Heike Namazi: AD(H)S – was wissen Laien?

Westfälische Wilhelms-Universität Münster
Fachbereich Psychologie & Sportwissenschaft
AD(H)S – was wissen Laien?
Eine Feldstudie zur Experten-LaienKommunikation in einer netzbasierten Beratung der Schulpsychologie
Wissenschaftliche Hausarbeit zur Diplom-Hauptprüfung
im Fach Psychologie
vorgelegt von Heike Namazi
Münster, 09.November 2005
1. Gutachter: Prof. Dr. Rainer Bromme
2. Gutachter: Dr. Regina Jucks
Danksagung
Als aller erstes möchte ich meiner Familie danken, die mich in arbeitsintensiven Zeiten,
wie dieser immer tapfer ertragen hat. Namentlich sind das mein Mann Reza und meine
Söhne Jonas, genannt Bardia, und Lukas.
Ganz besonders dankbar bin ich meiner Mentorin und mütterlichen Freundin Roswitha,
die mir immer wieder mit all meinen Selbstzweifeln auch während des ganzen Studiums
den Rücken gestärkt hat. Ihr immer offenes Ohr und ihre Geduld sowohl für inhaltliche
als für bewältigungsstrategische Themen haben an der Vollendung der Arbeit sicher
einen Anteil.
Meinen Dank aussprechen möchte ich Carola, nicht nur für ihre „profunden Kenntnisse“
beim Korrekturlesen, sondern auch für den ermutigenden Zuspruch, der mir vor allem
auf der letzten Strecke sehr viel Kraft zum Durchhalten gegeben hat.
Mein weiterer Dank gilt Herrn Zimmermann vom Zentrum für Schülerförderung, Bildungsberatung und Schulpsychologie der Stadt Köln, ohne dessen vertrauliche Bereitstellung des Datenmaterials die Arbeit in der Form nicht hätte zustande kommen können. Auch erwähnen möchte ich die schulpsychologische Beratungsstelle Münster, wo
ich durch ein Praktikum im Februar 2004 zur Idee dieses Themas inspiriert wurde. Insbesondere sei dem Leiter der Stelle, Herrn Dunkel, auch Dank für die Unterstützung der
Initialzündung und der Vermittlung ausgesprochen.
Nicht zuletzt gilt, dass eine Diplomarbeit auch immer gute Betreuer braucht. So möchte
ich mich bei Herrn Prof. Dr. Bromme und Frau Dr. Jucks für Ihr Engagement, ihre Offenheit und die immer zügigen Rückantworten bei Problemen aller Art bedanken. Dazu
gehört auch, dass die Möglichkeit zu einem Thema der eigenen Wahl und viel Freiheit
für die Bearbeitung gefördert wurde.
Zusammenfassung
Anhand von statistischen Daten und Anfragen der schulpsychologischen netzbasierten
Beratung der Kommunalen Dienste Nordrhein-Westfalen wurde der Personenkreis der
Nutzer auf zweierlei Art beschrieben. Die quantitative Beschreibung der Klientel erfolgte zum Teil im Vergleich mit üblichen Beratungsangeboten. Dabei ergaben sich Ähnlichkeiten, aber auch einige Unterschiede in Attributen der Ratsuchenden oder deren
betroffener Kinder. Personen mit Informationsbedürfnissen ohne vordergründigen Beratungsbedarf und Eltern von noch nicht schulpflichtigen Kindern oder von unauffälligen
Mädchen nutzten die Beratung via Netz häufiger als den direkten Kontakt. Die Niederschwelligkeit netzbasierter Beratung bekommt damit eine andere Bedeutung. Die
andere Beschreibung geschah im Rahmen der Theorien netzbasierter Experten-LaienKommunikation. Dort spielt, wie in der Literatur erwähnt, aufgrund der fehlenden
Rückmeldesignale die antizipierte Gruppenzugehörigkeit des Gegenübers eine große
Rolle. Anhand der Symptomatik um Aufmerksamkeitsdefizit- und Konzentrationsstörungen wurde ein qualitativer Abriss von Laienbeschreibungen erstellt, der dem Experten Auskunft über deren dargestelltes Wissen geben kann. Dafür wurden die Diagnosekriterien des DSM-IV zugrunde gelegt. Wissen über Laienwissen kann dem Berater den
für gegenseitige Verständigung nötigen Wechsel in die Klientensichtweise erleichtern.
