiment von Hüther machen eine relevante Aussage über die Wechselwirkung
10/84
Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
zwischen Körper und Psyche und lassen sich in Bezug zur Psychomotoriktherapie
setzen?
−
Wie gestaltet sich die psychomotorische Arbeit in Kinder- und Jugendpsychiatrien in
Hamm (D), Amersfoort (NL) und Basel (CH)?
−
Wie lässt sich die Diagnose „Störung im Sozialverhalten“ in der Kinder- und Jugendpsychiatrie beschreiben und welche Ziele lassen sich in der Therapie mittels eigener
psychomotorischer Spielideen erreichen?
1.4
Rahmenbedingungen
Im Rahmen unserer Ausbildung an der Interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik in
Zürich,
genauer
im
Studiengang
Psychomotoriktherapie,
schreiben
wir
eine
wissenschaftliche Bachelorarbeit. Diese wird im Zeitraum von Sommer 2008 bis Februar
2009 verfasst werden.
Für allfällige Kosten kommen die Verfasserinnen selbst auf.
An der Hochschule für Heilpädagogik werden wir von Dr. phil. Beatrice Uehli Stauffer
begleitet und unterstützt.
1.5
Forschungsmethoden
Im Kapitel 2, in der Auseinandersetzung mit der Wechselwirkung zwischen Körper und
Psyche, nahmen wir als erstes eine Analyse der vorhandenen Literatur vor. Da sich die
Auswahl zu diesem Thema als sehr breit erwies und das Thema von sehr verschiedenen
Standpunkten her beleuchtet wurde, beschränkten wir uns auf zwei ausgewählte
Sichtweisen.
Das Themengebiet der Kinder- und Jugendpsychiatrie umfasst im Wesentlichen die Bereiche
der Psychologie und Medizin. Aufgrund dessen entschieden wir uns für Literatur aus diesen
beiden Bereichen. Herzka beschreibt aus psychologischer Sichtweise die Wechselwirkung
zwischen Körper und Psyche und nimmt Bezug zur Psychomotorik, dies überzeugte uns
sehr (Herzka, 1992, 2004, 2005).
Anhand einer Dokumentenanalyse beschreiben wir in groben Zügen das Prinzip des
Embodiment (Storch et al., 2006), um uns einen Überblick zu verschaffen. Wir gehen
genauer auf die Beschreibung der Wechselwirkung zwischen Körper und Psyche ein, da sie
zentral in unserer Arbeit ist und von Hüther prägnant und einleuchtend beschrieben wurde.
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
Um im Kapitel 3 Kenntnisse über die Anwendung von Psychomotoriktherapie im Bereich der
Kinder- und Jugendpsychiatrie zu schaffen, beschrieben wir Beispiele aus Hamm (D),
Amersfoort (NL), und Basel (CH). Im Sommer 2008 konnten wir ein Praktikum in einer
deutschen Kinder- und Jugendpsychiatrie in Hamm absolvieren.
Die Geburtsstunde der Deutschen Psychomotoriktherapie ist mit Ernst „Jonny“ Kiphard im
Bereich der Kinder- und Jugendpsychiatrie zu finden. Dies haben wir anhand einer
Dokumentenanalyse (Hanne-Behnke, 2001; Kiphard, 2001; Köckenberger & Hammer, 2004;
Zimmer, 2006) zusammengefasst.
Hamm beschreiben wir aus eigener Erfahrung und Gesprächen mit dem Leiter der
Psychomotorikabteilung. Ebenfalls aus eigener Erfahrung beschrieben wir die Arbeit der
Psychomotoriktherapie in der Psychiatrie in Amersfoort (NL).
Für die Darstellung der aktuellen Lage der Psychomotoriktherapie in der Schweizer Kinderund Jugendpsychiatrie konsultierten wir eine Liste des VSKJ (Vereinigung der Leiter/inner
von stationären Kinder- und Jugendpsychiatrischen Einrichtungen, siehe Anhang). Unsere
Recherchen ergaben, dass in der Schweiz lediglich zwei Kinder- und Jugendpsychiatrische
Institutionen Psychomotoriktherapie anbieten, die Tagesklinik in Fribourg und das KJPK in
Basel. Wir fragten per Mail und Telefon an und baten sie, uns einen kurzen E-MailFragebogen auszufüllen. Aus zeitlichen Gründen entschieden wir uns für einen Fragebogen
und nicht für ein persönliches Interview. Wir bekamen von beiden Institutionen eine
Bestätigung für die Beantwortung des Fragebogens, wegen Arbeitsunfähigkeit einer
Therapeutin erhielten wir aber nur einen Fragebogen zurück, den wir qualitativ auswerten
konnten.
In der Ausarbeitung der Fragen wollten wir über folgende Bereiche mehr erfahren:
−
Stand der aktuellen Beschäftigungslage (Wieso wird Psychomotoriktherapie angeboten? Wie viel Stellenprozent Psychomotoriktherapie hat es? Wer überweist die
Patienten? Problemstellungen der Patienten? Frequenz der Therapiestunden?)
−
Konzepte/ Theoretische Hintergründe der praktischen Arbeit
−
Anknüpfungspunkte zu unserer Arbeit (Wechselwirkung zwischen Körper und Psyche)
Um im Kapitel 4 an einem konkreten Beispiel aufzuzeigen, wie die psychomotorische Arbeit
in
einer
Kinder-
und
Jugendpsychiatrie
aussehen
könnte,
haben
wir
mittels
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
Dokumentenanalysen (Sass, Wittchen & Zaudig, 1996; Klinik Sonnenhof, 2008) und eigener
Datenerhebung
(der
gestellten
Diagnosen
in
Hamm)
das
Thema
“Störung
im
Sozialverhalten“ konkretisiert. Die Daten aus Hamm konnten wir aus Patientenakten
herauslesen und notieren. Wir haben die Daten in zwei Tabellen zusammengefasst. Eine
tabellarische Darstellung zeigt die Anzahl gestellter Ein- oder Mehrfachdiagnosen mit
Störung im Sozialverhalten (F 92.0, F 90.1, F 92.8) und weitere komorbide Störungen. Im
Anhang ist eine Gesamttabelle zu finden mit allen erfassten Patienten und Diagnosen.
Wir haben uns einen theoretischen Hintergrund zum Thema “Störung im Sozialverhalten“
anhand von weiteren Dokumentenanalysen (Beelmann & Raabe, 2007; ICD-10, 2005;
Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2007; Sass et al., 1996; Steinhausen, 1996) verschafft und
schriftlich dokumentiert.
Für die theoretische Ableitung von Interventionen haben wir weitere Dokumente (Beelmann
& Raabe, 2007; Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2007; Schilling 2000; Weinberger, 2007)
analysiert, wie auch bei der Beschreibung der unterstützenden therapeutischen Haltung
(Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2007; Steiner, 2001).
Für den Aufbau der Spielideen im Kapitel 5 lehnten wir uns an das „Dina Dinosaurier Social
Skills and Problem-Solving Curriculum“ (Beelmann & Raabe, 2007) an. Wir glichen es mit
der theoretischen Ableitung der Interventionen (Beelmann & Raabe, 2007; Klicpera &
Gasteiger-Klicpera, 2007; Schilling 2000; Weinberger, 2007) ab und ergänzten mit eigenen
Ideen. So sind wir zu einer Therapieplanung in acht Phasen gelangt, wobei für jede Phase
eine eigene Zielsetzung formuliert wurde. Wir entschieden uns, zu jeder Phase vier
Spielideen zu gestalten, um den Rahmen der Arbeit nicht zu sprengen und trotzdem eine
Auswahl geben zu können.
Die
Spielideen
haben
wir
grösstenteils
selbst
entwickelt
und
einige
aus
Dokumentenanalysen ausgewählt (Erkert, 2003; Heine, 2008; Krowatschek, 2008; Schilling,
2000; SVSS, 2006; Zebenli-Sigrist, 2007).
Damit man herauslesen kann, für welche Altersgruppe eine Spielidee geeignet ist, haben wir
drei Altersgruppen kategorisiert und mit Kreuzen gekennzeichnet, für welches Alter die
Spielideen gedacht sind.
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
2 Wechselwirkung zwischen Körper und Psyche
2.1
Einleitung
Wie die Berufsbezeichnung der Psychomotoriktherapie schon besagt, ist die Wechselwirkung zwischen Körper und Psyche als untrennbare Einheit zu sehen. Was auf den ersten
Blick logisch erscheint, ist im allgemeinen Sprachgebrauch und somit auch in unserem
Denken noch nicht verwurzelt. In der Praxis ist es häufig der Fall, dass beispielsweise in der
Medizin die Psyche zu wenig Beachtung findet, während in der Psychiatrie der Körper
vernachlässigt wird. Wir haben einen Vertreter aus der Psychiatrie und einen aus der
Medizin ausgewählt, die beide die Wechselwirkung zwischen Körper und Psyche erkennen
und beschreiben.
In unserer Arbeit soll dieses Kapitel als theoretisches Fundament für die Auseinandersetzung der Psychomotoriktherapie in der Kinder- und Jugendpsychiatrie dienen.
2.2
Die Wechselwirkung zwischen Körper und Psyche nach
Herzka
2.2.1 Heinz-Stefan Herzka
(Herzka, 2009)
Herzka wurde 1935 in Wien geboren und immigrierte 1938 mit seinen Eltern in die Schweiz.
Nach seinem Medizinabschluss arbeitete er als Assistenzarzt in der Kinderklinik des
Kantonsspitals Aarau. 1964 wurde er Assistenzarzt des Kinder- und Jugendpsychiatrischen
Dienstes Zürich. Er bildete sich weiter und erhielt den Facharzttitel FMH für Pädiatrie. Es
folgten verschiedene Anstellungen in Psychiatrien (Assistenzarzt Burghölzli, Oberarzt
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
Psychiatrische Universitätspoliklinik für Kinder und Jugendliche, Zürich). Herzka erwarb sich
den Facharzttitel FMH für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie.
1969 wurde Herzka als Privatdozent für Kinder und Jugendpsychiatrie an der medizinischen
Fakultät der Universität Zürich angestellt. 2 Jahre später übernahm er als leitender Arzt die
Zweig- und Regionalstellen des Kinder- und Jugendpsychiatrischen Dienstes des Kantons
Zürich.
Später war er auch leitender Arzt der Tagesklinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie.
1977 machte Herzka ein persönliches Extraordinariat für Kinder- und Jugendpsychiatrie,
speziell Psychopathologie und war leitender Dozent des Fachs "Psychopathologie des
Kindes- und Jugendalters", ein Nebenfach an der Fakultät Phil. I. der Universität Zürich.
Zurzeit ist Herzka noch Supervisor für therapeutisch tätige Fachpersonen (auch Psychomotoriktherapeuten) unterschiedlicher Grundausbildung und hält zusätzlich noch einige
Dozentenstellen inne, unter anderem an der Hochschule für Heilpädagogik (Herzka, 2008).
2.2.2 Das dialogische Konzept von Psyche und Körper
2.2.2.1 Definitionen
Herzka nimmt in seinem Vortrag am Kinderspital (Herzka, 2004) Bezug auf die
geschichtlichen Sichtweisen von Körper und Seele. Er definiert den Begriff der Seele wie
folgt: „Unter Seele verstehe ich das individuelle Denken und Fühlen, Kognition und Emotion“
(Herzka, 2004, S. 1). Seele setzt Herzka gleich mit dem Begriff der Psyche und verwendet
hauptsächlich diesen Begriff. Er verwendet hauptsächlich den Begriff Körper, teilweise setzt
er auch das Synonym Soma ein. Ist etwas somatisch, so versteht er dies gleich wie
motorisch. Die Motorik selbst beschreibt er als die Bewegungsmuster des Körpers.
2.2.2.2 Die Integration zwischen Körper und Psyche
Die menschliche Entwicklung ist immer eine Bewegung von Psyche und Körper, meint
Herzka. Entwicklungsschritte der Psyche sind begleitet von Bewegungsschritten des
Körpers. Als Beispiel dafür führt er an, wie das Kind lernt sich aufzurichten und zu gehen, die
Laut- und Sprachentwicklung, das Kritzeln und später das Erlernen des Schreibens.
In seinem Referat am Kinderspital nimmt Herzka Bezug zur historischen Sichtweise des
Verhältnisses von Seele und Körper:
In der Auffassung des abendländischen Mittelalters war der Körper als der Seele Untertan
und damit weniger Wert dargestellt. Die Seele wurde als ursprünglicher beschrieben und
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
herrschte über den Körper. Der Körper wurde auch als das Gefängnis der Seele bezeichnet.
In der Psychologie, Psychosomatik und vor allem in der Esoterik wird diese Vorstellung
weiter geführt. Herzka nennt diese Auffassung Psychismus.
Dem Psychismus stellt er den Biologismus gegenüber, der im 19. Jahrhundert entstand und
auch heute noch beliebt ist. Empfindungen, seelische Regungen und Impulse werden im
Biologismus als kausal biologischen Prozessen zugrunde liegend beschrieben. Folglich sind
alle Krankheiten biologisch bedingt und somit mit materiellen Mitteln zu behandeln. Herzka
bemerkt zu diesem Ansatz, dass dieser sich nicht um die Komplexität menschlicher
Beziehungen und sozialer Bedingungen kümmere. Der Ansatz entspreche der Konsumgesellschaft, weil er gute Umsätze für die Pharma-Industrie und für die Hersteller von
technischen Geräten zur Folge haben (Herzka, 2004).
Herzka teilt selbst keine der genannten Auffassungen. „Ich betrachte Psyche und Soma,
Seele und Körper als gleichwertig, gleichzeitig aktive Partner dessen, was den lebendigen
Menschen ausmacht, mit je eigenen Regeln und Lebensgeschichten“ (Herzka, 2004, S. 1).
Es gibt wichtige Parallelen, aber auch Widersprüche zwischen Psyche und Soma. Sowohl
Psyche als auch Soma sind als selbstständige Teile zu sehen, bilden aber immer
gemeinsam den Menschen. Dies nennt er ein Denken in Zwei-Einheiten was einem
dialogischen Prinzip entspricht. Denn das Denken in Zwei- Einheiten ist nicht gleichzeitig
möglich, der Körper und die Psyche schliessen sich als Begriffe gegenseitig aus und doch
sind sie gleichzeitig, sowie gleichwertig und machen gemeinsam den ganzen Menschen aus.
Herzka definiert das dialogische Prinzip wie folgt:
Das dialogische Prinzip besagt, dass zwei Gedanken, die niemand gleichzeitig denken
kann, oder zwei Strebungen, die niemand gleichzeitig verwirklichen kann, oder zwei
Begriffe, die sich gegenseitig ausschliessen und je einen Bereich für sich bezeichnen,
gleichzeitig
(das
heisst
nicht
nacheinander)
und
gleichwertig
(d.h.
ohne
Überlegenheitsanspruch und Unterordnung) gemeinsam ein Ganzes ausmachen.
(Herzka, 1992)
Der dialogische Teil des Konzeptes baut zum einen auf die Getrenntheit, die Verschiedenheit
und
Eigengesetzlichkeit
von
Psyche
und
Soma
und
zum
anderen
auf
deren
Zusammengehörigkeit. Diese Widersprüchlichkeit bildet auch den Konflikt zwischen beiden
Existenzformen.
Sein Konzept ist sowohl dialogisch, wie oben beschrieben, als auch dualistisch. Dualistisch
ist es, weil weder die Psyche den Menschen und damit den Körper schafft, noch die
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
seelischen Prozesse und insbesondere die Gefühle aus biochemischen oder anderen
biologischen Prozessen entstehen.
Der Dualismus beschreibt die Zweiheit oder Gegensätzlichkeit zweier Faktoren. Häufig wird
er auch als die philosophisch-religiöse Lehre beschrieben, nach der es nur zwei voneinander
unabhängige ursprüngliche Prinzipien im Weltgeschehen gibt. Es werden sich dabei
materielle und immaterielle Arten gegenübergestellt (vgl. Wermke et al., 2007).
Herzka grenzt sich klar von den Monisten ab, die z.B. dem Biologismus oder dem
Psychismus angehören. Er bemerkt aber auch, dass man sich so lange nicht von den
getrennten Begrifflichkeiten Psyche und Körper lösen könne, bis nicht auch ein sinnvolles
Konzept für die Zwei-Einheit besteht, die diese Begriffe ersetzen kann.
Auf die Frage, wie die beiden Existenzformen des Menschen miteinander kommunizieren,
gibt er keine Antwort und verweist auf den Hirnforscher Sir John Eccles. Dieser sei
überzeugt, eine Antwort gefunden zu haben, welche Herzka aber, mit dem Zusatz „wie so
vieles in der Wissenschaft“, als vorläufig bezeichnet.
Wie in seiner Definition des dialogischen Konzeptes beschrieben, stellt Herzka Psyche und
Soma als absolut gleichberechtigt und gleichwertig dar. Kein Teil ist dem Anderen Untertan,
beide stellen sie ihre eigenen Ansprüche, wollen je für sich wahrgenommen werden und
doch
sind
sie
immer
aufeinander
bezogen.
Daraus
abgeleitet
betrachtet
er
psychosomatische Symptome nicht als die Folge einer besonderen Veränderung oder einer
psychischen Dekompensation, die an den Körper weitergereicht wird. Er betrachtet sie als
die unverwechselbare eigene Antwort, den leiblichen Selbstheilungsversuch in einer
bestimmten
realen
Lebenslage.
Gegeben
wird
diese
Antwort
aufgrund
einer
Körperbiographie, in der dem Körper eigenen Sprache, ähnlich wie auch die Seele ihre
eigene Sprache (beispielsweise in Stimmungen oder Gefühlen) hat.
Neben der je eigenen Sprache und Biographie haben Psyche und Soma ihre eigene
Bildhaftigkeit; die Psyche äussert sich in Symbolen etwa im Traum und in den Phantasien.
Der Körper verbildlicht mittels Haltungs- und Tonusveränderungen.
Ausschlaggebend für die Entwicklung der Bereiche betrachtet Herzka Anlage und Umwelt,
Biographie und das „Hier und Jetzt“ als zusammen wirkend.
Herzka beschreibt deutlich, wie vernetzt er die Rolle von Psyche und Soma bei der
Entstehung und der Manifestierung von Krankheiten sieht. Besonders deutlich wird dies bei
folgendem Zitat:
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
„Alle Krankheiten haben eine psychische und eine somatische Erscheinungsform und
Ursachenfaktoren in beiden Bereichen. So genannte somatische Krankheiten haben ihre
psychische Seite und psychische Krankheiten und Verhaltensstörungen haben immer ihre
körperliche Seite“ (Herzka, 2004, S. 3).
Als Beispiele dazu wären Erkältung oder Unfall zu nennen, denn keine der beiden
körperlichen Einschränkungen gehen spurlos an der Psyche vorbei (ganz zu schweigen von
schwerwiegenderen
Erkrankungen,
Entwicklungsstörung
oder
wie
psychische
Diabetes
Krankheit
oder
bringt
einem
körperliche
Malignom).
und
Jede
motorische
Symptome mit sich, meint Herzka.
In der folgenden Übersicht stellt Herzka die Verknüpfung von körperlichen Symptomen mit
einigen psychopathologischen Befunden her, um zu verdeutlichen, was oben gemeint wurde:
Psychopathologie:
Motorik:
Hemmung, Ängste, Depression
Schlaffe Haltung, Verlangsamung, kleinräumige
Bewegungen, fehlende Bewegungsfreude, Clownerien
Aggressionsstörungen
Abrupte Bewegungen, ausfahrend, „unerwartet“,
ungesteuert
Emotionale Deprivation
Hypotonie, Ev. Bewegungsunruhe, schlaffe Mimik
Ausbeutung und Misshandlung
Resignierte Haltung, „Wachsamkeit“ der Mimik,
Veränderungen im Blickkontakt
Autismus
Steife Bewegungen, inadäquat zur Situation bzw.
Stimmung ( „Dissonanzen“)
ADHS, HKS
Hyper- oder Hypotonus, Tempo, Rhythmus,
Impulskontrolle
Sprach- und Sprechstörungen
Tonus, Rhythmus, Tempo, Spannungszustand, etc.
Tic
Motorik als Leitsymptom!
Übersicht: Psychopathologie und Motorik (Herzka, 2004, S. 3)
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
Wie weiter oben beschrieben, misst Herzka der Motorik einen mit der Psyche gleichwertigen
Stellenwert in der menschlichen Entwicklung bei. Für Kinder sei es deshalb besonders
wichtig, Bewegungsaspekte ebenfalls zu fokussieren und in der Arbeit mit einzubeziehen.
Motorik beschreibt er als
−
Ausdrucksmittel, welches durch Haltung, Mimik, Gestik und Atmung das Befinden
mitteile.
−
veränderbar, wobei jede Veränderung auch eine psychische Veränderung mit sich
bringe.
−
besonders wichtig in der sozialen Integration - durch „motorisches“ Verhalten und
dessen soziale Abstimmung mit anderen sei soziale Integration erst möglich.
−
Indikator, denn jede Entwicklungsstörung und psychische Krankheit äussere sich
motorisch.
−
Teil der Kommunikation (Körpersprache).
Die Untrennbarkeit von Psyche und Soma, und somit auch von Motorik, ist nach Herzka ein
Paradigmawechsel, der schon weit fortgeschritten ist, sich aber noch nicht genügend in
Fachkreisen herumgesprochen hat. Der Paradigmawechsel besteht darin, nicht nur über
Körper und Seele zu reden und zu schreiben, sondern mit beiden zu leben, unterwegs zu
bleiben und zwar im mit Gesundheit und Krankheit gestalteten Alltag wie auch im
therapeutischen Prozess.
2.2.3 Schlussfolgerung für die Psychomotoriktherapie
Herzka
bietet
keine
neue
Behandlungstechnik
an,
sondern
plädiert
für
ein
Verknüpfungsprinzip der bereits bekannten Methoden der Psycho- und der Körpertherapie.
Er erwähnt, dass auch die Psychotherapie mit Kindern das Bewegungsverhalten anspreche.
In Spieltherapien, beim Malen und Zeichnen wie auch beim Sprechen, ist das Kind ständig in
Bewegung. Durch Psychotherapien bewirkte Veränderungen bedeuten auch immer ein
gewandeltes Bewegungsverhalten, das beispielsweise weniger gehemmt oder weniger
aggressiv ist. Allerdings hat die Psychotherapie über einen langen Zeitabschnitt ihrer
Geschichte die körperlichen Aspekte ignoriert und tabuisiert.
Es sei besonders wichtig, unterwegs in jeder therapeutischen Entwicklungsarbeit sowohl den
psychischen, wie auch den körperlichen Prozessen je für sich Raum zu schaffen und weder
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
die Psyche noch den Körper zu vernachlässigen. Ziel wäre es, sich mit beiden gemeinsam,
einzeln und zusammengehörig auf die Entwicklungsreise zu begeben.
In der Arbeit über die Motorik, wie bei der Psychomotoriktherapie, kann oft ein wesentlicher
Beitrag an die Verbesserung der Lebensqualität und die Heilung des Kindes auch dann
geleistet werden, wenn die Bewegungsstörung oder -auffälligkeit mehr Begleit- als
Leitsymptom ist. Der gemeinsame Einstieg mit dem Kind über das Bewegungsangebot
beschreibt Herzka als sinnvollen und wirksamen Zugang zur gesamten Persönlichkeit und
Symptomatik des Kindes. Harmonisierung der Koordination, Regulation des Körpertonus,
Arbeit am Körperbild, Umsetzung von Emotionen und Ideen in Bewegung durch das Spiel
und
weitere
Themen
der
Psychomotoriktherapie
sind
Herzka
zufolge
effiziente
Heilungsansätze auch für psycho- soziale Symptome.
Dazu sind die aus der Therapieforschung bekannten Faktoren der Persönlichkeit der
Psychomotoriktherapeuten, wie z.B. Einfühlung, Verständnis, Reflexion oder Anregung,
gleich wie in der Psychotherapie gegeben. Ebenso tragen die situativen Faktoren wie feste
Behandlungszeiten, kindgemässe Behandlungsräume und -materialien und anderes zu einer
heilenden Wirkung bei.
Will man den Paradigmawechsel nicht nur als theoretische Spielerei auffassen, sondern
damit auch fachlich ernst machen, würde dies für die Arbeit mit Kindern heissen, dass wir
sowohl beim gesunden Kind, wie erst recht in der Therapie, jeweils sowohl im körperlichen
Bereich, wie auch im psychischen arbeiten. Dies verlangt in fachlicher Hinsicht unter
Spezialisten viel Verständnis füreinander, für die Andersartigkeit des anderen und eine
Menge an Kooperation und Koordination. Für den Weg, der bis dahin zu gehen ist, meint
Herzka, besteht noch keine genaue Landkarte, sondern erst eine Skizze. Der Weg liege
noch weitgehend vor uns. „Aber wir in unseren therapeutischen Berufen besitzen das
Privileg, Kundschafter sein zu dürfen“ (Herzka, 2005, S. 66).
2.2.4 Persönliche Stellungnahme
Herzka beschreibt das Konzept der Zwei-Einheiten von Psyche und Soma sehr spannend
und einleuchtend. Wir erachten es gerade für die Arbeit als Psychomotoriktherapeutin als
besonders wichtig und bereichernd, sich mit seinem Konzept auseinander zu setzen, denn
schon unsere Berufsbezeichnung definiert sich mit der Untrennbarkeit von Psyche und Soma
und damit auch der Motorik.
Sehr deutlich wird die Untrennbarkeit von Psyche und Körper, wenn Herzka die Parallelität
der Entwicklung der beiden Teile beschreibt. Als gingen sie Hand in Hand und jeder brauche
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
den anderen, um einen Schritt weiter zu kommen. Auf dem Entwicklungsweg werden beide
Bereiche geprägt und bilden eine je eigene Biografie aus, die es wahrzunehmen und in
unsere Arbeit als Therapeuten einzubeziehen gilt.
Im Laufe der Entwicklung können auch Schwierigkeiten und Störungen auftreten, welche
nach Herzkas Konzept nie nur abgetrennt in einem Bereich stattfinden oder gar durch den
Konflikt der beiden Einheiten entstanden sind. Deshalb erscheint es uns absolut notwendig,
in der Therapie- und Förderplanung eines Kindes stets beide Existenzformen einzubeziehen.
Teilweise haben uns in seinen Erklärungen noch weitere Hintergrundinformationen gefehlt:
Er sprach von der Parallelität und den Widersprüchen zwischen Psyche und Körper, ohne zu
nennen, welche das sind.
Bei der theoretischen Umsetzung dieses Paradigmawechsels stossen wir uns häufig an
Begrifflichkeiten. Das dialogische Prinzip dieses Konzeptes macht es uns unmöglich die
Zwei- Einheiten gleichzeitig zu denken. Wir benennen die beiden Bereiche getrennt und
haben nur mangelhafte oder verwirrende Begriffe für die Untrennbarkeit von Psyche und
Soma. Nahe liegend wäre da der Begriff der Psychosomatik. Herzka schreibt ihn aber klar
der Körperebene zu, sie sei die „unverwechselbar eigene Antwort, allenfalls der leibliche
Selbstheilungsversuch, aufgrund einer Körperbiografie, in der dem Körper eigenen Sprache“
(Herzka, 2005, S. 64).
Auch bei der praktischen Umsetzung dieses Wissens um die Untrennbarkeit von Psyche und
Soma liegt noch viel Pionierarbeit vor uns. Herzka hat dies sehr schön formuliert, indem er
als Privileg der Therapeuten bezeichnet, Kundschafter sein zu dürfen. Wir erachten es als
notwendig, Neugierde und Mut zu zeigen, sich mit neuen Konzepten und der
interdisziplinären Vernetzung auseinander zu setzen.
Herzka vermittelt eine optimistische Auffassung von Entwicklung und Therapie, dies hat uns
Mut gemacht für die therapeutische Arbeit. Veränderung kann über Psyche und/oder den
Körper geschehen und hat immer Einfluss auf den anderen Bereich. Im Speziellen nimmt
Herzka auch Bezug zur Psychomotoriktherapie und beschreibt diese als eine wichtige und
wirksame Therapiemethode.
Zentral für die therapeutische Arbeit finden wir dabei auch folgende Aussage:
„Um die Entwicklung eines Kindes zu fördern, um seine Entwicklungsstörungen vollständig
zu diagnostizieren und es als ganzen Menschen zu behandeln, ist eine Verknüpfung von
körperorientierten und seelisch orientierten therapeutischen Zugängen zweckmässig “
(Herzka, 2005, S. 61).
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
Auch weitere Aussagen, wie „alle Entwicklungsstörung und psychischen Krankheiten
äussern sich motorisch“ (Herzka, 2004, S. 4) oder „Veränderungen der Motorik bewirken
immer psychische Veränderungen“ (ebd.) bestärken die Wirksamkeit und den Nutzen von
Psychomotoriktherapie, sowohl im Alltag wie auch im therapeutischen Setting beispielsweise
der Kinder- und Jugendpsychiatrie.
2.3
Embodiment nach Hüther
2.3.1 Gerald Hüther
(Erfahrung ist Zukunft, 2008)
Gerald Hüther wurde 1951 geboren. Er studierte und promovierte in Biologie an der
Universität Leipzig. Danach arbeitete er an Hirnentwicklungsstörungen am Max-PlanckInstitut für experimentelle Medizin in Göttingen. Ebenfalls an der Universität Göttingen
habilitierte er in Medizin und erhielt schliesslich die Venia legendi für Neurobiologie.
Anschliessend baute er eine Abteilung für neurobiologische Grundlagenforschung auf, die er
auch heute, neben der Zentralstelle für Neurobiologische Präventionsforschung der
Universität
Göttingen
und
von
Mannheim/Heidelberg,
noch
leitet
(Hüther,
2007;
Psychophysik.com, 2005).
2.3.2 Prinzip des Embodiment
2.3.2.1 Definitionen
Die Erläuterungen zur Wechselwirkung zwischen Köper und Psyche aus neurobiologischer
Sicht beziehen sich, sofern nichts anderes angegeben, auf ein Kapitel, welches Hüther im
Buch "Embodiment“ (Storch et al., 2006) darlegt. Im ersten Kapitel beschreibt der Co-Autor
Wolfgang Tschacher das Prinzip des Embodiment und definiert Begriffe. Hüther verwendet in
seinem Teil des Buches dieselben Begrifflichkeiten wie Tschacher. Auf Grund dessen
werden im Folgenden das Prinzip des Embodiment und die Definitionen von Tschacher
verwendet.
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
Das Prinzip des Embodiment geht davon aus, dass es eine Wechselwirkung zwischen
Körper und Psyche gibt, die akzeptiert und verstanden werden soll, um diesen Tatbestand
nutzen zu können und mit einer körperlichen zu einer psychischen Veränderung zu kommen.
Die Autoren des Embodiment sind der Meinung, dass dieses Wechselspiel heutzutage zu
wenig Beachtung findet und von Seiten der Psychotherapeuten mehr genutzt werden sollte,
gerade auch um wissenschaftlich seriös zu werden. Die Autoren fordern sogar, dass jede
Fachperson, die Menschen in Beratung nimmt, eine Erklärung abgeben müsse, weshalb sie
mit dem Menschen arbeitet, ohne den Körper mit einzubeziehen. Storch et al. versuchen die
Wechselwirkung aus Sichtweise der Kognitionswissenschaften, der Psychologie, der
Neurobiologie und der Körpertherapie zu erläutern.
Unter Embodiment (deutsch etwa „Verkörperung“) verstehen wir, dass der Geist (also:
Verstand, Denken, das kognitive System, die Psyche) mitsamt seinem Organ, dem
Gehirn, immer in Bezug zum gesamten Körper steht. Geist/Gehirn und Körper
wiederum sind in die restliche Umwelt eingebettet. (Storch et al., 2006, S. 15)
Hüther spricht in seinem Kapitel vor allem vom Gehirn und weniger von der Psyche selbst.
Das Gehirn sei die Ebene des Denkens, Fühlens oder Verhaltens. Daraus leiten wir ab, dass
im Gehirn, welches das Organ der Psyche ist, die Vorgänge ablaufen, welche die Psyche
ausmachen.
2.3.3 Die Wechselbeziehung zwischen Körper und Psyche aus
neurobiologischer Sicht
Hüther
beschreibt
die
Wechselbeziehung
zwischen
Körper
und
Psyche
aus
neurobiologischer Sichtweise, diese werden wir im Folgenden erläutern. Wie schon erwähnt
werden wir uns an die oben definierten Begrifflichkeiten der Autoren des Embodiment
(Storch et al., 2006) halten und diese im folgenden Abschnitt übernehmen.
Der Blutkreislauf sowie afferente und efferente Nervenbahnen verbinden das Gehirn mit den
restlichen Teilen des Körpers. Die afferenten Nervenbahnen melden dem Gehirn fortlaufend,
was im Körper passiert. Anderseits gibt das Gehirn über die efferenten Nervenbahnen
Befehle an den Körper. Körper und Gehirn stehen immer in einer Wechselwirkung. Diese
Tatsache zeigt auf, dass die Psyche über ihr Organ, das Gehirn, mit dem Körper verbunden
ist und ein Austausch besteht. Auf der Sachebene findet diese Tatsache wenig
Berücksichtigung. Bis Ende des 20. Jahrhunderts sei kaum beachtet worden, dass Denken
untrennbar mit Fühlen vereint oder das Gehirn untrennbar mit dem Körper verbunden ist,
meint Hüther. Dies ist vor allem in den westlichen Kulturkreisen so, während im asiatischen
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
Raum beispielsweise schon seit Jahrhunderten Körpertherapien praktiziert werden, in denen
dieser Zusammenhang Berücksichtigung findet. In unseren Kulturkreisen hingegen war man
lange der Ansicht vom „nackten Verstand“, also ein kognitiver Ansatz, während der Körper
keine Berücksichtigung fand und die Gefühle gar unterdrückt wurden. Laut Hüther hat die
Diskussion um den Zusammenhang oder die Trennung von Körper und Gehirn eine lange
Tradition und ist eine Weiterführung der Diskussion über die Trennung von Körper und Geist.
Die Weltgesundheitsorganisation (WHO) prognostiziert laut Hüther für die kommenden Jahre
einen drastischen Anstieg der psychosomatischen Krankheiten in hoch entwickelten
Industriestaaten, die durch Depressionen oder Angst bedingt sind. Zur heutigen Zeit ist es
bereits so, dass die Anzahl körperlich erkrankter oder seelisch leidender Menschen immer
höher wird. Hüther sieht den Grund dieser dramatisch ansteigenden Zahl darin, dass wir in
den letzten Jahren, wie oben schon angetönt, vor allem auf unsere Vernunft gehört haben.
Wir haben nach ihr entschieden und gehandelt und dabei das Gefühl gehabt, zur
bestmöglichen Lösung zu kommen, wenn wir rationell entscheiden. Dennoch steigt die Zahl
leidender Menschen stetig und viele Menschen sind nicht zufrieden mit ihrer Lebenssituation.
Um zufrieden, glücklich, mutig und zuversichtlich leben zu können, sei es notwendig, dass
wir in der Lage sind, Emotionen zu empfinden, zuzulassen und die Intuition zu nutzen.
„Wir müssen versuchen, die verloren gegangene Einheit von Denken, Fühlen und Handeln,
von Rationalität und Emotionalität, von Geist, Seele und Körper wieder zu finden. Sonst
laufen wir Gefahr, uns selbst zu verlieren“ (Storch et al., 2006, S. 77).
Jeder Mensch erfährt Tag für Tag, dass die körperlichen Veränderungen auch Auswirkungen
auf das Zentralnervensystem haben und somit auch psychische Veränderungen mit sich
bringen können. Allerdings ist uns dieser Zusammenhang nur dann bewusst, wenn es zu
spürbaren Störungen der Prozesse im Körper kommt, was mit der Funktionsweise unseres
Zentralnervensystems zu tun hat. Erst wenn genügend starke Verschiebungen des
Ionengleichgewichts an die Aussenwand eines Neuron des peripheren Nervensystems
kommen, wird das Aktionspotential ausgelöst und werden somit die Impulse an das Gehirn
weitergeleitet. Ist dann die Erregung im Gehirn wiederum stark genug, wird dort ein
spezifisches sensorisches Erregungsmuster erzeugt, welches die Aktivierung bestimmter
neuronaler
Netzwerke
steuert
und
somit
ein
charakteristisches
reaktions-
oder
handlungsleitendes Erregungsmuster erzeugt. Wird die Erregung so intensiv, dass sie auch
limbische und hypothalamische Hirnregionen erfasst, wird eine Notfallreaktion in Gang
gesetzt. Es folgt Angriff, Flucht oder Erstarrung. Gleichzeitig werden auch zentralvenöse und
somatische Veränderungen aktiviert. Alles was im Körper abläuft, führt bei längerem
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
Anhalten zu Anpassungen der davon betroffenen neuronalen Regelkreise und synaptischen
Verbindungen.
Spannend erscheint in Hüthers Kapitel auch, dass man in den letzten Jahren immer mehr
Einflussmöglichkeiten von körperlichen Veränderungen auf zentralnervöse Prozesse
gefunden hat. Beispielsweise wurde entdeckt, dass im Gehirn gebildete Hormone, die als
Botenstoffe freigesetzt werden, auch im Darm und anderen inneren Organen produziert
werden können. Sie gelangen über den Blutkreislauf in das Gehirn und nehmen dort Einfluss
auf die Aktivität spezifischer neuronaler Netzwerke und somit auch auf psychische Zustände.
Es laufen noch weitere Untersuchungen und es werden bestimmt noch weitere
Entdeckungen in dieser Art gemacht werden. Hüther glaubt, dass noch besser beschreibbar
wird, wie spezifische Erregungsmuster entstehen und damit psychische Prozesse
beeinflussen können.
Wie der Titel dieses Abschnittes sagt, ruft nicht nur der Körper Veränderungen in der Psyche
hervor, sondern haben auch psychische Veränderungen Auswirkungen auf den Körper.
Wieder kennen wir unzählige Beispiele aus dem Alltag, die uns diese Beziehung deutlich
machen. Sind wir verliebt, haben wir Schmetterlinge im Bauch; sind wir gestresst, schlägt es
uns auf den Magen; sind wir traurig, verändert sich unsere Körperhaltung und die Mimik des
Gesichtes, usw. Wir werden uns dessen am stärksten bewusst, wenn das seelische
Gleichgewicht gestört wird. Ist dies der Fall, kommt es zu einer Aktivierung des emotionalen
Zentrums, also des limbischen Systems im Gehirn. Es kommt zu Notfallreaktionen des
Körpers, wenn die Situation im Vergleich mit den bisherigen Erlebnissen als bedrohlich
empfunden wird. Diese Notfallreaktion ist stark spürbar, da das neuroendokrine StressSystem aktiviert wird: das Herz pocht stark, der Atem stockt, der Körpertonus ist massiv
erhöht und teilweise stellen sich sie Körperhaare auf. Wird die Situation von einem selbst
besser gelöst, als man es aufgrund der eigenen Erfahrungen erwartete, wird das
Belohnungssystem im Gehirn aktiv. Dies bedeutet, dass Dopamin freigesetzt wird, welches
eine stabilisierende Wirkung auf die neuronalen Verhaltensmuster hat, die an der Lösung
des Problems beteiligt waren. Lebt man aber beispielsweise in einer immer wiederkehrenden
Angst, kann es eine anhaltende Veränderung der Haltung und des Muskeltonus geben, was
eine chronische Verspannung zur Folge haben kann. Weiter können immer wiederkehrende,
psychische Belastungen zur Veränderung von Funktion und Struktur einzelner Organe
führen, was im Extremfall eine chronisch entzündliche Krankheit zur Folge haben kann.
Hüther versucht damit deutlich zu machen, dass besonders negativ bewertete Situationen
Aktivität, Funktion und Struktur von Organen oder ganzer Organstrukturen langfristig
25/84
Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
verändern kann. Die Zellen können Signale senden, die eine andere Zelle nur oberflächlich
beeinflussen. Sie sind aber auch in der Lage, starke Signale zu senden, die andere Zellen
dazu
veranlassen,
ihre
Intensität
zu
erhöhen
oder
ihr
Leistungsspektrum
ganz
umzugestalten, damit sie bis anhin ungenutzte Möglichkeiten zu eröffnen. Diese Art von
Kommunikation zwischen den Zellen ist besonders während der embryonalen Entwicklung
wichtig, da in dieser Zeit die Entwicklung zur Lenkung und Steuerung von somatischen und
neuronalen Differenzierungsprozessen entwickelt wird.
Der Hirnstamm und der Hypothalamus sind bereits vor der Geburt weitgehend ausgereift und
bilden neuronale Netzwerke zur Kontrolle und Aufrechterhaltung des inneren Körpermilieus.
Dies bedeutet, dass die Zusammensetzung und Eigenschaft des zirkulierenden Blutes im
Körper ständig kontrolliert und angepasst wird, damit die Homöostase (Konstanz der
Konzentration gelöster Stoffe, Temperatur, pH-Wert) gewährleistet werden kann. Dieser
Informationsfluss an das Gehirn läuft konstant und unbewusst ab. Hüther zitiert an dieser
Stelle den Hirnforscher Damasio, der diesen körperlichen und unbewussten Prozess als
Grundlage des psychischen Selbst sieht. Hüther nennt dies das “Protoselbst“. Später in der
Entwicklung werden das limbische System und der assoziative Cortex ausgereift. Dies macht
es uns möglich, uns an ein Ereignis zu erinnern und die Körpergefühle nachzuempfinden. Es
ist ein bewusstes Selbst, welches sich nicht über die Sprache ausdrückt. Das Körpergefühl,
kann auch empfunden werden, wenn der äussere Reiz aktuell nicht vorhanden ist - rein
durch die Erinnerung daran: Es wird das gefühlte Kernselbst. Auch diesen Begriff hat Hüther
von Damasio übernommen und ergänzt, dass das Protoselbst und das gefühlte Kernselbst
unter dem Begriff "Körper-Selbst" zusammengefasst werden können. Das Kernselbst bildet
die Grundlage für einen weiteren Aufbau der „Ich“-Vorstellung. Erfahrungen werden
verankert und bewertet auf der Basis von Körpersignalen. Deshalb ist das Körper-Selbst
sehr individuell, kann aber durch andere Personen beeinflusst werden, beispielsweise durch
Zuschreibungen und Bewertungen. Dies kann dazu führen, dass die eigenen Gefühle
verdrängt oder unterdrückt werden, das heisst, es besteht keine ursprüngliche Verbindung
mehr zum eigenen Körper. Wir versuchen dies mit einem Beispiel zu verdeutlichen: Ein Kind
ist sehr aktiv und bewegungsfreudig, es verspürt also den Drang, sich draussen zu bewegen
und sich dadurch auch automatisch von seinem Vater räumlich ein Stück zu entfernen.