Die Untersuchung der E-Mails zeigte außerdem, dass Eltern, welche die Störung mit
Namen ADHS oder hyperaktiv benennen, sehr viel weniger Beschreibungen machen, als
Personen die keine derartigen diagnostischen Begriffe verwenden.
Inhalt
1. Einleitung ...............................................................................................................1
2. Theorie .....................................................................................................................3
2.1 Schulpsychologie ................................................................................................3
2.1.1
Begriffsbestimmung und Definition .........................................................3
2.1.2
Der schulpsychologische Dienst ...............................................................3
2.1.3
Arbeit und Selbstverständnis von Schulpsychologen ...............................4
2.1.4 Schulpsychologie in Nordrhein-Westfalen ...............................................5
2.1.5 Zahlen aus Beratungsstellen .....................................................................6
2.2 Beratung bei www.schulpsychologie.de ...........................................................8
2.2.1 Träger und Auftrag ...................................................................................8
2.2.2
Die Homepage ..........................................................................................9
2.2.3
Die Beratung ...........................................................................................12
2.3 Warum ist Internetberatung wichtig? ...........................................................14
2.3.1
Zunahme des Nutzerkreises ....................................................................14
2.3.2 Sozialwissenschaftliche Argumente für eine Beratung via Netz ............15
2.3.3 Schülerzahlen in Deutschland ................................................................16
2.4 Kommunikation- Theorien aus der Psycholinguistik ..................................17
2.4.1
Die Kommunikationstheorie von Clark ..................................................17
2.4.2
Experten-Laien –Kommunikation ..........................................................19
2.4.3 Besonderheiten der Kommunikation per Mail .......................................23
2.4.4 Experten-Laien-Kommunikation und schulpsychologische Beratung ...27
2.5 AD(H)S/Hyperaktivität .......................................................……………........27
2.5.1
Ein Syndrom – viele Namen ...................................................................27
2.5.2
Definition und Beschreibung .................................................................29
2.5.3
Symptomkriterien der AD(H)S nach DSM ............................................30
2.5.4 Abgrenzung zu anderen Störungen .........................................................32
2.5.5
Laiengerechte Information .....................................................................33
2.6 Intention und Ziel der Untersuchung ............................................................33
3. Methode ................................................................................................................36
3.1 Datenmaterial ..................................................................................................36
3.2 Vorgehen ..........................................................................................................37
3.2.1
Erstanfragen ............................................................................................37
3.2.2
AD(H)S-Mails ..................................................................................…..38
4. Ergebnisse ............................................................................................................41
4.1 Beschreibung des Angebotes aus demografischer Sicht ..............................41
4.1.1
Allgemeines ............................................................................................41
4.1.2
Merkmale der Ratsuchenden ..................................................................43
4.1.3
Merkmale der betroffenen Schüler .........................................................46
4.1.4
Einstiegsthemen der Ratsuchenden ........................................................48
4.1.5
Präferenzen der Themen bei Ratsuchenden und betroffenen Schülern .51
4.2 Auswertung der AD(H)S-Anfragen ...............................................................54
4.2.1
Statistik der AD(H)S-Anfragen ..............................................................54
4.2.2
Textanalyse: Grobkategorien ..................................................................56
4.2.3
Textanalyse: Feinkategorien ...................................................................58
4.2.4
Beschreibung, Konzept Unaufmerksamkeit: Syndrom-Verschmäher ....61
4.2.5
Beschreibung, Konzept Unaufmerksamkeit: Syndrom-Verwender ......64
4.2.6
Beschreibung, Konzept Hyperaktivität: Syndrom-Verschmäher ...........65
4.2.7
Beschreibung, Konzept Hyperaktivität: Syndrom-Verwender ...............66
5. Diskussion .............................................................................................................68
5.1 Nutzung und Klientel ......................................................................................68
5.1.1
Schlussfolgerungen .................................................................................68
5.1.2
Kritik .......................................................................................................70
5.1.3
Ausblick ..................................................................................................71
5.2 Darstellung der Konzepte ............................................................................71
5.2.1
Schlussfolgerungen .................................................................................71
5.2.2
Kritik .......................................................................................................73
5.2.3
Ausblick ..................................................................................................73
6. Literaturverzeichnis .........................................................................................75
Anhang
Anhang A: Aussagen, Mail- und Gruppenzuordnung .......................................................I
Anhang B: Verteilung der Aussagen auf die Mails ......................................................VII
Anhang C: Verteilung de Aussagen auf die Grob- und Feinkategorien ......................VIII
Einleitung
1
1. Einleitung
„Unser Sohn . . . ist Legasteniker. Er hat die 2. Klasse wiederholt. Schon immer
ist er bei Dingen die er nicht gerne macht einer der blockiert und vermeidet. Als
Kleinkind war er Hyperaktiv, was sich inzwischen wieder etwas beruhigt hat . . ..