Immer wenn es sich bewegt, geht es ihm gut. Der Vater möchte aber, dass das Kind an
seiner Seite geht und ruft es immer wieder zu sich zurück, sobald sich dieses entfernt. Mit
der Zeit verinnerlicht das Kind die Rückmeldungen und geht ruhig neben dem Vater her und
bewegt sich nicht mehr so wie früher. Seine Bedürfnisse werden unterdrückt und es hat nun
von sich den Eindruck, es sei nun ein artiges Kind, weil es dem Vater gehorche und sich
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
nicht mehr entfernt. Es hat den Eindruck, es sei gar nicht bewegungsfreudig. Die Verbindung
zwischen dem Körper und dem Selbstbild ist nicht mehr die wahre, die ursprüngliche,
sondern diejenige, die es von anderen aufgenommen hat. Hüther meint, der Grund dafür,
dass Menschen ihr Gefühl vom Verstand und ihren Körper vom Gehirn trennen, darin liege,
dass jeder Einzelne das Bedürfnis nach Zugehörigkeit hat, die man nur mit dem von der
Gesellschaft oder Kultur erwartetem Verhalten erlangt. Es findet also immer eine gewisse
Anpassung statt, denn ganz ohne Anpassung an die gesellschaftlichen Normen und ohne
soziale Kontakte könnte man nicht überleben. Ein gewünschtes Verhalten kann von
Erwachsenen durch Angst einflössen erzielt werden oder es findet über die Spiegelneuronen
statt, wodurch das Wahrnehmungs-, Bewertungs- und Verhaltensmuster des Kindes geprägt
wird und somit über mehrere Generationen weiter gegeben werden kann. Die Orientierung
an Idolen (Erwachsene, Geschwister, Freunde, Stars usw.) führt auch dazu, dass das Kind
ab vier Jahren in der Lage ist, seine Gefühle zu beherrschen und sie einzusetzen, um
bestimmte Dinge zu erreichen. Der eigentliche emotionale Ausdruck wird nicht mehr
öffentlich gezeigt, sondern zunehmend internalisiert. Dies bedeutet, dass die Gefühle mit der
Zeit stark kontrolliert und vom Körperempfinden abgelöst werden.
Affektive, sensorische und motorische wie auch alle frühen Erfahrungen werden im Gehirn
abgespeichert. Diese Abspeicherung wird “implizites Gedächtnis“ genannt, was bedeutet,
dass der Wissensstand nicht bewusst reproduziert werden kann. Es bildet die Basis des
Unbewussten, was nicht ganz deckend mit dem Unbewussten in der Psychoanalyse
gleichgesetzt werden kann. Der Inhalt des impliziten Gedächtnisses ist der Eindruck, den
das Kind von sich selbst hat und davon, womit es in Verbindung tritt. Dazu gehören auch die
dabei aufkommenden Gefühle. Dies wird im affektiven, sensorischen und motorischen Teil
des Cortex und im limbischen System abgespeichert. Diese Abspeicherungen bestimmen
die erlebte Wirklichkeit und beeinflussen somit immer das seelische Erleben und folglich
auch die Psyche mit. Dies betrifft auch Abwehrvorgänge. Dürfen in einer Beziehung zu
einem Menschen negative Gefühle wie Schmerz, Trauer, Wut nicht gezeigt, sondern müssen
unterdrückt werden, kann eine Abwehrhaltung den eigenen Gefühlen gegenüber entstehen,
die sich auch in muskulären Anspannungen abzeichnet. Erinnert man sich später wieder an
diese
Situation,
werden
alle
Erinnerungen
wach,
auch
die
an
die
muskulären
Verspannungen und der Körper beginnt sich erneut zu verspannen. Vor allem negative
Erfahrungen in der frühen Kindheit wie Ohnmacht, Hilflosigkeit, Ablehnung und Entwertung
hinterlassen eine besonders markante und starke Verkörperung. Während die Gefühle oder
Erinnerungen an die damalige Situation später überwunden werden können, wird die
verkrampfte oder resignierte Haltung meist ein Leben lang sichtbar bleiben.
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
Die abgespeicherten Erfahrungen werden immer wieder in derselben Weise verknüpft, wie
wir sie einmal abgespeichert, das heisst „verkörpert“ haben. Diese Muster verfestigen sich
immer mehr, denn im Gehirn werden Verbindungen, die oft gebraucht werden, immer fester
und stärker, solche, die wir nicht brauchen, werden abgebaut („use it or lose it“). Dies
veranlasst uns dazu, immer etwa in der gleichen Weise zu agieren. Wir haben das Gefühl,
dass wir eben so sind. Wie oben angedeutet, kommt dies daher, dass wir unbewusst die alte
Struktur der Erlebnisse und unseres Verhaltens wieder aufrufen und somit stabilisieren. Es
bedeutet aber nicht, wie im Alltag oft angenommen, dass wir uns nicht ändern, also keine
neuen Verhalten erlernen können. Unser Gehirn lernt nicht nur in der Kindheit, sondern es
bleibt ein Leben lang aktiv und kann neue Verknüpfungen aufbauen. Wenn wir also ein
altbekanntes motorisches, sensorisches oder affektives Muster verlassen, hat dies dank der
engen neuronalen Verknüpfung zur Folge, dass sich auch die zwei anderen Muster
verändern lassen. Im Prinzip des Embodiment werden diese Kenntnisse genutzt und es wird
auf der motorischen Ebene angeknüpft, was automatisch auch eine Veränderung auf den
anderen zwei Ebenen mit sich bringt. Je vielfältiger ein Erlebnis abgespeichert wird, desto
intensiver kann sich später daran erinnert werden. Es braucht später nur eine kleine
Erinnerung, wie beispielsweise ein Geruch oder ein Geräusch (sensorische Ebene), um ein
bestimmtes Gefühl (affektive Ebene) und meist auch eine Anpassung der Körperhaltung
(motorische Ebene) auszulösen. Dies erlebt man bei schönen, aber auch bei schrecklichen
oder traumatischen Erlebnissen.
Für uns Menschen ist es nicht einfach, unsere alten Muster aufzugeben, da man sich meist
auch nicht bewusst ist, wie verstrickt sie sind und was sie alles mit sich bringen. Hüther
verwendet ein sehr passendes Bild dazu: der Besitzer eines Hauses sieht von innen her
nicht, wie schief sein Haus geworden ist. Wir müssen etwas Neues erlernen und dafür
braucht es laut Hüther zuerst die Einsicht und dann einen starken Willen, etwas zu
verändern. Hüther sieht dabei die Motorik als einen besonders guten Anknüpfungspunkt:
Weil er ursprünglich so eng mit dem Gehirn und allem, was dort geschah, verbunden
war, bietet der Körper einen besonders leichten Zugang zu allen Ebenen des Erlebens
und Verhaltens, zu den im Gehirn abgespeicherten Sinneseindrücken, den Gefühlen,
den unbewusst gesteuerten Verhaltensmustern, und nicht zuletzt zu den frühen
Erinnerungen. (Storch et al., 2006, S. 97)
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
2.3.4 Schlussfolgerung für die Psychomotoriktherapie
Wir versuchten, basierend auf der Neurobiologie, aufzuzeigen, wie die Wechselwirkung
zwischen Körper und Psyche erklärt werden kann. Wir gehen davon aus, dass der Körper
Ausdruck der Psyche sein kann, aber auch, dass der Körper Auswirkungen auf die Psyche
haben kann. Diesen Ansatz teilen wir mit dem Prinzip des Embodiment. Herzka und Hüther
nutzen diese Grundlage und setzen auf der motorischen Ebene an, um eine sensorische
oder eine affektive Veränderung zu erreichen. In die Psychomotoriktherapie kommen zu
einem grossen Teil Kinder, die motorische Schwierigkeiten aufweisen, deren Gründe in der
Psyche des Kindes zu finden sind. Wir nutzen also neben dem Spiel auch die Motorik oder
eine sensorische Erfahrung, um dem Kind psychische Stabilität zu ermöglichen, zum
Beispiel das Selbstwertgefühl aufzubauen. In der Psychomotorik nutzen wir die Abhängigkeit
der affektiven, sensorischen und motorischen Ebene. Wir gehen nicht ausschliesslich von
der motorischen Ebene aus auf das Kind ein, sondern versuchen auch auf der psychischen
Ebene anzusetzen, um eine Veränderung in der Motorik zu erreichen. Um nochmals auf das
Beispiel des Selbstkonzepts zurück zu kommen, wird es einem Kind beispielsweise möglich,
seine Angst zu überwinden und die Sprossenwand hochzuklettern.
Hüther hat aufgezeigt, dass die immer wieder gebrauchten Verbindungen im Gehirn immer
stärker werden und es nicht ganz einfach ist, zu erkennen, wie schief das eigene Haus und
wie eine Veränderung angestrebt werden könnte. Deshalb ist es wichtig, dass wir möglichst
früh diese teilweise unerwünschten, immer stärker werdenden Verbindungen abschwächen
und vergessene wieder zu aktivieren versuchen oder neue Verknüpfungen ermöglichen. Die
Psychomotorik kann dazu einen grossen Beitrag leisten. Einerseits, weil sich die meisten
Patienten im Kindes- oder Jugendalter befinden und Veränderungen stattfinden können,
bevor das Haus schon ganz schief ist und es immer schwieriger wird, diesen starken
Verbindungen abzuschwächen. Anderseits auch, wie Hüther bemerkt, dass sich über die
Motorik ein besonders guter Zugang finden lässt.
Hüther schreibt, dass ein Erlebnis möglichst vielfältig abgespeichert werden soll, um sich
später gut daran erinnern zu können. Auch hier lässt sich eine Parallele zur
Psychomotoriktherapie ziehen, in der wir bemüht sind, bei schon Bekanntem anzuknüpfen
und immer wieder kleine Variationen einzubauen. Das Kind zeigt uns, wie gross oder klein
diese Variationen sein sollen und wann die Erfahrungen genügend stark abgespeichert sind,
um einen Schritt weiter zu gehen und sich etwas Neuem widmen zu können.
Weiter wird erwähnt, dass negative Gefühle in unserer Gesellschaft oft unterdrückt werden
müssen und dies sich in muskulären Anspannungen manifestieren kann. In „Kinder – Körper
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– Sprache Psychomotorisch fördern“ setzen sich Zimmer und Vahle (2005) mit Kindern und
ihren Emotionen auseinander und machen Vorschläge, wie sie in der Psychomotoriktherapie
thematisiert werden können. Sie erachten es als sehr wichtig, dass Kinder ihre positiven, wie
auch negativen Gefühle zeigen können. Müssen die Gefühle unterdrückt werden, kann das
Kind sie nicht verarbeiten, sie bleiben im Innern, bringen die Seele in ein Ungleichgewicht
und können teilweise auch somatische Beschwerden auslösen. Deshalb ist eine Plattform für
die Gefühle der Kinder zu bieten.
2.3.5 Persönliche Stellungnahme
Hüther beschreibt die Wechselwirkung und die Abhängigkeit von Psyche und Körper auf
einer medizinischen Ebene. Aus seinen Beschreibungen ist klar zu entnehmen, dass er wie
Herzka Psyche und Körper als eine Einheit versteht, dass Psyche und Körper untrennbar
sind und sich gegenseitig beeinflussen. Dennoch scheint er nicht drauf zu beharren, alles
aus medizinischer Sicht zu beweisen. Er beschreibt beispielsweise sehr schön, dass wir
Menschen viel mehr auf unser Bauchgefühl hören sollten. Allgemeiner plädiert er dafür, dass
das Zusammenspiel und die Einheit zwischen Körper und Psyche vermehrt wieder
berücksichtigt werden sollen.
Weiter geht er auf das Körperselbst ein, deren Entstehung er in Anlehnung an Damasio auf
der medizinischen Ebene beschreibt. Er besagt aber auch, dass das Körperselbst sehr
individuell ist und von aussen, also vom sozialen Umfeld, beeinflusst werden kann. Dem ist
zu entnehmen, dass Hüther von einem Zusammenspiel zwischen Anlage und Umwelt
ausgeht. Für die Arbeit als Therapeutin bestärkt uns dies, da es für uns bedeutet, dass wir
auch einen positiven Einfluss auf das Kind nehmen können. Es macht aber gleichzeitig auch
deutlich, welche Folgen es haben kann, wenn das Kind negative Erfahrungen macht. Dies
bestätigt die Praxis der Psychomotoriktherapie, in der wir sehr darauf achten, dass das Kind
positive Erlebnisse machen kann.
Hüther beschreibt sehr überzeugend, dass die motorische, sensorische und affektive Ebene
ebenfalls stark aufeinander reagieren und zusammenspielen. Wir stimmen Hüther klar zu,
wenn er äussert, dass er die motorische Ebene als besonders guten Zugang zu den anderen
Ebenen sieht. Dies bestätigt einen grossen Teil der Psychomotoriktherapie, in der wir genau
auch über die Motorik und das Spiel einen Zugang zum Kind suchen.
Die Betrachtung aus neurobiologischer Sicht von Hüther entspricht den Ansichten, welche
die Psychomotoriktherapie vertritt. Es könnte unserer Meinung nach gut als theoretisches
Fundament für einen Teil der psychomotorischen Arbeit dienen.
30/84
Bachelor-These
2.4
Simone Rüegg & Angela Wyler
Erkenntnisse zur Wechselwirkung zwischen Psyche und
Körper nach Herzka und Hüther
Sowohl Herzka wie auch Hüther haben uns aus unterschiedlichen Gesichtspunkten
aufgezeigt, wie die Wechselwirkung zwischen Körper und Psyche beschrieben werden kann.
Beide sind sich aber einig, dass es eine Wechselwirkung zwischen Körper und Psyche gibt
und dass eine Erfahrung auf der einen Seite auch auf der anderen Seite erfahren und
abgespeichert wird. Herzka spricht dabei von der “Körperbiografie“, während Hüther von
“Verkörperung“ spricht. Sie messen nicht nur der Psyche einen besonderen Stellenwert zu:
auch der Körper trägt eine Biografie in sich. Dies beispielsweise in Form von Mustern, die in
intensiver Arbeit verändert werden können.
Aus den Arbeiten von Herzka und Hüther lassen sich wichtige Argumente für die
psychomotorische Arbeit ableiten. Unter anderem beschreiben sie die gegenseitige
Beeinflussung in der parallelen Entwicklung von Psyche und Körper deutlich, was sich z.B.
beim Lernen des Kriechens und der Autonomieentwicklung als zusammengehörig zeigt.
Weiter wird deutlich, dass sie davon ausgehen, dass ein Teil der menschlichen Entwicklung
genetisch veranlagt ist, dass aber die Umwelt und somit wir Therapeuten, einen Einfluss auf
die Patienten nehmen können.
Weiter lässt sich ableiten, dass in der Therapie der Patienten sowohl auf der körperlichen
wie auch auf der psychischen Ebene Einfluss auf die Gesamtentwicklung einer
Persönlichkeit genommen werden kann, da sie eng miteinander verbunden sind. Der Körper
kann Ausdruck des psychischen Befindens sein, während sich das körperliche Befinden in
der Psyche niederschlagen kann. Beiden Teilen, also körperlichen wie auch psychischen
Prozessen, sollten in der Therapie genügend Raum gelassen werden. Beide Autoren
betonen ausdrücklich, dass das Zusammenspiel in unseren Köpfen und in unserem Handeln
noch nicht verinnerlicht ist und es Zeit für diesen Paradigmawechsel oder die Rückbesinnung
in der westlichen Welt braucht.
Die Beiträge von Herzka und Hüther liefern Argumente dafür, dass psychomotorische Arbeit
in der Kinder- und Jugendpsychiatrie einen wichtigen Beitrag leisten kann. Die
Psychomotoriktherapie berücksichtigt die Untrennbarkeit von Körper und Psyche, wie sie
auch Herzka und Hüther beschrieben haben und findet über beide Ebenen Zugang zum
Patienten. Beispielsweise kann über körperliche Erfahrungen positiver Einfluss auf die
Psyche genommen werden. Sowohl Herzka als auch Hüther erachten Bewegungsangebote,
beziehungsweise die Ebene der Motorik, als einen besonders sinnvollen und wirksamen
31/84
Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
Zugang zu einem Menschen. Wir betrachten die Psychomotorik nicht als alleinige
Therapiemethode, sondern als eine Ergänzung zu bestehenden Therapien.
32/84
Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
3 Psychomotoriktherapie in der Kinder- und
Jugendpsychiatrie
3.1
Einleitung
Die Erkenntnisse des vorhergehenden Kapitels zeigten, dass die Psychomotoriktherapie
einen wesentlichen, wichtigen und ergänzenden Beitrag zum bereits bestehenden Angebot
in der Kinder- und Jugendpsychiatrie leisten könnte. In diesem Kapitel beschreiben wir nun
bestehende
Berührungspunkte
der
Psychomotoriktherapie
mit
der
Kinder-
und
Jugendpsychiatrie.
Wie im Kapitel 1.5 bereits beschrieben, schauen wir in diesem Kapitel in die Geschichte der
deutschen Psychomotoriktherapie und deren Geburtsstunde mit Ernst „Jonny“ Kiphard.
Weiter beschreiben wir, wie die Arbeit seines direkten Nachfolgers Horst Göbel in der
Kinder- und Jugendpsychiatrie Hamm aussieht.
Weiter zeigen wir die aktuelle Arbeit der Psychomotorik in der Kinder- und Jugendpsychiatrie
in Amersfoort (NL) auf.
Mit der Psychomotoriktherapeutin des Kinder- und Jungendpsychiatrischen Dienstes Basel
konnten wir eine E-Mail-Befragung durchführen und somit einen kleinen Einblick in ihre
Arbeit erhalten.
3.2
Beispiele der Psychomotoriktherapie in Kinder- und
Jugendpsychiatrien im Ausland
3.2.1 LWL Klinik in Hamm, Deutschland
Wir hatten die grosse Chance, ein Praktikum in der Ursprungsstätte der Deutschen
Psychomotoriktherapie, der Klinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie in Hamm, zu
absolvieren. Horst Göbel ist der jetzige Leiter der Psychomotorik in der Klinik und direkter
Nachfolger Kiphards. Wir erhielten in zwei Wochen Hospitationen, Selbsterfahrungen und
vielen
wertvollen
Gesprächen
einen
sehr
umfassenden
Einblick
in
die
klinische
psychomotorische Arbeit.
3.2.1.1 Geschichtlicher Hintergrund
Wir bereiteten uns auf das Praktikum vor, indem wir uns die Geburtsstunde und Geschichte
der Deutschen Psychomotoriktherapie anschauten.
33/84
Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
In den 50er Jahren des letzten Jahrhunderts gelangte man in der klinischen Kinder- und
Jugendpsychiatrie zur Einsicht, dass es Bewegung als eines der wichtigsten kindgerechten
Mittel braucht, um eine ganzheitliche Entwicklung zu ermöglichen. In diesem Verständnis
wurzelt die Deutsche Psychomotorik. Die Entwicklung der Psychomotorik begann 1951 in
der Klinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie in Gütersloh (Köckenberger & Hammer, 2004).
Der Landschaftsverband Westfalen-Lippe beauftragte Frau Dr. med. Elisabeth Hecker, eine
Kinder- und Jugendpsychiatrie aufzubauen und diese zu leiten. Chefarzt der Klinik in
Gütersloh wurde der Kinderpsychiater Dr. med. Helmut Hünnekens. Hecker und Hünnekens
lernten den Zirkusclown und Sportstudenten Ernst „Jonny“ Kiphard kennen. Er bekam in der
Klinik eine Anstellung mit der Aufgabe, sensomotorisch entwicklungsgestörte und in ihrer
psychomotorischen Entfaltung behinderte Kinder über die Bewegung in ihrer Gesamtentwicklung zu fördern (Hanne-Behnke, 2001).
1965 zog die Kinder- und Jugendpsychiatrie von Gütersloh nach Hamm, ebenfalls in
Westfalen, um. Zusammen mit Hünnekens entdeckte Kiphard, dass sich Bewegungstherapie
auch positiv auf die Psyche auswirken kann. Kiphard entwickelte die „Psychomotorische
Übungsbehandlung“. Für die Auswahl der Übungen und um Ideen zu finden, konsultierte er
teilweise die heilpädagogische Rhythmik von Mimi Scheiblauer und Charlotte Pfeffer, die
Sinneserziehung von Maria Montessori und Erfahrungen aus dem Orff-Schulwerk bezog er
ebenfalls mit ein (Zimmer, 2006). Zum ersten Mal wurde damals das Trampolin zur
Förderung der Bewegung und der Koordination, aber auch als diagnostisches Mittel
eingesetzt. Schon bald darauf hat Kiphard den Trampolinkoordinationstest entwickelt.
Zwischen 1957 und 1958 entstand eine Arbeit, die zeigte, dass ein sechswöchiges psychomotorisches Trainingsprogramm die motorische Leistungsfähigkeit massiv verbessern kann.
Dank diesem intensiven Training liessen sich zwei Jahre in der Bewegungsentwicklung
aufholen.
Nach dem Training durchgeführte psychologische Tests zeigten folgende bemerkenswerte
Fakten:
−
Abnahme der psychischen Desintegration, verbunden mit einer Stärkung und
Stabilisierung innerseelischer Kräfte
−
Nachlassen der Intensität psychomotorischer Enthemmung und des Störverhaltens
−
Vermehrte Anstrengungsbereitschaft und Konzentrationsfähigkeit bei Bewegungsaufgaben
34/84
Bachelor-These
−
Simone Rüegg & Angela Wyler
Gleichbleibend geringe Konzentrationsfähigkeit bei schulischen Arbeitsproben, wenn
auch in der Verteilung über einen längeren Zeitraum ausgeglichener
(Kiphard,2001, S. 13)
Eltern, Heimerzieher oder Lehrer bemerkten eine positive Verhaltensänderung bei den
Kindern nach Beendung dieser Übungsbehandlung. Es wurde allerdings auch erkannt, dass
es innerhalb eines halben Jahres eine weitere psychomotorische Betreuung brauchte, damit
die neuen Verhaltensweisen nicht wieder verloren gingen (Kiphard, 2001).
Bei Kiphard standen nicht mehr die Defizite und Schwächen des Kindes, sondern das Kind
mit seinen Stärken und Schwächen als ganze Persönlichkeit im Zentrum. Kiphard erkannte,
dass sich motorische Beeinträchtigungen oftmals behindernd auf die perzeptive, kognitive,
affektive und soziale Entwicklung auswirken. Hingegen kann eine gestörte Wahrnehmung
und Intelligenz negative Auswirkungen auf beispielsweise motorische, verbale, emotionale
und soziale Bereiche haben. Eine der ersten Erkenntnisse war, dass sich eine Verbesserung
der motorischen Fähigkeiten positiv auf das niedrige Selbstwertgefühl von motorisch
frustrierten Kindern auswirkte. Mit der Steigerung des Selbstwertgefühls gelang es diesen
Kindern immer besser, ihre Handlungskompetenzen zu nutzen und soziale Kontakte zu
knüpfen. Kiphard meinte laut Zimmer (Zimmer, 2006, S. 39), dass das Kind in drei grossen
Bereichen gefördert und ihm Erfahrungen ermöglicht werden müssen, um erfolgreich
handlungsfähig zu sein: Im Wahrnehmungsbereich, im Bewegungsbereich und im emotionalsozialen Bereich. Im Gegensatz zu den gängigen Methoden der sportmotorischen und
anderen Trainingsmethoden wurden in den psychomotorischen Übungsbehandlungen keine
isolierten Übungen mehr durchgeführt, sondern es wurde über das Spiel eine ganzheitliche
Förderung angestrebt. Ausnahmen bildeten einige Übungen aus der Physio- und
Ergotherapie, um tonische Reflexe zu mindern. Seither ist das Spiel ein zentrales Element
der Psychomotorik und nicht mehr daraus weg zu denken. Kinder, die z.B. Höhenangst
hatten, kletterten ohne zu zögern als Affen die Kletterwand hoch, was Kiphard selbst stolz
machte. Psychomotorik war in der Medizin, Therapie und in der Pädagogik noch unbekannt
und die Idee neu. Sie verbreite sich aber bald im Bereich der Sonderschule für
Erziehungshilfe, Lernbehinderte und geistig Behinderte.
Die Psychomotorik
entwickelte sich nicht
nach einer
bestehenden
Theorie oder
Wissenschaft, sondern direkt in der Praxis. Das theoretische Gerüst folgte später. Die
Entwicklung ist heute noch im Gange und noch nicht vollständig ausgereift und einheitlich
gestaltet.
Ergebnisse
verschiedener
Effizienzkontrollen
konnten
folgende
positive
Veränderungen bestätigen:
35/84
Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
−
Anstieg der Körper- und Bewegungsbeherrschung
−
Verbesserung und Stabilisierung des Selbstwertgefühls
−
Anstieg des Aktivationsniveaus und der Handlungsbereitschaft
−
Erhöhung der Motivation, Neugier und Begeisterungsfähigkeit
−
Verbesserung der Aufmerksamkeitsspanne und Konzentration
−
Verbesserung der Handlungs- und Verhaltenskontrolle
−
Erhöhung der sozialen Interaktion und Kommunikation
(Köckenberger & Hammer, 2004, S. 41)
3.2.1.2 Aktuelle Lage der Psychomotoriktherapie in Hamm
Heute betreut die LWL Klinik in Hamm jährlich rund 900 Patienten stationär oder ambulant.
Die Patienten sind im Alter von vier bis 18 Jahren, in Ausnahmefällen auch bis 20 Jahre. Die
Aufenthaltsdauer beträgt ca. drei Monate. Die Klinik wird von Krankenkassen finanziert und
der
Landschaftsverband
Westfalen
Lippe
steuert
einen
Teil
der
Kosten
durch
Regierungsgelder bei. Ein bis zwei Wochen nach der stationären Aufnahme eines Patienten
wird die erste Behandlungsplanungssitzung einberufen. Daran nehmen Erzieher, Ärzte,
Psychotherapeuten,
Psychomotoriktherapeuten,
Logopäden,
Ergotherapeuten,
Heilpädagogen und Lehrer teil. Es wird besprochen, wo das Kind aktuell steht und wie die
weitere Behandlung aussehen soll. Diese Sitzung wird spätestens alle drei Wochen
wiederholt
(in
Notfällen
auch
früher).
Am
Schluss
der
Behandlung
wird
ein
Abschlussgespräch im selben Rahmen durchgeführt.
Grundsätzlich besuchen alle stationären Patienten, ausser die Patienten des geschlossenen
Bereichs, die Psychomotoriktherapie mit zwei bis vier Lektionen pro Woche. Zur Abklärung
wird der standardisierte Körperkoordinationstest (KTK) von Schilling durchgeführt, welcher
quantitativ und qualitativ ausgewertet wird. Im Weiteren wird das Trampolinspringen
beobachtet,
der
Hampelmann
und
das
Seilspringen
analysiert.
Im
Fein-
und
grafomotorischen Bereich wird der Punktiertest von Schilling durchgeführt und ausgewertet.
In der LWL Klinik in Hamm wurden ausserdem verschiedene motorische Screenings
entwickelt. So lernten wir von Detlef Panten das HamMotScreening für Vorschulkinder
kennen, welches er gemeinsam mit Horst Göbel entwickelt hat. Zurzeit befindet sich das
Screening im Standardisierungsprozess.
In der Psychomotorik wird in Hamm nach folgendem Konzept gearbeitet:
36/84
Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
−
Motodiagnostik (KTK, Trampolinspringen, Hampelmann und Seilspringen)
−
Kleingruppen als wichtigstes methodisches Mittel
−
Grosstrampoline
−
Behandlungsfrequenz zwei bis vier Therapieeinheiten/Woche
−
Konstanz der Rahmenbedingungen
−
Zwei-Therapeuten-Modell
−
Sechs der sieben Mitarbeiter besitzen einen Universitätsabschluss
−
Ambulanz: ärztliche Verantwortung der Behandlungsplanung
−
Elternarbeit
−
Vernetzung der KPT (Klinische Psychomotorische Therapie)
−
Multiplikatoren/ Tätigkeiten ( Mitarbeiter sind Lehrer/Dozenten/Referenten)
−
Wissenschaftliches Arbeiten
Wie dem Konzept zu entnehmen ist, finden die Einheiten immer in Gruppen von höchstens
sechs bis acht Kindern statt. Es wird in unterschiedlichen Hallen gearbeitet. Während in der
einen eine Kletterwand steht, kann in der anderen gut eine Bewegungslandschaft aufgebaut
werden. In einer weiteren Halle findet das grosse Luftkissen Platz. In jeder Halle ist
mindestens ein Grosstrampolin aufgebaut, welches sich als sehr wertvolles Gerät für die
Abklärung, aber auch für die folgende Therapie erweist. Neben allgemeinen Regelspielen
wird Kickboard auf eigens mit Kreide auf den Boden gemalten Strassen gefahren,
geschaukelt, Seil gesprungen, gerannt, entspannt, usw. Neben der motorischen Förderung
finden auch gruppendynamische Prozesse statt. Ängste werden beispielsweise überwunden,
indem ein Freund gut zuredet. Es wird aber auch gestritten und sich wieder vertragen, die
Patienten lernen voneinander und erleben gemeinsame Momente. Soziale und emotionale
Themen werden meist direkt in der Stunde angesprochen, ebenso positive wie negative
Seiten eines jeden Einzelnen.
Neben der Psychomotoriktherapie werden folgende Therapien angeboten: Heilpädagogik,
Ergotherapie, Logopädie, Psychotherapie.
3.2.1.3 Persönliche Stellungnahme
Dank Horst Göbel, der sich sehr für uns einsetzte, erhielten wir einen sehr guten Einblick in
die Arbeit der Psychomotoriktherapie in der Kinder- und Jugendpsychiatrie in Hamm. Es war
sehr hilfreich, dass wir, unter Wahrung des Datenschutzes, Einsicht in alle Akten erhielten,
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
um genauer zu erfahren, welche Geschichten hinter den Kindern und Jugendlichen stehen.
Dabei ist uns stark aufgefallen, dass viele Kinder mit Störungen im sozialen und emotionalen
Bereich diagnostiziert werden. In Gesprächen und Sitzungen wurde auch deutlich, dass die
meisten Patienten aus sozial tieferen Schichten kommen und die Familiensysteme häufig
erheblich gestört sind.
In den Stunden mit den Kindern wurde für uns eindeutig spür- und sichtbar, wie die Kinder
und Jugendlichen diese Stunden genossen und wie sie teilweise ihre störenden
Verhaltensweisen reduzieren konnten. Natürlich harmonierte es nicht durchwegs in der
Stunde,
aber
im
Grossen
und
Ganzen
bekamen
wir
den
Eindruck,
dass
ein
Zusammengehörigkeitsgefühl da war und die Kinder aufeinander Acht gaben.
Es war schön zu sehen, wie anerkannt die Psychomotoriktherapie bei Klinikangestellten war,
seien dies Ärzte, Psychologen oder Betreuer von Abteilungen. Sie waren vom Verständnis
geprägt, dass die Psyche und die Bewegung eng zusammen hängen und Psychomotoriktherapie hilfreich und unterstützend für den gesamten therapeutischen Prozess ist. Wir sind
überzeugt davon, dass Horst Göbel mit seiner Persönlichkeit und mit seinem Engagement
ein grosser Verdienst zukommt, dass die Psychomotoriktherapie in Hamm zu dem geworden
ist, was sie heute ist.
Es ist noch anzumerken, dass dies ein Beispiel einer Arbeit der Psychomotoriktherapie in der
deutschen Psychiatrielandschaft ist und es in Deutschland keineswegs üblich ist, ein so
grosses und gut angesehenes Therapieangebot zu haben.
Das Praktikum hat uns gezeigt, wie wertvoll die Arbeit der Psychomotoriktherapie im
klinischen Bereich ist und hat uns motiviert, in diesem Bereich aktiv zu werden. Wir hoffen
mit dieser Bachelorarbeit einen Schritt in diesen in der Schweiz noch nicht bekannten
Bereich zu machen.
3.2.2 Symfora Groep in Amersfoort, Holland
Wir waren auf unserer Studienreise in Holland und besuchten dort die Symfora Groep, eine
grosse Psychiatrie in Amersfoort (NL) mit einer jährlichen Behandlungsquote von 18 000
Patienten.
Durch unsere Studienreise konnten wir uns ein gutes Bild vom Arbeitsfeld der Psychomotorik
in Holland machen. Wir haben einige Unterschiede zur Schweizer Psychomotorik festgestellt
und diese auch in der Literatur wieder gefunden.
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
„In den Niederlanden ist die psychomotorische Therapie eine angesehene Therapie in der
Psychiatrie. Psychomotorische Therapie wird beschrieben als eine Behandlung von
Menschen mit psychischen und psychosozialen Problemen. Die Interventionen richten sich
auf die Leibeserfahrung und/oder Handlungen in Bewegungssituationen“ (Hanne-Behnke,
2001, S. 27).
Im Unterschied zur Schweiz, wo das Hauptarbeitsfeld in Schulen und Ambulatorien liegt,
wird in Holland vorwiegend in Kliniken gearbeitet, aber auch auf privater Basis, in
Rehabilitationen und Altersheimen. Die Psychomotorik- Therapie konzentriert sich in Holland
hauptsächlich auf den Bereich der Grobmotorik und findet in grossen Sporthallen statt,
während in der Schweiz häufig auch im Bereich der Fein- und Grafomotorik gearbeitet wird.
Links für weitere Informationen über die Psychiatrie in Amersfoort und der Fachhochschule
mit dem Studiengang Psychomotoriktherapie sind im Anhang zu finden.
3.2.2.1 Die Symfora Groep
Wir konnten während mehreren Tagen die Psychiatrie besuchen, Therapeuten kennen
lernen, Selbsterfahrung machen, Gespräche führen und sogar an einer Sportlektion mit
Patienten teilnehmen.
Zu den Patienten der Klinik gehören Kinder und Jugendliche von vier bis 18 Jahren,
Erwachsene zwischen 18-65 Jahren und Menschen, die 65 und mehr Jahre alt sind.
Die Behandlungsmöglichkeiten sind sehr unterschiedlich. Neben den akuten Stationen
werden ebenfalls mittel- und langfristige Therapie- und Wohnmöglichkeiten angeboten.
Die Patienten besuchen während den stationären Aufenthalten und teilweise als
Anschlusslösung daran verschiedene Therapien. Zum Angebot gehören Sozialtherapie,
Psychotherapie, Psychodrama, Kunsttherapie, Musiktherapie und Psychomotoriktherapie.
Bei diesem vielfältigen Angebot wird grosser Wert auf interdisziplinäre Zusammenarbeit
gelegt.
Gruppendynamische
Prozesse
dienen
als
wichtiges
Arbeitsinstrument
und
Therapiemedium. Die Therapie findet fast ausschliesslich in einer festen Gruppe statt. Die
Mitglieder der Gruppe wohnen zusammen und besuchen die meisten Therapien wie auch die
Psychomotorik als Gruppe.
Die Psychomotoriktherapeuten in Amersfoort arbeiten in grossen Sporthallen und dem
Schwimmbad. Im Zentrum stehen grobmotorische Angebote, soziale Interaktion und
Reflexionen der gruppendynamischen Prozesse.
Beispiel einer psychomotorischen Sequenz:
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
Die Gruppe bekommt die Aufgabe, sich frei im Raum zu bewegen. Auf ein vereinbartes
Zeichen soll sich jeder wortlos einen Partner suchen und mit diesem in Interaktion treten.
Nach einem anderen Zeichen bewegt sich jeder wieder alleine durch den Raum. Dies wird
einige Male wiederholt und anschliessend trifft man sich gemeinsam im Kreis. Die Patienten
werden nach ihren Erfahrungen und Empfindungen befragt und zur Reflexion angeregt.
Mögliche Fragen sind: „Welche Rolle hast du eingenommen?“ oder „ Wie hast du Kontakt
aufgenommen?“. Die Fragen hängen vom Thema der Stunde ab. In weiteren Stunden
könnte die Gruppe auch dazu aufgefordert werden, sich in einer Rolle zu bewegen, die sie
sonst nicht haben.
3.2.2.2 Persönliche Stellungnahme
Es war sehr eindrücklich, die Psychomotoriktherapie in Holland kennen zu lernen. Die
grossen Unterschiede im Arbeitsfeld haben uns einerseits überrascht und andererseits
neugierig gemacht. Die Psychomotoriktherapie ist in der Gesellschaft stark verwurzelt und
findet hauptsächlich im klinischen Bereich Beschäftigung.
In der praktischen Arbeit ist die Psychomotoriktherapie sehr gruppenorientiert. Gruppendynamische Prozesse bilden ein wichtiges Arbeitsinstrument, was sich in der ganzen
Tagesstruktur der Psychiatriepatienten zeigt.
Die Psychomotoriktherapie ist im Vergleich mit der Schweiz eher grobmotorisch orientiert.
Die Interdisziplinarität in der Symfora Groep beeindruckte uns durch die Qualität des
Austausches.
3.3
Aktuelle Lage der Psychomotoriktherapie in der Kinder- und
Jugendpsychiatrie der Schweiz
Um mehr über das aktuelle Arbeitsfeld der Psychomotoriktherapie in den Schweizer Kinderund Jugendpsychiatrien zu erfahren, haben wir einen kurzen Fragebogen entworfen und per
E-Mail versendet. Genauere Angaben über die Entwicklung des Fragebogens ist im Kapitel
1.5 enthalten, der Fragebogen selbst ist im Anhang zu finden.
3.3.1 Beschäftigungslage der Psychomotoriktherapie im KJPK Basel
Wir haben den per E-Mail retournierten Fragebogen aus Basel qualitativ ausgewertet und die
wichtigsten Ergebnisse im Folgenden festgehalten.
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
In der Kinder- und Jugendpsychiatrischen Klinik (KJPK) Basel ist eine Psychomotoriktherapeutin zu 40% angestellt. Sie bekommt ihre Patienten durch Psychologen, Kinder- und
Jugendpsychiater zugewiesen.
Die Therapie findet ein bis zweimal wöchentlich statt und zurzeit nur im Einzelsetting.
Die Problemstellungen der Patienten sind sehr verschieden. Gemeinsam ist ihnen, dass sie
alle aus dem kinderpsychiatrischen Bereich kommen. Einige werden ambulant, andere
stationär behandelt. Neben Ess- und Fütterungsstörungen, autistischen Problematiken,
Wahrnehmungs- und Körperschemaschwierigkeiten, mangelndem Körper-Ich, Übergewicht,
Ängsten und Aggressionsproblematiken, zwanghaftem Verhalten, Tics und mangelnder
Bewegungsfreude sind auch Hyper- und Hypoaktivität Themen der Patienten.
In Basel wird für diese Patienten Psychomotoriktherapie angeboten, da es dem KJPD Basel
wichtig erschien, eine Bewegungstherapie als Ergänzung des restlichen Therapieangebots
zu ermöglichen.
Im Hintergrund der psychomotorischen Arbeit dieser Therapeutin steht das psychoanalytische Konzept von Bernard Aucouturier.
Als Beispiel für den Nutzen der Psychomotoriktherapie für die Patienten beschreibt die
Psychomotoriktherapeutin das Bild eines impulsiven, aggressiven Kindes, welches sich in
der Psychomotoriktherapie mit seiner heftigen Aktivität nicht als negativ erleben muss und so
akzeptiert ist. Die Therapeutin versucht, das Bewegungsverhalten des Patienten als
Ausdruck seiner Persönlichkeit zu verstehen.
3.3.2 Persönliche Stellungnahme
Da sich die Auswertung der Daten hier nur auf einen einzelnen Fragebogen beschränkt,
kann nicht von einer grossen Aussagekraft, bezogen auf die Arbeit der Psychomotoriktherapeuten in der schweizerischen Kinder- und Jugendpsychiatrie, gesprochen werden. Es
wird allerdings deutlich, dass sich die Psychomotoriktherapie bisher nur an Pionierstellen
innerhalb der Kinder- und Jugendpsychiatrien in der Schweiz etabliert hat.
Die Patienten kommen ein- bis zweimal wöchentlich einzeln in die Psychomotoriktherapie.
Einzeltherapie ist sicherlich für einige Fälle wichtig und indiziert, trotzdem wundert es uns,
dass keine Gruppentherapien angeboten werden.
In Basel stützt sich die psychomotorische Arbeit auf Konzepte mit psychoanalytischem
Hintergrund. Bewegung wird als gutes Medium angesehen, um Kontakt und Beziehung zu
den Patienten herzustellen, wie dies auch schon Herzka und Hüther beschreiben.
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Bachelor-These
3.4
Simone Rüegg & Angela Wyler
Erkenntnisse aus den Beispielen der Psychomotoriktherapie
in Kinder- und Jugendpsychiatrien
Im Ausland sind mehrere gute Beispiele zu finden, wie in der Kinder- und Jugendpsychiatrie
psychomotorisch gearbeitet werden kann. In der Schweiz lassen sich bislang nur wenige
Pionierstellen finden.
Das Praktikum in Hamm gab uns einen persönlichen Eindruck und Erfahrungen in der
psychomotorischen Arbeit in einer Kinder- und Jugendpsychiatrie. Wir profitierten in der
Praxis von der Bearbeitung verschiedener Problemstellungen.
Vor allem durch diese persönlichen Erfahrungen konnten wir den positiven Beitrag der
psychomotorischen Arbeit zur Therapie und Lebensqualität der Patienten erkennen. Wir
konnten von aussen beobachten, wie zufrieden die Kinder waren, weil unter anderem ihre
Impulsivität nicht negativ bewertet wurde und positiv in einem Spiel erlebt werden konnte.
Die Patienten konnten sich teilweise in einzelnen Settings positiv erleben, während dies in
anderen Settings weniger der Fall war, was uns bei den Besprechungen über die jeweiligen
Kinder aufgefallen war.
Die Erkenntnisse bieten uns weitere Argumente für den Nutzen der Psychomotoriktherapie in
der Kinder- und Jugendpsychiatrie.
Am meisten fiel uns die Häufigkeit der Störung im Sozialverhalten auf. Dies motivierte uns
persönlich, uns in einem nächsten Schritt konkret mit diesem Thema auseinanderzusetzen
und praktische Interventionen zu planen.
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
4 Störung im Sozialverhalten in der Kinder- und
Jugendpsychiatrie
4.1
Begründung der Themenwahl
Durch unser Praktikum in Hamm haben wir festgestellt, dass Störungen im Sozialverhalten
auffällig häufig diagnostiziert werden. Dies motivierte uns, in anderen Quellen zu
recherchieren, ob diese Erkenntnis der Hauptdiagnose in Kinder- und Jugendpsychiatrien
entspricht. Wir haben zwei weitere Quellen gefunden, die dies bestätigen. Dazu gehören der
Jahresbericht 2007 des Kinder- und Jugendpsychiatrischen Zentrums Klinik Sonnenhof in
Ganterschwil und das DSM-IV, das diagnostische und statistische Manual psychischer
Störungen. Im Folgenden werden wir kurz auf die gestellten Hauptdiagnosen eingehen.
Dem Jahresbericht des kinder- und jugendpsychiatrischen Zentrums der Klinik Sonnenhof in
Ganterschwil (Klinik Sonnenhof, 2008) ist zu entnehmen, dass 47 der rund 134 Kinder die
Diagnose im Bereich „emotionale Störung“ und „Störung sozialer Funktionen des
Kindesalters“ gestellt bekommen haben, was eindeutig die häufigsten Diagnosen sind.
Gefolgt werden sie von „Störungen des Sozialverhaltens, hyperkinetische und kombinierte
Störung“, die bei 37 Kindern diagnostiziert wurde.
Das diagnostische und statistische Manual psychischer Störungen DSM-IV (Sass et al.,
1996) besagt, dass Störungen im Sozialverhalten eine der am häufigsten gestellten
Diagnosen bei stationären und nicht-stationären therapeutischen Einrichtungen für Kinderund Jugendpsychiatrie ist.
Während unseres Praktikums in Hamm haben wir Diagnosen von denjenigen Kindern notiert,
die wir auch im Setting der Psychomotoriktherapie gesehen haben.