Die Lehrerin sagt er sei nicht bei der Sache und träumt oft vor sich hin. Er ist
auch sehrlangsam bei Stillarbeiten im schreiben und rechnen. . . . . Er fällt
manchmal als Klassenkaspar auf und versucht die Aufmerksamkeit auf sich zuziehen. Manchmal ist er bei den Hausaufgaben auch aggressiv und wir streiten
uns. . . . . Ich weis keinen Rat mehr können Sie mir helfen? Seine Lehrerin hat
gesagt wenn er so weitermacht dann muss er die 6. Klasse wiederholen. Mit
freundlichen Grüßen . . .“
Der Inhalt der E-Mail einer ratlosen Mutter, die den Schulpsychologen des Schülerzentrums Köln vor einiger Zeit erreichte, steht stellvertretend für viele Anfragen, die via
Netz Tag für Tag gestellt werden. Die zunehmende Nutzung psychologischer und psychotherapeutischer Beratung im World Wide Web als Ergänzung zur telefonischen und
persönlichen Beratung machen Untersuchungen gerade zu netzbasierter Beratung und
Kommunikation weiterhin nötig. Neben vielen unseriösen Anbietern gibt es eine Reihe
von qualifizierten Angeboten, die von Beratungsstellen verschiedenster Ausrichtungen
und Beratern verschiedenster Qualifikationen offeriert werden. Als Beispiel wird die
schulpsychologische Beratung der Homepage der Schulpsychologie in Deutschland
vorgestellt. Dafür sollte man einiges über Aufgaben von Beratungsstellen und Selbstverständnis von Schulpsychologen wissen. Natürlich ist auch die Klientel von Interesse.
Fragen, die sich stellen, sind: Welche Personen nutzen diese Art von Beratung? Gibt es
bestimmte Themen, vielleicht auch nicht typisch schulpsychologische, die immer wieder vorkommen? Gibt es eine bevorzugte Nutzung von Eltern oder auch Schülern bestimmter Schulformen oder Altersgruppen? Gibt es Unterschiede zu den demografischen Daten von Beratungsstellen? Auf die Suche nach Antworten geht der erste Teil
der Arbeit.
Schaut man sich den Text der E-Mailanfrage genauer an, zeigen sich hier
Einleitung
schon deutlich die Schwierigkeiten, die bei einer solchen Art von Kommunikation auftreten können. Zum einen sind es die Begriffe, welche die Schreiberin verwendet. Was
versteht die Mutter, die höchstwahrscheinlich in diesem Metier ein Laie ist, unter Legasthenie oder Hyperaktivität? Auch wenn die Autorin die Fachwörter scheinbar adäquat einsetzt, deutet es nicht zwingend auf profunde Sachkenntnisse hin. Deshalb werden die Schwierigkeiten der Kommunikation zwischen Experten und Laien, besonders
bei Informations- und Beratungsgesprächen, dargestellt.