Die Anzahl der erfassten Patienten betrug 20, davon waren 3 Mädchen und 17 Jungen. Es
wurden bei 14 Personen eine oder mehrere Diagnosen mit Störungen im Sozialverhalten
gestellt. Bei den verbleibenden sechs Patienten wurden andere Mehrfachdiagnosen
vermerkt.
Trotz kleiner Untersuchungsmenge entsprechen einige der in Hamm gesammelten
Informationen denen aus der Literatur. Beispielsweise wird die Störung im Sozialverhalten
als der häufigste oder zweithäufigste Befund im stationären Bereich der Kinder- und
Jugendpsychiatrie dargestellt, was sich mit den von uns erfassten Daten deckt. Deutlich wird
auch, dass Störungen im Sozialverhalten nur selten als Einfachdiagnose gestellt werden.
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
Häufig treten diese in Kombination mit anderen Störungen im Sozialverhalten oder weiteren
Entwicklungsstörungen auf. Zwei von drei Mädchen hatten keine Diagnose mit Störung im
Sozialverhalten, während nur vier von 17 Jungen keinen Befund in diesem Bereich aufzeigten. Dies stimmt im Wesentlichen mit den in der Literatur gefundenen Werten überein,
nach welchen Mädchen drei bis viermal weniger häufig diesen Befund gestellt bekommen
(vgl. 4.4). Generell war auffällig, dass nur zwei von 20 Patienten eine Einfachdiagnose
gestellt bekommen und sonst alle mindestens Zweifachdiagnosen erhalten haben.
Auf Grund dessen, dass Störung im Sozialverhalten zu den Hauptdiagnosen in der Kinderund Jugendpsychiatrien zählt, entschieden wir uns dazu, diesen Befund genauer zu
betrachten
und
heraus
zu
finden,
wie
Psychomotoriktherapie
als
pädagogisch-
therapeutisches Konzept daran arbeiten kann.
4.2
Definition
„Bei allen Störungen des Sozialverhaltens handelt es sich um Verhaltensweisen, mit denen
altersgemässe
Normen,
Regeln
und/oder
Rechte
anderer
beeinträchtigt
werden“
(Steinhausen, 1996, S. 219). Damit werden vier Gruppen von Problemverhaltensweisen von
Kindern und Jugendlichen zusammengefasst: oppositionelles, aggressives, delinquentes und
kriminelles Verhalten (vgl. Beelmann & Raabe, 2007).
Synonym für Störung im Sozialverhalten werden in der Literatur auch die Begriffe
"Dissozialität" und "antisoziales Verhalten" verwendet.
Wir werden in unserer Arbeit den Begriff "Störung im Sozialverhalten" verwenden, um für
Klarheit in der Begrifflichkeit zu sorgen und zur Leserlichkeit beizutragen.
4.3
Klassifikation
4.3.1 Klinisch-kategoriale Ansätze
Klinisch-kategoriale
Ansätze
beziehen
sich
auf
Verhaltenssyndrome,
welche
den
Störungsdefinitionen internationaler psychiatrischer Klassifikationssystemen DSM-IV und
ICD-10 entsprechen. Klinisch-kategorial wird der Ansatz genannt, da er sich auf den
psychiatrischen und damit klinischen Bereich bezieht und ein Klassifikationssystem mit
Kategorien bildet.
Für Störung im Sozialverhalten mit Beginn in der Kindheit und Jugend werden nach DSM-IV
und ICD-10 Verhaltensstörungen wie folgt klassifiziert:
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
DSM-IV
ICD-10
Störung des Sozialverhaltens (312.8)
Hyperkinetische Störung (F90)
Oppositionelles Trotzverhalten (313.81)
−
Einfache Aktivitäts- und
Aufmerksamkeitsstörungen (F90.0)
Aufmerksamkeits- und
Hyperaktivitätsstörung (314.0)
−
Unaufmerksamkeit (314.00)
−
Hyperaktivität / Impulsivität (314.01)
−
Sozialverhaltens (F91.0)
Störungen des Sozialverhaltens (F91)
−
Kombiniert
Hyperkinetische Störungen des
Auf den familiären Rahmen
beschränkt (F91.0)
−
Bei fehlenden sozialen Bindungen
(F91.1)
−
Bei vorhandenen sozialen Bindungen
(F91.2)
−
Mit oppositionellem/ aufsässigem
Verhalten (F91.3)
Kombinierte Störungen des Sozialverhaltens
und Emotion (F92)
−
Mit depressiver Störung (F92.0)
−
Sonstige kombinierte Störungen des
Sozialverhaltens und der Emotionen
(F92.8)
Nicht näher bezeichnete kombinierte
Störungen des Sozialverhaltens und der
Emotionen (F92.9)
(Beelmann & Raabe, 2007, S. 20)
4.3.2 Empirisch-taxonomische Ansätze
Unter dem Begriff der Taxonomie wird die Einordnung der Lebewesen in ein biologisches
System verstanden. Taxonomisch ist das Adjektiv zur systematischen Vorgehensweise nach
der Methode der Taxonomie (vgl. Wermke et al., 2007).
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
Empirische Ansätze stützen sich auf Erfahrungen, Beobachtungen und Experimente (vgl.
Wermke et al., 2007).
Einzelne Problemverhaltensweisen werden in den empirisch-taxonomischen Ansätzen mit
dimensionalen Verfahren zu Symptomgruppen zusammengefasst. Es werden dabei
internalisierende
(u.a.
Ängstlichkeit,
Depression,
psychosomatische
Störungen),
externalisierende (Aggression, Delinquenz) und gemischte Symptomgruppen gebildet
(Beelmann & Raabe, 2007).
Externalisierendes Verhalten kann mit der Definition von Störung im Sozialverhalten
gleichgesetzt werden.
Mit den folgenden Quadranten können die verschiedenen Systeme aufgezeigt werden, in die
Patienten mit Störung im Sozialverhalten empirisch-taxonomisch eingeteilt werden können.
Destruktiv
Quadrant A:
Quadrant B:
Eigentumsverletzungen
Aggressives Verhalten
(Bsp. Stehlen)
(Bsp. Schlagen)
Verdeckt
Offen
Quadrant C:
Quadrant D:
Statusverletzungen (z.B.
Oppositionelles
Schule schwänzen)
Verhalten (z.B.
Wutanfälle)
Nichtdestruktiv
( Beelmann & Raabe, 2007, S. 18)
46/84
Bachelor-These
4.4
Simone Rüegg & Angela Wyler
Diagnostik
4.4.1 Kriterien zur Diagnose der Störung des Sozialverhaltens nach DSM-IV
Die Diagnostik nach DSM-IV mit Störung im Sozialverhalten (312.8) besteht aus 15 Kriterien,
die in vier Kategorien eingeteilt sind (die vollständige Übersicht ist im Anhang zu finden). In
der ersten Kategorie ist aggressives Verhalten gegenüber Mensch und Tier zu finden (u.a.
beginnt der Patient häufig Schlägereien, ist körperlich grausam zu Mensch und Tier, zwingt
andere zu sexuellen Handlungen). Die zweite beinhaltet das Zerstören von Eigentum
(Brandstiftung, vorsätzliche Zerstörung). In der dritten Kategorie sind die Kriterien Betrug und
Diebstahl (Einbrüche, häufiges Lügen, um sich Vorteile zu verschaffen). In der vierten und
letzten Kategorie finden sich schwere Regelverstösse (häufiges Wegbleiben über Nacht,
Schulschwänzen) (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2007).
Mindestens drei der 15 Kriterien müssen für eine Diagnosestellung während den letzten
zwölf Monaten aufgetreten sein. Eine der drei Kriterien muss sich im Zeitraum der letzten
sechs Monate gezeigt haben. Die Verhaltensstörungen bringen zudem Beeinträchtigungen in
sozialen, schulischen oder beruflichen Funktionsbereichen mit sich, die klinisch bedeutsam
sind (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2007).
Weiter wird in der Diagnosestellung nach Alter der Betroffenen bei Störungsbeginn unterschieden. Beginnt eines der oben genannten charakteristischen Symptome vor dem zehnten
Lebensjahr, ist dies der Typus mit Beginn in der Kindheit. Treten erst nach dem zehnten
Lebensjahr Symptome auf, spricht man vom Typus mit Beginn in der Adoleszenz.
Als diagnostisches Kriterium kann nach dem Schweregrad unterschieden werden. Treten
zusätzlich zu den notwendigen Kriterien für die Diagnose nur wenige oder gar keine weiteren
Probleme im Sozialverhalten auf und wird Anderen durch ihr Sozialverhalten zudem nur
geringer Schaden zugefügt, wird nach dem DSM-IV die leichte Form des Schweregrades
angegeben. Die schwere Form kennzeichnet sich dadurch, dass neben den erforderlichen
diagnostischen Symptomen viele weitere Probleme des Sozialverhaltens auftreten oder dass
Anderen durch die Störung des Sozialverhaltens beträchtlich Schaden zugefügt wird
(Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2007).
4.4.2 Kriterien zur Diagnose der Störung des Sozialverhaltens nach ICD-10
Beim diagnostischen Instrument ICD-10 werden 23 Verhaltensweisen zur Diagnostik von
Störungen im Sozialverhalten (F91) angegeben (die vollständige Übersicht ist im Anhang zu
finden).
47/84
Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
Die ersten acht Kriterien beschreiben oppositionelles Trotzverhalten (häufiges Streiten, Wutausbrüche). Diese Kriterien sind nicht so auffällig und führen zu einem grossen Spektrum
des Vorkommens.
Die folgenden 15 Kriterien entsprechen ungefähr den Kategorien aus dem DSM-IV mit
aggressivem Verhalten gegenüber Mensch und Tier, Zerstörung von Eigentum, Betrug oder
Diebstahl und schwere Regelverstösse.
Für
eine
Diagnose
der
Störung
im
Sozialverhalten
müssen
drei
Kriterien
der
Verhaltensweisen neun bis 23 gegeben sein, die über mindestens sechs Monate aufgetreten
sind. Einzelne Kriterien wie Gebrauch von Waffen, körperliche Grausamkeit gegenüber
Menschen,
absichtliche
Destruktivität
gegenüber
dem
Eigentum
anderer
(ausser
Brandstiftung), absichtliches Feuerlegen, kriminelle Handlungen (direkter Angriff auf Opfer),
Zwingen einer anderen Person zu sexuellen Aktivitäten und Einbruch reichen schon bei
einmaligem Vorkommen zu einer Diagnose (Dilling, Mombour & Schmidt, 2005; Klicpera &
Gasteiger-Klicpera, 2007).
4.4.3 Inhaltliche Unterschiede zwischen DSM-IV und ICD-10 bezogen auf die
Störungen im Sozialverhalten
Bei DSM-IV werden Störungen des Sozialverhaltens und oppositionelles Trotzverhalten
getrennt klassifiziert und schliessen sich als Diagnose gegenseitig aus. Oppositionelles
Trotzverhalten geht nach DSM-IV oftmals der Störung des Sozialverhaltens voraus.
Hingegen bilden bei ICD-10 die ersten acht Kriterien eine Unterkategorie der Störung des
Sozialverhaltens in Form des oppositionellen Verhaltens.
4.5
Häufigkeit
Die Häufigkeit der Störung im Sozialverhalten liegt zwischen 2-9 % der Gesamtpopulation
(Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2007). Bei Jungen wird die Störung drei bis viermal so häufig
diagnostiziert wie bei Mädchen. Die Häufigkeit wird bei zehn- bis zwölfjährigen Jungen mit
4-8% angegeben (Steinhausen, 1996).
Im Geschlechtervergleich wird in der Literatur deutlich, dass Mädchen vermehrt verbale
Aggressivität, Jungen hingegen mehr körperliche Aggressivität zeigen.
Risikofaktoren für die Entwicklung einer Störung im Sozialverhaltens sind soziale
Schichtzugehörigkeit (untere Schicht häufiger betroffen), ungünstige soziale und familiäre
Faktoren (Grossfamilien, grosse Kinderzahl), psychische Störungen der Eltern (Alkohol-
48/84
Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
missbrauch, Delinquenz des Vaters, emotionale Störung der Mutter). Die Störung tritt
ausserdem häufiger in Städten auf (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2007; Sass et al., 1996;
Steinhausen, 1996).
4.6
Komorbidität
In der Literatur werden im Zusammenhang mit Störungen im Sozialverhalten folgende
Begleitstörungen angegeben:
−
Dissoziale Störungen begleitet durch emotionale Störungen
−
Hyperkinetische Störungen
−
Organische Psychosyndrome
−
Spezifische Lernstörungen mit der Folge von Schulversagen
−
Drogenmissbrauch
−
Psychosen
−
Angststörungen (komplexer Zusammenhang)
−
Depressive Störungen
(Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2007; Steinhausen, 1996)
4.7
Ätiologie
4.7.1 Konstitutionelle Faktoren
Zu den konstitutionellen Faktoren gehört die Temperamentsstruktur des Kindes. Die
Vulnerabilität wird beeinflusst durch Alkohol- und Drogenkonsum sowie dissoziale oder
psychopathologische Persönlichkeitsstruktur der biologischen Eltern. Eine Tendenz zu
unsicheren Bindungen zu primären Bezugspersonen wird erwähnt. Die Fähigkeit, Affekte im
speziellen Ärger regulieren zu können, ist beeinflusst durch die Konstitution. Das männliche
Geschlecht gilt als weiterer Risikofaktor (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2007; Sass et al.,
1996; Steinhausen, 1996).
4.7.2 Soziale und familiäre Faktoren
Im familiären Bereich gibt es mehrere Risikofaktoren, unter anderem anhaltende
Disharmonie und aggressives, antisoziales Verhalten von Eltern und Geschwistern (soziale
Lerntheorie, wie auch Erleben am eigenen Körper durch Misshandlung oder sexueller
Missbrauch). Grosse Familien und sozioökonomische Belastungen steigern das Risiko für
49/84
Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
eine Störung im Sozialverhalten. Ein weiterer Risikofaktor ist ein stark strafender, restriktiver,
inkonsequenter und wenig anregender Erziehungsstil wie auch eine fehlende Betreuung.
Frühe Einweisung in eine Anstalt und häufiger Wechsel der Pflege- und Bezugspersonen
erhöhen das Risiko weiter (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2007; Sass et al., 1996;
Steinhausen, 1996).
4.7.3 Peer Gruppe und Schule
Aggressive Modelle finden sich vor allem unter Gleichaltrigen. Die innere Organisation und
das Klima einer Schule tragen dazu bei, dass Kinder Schule schwänzen, eine geringe
Arbeitsmotivation entwickeln und z.B. Schulräume verunstalten (Klicpera & GasteigerKlicpera, 2007; Sass et al., 1996; Steinhausen, 1996).
4.7.4 Massenmedien
Massenmedien, wie Fernsehen, Videofilme und Computerspiele beeinflussen, insbesondere
durch Gewaltdarstellungen, die Entwicklung von aggressivem Verhalten (Klicpera &
Gasteiger-Klicpera, 2007).
4.8
Verlauf
Der Störung im Sozialverhalten geht häufig eine Auffälligkeit mit oppositionellem
Trotzverhalten voraus. Dies zeigt sich vor allem in Unfolgsamkeit und häufigen Zornausbrüchen der Kinder. Im Schulalter kommen Zündeln, Stehlen sowie aggressives
Verhalten gegen andere Kinder und schliesslich Schulschwänzen hinzu. Im Jugendalter
können Vandalismus, Alkohol- und Drogenmissbrauch folgen.
Störungen des Sozialverhaltens bringen eine weitaus weniger günstige Prognose mit sich,
als andere kinder- und jugendpsychiatrische Störungen. Aufgrund dessen ist es besonders
wichtig, effiziente therapeutische Massnahmen für die Betroffenen und ihre Eltern zu finden
(Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2007).
50/84
Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
5 Psychomotorische Spielideen zur Behandlung von Patienten mit
Störungen im Sozialverhalten
5.1
Eingrenzung des Themas
Um aufzuzeigen, wie die Psychomotoriktherapie im Themengebiet der Störung im
Sozialverhalten ansetzen kann, ist es notwendig, die Psychomotoriktherapie zu definieren.
Wir entschieden uns für folgende Definition:
„Bei der Psychomotoriktherapie handelt es sich um ein pädagogisch-therapeutisches
Konzept der kindlichen Entwicklungsförderung, bei dem Spiel und Bewegung als zentrale
Erfahrungs- und Interaktionsmedien eingesetzt werden. Ziel ist eine ganzheitliche Förderung
der Persönlichkeitsentwicklung in den Dimensionen Ich-, Sach- und Sozialkompetenz.“
(Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik, 2009)
In der Psychomotoriktherapie wird unter anderem:
−
das Selbstwertgefühl gestärkt
−
Empathiefähigkeit gefördert
−
der Umgang mit Gefühlen erlernt
−
das Regelverständnis erarbeitet
−
Handlungsalternativen erprobt
−
Spannung reguliert
−
Soziales Verhalten vermittelt
Die Psychomotoriktherapie kann mit diesen Eigenschaften einen wesentlichen Beitrag an die
psychosoziale Gesamtentwicklung leisten, zu der auch das Sozialverhalten und ihre
Störungen gehören.
Wie bereits beschrieben, setzt sich die Störung des Sozialverhaltens aus oppositionellem,
aggressivem, delinquentem und kriminellem Verhalten zusammen. Mit dem dargelegten
Verständnis von Psychomotoriktherapie kann anhand psychomotorischer Interventionen
direkt an oppositionellem und aggressivem Verhalten gearbeitet werden. Beispielhaft
beschreiben wir später Therapiephasen und psychomotorische Spielideen dazu.
51/84
Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
Gegen delinquentes und kriminelles Verhalten planen wir keine direkten Interventionen, da
dies ausserhalb unseres Aufgabengebietes liegt. Wir vermuten jedoch, durch die gesamte
Persönlichkeitsentwicklung aufgrund der Psychomotoriktherapie ebenfalls Einfluss auf diese
Verhaltensweisen nehmen zu können.
Im Kontext der Kinder- und Jugendpsychiatrie möchten wir betonen, dass wir in der
Psychomotoriktherapie nicht die einzige Therapiemassnahme für Störungen im Sozialverhalten sehen, sondern sie als hilfreiches Ergänzungsangebot zu bereits bestehenden
Therapien verstehen.
5.2
Theoretische Ableitung der Interventionen
Um psychomotorische Interventionen für die Störung im Sozialverhalten zu planen, leiteten
wir aus der Literatur Ziele in der Arbeit mit Patienten mit Störungen im Sozialverhalten ab
und entwickelten Spielideen, um die Ziele zu erreichen.
Folgende Bereiche sollten in der Therapie von Störungen im Sozialverhalten gefördert
werden:
−
Fähigkeit zum Emotionsverständnis
−
Fähigkeit, Emotionen zu äussern und allgemeine Kommunikationsfähigkeit zu
verbessern
−
Perspektivenübernahmen und Empathiefähigkeit
−
Erweiterung des Selbstkonzeptes des Kindes (abgewehrte Erfahrungen integrieren,
Selbstwertgefühl)
−
Fähigkeit zur Emotionskontrolle
−
Fähigkeit zur Verhaltenskontrolle (Wünsche, Gefühle, Bedürfnisse vs. Verhalten)
−
Angemessene soziale Verhaltensfertigkeiten
−
Schrittweises Erlernen, Probleme zu lösen, Handlungsplanung
−
Unabhängiges Denken (Entscheidungen treffen, Verantwortlichkeitsübernahme für die
Lösung eigener Probleme)
−
Positiver Selbstwert
(Beelmann & Raabe, 2007; Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2007; Schilling 2000;
Weinberger, 2007)
Weiter finden wir in der Literatur folgende unterstützende Haltungen im Umgang mit
aggressiven Kindern:
52/84
Bachelor-These
−
Simone Rüegg & Angela Wyler
Wachheit und Momentzentriertheit, um auf blitzschnelle Reaktionen des Kindes zu
reagieren
−
Genaues Wahrnehmen des Stimmungszustandes des Kindes, um rechtzeitig
reagieren können, Grenzen zu setzten und eine mögliche Eskalation verhindern zu
können.
−
Benennen und Beachten von erwünschten Verhaltensweisen und positives Feedback
dafür geben
−
Innerhalb der erreichten Fähigkeiten des Kindes Wahlmöglichkeiten offen lassen
−
Positives, unkritisches Interesse vermitteln
−
Einfühlendes Verstehen (Empathie)
−
Unbedingte Wertschätzung des Kindes, was nicht heisst, dass sein Verhalten gebilligt
wird
−
Echtheit und Kongruenz vermitteln, um ein klares Modell für das Kind zu sein
(Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2007; Weinberger, 2007)
Damit der therapeutische Prozess möglichst fruchtbar ist, ist allgemein eine vertrauensvolle
Beziehung zwischen den Patienten und den Therapeuten Voraussetzung.
5.3
Anleitung zu den psychomotorischen Spielideen in acht
Phasen
Wir entwickelten psychomotorische Spielideen für Patienten mit Störungen im
Sozialverhalten im Alter von sechs-14 Jahren in acht Phasen. Die Spielideen sind skizziert
und sollen als Anstoss für eine Therapieplanung dienen. Die Therapeuten entscheiden,
welche Spiele geeignet sind und wie sie für die jeweilige Gruppe konkretisiert, angepasst
und umgesetzt werden können.
Wir konzentrierten uns bei der Entwicklung der Spielideen auf das oppositionelle und
aggressive Verhalten und schliessen kriminelles und delinquentes Verhalten aus.
Die Spielideen sind für Gruppen von fünf bis acht Kindern und Jugendlichen gedacht. Bei der
Zusammensetzung der Gruppe ist darauf zu achten, dass die Altersunterschiede nicht zu
gross sind, damit die Entwicklungsthemen nicht zu unterschiedlich sind und eine
gemeinsame Durchführung der Übungen möglich ist. Die Therapeuten entscheiden, ob
besonders schwere Fälle zuerst Einzeltherapie bekommen und erst später in eine Gruppe
eintreten oder ob sie schon zu Beginn in eine Gruppe kommen.
53/84
Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
Für jede Phase haben wir Ziele formuliert, damit deutlich wird, an welchen Schwerpunkten in
einer Phase gearbeitet wird und worauf die Spielideen aufgebaut sind. Die Ziele haben wir
aus dem „Dina Dinosaurier Sozial Skills and Problem- Solving Curriculum“ (Bellmann &
Raabe, 2007) und weiterer Literatur (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2007; Schilling 2000;
Weinberger, 2007) abgeleitet. Teilweise haben wir die Ziele aus der Literatur etwas verfeinert
und in kleinere Schritte aufgeteilt. Der Schwerpunkt der Therapiestunde ist durch die
formulierten Ziele gesetzt und kann zu verschiedenen Zeitpunkten der Stunde umgesetzt
werden. Ein Ziel kann über mehrere Stunden hinweg zentral sein. Neben dem Fokus auf die
Ziele sollten in jeder Stunde auch Aggressions- und Spannungsabbau, Reflexion und
Entspannung Platz finden.
Die Phasen bauen aufeinander auf und beginnen bei grundlegenden Kompetenzen (z. B.
Regelverständnis, Kommunikationsfähigkeit). Die erworbenen Ziele der vorhergehenden
Phasen sind Voraussetzungen, um die Ziele der nächsten Phase erreichen zu können. Wie
lange eine Phase dauert, ist abhängig von der jeweiligen Gruppenzusammensetzung und
kann von den Therapeuten selbst angepasst werden. Die Übergänge der Phasen sind
fliessend.
Zu jeder Phase erarbeiteten wir vier Spielideen, von denen die Therapeuten selbst
diejenigen auswählen können, welche sie für die Gruppe geeignet finden. Die Spielideen
sind so gestaltet, dass sie eine gute Grundlage bilden, aber auch Möglichkeiten zur
Variationen offen lassen und der jeweiligen Gruppe angepasst werden können. Ausserdem
sind sie so ausgewählt, dass sie zur Erarbeitung der Ziele beitragen. Sie sind für eine oder
mehrer Altersstufen geeignet, was bei der Beschreibung des Spiels jeweils durch ein Kreuz
in der entsprechenden Altersgruppe angegeben wird.
Abgeleitet durch unsere Erfahrung im therapeutischen Setting, erachten wir folgende Regeln
als sinnvoll:
−
Stoppregel
−
Einander psychisch und körperlich nicht verletzen
−
Keine vorsätzliche Sachbeschädigung
−
Safeplace: Das Kind kann den Ausstieg und Einstieg in das Spiel selbst bestimmen
und sich an einen sicheren Platz zurückziehen.
−
Time out: Die Therapeuten bestimmen, wann sich ein Kind auf einen von ihnen
bestimmten Platz im Raum zurückziehen soll und wann es wieder ins Spiel einsteigen
kann. Es wird thematisiert, dass dies nicht eine Strafe ist, sondern eine Möglichkeit,
54/84
Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
sich zu sammeln. Bevor das Time out aufgelöst wird, reflektiert das Kind mit den
Therapeuten, weshalb es zu einem Time out kam und ob es bereit sei, wieder
einzusteigen.
Es wird angestrebt, dass die Kinder mit der Zeit nicht mehr von den Therapeuten in das Time
out geschickt werden, sondern selbst merken, dass sie eine Auszeit brauchen und
selbstständig in den Safeplace gehen.
5.4
Psychomotorische Spielideen
5.4.1 Phase 1
Ziele der Phase:
−
Beziehungsaufbau
−
Bedeutsamkeit von Regeln kennen
−
Folgen von Regelverletzungen thematisieren
−
Strukturen und Regeln im therapeutischen Setting sind klar und werden akzeptiert
Phase 1
1.Spiel
Titel: Gruppierungsspiel
Geeignet für folgende Altersgruppen:
6-8 Jahre
8-11 Jahre
X
X
11-14 Jahre
Ziel: Beziehungsaufbau
X
Beschreibung des Spiels:
Kinder sind verteilt im Raum. Die Therapeuten stellen die Aufgabe, sich nach beispielsweise Anzahl Geschwister, Lieblingsmusik, Schuhgrösse usw. zu gruppieren. Es können
bestimmte Orte zugewiesen werden (alle Einzelkinder gehen in die rechte Ecke, alle mit
einem Geschwister in die Linke usw.) oder es den Kindern selbst überlassen, wie sie sich
gruppieren. Das Spiel wird mit verschiedenen Themen wiederholt.
Phase 1
55/84
Bachelor-These
2.Spiel
Titel: Königsspiel
Simone Rüegg & Angela Wyler
Geeignet für folgende Altersgruppen:
6-8 Jahre
8-11 Jahre
X
X
11-14 Jahre
Ziel: Bedeutung von Regeln kennen
lernen
Beschreibung des Spiels:
Die Kindergruppe wird in zwei Hälften geteilt. In der einen Gruppe sind alles Könige und
in der anderen sind alle Wächter. Jeder König baut sich aus Bauklötzen am Rand des
Raumes den Grundriss eines Hauses, wo er Sandsäcke aufbewahren kann. In der Mitte
des Raumes liegt eine Matte. Die Könige versuchen nun, ihre Sandsäcke einzeln zur
Matte zu transportieren. Die Wächter versuchen, dies durch Berührung zu verhindern und
die Säcke dadurch zu rauben. Im Haus und auf der Matte sind die Könige sicher.
Anhand des Spieles kann thematisiert werden, dass es Regeln braucht, Regelverstösse
nervend sind und das Spiel aus dem Ruder laufen kann.
Mögliche Schwierigkeit: Es ist möglich, dass das Spiel recht laut wird und die Patienten
sich ungerecht behandelt fühlen. Diese emotionalen Reaktionen dienen dazu, den
Nutzen von Regeln zu verstehen.
Phase 1
3.Spiel
Titel: Ballspiel
Geeignet für folgende Altersgruppen:
6-8 Jahre
8-11 Jahre
11-14 Jahre
Ziel: Bedeutung von Regeln kennen
lernen
X
X
Beschreibung des Spiels:
Die Kindergruppe wird in zwei Hälften geteilt. Jede Hälfte erhält einen oder mehrere Bälle
und wird einem Tor zugewiesen. Die Aufgabe besteht darin, auf der anderen Seite ein
Tor zu machen. Ansonsten gibt es keine Regeln.
Die Therapeuten pfeifen nur bei einem Tor. Im Verlauf des Spieles können Reflexionsrunden einberufen werden, wo thematisiert wird, was gut und was weniger gut
56/84
Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
funktioniert und woran das liegen könnte. Mit den Kindern wird ausgehandelt, welche
Regeln eingeführt werden und wie mit Regelverstössen umgegangen wird.
Im nächsten Schritt kann das Spiel mit den neuen Regeln gespielt werden.
Wichtig: Die Regeln des Therapieraumes bleiben bestehen.
Phase 1
4.Spiel
Geeignet für folgende Altersgruppen:
Titel: „ Wenn du dich nicht an die
6-8 Jahre
8-11 Jahre
X
X
11-14 Jahre
Regeln hältst, dann...“
Ziel: Folgen von Regelverletzungen
X
erleben. Mitbestimmen können.
Beschreibung des Spiels:
Es wird ein beliebiges Regelspiel gewählt und mit den Kindern ausgehandelt, welche
Konsequenzen ein Regelverstoss hat. Die Konsequenzen werden von den Patienten
selbst auf Karten geschrieben oder gezeichnet.
Kommt es beim Regelspiel zu einem Verstoss gegen die Regeln, wird eine Karte
gezogen und die Konsequenz durchgeführt.
Beispiele: Eine Runde rennen, 5 Liegestützen, Time out...
Mögliche Schwierigkeit: Je nachdem, was auf die Karten geschrieben wird, kann die
Konsequenz Anreiz geben oder abschreckend wirken. Die Therapeuten coachen die
Patienten in der Entwicklung sinnvoller Konsequenzen, indem ungeeignete Karten nach
der Erprobung überarbeitet werden können.
57/84
Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
5.4.2 Phase 2
Ziele der Phase:
−
Zuhören können
−
Sich mitteilen können
−
Andere Meinungen wahrnehmen
Phase 2
1.Spiel
Titel: Führen und geführt werden
Geeignet für folgende Altersgruppen:
6-8 Jahre
8-11 Jahre
11-14 Jahre
Ziel: Zuhören üben
X
X
Beschreibung des Spiels:
Es werden Zweiergruppen gebildet. Einem Kind werden die Augen verbunden. Das
andere Kind führt es über verbale Anweisungen durch den Raum. Dann werden die
Rollen gewechselt.
Mögliche Schwierigkeiten: Das Spiel ist schwierig für Patienten, die sich verbal nicht gut
ausdrücken können sowie für fremdsprachige Patienten.
Phase 2
2.Spiel
Titel: Einführung des Talking Sticks
Geeignet für folgende Altersgruppen:
6-8 Jahre
8-11 Jahre
X
X
11-14 Jahre
Ziel: Zuhören üben, sich mitteilen üben,
andere Meinungen anhören
X
Beschreibung des Spiels:
Der Talking Stick ist ein Stab, der in einer Diskussion gebraucht wird und dem Träger das
Wort gibt. Alle anderen hören zu und können mit Hand erheben den Talking Stick einfordern. (Der Talking Stick kann für kleinere Kinder auch durch eine Tierfigur ersetzt
58/84
Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
werden.)
Weiter kann der Talking Stick in Reflexionen oder Gruppendiskussionen (auch bei der
Entwicklung eines Spieles) eingesetzt werden.
Wenn der Talking Stick eingesetzt wird, stellt sich die Frage: Welche Spiele werden
gespielt? Wo finden wir einen Kompromiss, wenn wir unterschiedlicher Meinung sind?
Welche Regeln brauchen wir?
Die Therapeuten übernehmen die Moderation des Gespräches, sie coachen die Gruppe
und können sich ohne den Talking Stick einbringen.
Phase 2
3.Spiel
Titel: Was hörst du?
Geeignet für folgende Altersgruppen:
6-8 Jahre
8-11 Jahre
11-14 Jahre
Ziel: Einander zuhören üben, sich
X
mitteilen üben, andere Meinungen
X
wahrnehmen
Beschreibung des Spiels:
Die Therapeuten lassen ein (klassisches) Musikstück laufen. Die Patienten hören zu und
malen während oder nach dem Lied Stimmungen und Bilder zum Lied. Anschliessend
wird in der Gruppe ausgetauscht, was gehört wurde.
Phase 2
4.Spiel
Titel: Der König regiert
Geeignet für folgende Altersgruppen:
6-8 Jahre
8-11 Jahre
11-14 Jahre
Ziel: Einander zuhören üben, sich
mitteilen üben, andere Meinungen
X
wahrnehmen
Beschreibung des Spiels:
59/84
Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
Die Therapeuten erzählen zum Einstieg eine kurze Geschichte, welche die Patienten in
eine vergangene Zeit reisen lässt. Dort gibt es immer einen König, der durch ein Kind
gespielt wird. Jedes Kind darf einmal König sein und das Geschehen der Gruppe
bestimmen, indem er klare Befehle gibt. Der König ist gekennzeichnet durch eine Krone
und sitzt auf einem Thron. Die anderen Kinder hören dem König gut zu und gehorchen
seinen Befehlen.
Die Therapeuten achten darauf, dass jedes Kind gleich lang König sein darf und seine
Befehle befolgt werden.
Mögliche Schwierigkeit: Das Spiel ist schwierig für Patienten, die sich verbal nicht gut
ausdrücken können sowie für fremdsprachige Patienten.
5.4.3 Phase 3
Ziele der Phase:
−
Eigene Stärken und Schwächen kennen lernen
−
Selbstwirksamkeit erleben
−
Entscheidungen treffen
Phase 3
1.Spiel
Titel: Bazar
Geeignet für folgende Altersgruppen:
6-8 Jahre
8-11 Jahre
11-14 Jahre
Ziel: Eigene Stärken und Schwächen
kennen lernen
X
Beschreibung des Spiels:
Die Kinder machen sich Gedanken über ihre Stärken und Schwächen. Im nächsten
Schritt bereiten sie einen Verkaufsstand vor, den sie schön gestalten und ihre Stärken
und Schwächen auf Papierstreifen zum Tausch anbieten. Der Bazar wird eröffnet und
das Tauschgeschäft kann beginnen. Jeder kann selbst bestimmen, wie viel er von einer
Eigenschaft ergattern oder tauschen möchte (z.B. 1/2 Ordentlichkeit, 2/3 Fröhlichkeit
usw.).
60/84
Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
Phase 3
2.Spiel
Titel: Das freie Spiel
Geeignet für folgende Altersgruppen:
6-8 Jahre
8-11 Jahre
X
X
11-14 Jahre
Ziel: Sich selbstwirksam erleben,
Entscheidungen treffen
X
Beschreibung des Spiels:
In einer freien Spielsituation wird dem Kind die Möglichkeit geboten, sich eine Aktivität
auszuwählen, die es gut beherrscht und gerne macht. Das Kind kann den
Schwierigkeitsgrad und das Ziel der Aktivität selbst bestimmen und erlebt sich so als
selbstwirksam. In der Gruppe wird jedem Kind die Möglichkeit gegeben, vorzustellen,
was es gemacht hat.
Schwierigkeit: Es gibt Kinder, die sich selbst wenig zutrauen und nicht wissen, was sie
wählen könnten. Mit diesen Kindern können die Therapeuten vorbesprechen und
thematisieren, was sie in der freien Spielsituation wählen könnten und so die Kinder auf
der Suche nach Ideen unterstützen.
Phase 3
3.Spiel
Titel: Bewegungslandschaften
Geeignet für folgende Altersgruppen:
6-8 Jahre
8-11 Jahre
X
X
11-14 Jahre
Ziel: Sich selbstwirksam erleben
X
Beschreibung des Spiels:
Es wird eine Bewegungslandschaft aufgebaut (mit oder ohne Hilfe der Kinder), die
verschiedenen Schwierigkeitsgrade beinhaltet. Das Kind wählt aus, womit (d.h. mit
welchem Material, Spielzeug, etc.) mit was und wie lange es sich an einem Bereich
aufhält.
Ideen für Bewegungslandschaften:
61/84
Bachelor-These
−
Simone Rüegg & Angela Wyler
SVSS Schweizerischer Verband für Sport in der Schule (Hrsg.). (2006). Mut tut gut!.
Bewegen, riskieren, erleben auf der Basisstufe (4. Auflage). Lenzburg: Kromer Print
AG.
−
Zebenli-Sigrist, E., (2007). Bewegungslandschaften. Psychomotorisches Konzept
Bewegungslandschaften (2. Auflage). Bern: Schulverlag blmv AG.
Phase 3
4.Spiel
Titel: Feedbackrunde
Geeignet für folgende Altersgruppen:
6-8 Jahre
8-11 Jahre
X
X
11-14 Jahre
Ziel: Eigene Stärken und Schwächen
durch eigene Reflexion und Feedback
X
Anderer kennen lernen.
Beschreibung des Spiels:
Gesprächsrunde, bei der zu jedem Mitglied der Gruppe etwas Positives gesagt wird („ ich
finde toll an dir, dass du ...“). Ist dies möglich, können in einem weiteren Schritt
Entwicklungsmöglichkeiten aufgezeigt werden („ ich fände es schön, wenn du...“) oder
Unterschiede zwischen den einzelnen Gruppenmitgliedern aufgezeigt werden („ich bin
weniger ordentlich als du, dafür kann ich besser backen“)
Wichtig: Positive Gesprächskultur als Grundregel beachten
5.4.4 Phase 4
Ziele der Phase:
−
Verschiedene Gefühle kennen
−
Verschiedene Gefühle am eigenen Körper wahrnehmen und beschreiben können
−
Ursachen für Gefühle finden
62/84
Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
Phase 4
1.Spiel
Titel: Befindlichkeiten äussern
Geeignet für folgende Altersgruppen:
6-8 Jahre
8-11 Jahre
X
X
11-14 Jahre
Ziel: Verschiedene Gefühle kennen
und äussern lernen
X
Beschreibung des Spiels:
Am Anfang oder am Schluss der Stunde können die Kinder anhand von verschiedenen
Hilfsmitteln Befindlichkeiten äussern:
−
Smilies
−
Gefühlsbarometer
−
Gefühlsdinos
−
Gefühlskarten
−
Knete: Darin ist ein Schatz der Stunde (d.h. etwas was ihnen besonders gut gefallen
hat) als glänzender Stein und etwas, was ihnen nicht gefallen hat, als einen weniger
schönen Stein, vergraben. Die Kinder graben diesen aus und benennen ihn.
−
Befindlichkeiten können auch gezeichnet oder nur verbalisiert werden.
Die Therapeuten können den Kindern zu Beginn auch helfen, indem sie anhand von „IchBotschaften“ die Gefühle der Kinder einschätzen. Bsp. „ Ich habe den Eindruck, dass du
heute wütend warst.“
Phase 4
2.Spiel
Titel: Gefühlsmasken
Geeignet für folgende Altersgruppen:
6-8 Jahre
8-11 Jahre
X
X
11-14 Jahre
Ziel: Verschiedene Gefühle kennen
lernen und am eigenen Körper
X
wahrnehmen
Beschreibung des Spiels:
63/84
Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
Die Kinder stellen aus Papptellern Gefühlsmasken her (siehe Anhang). Die Masken
werden in Bewegung einander gezeigt und mit Körpersprache untermalt. Dazu wird
thematisiert: „Wie gehe ich, wenn ich wütend bin“, „Wie gehe ich, wenn ich traurig bin“
oder „Wie gehe ich, wenn ich fröhlich bin“.
−
Erkert, A. (2003). Spiele zum Abbau von Aggressivität (1. Auflage). München: Don
Bosco Verlag.
Phase 4
3.Spiel
Titel: Geschichte spielen
Geeignet für folgende Altersgruppen:
6-8 Jahre
8-11 Jahre
11-14 Jahre
Ziel: Verschiedene Gefühle am
X
eigenen Körper wahrnehmen und
beschreiben können
Beschreibung des Spiels:
Die Therapeuten erzählen eine Geschichte, in welcher der Hauptakteur verschiedene
Gefühle durchlebt (z.B. „Die Wut des kleinen Tigers“ Erkert (2003), siehe Anhang). Die
Kinder setzten die Geschichte in Bewegung um.
−
Erkert, A. (2003). Spiele zum Abbau von Aggressivität (1. Auflage). München: Don
Bosco Verlag.
Phase 4
4.Spiel
Titel: „Warum bin ich so wütend“
Geeignet für folgende Altersgruppen:
6-8 Jahre
8-11 Jahre
11-14 Jahre
Ziel: Ursachen für Gefühle finden
X
Beschreibung des Spiels:
Ein Kind aus der Gruppe wird gebeten, eine Situation zu beschreiben, in der es wütend,
traurig, fröhlich usw. war. Die Situation wird mit der Gruppe nachgespielt und
64/84
Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
anschliessend wird reflektiert, was die Ursache des Gefühls war.
In der Schlussreflexion kann allgemein gesammelt werden, welche Situationen welche
bestimmten Gefühle bei uns auslösen.
5.4.5 Phase 5
Ziele der Phase:
−
Die Perspektive eines anderen übernehmen können
−
Unterschiede in nonverbale Kommunikation sehen
Phase 5
1.Spiel
Titel: Rollen erproben
Ziel: Perspektive eines anderen
übernehmen können
Geeignet für folgende Altersgruppen:
6-8 Jahre
8-11 Jahre
X
X
11-14 Jahre
X
Beschreibung des Spiels:
Die Therapeuten geben eine Situation vor. Die Kinder spielen diese nach oder verändern
sie. Dabei werden die Rollen immer wieder getauscht, damit die Situation aus
verschiedenen Perspektiven wahrgenommen werden kann.
Für elf bis 14-Jährige wäre eine weitere Variation, Rollen zu erproben, indem sie
verschiedene Charaktere spielen (Bsp. ängstlicher, wortkarger Herr Meier oder nervöse
und ungeduldige Frau Hunziker usw.) und in diesen Rollen in einer Diskussion
argumentieren.
65/84
Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
Phase 5
2.Spiel
Titel: Rollentausch
Geeignet für folgende Altersgruppen:
6-8 Jahre
8-11 Jahre
X
X
11-14 Jahre
Ziel: Erfahren, wie eigenes Verhalten
auf andere wirkt, wie sich die Rolle der
X
Therapeuten anfühlt.
Perspektivenübernahme.
Beschreibung des Spiels:
Für diese Stunde werden die Rollen getauscht und jedes Kind ist einmal Therapeut und
leitet einen Teil der Stunde. Die Therapeuten versetzen sich in die Rolle der Kinder und
spielen deren Verhaltensweisen übertrieben nach.
Phase 5
3.Spiel
Titel: „ohne Worte“
Geeignet für folgende Altersgruppen:
6-8 Jahre
8-11 Jahre
11-14 Jahre
Ziel: Unterschiede in nonverbaler
Kommunikation erleben
X
Beschreibung des Spiels:
Die Therapeuten begegnen den Kindern in verschiedenen Körper- und Gangarten. Die
Kinder bleiben dabei stehen und beobachten.
In der Runde wird berichtet, wie die Körperhaltung auf die Kinder wirkte, wie sie sich
gefühlt haben. Ebenso erzählen die Therapeuten, wie sie sich dabei gefühlt haben.
In einem weiteren Schritt können die Rollen gewechselt werden.
66/84
Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
Phase 5
4.Spiel
Geeignet für folgende Altersgruppen:
Titel: Pantomime
6-8 Jahre
8-11 Jahre
X
X
11-14 Jahre
Ziel: Unterschiede in nonverbaler
Kommunikation erleben
X
Beschreibung des Spiels:
Pantomimisch Gefühle, Berufsgruppen, Tiere usw. darstellen.
Zu zweit Begrüssungen, Streit, Versöhnung, Freundschaft, Feindschaft usw. darstellen.