All das, was in einem normalen Gespräch, insbesondere bei solch einer eher
schwierigen Konstellation, zum Verständnis beitragen könnte, funktioniert in einem
Kontakt, der nur auf das Internet und Schreiben beschränkt ist, nicht mehr. Das Gegenüber ist nicht sichtbar, es ist nicht möglich seine Reaktionen mit zu bekommen. Häufig
ist der E-Mailkontakt auch nur einmalig. Der Berater bekommt aus beiden Gründen
nicht mit, ob und was der Ratsuchende weiß oder verstanden hat. So kann der Experte
nur Vermutungen über das Wissen der Klienten anstellen. Er weiß, dass es sich im obigen Fall um eine Mutter handelt. Er hat keine Ahnung, womit die Frau ihre verwendeten Begriffe füllt. Die Mutter könnte durch die Verwendung von Fachwörtern, die eigentlich Anzeichen für Expertise sein könnten, Wissen vortäuschen, das gar nicht vorhanden ist. Um einen Einblick in Beschreibungen von Eltern und somit auch in ihre
dargestellten Kenntnisse zu bekommen, wird im zweiten Teil der Arbeit ein Konzeptraum, der inhaltliche Beschreibungen einer Störung umfasst, aufgespannt. Dafür wurde
exemplarisch das Syndrom der Aufmerksamkeitsdefizitstörung ausgewählt. Aus verhaltenstherapeutischer Perspektive werden Beschreibungen aus dem Lehrbuch angeführt.
Teilweise werden mit Hilfe eines Diagnosemanuals Kategorien entworfen, mit denen
die Beschreibungen der Ratsuchenden und damit wahrscheinlich auch ihr Wissen systematisiert dargestellt werden können. So könnte ein Berater einen Einblick in das Wissen von Eltern betroffener Kinder bekommen, zumindest wenn diese Personen als homogene Gruppe betrachtet werden. Zuerst wird der theoretische Hintergrund vorgestellt,
der allerdings nur soweit wie für die Fragestellung der Untersuchung nötig, vertieft
wird.
2
Theorie
3
2. Theorie
2.1 Schulpsychologie1
„Sie haben keine Lust zu lernen, kein Ehrgefühl, keinen Gehorsam. Wahrlich ein
Kamel tanzen oder einem Esel das Lautenschlagen lehren, wäre erträglichere
Mühe“ (Melanchthon2)
2.1.1 Begriffsbestimmung und Definition
Schulprobleme gab es immer schon, seit mehr als 5000 Jahren bleiben Kinder und Jugendliche hinter determinierten Lern- und Verhaltenszielen zurück (Keller, 2003). An
dieser Stelle hat sich die Schulpsychologie als Ableger der Pädagogischen Psychologie
und der Entwicklungspsychologie entwickelt. Sie wendet psychologische Kenntnisse
und Methoden auf die Erfordernisse der Schule an. Sie nutzt die psychologische Forschung und Praxis im Bereich der Schule. Dazu gehören Diagnose, Analyse und Verbesserung von Lernschwierigkeiten, von sozialen Strukturen, aber auch von Strukturen,
die durch situative Momente vorgeben sind (Dorsch, 1998). Lassen sich schulische
Probleme nicht durch Selbsthilfe lösen, kann beim schulpsychologischen Dienst professionelle Beratung in Anspruch genommen werden. Schulpsychologie versucht also mit
psychologischen Methoden und Erkenntnissen die pädagogische Arbeit zu fördern,
schulische Probleme zu analysieren und diese lösen zu helfen (Landesgesetz über die
Schulen in Rheinlandpfalz, 2004).
2.1.2 Der schulpsychologische Dienst
Die Schulpsychologie an sich gibt es in Deutschland nicht, durch die Kulturhoheit der
einzelnen Länder gibt es unterschiedliche Beschreibungen und Organisationsformen.
Während sie in Baden-Württemberg staatlich organisiert ist, gibt es in NordrheinWestfalen die regionale Form und die kommunalen Dienste. Gemeinsam ist allen eine
1
Falls der Leser die Abkürzung SP findet, so bedeutet sie in dieser Abhandlung immer Schulpsychologie
2
Reformator und Gründer des heute ältesten Gymnasiums Deutschlands (1497-1560)
Theorie
übergeordnete Fachaufsicht in Form eines Dezernates oder Referates. Unterschiedliche
konzeptionelle Vorstellungen bestimmen zudem die Aufgaben der Schulpsychologie
und das Selbstverständnis der Schulpsychologen (Heyse, 2001). Deshalb kann eine Aufgabenbeschreibung nur strukturell sein. Neben der Systemberatung für Schule als Institution für Lernen, Lehren und Erziehen, spielt die Lehrerfortbildung eine große Rolle.
Als wichtigste Aufgabe gilt jedoch die individuelle Beratung von Eltern, Schülern und
Lehrern. Dafür sind in Deutschland 1200 Schulpsychologen3 zuständig, Sie sind sowohl
im Schuldienst, als auch in Beratungsstellen tätig. Für die Schulpsychologie gibt es im
Gegensatz zu den Einrichtungen der Jugendhilfe keine gesetzliche Grundlage, maßgeblich ist die Freiwilligkeit der Beratung. Schulpsychologen treten meist auf Anforderung
eines oder mehrerer Hilfesuchenden in eine Arbeitsbeziehung, „primär als Nothelfer bei
Lernunfällen und Verhaltenspannen“ (Heyse, 2001).
2.1.3 Arbeit und Selbstverständnis von Schulpsychologen
Die Sektion Schulpsychologie im Bund deutscher Psychologen begreift Beratung als
Hilfe zur Selbsthilfe. Der Ratsuchende soll darin unterstützt werden, auftretende Probleme in eigner Verantwortung zu bewältigen. Ziele werden vom Klienten festgelegt, der
Schulpsychologe unterstützt und begleitet ihn, seinen Lösungsweg selbst zufinden. Je
nach Klientenstatus sind die Problematiken unterschiedlich. Schüler haben Fragen zu
ihrer Schullaufbahn oder haben Schwierigkeiten mit Lehrern oder Mitschüler. Eltern
brauchen Unterstützung, wenn ihre Kinder nicht Lesen, Schreiben oder Rechnen lernen.
In den letzten Jahren kommen vermehrt Anfragen zu den Themen Gewalt, Hyperaktivität und Hochbegabung, diese sind die neuen Herausforderungen für schulpsychologische Beratungsstellen. Gefordert werden sie auch von Lehrkräften für Supervision und
Fortbildung, aber auch von Schulverwaltungen für Fachgutachten zu verschiedenen
Fragestellungen (Bund deutscher Psychologen, 2005). Dabei sind Methoden aus allen
Bereichen der Psychologie entnommen. Beispielsweise hilft die klinische Psychologie
bei Kriseninterventionen und die Arbeits- und Organisationspsychologie bei LehrerTeamberatungen. Durch die Abwendung von psychometrischen Testverfahren und einem zunehmend andern Beratungsverständnis kann bei einer schulpsychologischen Be3
die hier verwendete männliche Form schließt die weibliche ein und dient der Vereinfachung
des Sprachgebrauches
4
Theorie
ratung nicht mehr von einer herkömmlichen Arzt-Patienten-Konstellation ausgegangen
werden.. Heute ist das Bemühen, Formen der Zusammenarbeit zu finden, vordergründig. So kann der Schulpsychologe unter Einbezug von pädagogischen Zielen und psychischen Faktoren die Schnittstelle im komplexen Zusammenwirken von Eltern, Schülern und Lehrern sein. Seine Arbeit wird bei zunehmender Selbstverwaltung der Schulen umso wichtiger (Heyse, 2001).
2.1.4 Schulpsychologie in Nordrhein-Westfalen
Die Schulpsychologie wurde in den 50er Jahren durch einzelne Städte, Kreise oder Gemeinden gegründet. Ende der 60er Jahre erhielten Gesamtschulen als Starthilfe Schulpsychologen, die ihren Arbeitsplatz in der Schule haben. Später wurden die regionalen
Schulberatungsstellen, die sehr unterschiedlich organisiert sind, vom Land NordrheinWestfalen begründet. Die Träger und die Bediensteten können sowohl dem kommunalen Dienst als auch dem Landesdienst verpflichtet sein. Im Jahre 2001 sind 170 Stellen
für kommunale Schulpsychologen in 67 Beratungsstellen und 74 schulpsychologische
Stellen für Landesbedienstete vorhanden. Da der Bedarf an schulpsychologischer Beratung steigt, wurde den Gemeinden empfohlen, neue Stellen einzurichten (Kuhlmann,
2003). Von einer flächendeckenden Versorgung mit Schulpsychologen in NordrheinWestfalen kann aber nicht die Rede sein. Die angestrebten Zahlen einer Schulpsychologen-Schüler-Relation von 1:5000 sind nie erreicht worden. In einigen Städten und Kreisen gibt es überhaupt keine schulpsychologische Versorgung und Verhältnisse von
1:20.000 sind nicht selten. (Arbeitskreis der Leiter/innen Kommunaler Schulpsychologischer Dienste, 2000). So stehen im Jahre 2003 in Nordrhein-Westfalen 2.286.602
Schülern im Durchschnitt nur 230 Schulpsychologen zur Verfügung, für 10.000 Schüler
ist ein Schulpsychologe zuständig. Wartezeiten für beratungsbedürftige Schüler oder
Eltern von einem halben bis zu einem Jahr sind nicht selten. Dem Beratungsangebot
steht im Vergleich zur Aufgabenvielfalt der Schulpsychologie somit nur ein begrenzter
Raum zu Verfügung (Just, 2004).