Die Therapeuten wählen die Themen je nach Altersgruppe angepasst.
5.4.6 Phase 6
Ziele der Phase:
−
Gefühle der Anderen wahrnehmen
−
Gefühle Anderer nachvollziehen können
−
Empathiefähigkeit entwickeln
Phase 6
1.Spiel
Titel: Geschichten spielen
Geeignet für folgende Altersgruppen:
6-8 Jahre
8-11 Jahre
X
X
11-14 Jahre
Ziel: Gefühle Anderer wahrnehmen
üben. Gefühle der Anderen nachvoll-
X
ziehen üben, Empathievermögen
entwickeln.
Beschreibung des Spiels:
Die Therapeuten erfinden eine oder mehrere Geschichten (kann auch aus Literatur
genommen werden), in denen Kinder vor verschiedenen Schwierigkeiten stehen. Sie wird
in eigenen Worten den Kindern erzählt. Die Geschichten können nachgespielt werden.
67/84
Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
Mit den Kindern werden die Gefühle der Hauptpersonen thematisiert und nachempfunden, indem die Therapeuten den Kindern verschiedene Fragen zur Geschichte
stellen. Die Therapeuten machen den Kindern bewusst, dass das Nachempfinden von
Gefühlen Einfühlungsvermögen ist.
−
Schilling, D.(2000). Soziales Lernen in der Grundschule. 50 Übungen, Aktivitäten und
Spiele. Mülheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr.
Phase 6
2.Spiel
Titel: Puppenspiel
Geeignet für folgende Altersgruppen:
6-8 Jahre
8-11 Jahre
X
X
11-14 Jahre
Ziel: Gefühle Anderer wahrnehmen
üben. Gefühle der Anderen nachvollziehen üben, Empathievermögen
entwickeln.
Beschreibung des Spiels:
Die Therapeuten bauen mit einer Handpuppe eine Beziehung zur Gruppe auf. Diese
Puppe erlebt in einem Spiel verschiedene Situationen (z.B. dramatische, gefährliche,
glückliche, lustige, usw. Situationen). Das Rollenspiel wird zwischendurch unterbrochen,
um mit den Kindern die Befindlichkeit der Puppe zu thematisieren und die Ursachen für
die verschiedenen Gefühle zu finden.
In einem weiteren Schritt können die Kinder selbst eine Situation entwerfen, in der eine
Puppe ein bestimmtes Gefühl erlebt. Das Publikum darf dann raten, warum diese Puppe
am Ende dieses Gefühl hatte.
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
Phase 6
3.Spiel
Geeignet für folgende Altersgruppen:
Titel: Gefühlsspiegel
6-8 Jahre
8-11 Jahre
11-14 Jahre
Ziel: Gefühle Anderer wahrnehmen und
X
nachahmen üben
Beschreibung des Spiels:
Die Gruppe geht im Kreis herum. Das erste Kind bekommt einen Hut als Zeichen, dass
es das erste Gefühl vormachen darf Die Kinder können die Gefühle selbst auswählen
oder sie können zu Beginn gemeinsam besprochen werden. Die ganze Gruppe
übernimmt und spiegelt dieses Gefühl. Wenn die ganze Gruppe das Gefühl richtig
gespiegelt hat, geben die Therapeuten ein Zeichen für die Weitergabe des Hutes. Der
Nächste ist nun an der Reihe, ein Gefühl zu spielen.
Phase 6
4.Spiel
Geeignet für folgende Altersgruppen:
Titel: Grimassen raten
6-8 Jahre
8-11 Jahre
X
X
11-14 Jahre
Ziel: Gefühle Anderer wahrnehmen
üben
X
Beschreibung des Spiels:
Die Kinder rennen frei im Raum herum, während die Therapeuten trommeln. Wird das
Trommeln
gestoppt,
stehen
sich
zwei
Kinder
gegenüber.
Eines
macht
eine
Gefühlsgrimasse vor und sein Gegenüber erratet das Gefühl. Danach werden die Rollen
getauscht.
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
5.4.7 Phase 7
Ziele der Phase:
−
Ärger bei sich und Anderen erkennen
−
Umgang und Kontrolle für ärgerliche Reaktionen finden
−
Alternative Lösungen für Problemsituationen
Phase 7
1.Spiel
Titel: „Stress-Alarm“
Geeignet für folgende Altersgruppen:
6-8 Jahre
8-11 Jahre
X
X
11-14 Jahre
Ziel: Ärger und Stress bei sich
wahrnehmen
X
Beschreibung des Spiels:
Jedes Kind legt sich auf ein Packpapier. Seine Körperumrisse werden von einem Partner
mit einem Stift nachgefahren. Mit Wasserfarben und Pinsel werden auf dem
Körperumriss die verschiedenen körperlichen Signale bei Ärger aufgemalt.
Mit den Kindern wird thematisiert, dass psychischer Stress körperliche Signale hervorruft
und diese als Alarmzeichen erkannt werden können.
(Beispiel siehe Anhang)
−
Schilling, D. (2000). Soziales Lernen in der Grundschule. 50 Übungen, Aktivitäten und
Spiele. Mülheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr.
Phase 7
2.Spiel
Titel: „Ich werde wütend, was nun?“
Geeignet für folgende Altersgruppen:
6-8 Jahre
8-11 Jahre
X
X
11-14 Jahre
Ziel: Umgang und Kontrolle für
ärgerliche Reaktionen finden
X
Beschreibung des Spiels:
70/84
Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
Mit der Gruppe wird Bezug genommen auf die Alarmsignale für Ärger. Darauf aufbauend
werden Strategien gesucht, die zum Spannungsabbau beitragen und Wutausbrüche
verhindern sollen. Die Strategien werden in kurzen Rollenspielen erprobt. Für jedes
Gruppenmitglied soll eine oder mehrere persönliche Strategien gefunden werden.
Beispiele:
−
Zähle auf zehn
−
Schliesse die Augen und atme tief durch
−
Nimm dich kurz aus der Situation und mache deine Entspannungsübung, z.B. den
Yogabaum oder die Windmühlen- Atmung (siehe Anhang)
−
Wasche dir das Gesicht mit kaltem Wasser
−
Erinnere dich an das Bild vom Gummimenschen und mache dich ganz locker
−
Ziehe dich für zwei Minuten aus der Situation heraus, sage du kommst gleich wieder
−
Nimm einen Schwamm mit und drücke deine Wut hinein
−
Nimm dich kurz aus der Situation, boxe und kicke deine Wut in die Luft
Die Therapeuten machen das Kind in den weiteren Stunden bei aufkommendem Ärger
auf ihre persönliche Strategie aufmerksam.
Sobald das Kind die Strategie ohne Aufforderung der Therapeuten anwendet, kann
darauf hin gearbeitet werden, diese Strategie auch in den Alltag zu integrieren.
−
Schilling, D. (2000). Soziales Lernen in der Grundschule. 50 Übungen, Aktivitäten und
Spiele. Mülheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr.
Phase 7
3.Spiel
Titel: Powerball
Geeignet für folgende Altersgruppen:
6-8 Jahre
8-11 Jahre
X
X
11-14 Jahre
Ziel: Alternative Lösung für
Problemsituation durch
X
Aggressionsabbau kennen lernen.
Beschreibung des Spiels:
Die Gruppe und der Raum werden in zwei Hälften geteilt. Die beiden Mannschaften
71/84
Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
bekommen diverse Gymnastikbälle und schiessen damit auf die gegnerischen Tore. Es
gibt einen Torwart, der Rest sind Feldspieler, die den Ball nur mit dem Fuss schiessen
dürfen. Abwehren mit den Armen ist erlaubt. Die Mittellinie darf nicht überschritten
werden.
Als Variation könnte das Spielfeld für Sechs- bis Achtjährige kleiner gemacht werden.
Phase 7
4.Spiel
Geeignet für folgende Altersgruppen:
Titel: Strategien zur Konfliktlösung
6-8 Jahre
8-11 Jahre
X
X
11-14 Jahre
Ziel: Alternative Lösungen für
Problemsituationen finden und
X
erproben.
Beschreibung des Spiels:
Mit der Gruppe werden verschiedene, persönliche Konfliktsituationen besprochen. „Was
ist passiert? Wie hast du den Konflikt gelöst? Wie hättest du sonst reagieren können? “
Um den Kindern weitere Alternativen näher zu bringen, werden neun Strategien für
Konfliktlösungen aus Schilling (2000) angeschaut und nachgespielt. Die neun Strategien
sind im Anhang zu finden.
−
Schilling, D. (2000). Soziales Lernen in der Grundschule. 50 Übungen, Aktivitäten und
Spiele. Mülheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr.
5.4.8 Phase 8
Ziele der Phase:
−
Bedeutung von Freundschaften kennen
−
Anderen helfen und mit Anderen teilen
−
Teamarbeit ist möglich
72/84
Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
Phase 8
1.Spiel
Titel: Freundebuch
Geeignet für folgende Altersgruppen:
6-8 Jahre
8-11 Jahre
X
X
11-14 Jahre
Ziel: Bedeutung von Freundschaft
kennen lernen
Beschreibung des Spiels:
Mit den Kindern wird ein Bilderbuch („Freunde“, Heine (2008)) angeschaut und das
Thema Freundschaft besprochen. Es können auch Themen aus dem Buch nachgespielt
werden. Die Kinder können von ihren Freundschaften erzählen und berichten, was
Freunde für sie ausmachen und was ihnen an einer Freundschaft wichtig ist.
−
Heine, H. (2008). Freunde (7. Auflage). Weinheim: Beltz & Gelberg.
Phase 8
2.Spiel
Titel: Turmbau
Geeignet für folgende Altersgruppen:
6-8 Jahre
8-11 Jahre
X
X
11-14 Jahre
Ziel: Anderen helfen, Teamarbeit
fördern
X
Beschreibung des Spiels:
Die Kinder bekommen die Aufgabe, als ganze Gruppe einen möglichst hohen Turm zu
bauen. Dabei sollen sie sich erst absprechen, welches Material sie für geeignet halten. In
der Umsetzung ist die Gruppe frei. Einzige Bedingung ist, dass der Turm nicht umfallen
darf, sonst muss neu begonnen werden.
(Beispiel siehe Anhang)
−
Erkert, A. (2003). Spiele zum Abbau von Aggressivität (1. Auflage). München: Don
Bosco Verlag.
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
Phase 8
3.Spiel
Geeignet für folgende Altersgruppen:
Titel: Werfen und klatschen
6-8 Jahre
8-11 Jahre
11-14 Jahre
Ziel: Teamarbeit fördern
X
X
Beschreibung des Spiels:
Die Kinder werden in zwei Gruppen aufgeteilt und stehen sich im Abstand von ca. vier
Metern gegenüber. Eine Gruppe wirft den Ball einem Spieler der anderen Gruppe zu, der
ihn fangen soll. Wird der Ball geworfen, klatschen alle Kinder in die Hände, wird er
gefangen, stampfen alle mit dem Fuss. Wird der Ball nicht gefangen, wird auch nicht
gestampft. Ziel ist es, einen gemeinsamen Rhythmus zu finden.
−
Krowatschek, D. (2008). Wenn Kinder rot sehen. Aggressionen erfahren, austragen
und verhindern (8. Auflage). Lichtenau: AOL Verlag.
Phase 8
4.Spiel
Geeignet für folgende Altersgruppen:
Titel: Diamantenschmuggel
6-8 Jahre
8-11 Jahre
11-14 Jahre
Ziel: Anderen helfen und mit Anderen
den Sieg teilen, Teamarbeit fördern
X
Beschreibung des Spiels:
Die Gruppe soll als Ganzes einen Gegenstand (grosser Diamant) von Punkt A nach
Punkt B befördern. Der Gegenstand darf zum Transport nicht berührt werden, sondern
wird auf Schnüren oder Seilen befördert. Es dürfen nur fünf bis sechs Schnüre verwendet
werden. Niemand darf eine Schnur mit zwei Händen berühren, mehrere Personen dürfen
jedoch mit einer Hand eine Schnur berühren.
74/84
Bachelor-These
5.5
Simone Rüegg & Angela Wyler
Diskussion der psychomotorischen Spielideen
Wir haben die psychomotorischen Spielideen auf einer theoretischen Ebene geplant und
durchdacht. Die formulierten Übungsideen sind skizziert und lassen Spielraum für Weiterentwicklung. In der Erarbeitung der Ideen haben wir uns immer wieder in unsere praktischen
Erfahrungen zurückversetzt und versucht, diese einzubringen. Die zeitlichen Ressourcen
reichten nicht aus, um eine Institution zu suchen, in welcher wir die erarbeiteten Spielideen
ausführlich ausprobieren konnten. Deshalb ist eine Evaluierung und Weiterentwicklung der
Umsetzungsmöglichkeiten zurzeit nicht möglich. Wir können uns bei den Zielen für die
verschiedenen Phasen auf Literatur abstützen. Ohne praktische Erprobung können wir aber
keine sichere Aussage darüber machen, wie weit sich die Spielideen in der Praxis umsetzen
lassen, wie weit beziehungsweise wie effektiv sich die gesetzten Ziele erreichen lassen und
wie weit Veränderungen angebracht werden müssten.
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
6 Schlussdiskussion
6.1
Wichtigste Ergebnisse unserer Arbeit in Bezug auf unsere
Fragestellungen
In der ersten Fragestellung haben wir uns mit der Auseinandersetzung der Wechselwirkung
zwischen Körper und Psyche auseinandergesetzt und aus dem Konzept der Dialogik von
Herzka und dem Prinzip des Embodiment von Hüther relevante Aussagen dazu abgeleitet
und in Bezug zur Psychomotoriktherapie gesetzt.
Herzka beschreibt Psyche und Soma als dialogisches Prinzip, indem sich die beiden Pole
gegenseitig abstossen müssten und doch als gleichwertige, gleichzeitig aktive Partner
dessen fungieren, was den lebendigen Menschen als Ganzes ausmacht. Kein Teil ist dem
anderen Untertan. Beide stellen ihre eigenen Ansprüche, jeder will für sich wahrgenommen
werden, aber dennoch sind sie immer aufeinander bezogen. Das Denken der beiden selbstständigen Einzelteile, die zusammen das Ganze bilden, nennt er ein Denken in ZweiEinheiten.
Herzka plädiert für ein Verknüpfungsprinzip der bereits bekannten Methoden der Psychound
Körpertherapie.
Psychotherapie
mit
Kindern
spreche
immer
auch
ihr
Bewegungsverhalten an, denn in Spieltherapien, beim Malen und Zeichnen, wie auch beim
Sprechen sei das Kind immer in Bewegung. Herzka erwähnt, dass es besonders wichtig sei,
in der therapeutischen Entwicklungsarbeit sowohl den seelischen wie auch den körperlichen
Prozessen Raum zu schaffen. In der Psychomotoriktherapie schenken wir diesen beiden
Ebenen Beachtung und nutzen Bewegung und Spiel als Medium, was Herzka als einen
sinnvollen und wirksamen Zugang zur gesamten Persönlichkeit und Symptomatik des Kindes
ansieht. Nach Herzka bietet die Psychomotoriktherapie effiziente Heilungsansätze für die
Harmonisierung der Koordination, Regulation des Körpertonus, Arbeit am Körperbild,
Umsetzung von Emotionen wie auch für psycho-soziale Symptome.
Hüther beschreibt die Wechselwirkung zwischen Psyche und Körper aus neurobiologischer
Sicht. Er geht davon aus, dass der Körper Ausdruck der Psyche sein kann, dass umgekehrt
aber auch der Körper Auswirkungen auf die Psyche haben kann. Dies begründet er dadurch,
dass jede Erfahrung, die gemacht wird, sowohl im affektiven, sensorischen und im
motorischen Teil des Cortex wie auch im limbischen System abgespeichert wird. Die
76/84
Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
abgespeicherten Erfahrungen werden immer wieder in derselben Weise verknüpft, wie wir
sie einmal abgespeichert, das heisst "verkörpert“ haben.
Neben Herzka sieht daher auch Hüther die motorische Ebene als einen sinnvollen Zugang
zum Menschen, da die Verknüpfung zwischen dem Gehirn und der Motorik über beispielsweise den Blutkreislauf und die Nervenbahnen so eng ist. Über die Motorik kann ein
besonders leichter Zugang zu allen Ebenen des Erlebens und Verhaltens gefunden werden.
Aufgrund dieser Verkörperung von Erfahrung kann die sensorische und affektive Ebene über
die Motorik angesprochen werden. Wie oben erwähnt, nutzt die Psychomotoriktherapie die
motorische Ebene als Zugang zum Kind.
Hüther beschreibt, dass ein Erlebnis möglichst vielfältig abgespeichert werden soll, damit wir
uns später intensiver daran erinnern können. In der Psychomotoriktherapie setzen wir dies
um, indem wir an schon Bekanntem ansetzen und immer wieder kleine Variationen
einbauen.
Hüther geht im Prinzip des Embodiment auf den Umgang mit Gefühlen ein. Die
Zuschreibungen und Bewertungen anderer Personen können dazu führen, dass die eigenen
Gefühle verdrängt oder unterdrückt werden. Es besteht keine ursprüngliche Verbindung
mehr zum eigenen Köper. Die Gefühle werden stark kontrolliert und vom Körperempfinden
abgelöst. Die Psychomotoriktherapie beachtet die affektive Ebene, übt, Gefühle auszudrücken, zu beschreiben und einen Umgang damit zu finden.
Beide Autoren betonen ausdrücklich, dass das Zusammenspiel in unseren Köpfen und in
unserem Handeln noch nicht verinnerlicht ist und es Zeit für diesen Paradigmawechsel und
die Rückbesinnung in der westlichen Welt braucht. Bei der praktischen Umsetzung des
Wissens um die Untrennbarkeit von Psyche und Soma, liegt laut Herzka noch viel
Pionierarbeit vor uns.
Bezogen auf die zweite Fragestellung konnten wir klären, wie sich die psychomotorische
Arbeit in Hamm (D), Amersfoort (NL) und Basel (CH) gestaltet. Die Patienten der Kinder- und
Jugendpsychiatrie Hamm (D) besuchen die Psychomotoriktherapie fast täglich in fixen
Therapiegruppen. Neben der grobmotorischen Förderung finden auch gruppendynamische
Prozesse statt. Die Psychomotoriktherapie ist ein fester Bestandteil der Therapieplanung und
ist nach einem eigenen Therapiekonzept aufgebaut. Amersfoort (NL) ist eine Psychiatrie für
Patienten im Alter ab vier Jahren. Die Wohngruppen bilden gleichzeitig die Therapiegruppen,
in denen sie ein- bis zweimal wöchentlich in die Psychomotoriktherapie kommen. Es wird
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
auch schwerpunktmässig grobmotorisch und gruppendynamisch gearbeitet. In Amersfoort
wie auch in Hamm wird grosser Wert auf interdisziplinäre Zusammenarbeit gelegt.
In Basel wird vom Kinder- und Jugendpsychiatrischen Dienst (KJPD) Psychomotoriktherapie
angeboten. Die Therapie findet ein- bis zweimal wöchentlich statt. Zurzeit wird nur im
Einzelsetting nach dem psychoanalytischen Konzept von Aucouturier gearbeitet.
In der dritten Fragestellung haben wir die Diagnose der „Störung im Sozialverhalten“
beschrieben, nach Zielen in der Arbeit mit betroffenen Patienten, der Kinder- und Jugendpsychiatrie gefragt und gesucht, welche von ihnen mittels eigener psychomotorischen
Spielideen erreicht werden können.
Bei Störungen des Sozialverhaltens handelt es sich um ein häufiges Störungsbild in der
Kinder- und Jugendpsychiatrie. Es werden Verhaltensweisen beschrieben, mit denen
altersgemässe
Normen,
Regeln
und/oder
Rechte
Anderer
beeinträchtigt
werden
(Steinhausen, 1996). Es werden vier Gruppen von Problemverhaltensweisen von Kindern
und Jugendlichen genannt: das oppositionelle, aggressive, delinquente und kriminelle
Verhalten (Beelmann & Raabe, 2007).
Aus der Literatur haben sich für uns folgende Ziele in der Therapie als zentral erwiesen:
−
Fähigkeit zum Emotionsverständnis
−
Fähigkeit, Emotionen zu äussern und allgemeine Kommunikationsfähigkeit zu
verbessern
−
Perspektivenübernahmen und Empathiefähigkeit
−
Selbstkonzept
des
Kindes
erweitern
(abgewehrte
Erfahrungen
integrieren,
Selbstwertgefühl stärken)
−
Fähigkeit zur Emotionskontrolle
−
Fähigkeit zur Verhaltenskontrolle (Wünsche, Gefühle, Bedürfnisse vs. Verhalten)
−
Angemessene soziale Verhaltensfertigkeiten
−
Schrittweises Erlernen, Probleme zu lösen, Handlungsplanung
−
Unabhängiges Denken (Entscheidungen treffen, Verantwortlichkeitsübernahme für die
Lösung eigener Probleme)
−
Positiver Selbstwert
(Beelmann & Raabe, 2007; Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2007; Schilling 2000;
Weinberger, 2007)
78/84
Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
Wir haben auf diesen Zielen aufbauend eine Therapieplanung in acht Phasen entworfen, in
der Spielideen skizziert werden und dazu dienen sollen, schrittweise die oben genannten
Ziele zu erreichen.
6.2
Kritische Diskussion unserer Arbeit
Schon zu Beginn der Arbeit stellte sich für uns das Problem der Eingrenzung des
Themengebietes. Obwohl wir die zu Beginn grossräumig gestellten Fragestellungen immer
wieder bearbeitet und eingegrenzt haben, sind sie nach wie vor noch breit gefasst.
Die Wahl von Herzka als ein Theoretiker zur Beschreibung der Wechselwirkung zwischen
Körper und Psyche lässt uns im Nachhinein etwas verunsichert zurück, da er häufig aus
seiner persönlichen Sichtweise und Erfahrung aus der Praxis schreibt. Er präsentiert dabei
spannende und einleuchtende Argumente, uns fehlt jedoch teilweise die stichhaltige
Begründung dazu. Beispielsweise spricht er von der Parallelität und den Widersprüchen
zwischen Psyche und Soma, nennt diese aber nicht explizit.
Aus Mangel an zeitlichen Ressourcen war es uns nicht möglich, eine Institution zu finden, die
bereit wäre, uns einen Rahmen zur Verfügung zu stellen, um die theoretisch fundierten
Spielideen auszuprobieren. Dies wäre für eine Evaluierung und Weiterentwicklung
unabdingbar.
Bei der Evaluierung des Fragebogens hat sich gezeigt, dass die Ergebnisse daraus nicht
sehr aussagekräftig sind: Unsere Fragen waren nicht eng genug gefasst und wir konnten nur
eine Befragung durchführen.
6.3
Konsequenzen und Schlussfolgerungen für die pädagogischtherapeutische Praxis
Das Theoriefundament aus Kapitel 2 dient uns zur Argumentation, weshalb der Körper und
die Motorik einen geeigneten Zugang zur Entwicklung und Persönlichkeit eines Menschen
darstellen. Die beschriebene Wechselwirkung zwischen Körper und Psyche besagt, dass
sowohl Psycho- als auch Körpertherapie, in der die Psychomotoriktherapie eingeschlossen
ist, auf den Körper und die Psyche einwirken. Aufgrund dessen ist es in der Praxis sinnvoll,
beiden Bereichen Aufmerksamkeit zu schenken und Entfaltungsmöglichkeiten zu bieten.
Durch unsere praktischen Erfahrungen im Ausland haben wir bereits bestehende und gut
funktionierende Beispiele kennen gelernt, bei denen Psychomotoriktherapie und Psychiatrie
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
zusammen arbeiten. In der Schweizer Praxis der Psychiatrie gibt es bislang nur einzelne
Pionierstellen, wo diese Zusammenarbeit zu finden ist. Uns motivierten diese Erfahrungen,
im Bereich der Kinder- und Jugendpsychiatrie aktiv zu werden und unsere Bachelorarbeit in
diesem Gebiet zu schreiben.
Aus unserer Arbeit geht eine Spielsammlung hervor, die in der Praxis zur Anwendung
kommen könnte. Sie bietet Spielideen für drei Altersklassen und einen nach Zielen
orientierten Aufbau in acht Phasen.
6.4
Visionen
Die theoretische Auseinandersetzung mit der Wechselwirkung zwischen Körper und Psyche
zeigte uns vertieft die Zusammenhänge auf. Sie fundierte unsere Überzeugung, dass über
Körper und somit Motorik ein geeigneter Zugang zur Gesamtpersönlichkeit des Menschen
gefunden werden kann. Die Psychomotoriktherapie stellt daher eine wirksame Therapie dar,
die sowohl Körper wie auch Psyche berücksichtigt und in die Praxis einbezieht. Aufgrund
dessen sehen wir die Psychomotoriktherapie als eine sinnvolle Ergänzung des bereits
bestehenden Therapieangebots in der Kinder- und Jugendpsychiatrie, was uns auch die
Beispiele LWL Hamm (D) und Symfora Groep Amersfoort (NL) zeigten. Wir sind der
Meinung, dass die Kinder- und Jugendpsychiatrien der Schweiz aus den Beispielen des
Auslandes profitieren könnten und ein Austausch für beide Seiten bereichernd wäre.
Bezogen auf unsere Arbeit haben wir die Vision, in der Zukunft ein psychomotorisches
Projekt in einer Kinder- und Jugendpsychiatrie zu lancieren. Unter anderem möchten wir die
nach Zielen orientierten, aufeinander aufbauenden Phasen und die jeweiligen Spielideen
ausprobieren und evaluieren.
80/84
Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
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SVSS Schweizerischer Verband für Sport in der Schule (Hrsg.). (2006). Mut tut gut!.
Bewegen, riskieren, erleben auf der Basisstufe (4. Auflage). Lenzburg: Kromer Print
AG.
Weinberger, S. (2007). Kindern spielend helfen. Eine personenzentrierte Lern- und
Praxisanleitung (3., ergänzte Auflage). Weinheim und München: Juventa.
Wermke, M., Kunkel-Razum, K. &Scholze-Stubenrecht, W. (Hrsg.). (2007). Duden: Das
Fremdwörterbuch (9., aktualisierte Auflage). Mannheim: Dudenverlag.
82/84
Bachelor-These
Zebenli-Sigrist,
Simone Rüegg & Angela Wyler
E.,
(2007).
Bewegungslandschaften.
Psychomotorisches
Konzept
Bewegungslandschaften (2. Auflage). Bern: Schulverlag blmv AG.
Zimmer, R. & Vahle, F. (2005). Kinder – Körper – Sprache. Psychomotorisch fördern.
Freiburg im Breisgau: Verlag Herder.
Zimmer, R. (2006). Handbuch der Psychomotorik. Theorie und Praxis der psychomotorischen Förderung von Kindern (1. Auflage der vollständig überarbeiteten
Neuausgabe und 8. Gesamtauflage). Freiburg im Breisgau: Verlag Herder.
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
Bilderverzeichnis
Erfahrung ist Zukunft. Eine Initiative zum demografischen Wandel (2008). Es gibt nichts
schöneres, als ein Lernender zu sein. Internet:
http://www.erfahrung-ist-zukunft.de/Webs/EiZ/Content/DE/Artikel/Wissenswertes/
20080218-interview-gerald-huether.html [21.1.2009].
Herzka, H.-S. Fotos. Internet: http://www.herzkaprof.ch/person/fotos.html [12.1.09].
84/84
Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich
Departement 2 / Psychomotoriktherapie 0609
Wissenschaftliche Arbeit: Bachelor-Arbeit
Anhang
Wechselwirkung zwischen Körper und Psyche Psychomotoriktherapie in der Kinder- und Jugendpsychiatrie
als pädagogisch-therapeutisches Konzept zur Behandlung von
Patienten mit Störung im Sozialverhalten.
Eingereicht von: Simone Rüegg & Angela Wyler
Begleitung: Beatrice Uehli Stauffer
Datum der Abgabe: 12.02.2009
Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
Inhaltsverzeichnis Anhang
1
Liste des VSKJ
3
2
E-Mail-Fragebogen
5
3
Antwortmail aus Basel
6
4
Diagnosen in Hamm (D)
8
5
Diagnosekriterien
9
6
Gefühlsmasken
12
7
Die Wut des kleinen Tigers
13
8
Stress-Alarm
14
9
Windmühlen- Atmung
15
10
Anleitung für die 9 Konfliktlösungsstrategien
16
11
Strategie 1-9 für Konfliktlösungen
21
12
Turmbau
30
13
Werfen und Klatschen
31
14
Lebenslauf von Simone Rüegg
32
15
Lebenslauf von Angela Wyler
34
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
1 Liste des VSKJ
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
2 E-Mail-Fragebogen
Wechselwirkung zwischen Körper und Psyche als Kernthema der Kinder- und Jugendpsychiatrie
1. Wie viele Stellenprozent hat die Psychomotorik-Therapie in Ihrer Institution?
2. Wer überweist in Ihrer Institution die Patienten in die Psychomotorik- Therapie?
3. In welcher Frequenz kommen die Kinder und Jugendlichen zu Ihnen in Therapie?
4. Welche Problemstellungen treffen Sie an?
5. Nach welchen psychomotorischen Konzepten arbeiten Sie?
6. Ist Ihnen bekannt, weshalb sich Ihre Institution bzw. der Kostenträger für
Psychomotorik- Therapie als Angebot entschied? Wenn ja, warum?
7. Setzen sie gruppendynamische Prozesse in ihrer Arbeit ein? Können Sie ein Beispiel
dazu nennen?
8. Wie würden Sie die Wechselwirkung zwischen Körper und Psyche an einem Beispiel
aus Ihrer praktischen Arbeit beschreiben?
Vielen herzlichen Dank für Ihre Unterstützung!
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
3 Antwortmail aus Basel
Im Folgenden finden sie das Antwortmail aus Basel. Kursiv sind die von Frau S. retournierten
Antworten.
1. Wie viele Stellenprozent hat die Psychomotorik-Therapie in Ihrer Institution?
40%
2. Wer überweist in Ihrer Institution die Patienten in die Psychomotorik- Therapie?
Psychologen; Kinder- und Jugendpsychiater.
3. In welcher Frequenz kommen die Kinder und Jugendlichen zu Ihnen in Therapie?
Ein- bis zweimal wöchentlich.
4. Welche Problemstellungen treffen Sie an?
Sehr verschiedene Erkrankungen aus dem kinderpsychiatrischen Bereich (ambulant und
stationär): Ess- und Fütterungsstörungen; authistische Problematik; Wahrnehmungs- und
Körperschemaschwierigkeiten;
mangelndes
Körper-Ich;
Übergewicht;
Ängste
und
Aggressionsproblematik; zwanghaftes Verhalten; Tics; mangelnde Bewegungsfreude;
Hyperaktivität und Hypoaktivität.
5. Nach welchen psychomotorischen Konzepten arbeiten Sie?
Nach B. Aucouturier, d.h. mit psychoanalytischem Hintergrund.
6. Ist Ihnen bekannt, weshalb sich Ihre Institution bzw. der Kostenträger für PsychomotorikTherapie als Angebot entschied? Wenn ja, warum?
Weil es wichtig erschien, in einer kinder- und jugendpsychiatrischen Institution eine
Bewegungstherapie anbieten zu können.
7. Setzen sie gruppendynamische Prozesse in ihrer Arbeit ein? Können Sie ein Beispiel
dazu nennen?
Gruppen bieten wir momentan keine an.
8. Wie würden Sie die Wechselwirkung zwischen Körper und Psyche an einem Beispiel aus
Ihrer praktischen Arbeit beschreiben?
Der Körper, resp. das Handlungsgeschehen bietet oftmals eine sehr gute Möglichkeit, in
Kontakt zum Patienten zu kommen und ein Vertrauen aufzubauen. Bsp.: ein impulsives,
aggressives Kind erlebt sich in seiner heftigen Aktivität in der Psychomotorik-Therapie
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
nicht negativ, es kann so sein, wie es ist und wird akzeptiert, resp. versuchen wir, es zu
verstehen (innerhalb der Beziehung zum Therapeuten). Weshalb kommen die Impulse,
wann kommen sie? Was ist soeben geschehen?
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
4 Diagnosen in Hamm (D)
Im Folgenden finden Sie eine tabellarische Darstellung der Patienten aus Hamm (N 1-20),
die die Psychomotoriktherapie besuchten. Genauer aufgelistet sind Störungen im Sozialverhalten, weiter ist gekennzeichnet, ob noch andere Diagnosen gestellt wurden.
N= 20
F 92
F 90.1
F 92.8
Andere
Störungen
1
Keine
II
2
I
III
3
I
4
I
5
I
6
I
II
I
III
7
I
II
I
I
9
I
I
10
I
8
I
11
I
12
I
13
I
I
I
I
I
I
14
I
III
15
I
I
16
Keine
III
17
Keine
III
18
Keine
II
19
Keine
IIIII
20
Keine
IIII
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
5 Diagnosekriterien
Kriterien der Diagnostik nach DSM-IV
Aggressives Verhalten gegenüber Menschen und Tieren
(1)
bedroht oder schüchtert andere häufig ein,
(2)
beginnt häufig Schlägereien,
(3)
hat schon Waffen benutzt, die anderen schweren körperlichen Schaden zufügen
können (z.B. Schlagstöcke, Ziegelsteine, zerbrochene Flaschen, Messer, Gewehre),
(4)
war körperlich grausam zu Menschen,
(5)
quälte Tiere,
(6)
hat in Konfrontation mit dem Opfer gestohlen (z.B. Überfall, Taschendiebstahl,
Erpressung, bewaffneter Raubüberfall),
(7)
zwang andere zu sexuellen Handlungen;
Zerstörung von Eigentum
(8)
beging vorsätzlich Brandstiftung mit der Absicht, schweren Schaden zu verursachen,
(9)
zerstörte vorsätzlich fremdes Eigentum (jedoch nicht durch Brandstiftung);
Betrug oder Diebstahl
(10) brach in fremde Wohnungen, Gebäude oder Autos ein,
(11) lügt häufig, um sich Güter oder Vorteile zu verschaffen oder um Verpflichtungen zu
entgehen (d.h. „legt andere herein“),
(12) stahl Gegenstände von erheblichem Wert ohne Konfrontation mit dem Opfer (z.B.
Ladendiebstahl, jedoch ohne Einbruch, sowie Fälschungen);
Schwere Regelverstösse
(13) bleibt schon vor dem 13. Lebensjahr trotz elterlicher Verbote häufig über Nacht weg,
(14) lief mindestens zweimal über Nacht von zu Hause weg, während er noch bei den
Eltern oder bei einer anderen Bezugsperson wohnte (oder nur einmal mit Rückkehr
erst nach längerer Zeit),
(15) schwänzt oft schon vor dem 13. Lebensjahr häufig die Schule
(Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2007)
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
Kriterien für die Diagnostik nach ICD-10
1.
für das Entwicklungsalter des Kindes ungewöhnlich häufige und schwere
Wutausbrüche;
2.
häufiges Streiten mit Erwachsenen;
3.
häufige aktive Ablehnung und Zurückweisung von Wünschen und Vorschriften
Erwachsener;
4.
häufiges, offensichtlich wohl überlegtes Ärgern anderer;
5.
häufiges Verantwortlichmachen anderer für die eigenen Fehler oder für eigenes
Fehlverhalten;
6.
häufige Empfindlichkeit oder Sichbelästigtfühlen durch andere;
7.
häufiger Ärger oder Groll;
8.
häufige Gehässigkeit oder Rachsucht;
9.
häufiges Lügen oder Brechen von Versprechen, um materielle Vorteile oder
Begünstigungen zu erhalten oder Verpflichtungen zu meiden;
10.
häufiges Beginnen von körperlichen Auseinandersetzungen (ausser Auseinandersetzungen Geschwisterauseinandersetzungen);
11.
Gebrauch von gefährlichen Waffen (z.B. Schlagholz, Ziegelstein, zerbrochene
Flasche, Messer, Gewehr);
12.
Häufiges Draussenbleiben in der Dunkelheit, entgegen dem Verbot der Eltern
(beginnend vor dem dreizehnten Lebensjahr);
13.
körperliche Grausamkeit gegenüber anderen Menschen (z. B. Fesseln, ein Opfer
mit dem Messer oder mit Feuer verletzen);
14.
Tierquälerei;
15.
absichtliche Destruktivität gegenüber dem Eigentum anderer (ausser Brandstiftung);
16.
absichtliches Feuerlegen mit dem Risiko oder der Absicht, ernsthaften Schaden
anzurichten;
17.
Stehlen von Wertgegenständen ohne Konfrontation mit dem Opfer, entweder
Zuhause oder ausserhalb (z.B. Ladendiebstahl, Einbruch, Unterschriftenfälschung);
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
18.
häufiges Schulschwänzen, beginnend vor dem dreizehnten Lebensjahr;
19.
Weglaufen von den Eltern oder elterlichen Ersatzperson, mindestens zweimal oder
einmal länger als eine Nacht (ausser dies geschieht zur Vermeidung körperlicher
oder sexueller Misshandlung);
20.
jede kriminelle Handlung, bei der ein Opfer direkt angegriffen wird (einschliesslich
Handtaschenraub, Erpressung, Strassenraub);
21.
Zwingen einer anderen Person zu sexuellen Aktivitäten;
22.
häufiges Tyrannisieren anderer (z.B. absichtliches Zufügen von Schmerzen oder
Verletzungen,
einschliesslich
andauernder
Einschüchterung,
Quälen
oder
Belästigung);
23.
Einbruch in Häuser, Gebäude oder Autos.
(Dilling et al., 2005)
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Simone Rüegg & Angela Wyler
6 Gefühlsmasken
(Erkert, 2003)
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
7 Die Wut des kleinen Tigers
(Erkert, 2003)
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
8 Stress-Alarm
(Schilling, 2000)
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
9 Windmühlen- Atmung
(Schilling, 2000)
15/36
Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
10 Anleitung für die 9 Konfliktlösungsstrategien
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
(Schilling, 2000)
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
11 Strategie 1-9 für Konfliktlösungen
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
(Schilling, 2000)
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
12 Turmbau
(Erkert, 2003)
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
13 Werfen und Klatschen
(Krowatschek, 2008)
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
14 Lebenslauf von Simone Rüegg
Schulbildung
2000 - 2004
Kantonsschule Enge, Zürich. Eidgenössische Matura, Typus
Neusprache
1991 - 2000
Primar- und Sekundarschule in Gommiswald und Zürich
Berufsausbildung
2006 - 2009
Psychomotoriktherapie an der Interkantonalen Hochschule
für Heilpädagogik, Zürich. Bachelor of Arts (EDK anerkannt)
Praktika
07.07. – 18.07. 2009
Psychomotoriktherapeutin in der Kinder- und Jugendpsychiatrie, Hamm (D)
Aufgaben
- Hospitationen
- Übernahme von einzelnen
fachlicher Betreuung
08 2005 - 02 2006
Therapie-Einheiten
unter
Kindergärtnerin im Kinderspital Zürich
Aufgaben
- pädagogische Mitbetreuung von psychisch und physisch
angeschlagenen
Kindern
der
chirurgischen
und
medizinischen Abteilung am Spitalbett oder im Kindergarten
- Klassenhilfe für Schüler und Schülerinnen
- Anfertigung von Dekorationen
- Mitverantwortung für das gesamte Spielmaterial
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Bachelor-These
04 2005 - 07 2005
Simone Rüegg & Angela Wyler
Kleinkinderzieherin in der Kinderkrippe Wunderland, Zürich
Aufgaben
-
09 2004 - 03 2005
allgemeine Körperpflege bei Säuglingen und Kleinkindern
Mitgestaltung von Aktivitäten und Bastelarbeiten
Mitverantwortung für die Nahrungszubereitung
Mitgestalten der Elternabende
Pflegeassistentin in der Klinik Hirslanden, Zürich
Aufgaben
- Pflege von Patienten
- Mitverantwortung für Wartung des Materials
- Verantwortung für die Bestellung und Ausgabe des Essens
Diverse Tätigkeiten
1998 - 2003
Kinder-
und
Jugendgruppenleitern,
Jugend
und
Sport
Lagerleitung
Temporärstellen
Migros, Buchbinderei, Werbeagentur, Kinderbetreuung, PKZ
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
15 Lebenslauf von Angela Wyler
BERUFSERFAHRUNG
Sep. 2008- Jetzt
PreSport in einem Karatecenter
Bewegungsstunde für 4-6 jährige Kinder während einer Stunde
pro Woche
http://www.karate-akademie.ch/de/bookmarks.php
Juni.2006- Jetzt
10-20% Mitarbeiterin im Sportzentrum Sanapark
Barbetrieb, Verkauf im Sportshop, Rezeptionistin
Sep.2006- Jetzt
Vollzeitstudium in Psychomotorik- Therapie
Aug. 2006- Juni 2007
Sonntagsschullehrerin
2 h pro Woche Geschichten lesen, spielen und dazu Basteln.
Alterstufe von Kindergarten bis 2. Klasse
Feb.- Aug. 2006
40% Schwangerschaftsvertretung als Sozialpädagogin
Aufgaben: Gestaltung der Tagesstruktur, Elternarbeit, Gestaltung
von Einzelstunden
Kinderstation Rüfenach, 5235 Rüfenach
Jan.- Feb. 2006
Serviceangestellte
Restaurant Hörnli, 8933 Maschwanden
Nov. 2005- Jan.2006
Temporärangestellte bei Zimmer GmbH
Aufgaben: Administrative Aufgaben
Zimmer GmbH, 8404 Winterthur
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Okt. 2004- April 2005
Simone Rüegg & Angela Wyler
Sozialpädagogin in Ausbildung
Aufgaben: Gestaltung der Tagesstruktur, Administration,
Elternarbeit, Gestaltung von Einzelstunden
Kinderstation Rüfenach , 5235 Rüfenach
Aug.2005-Okt. 2005
Praktikantin Sozialpädagogik auf der teilstationären Abteilung
Aufgaben: Gestaltung der Tagesstruktur, Administration,
Elternarbeit, Gestaltung von Einzelstunden
Kinderstation Rüfenach , 5235 Rüfenach
Aug. 2004 – Juli 2005
Praktikantin Sozialpädagigik auf der stationären Abteilung
Aufgaben: Gestaltung der Tagesstruktur, Administration,
Elternarbeit, Gestaltung von Einzelstunden
Kinderstation Rüfenach , 5235 Rüfenach
AUSBILDUNG
Schulbildung
1990-1995
Primarschule Unterlunkhofen
1995-1999
Bezirksschule Bremgarten
1999-2003
Kantonsschule Wohlen/ Maturitätsausweis
2004- 2005
Fachhochschule Nordwestschweiz, Sozialarbeit
2006- 2009
Hochschule für Heilpädagogik, Psychomotorik- Therapie
Psychomotorik- Praktikas
Therapiestelle Affoltern (Therapiepraktikum)
Grundstufe Glattbrugg (Integrationspraktikum)
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Bachelor-These
Simone Rüegg & Angela Wyler
Kleinklasse in Berikon (Integrationspraktikum)
Therapiestelle in Windisch (Therapiepraktikum)
Kinder- und Jugendpsychiatrie in Hamm (D) (Therapiepraktikum
und Hospitation)
Therapiestelle im Gubel (Therapiepraktikum)
Ab März im Sonderschulheim Klingnau (Therapiepraktikum,
Förderprojekt)
Weiterbildung
„Konfliktfeld Arbeitsplatz- Bewältigungstraining im Umgang mit
Aggression und Gewalt“
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