5
Theorie
6
2.1.5 Zahlen aus Beratungsstellen
Münster. Die schulpsychologische Beratungsstelle Münster konnte für das Jahr 2001
477 Neuanmeldungen für die Einzelfallberatung verzeichnen. Der Anteil betroffener
Jungen ist wesentlich höher als der von Mädchen und beträgt 68%. Jahreszeitliche Auffälligkeiten einer vermehrten Nachfrage sind im Mai (n = 81), Dezember (n = 59) und
März (n = 59). Sehr wenige Erstkontakte kamen in den Monaten Juli und August (jeweils n = 16) zustande. Bei einer Zuordnung zur Schulform ergibt sich, dass fast 50%
der betroffenen Schüler (n = 240) die Grundschule besuchen. Sehr wenige Ratsuchende,
nur 6%, haben Kinder auf der Hauptschule. Ein Überblick der Verteilung auf die Schulformen ist der Abbildung 1 zu entnehmen. Dort sind die Zahlen für das Jahr 2003 mit
dargestellt. Nicht nachzuvollziehen ist die Abnahme der Gesamtzahl im Jahr. Erklärungen wären eventuell eine andere personelle Besetzung oder eine andere Schwerpunktsetzung der Arbeitsbereiche. Auch die telefonischen Beratungen, die als erste Abklärung oder als Krisenintervention verstanden werden, nahmen von 2001 (n = 1935) bis
2003 auf fast die Hälfte der Kontakte ab. Seit 2004 bietet die Beratungsstelle eine eigene E-Mailberatung auf ihrer Homepage an (SP Beratungsstelle Münster, 2002; 2004).
250
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2001
2003
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Abbildung 1
Münster, Anmeldezahlen 2001 und 2003 in absoluten Zahlen
Theorie
7
Schleswig-Holstein. Im Jahr 1998 wurde eine repräsentative Datenerhebung über drei
Monate für Schleswig-Holstein durchgeführt. Sie umfasst die wahrgenommenen Tätigkeiten von 20 Planstelleninhabern des Landes- und Kommunaldienstes. Die Individualberatung von Schülern ist traditionell das typische Arbeitsfeld an der Schnittstelle Elternhaus-Schule und nimmt etwa 62% der Arbeitskapazität ein. Es wurden 898 Neuanmeldungen aufgenommen, davon 47% Grundschüler. Die andere Hälfte der betroffenen
Kinder teilt sich fast gleichmäßig auf die Schulformen der weiterführenden Schulen auf
(siehe Abbildung 2). Der Anteil der Gymnasiasten beträgt nur 14%. In den Beratungsprozess einbezogen waren in einem großen Ausmaß die Mütter, die Gruppe machte
37% der Personen von den 3538 Kontakten, die am Beratungsprozess beteiligt waren,
aus. Die Verfasser der Dokumentation stellen fest, dass Mütter, da sie den größten Teil
der Erziehungsarbeit leisten, somit auch Hauptansprechpartner sind. Die Gruppe der
betroffenen Schüler machte ein Viertel des beteiligten Personenkreises aus. Immerhin
19% Lehrer und 10% Väter und nahmen an Gesprächen teil. Neben der persönlichen
Beratung ist fast zu gleichen Teilen auch die telefonische Beratung von großer Wichtigkeit. Bei einer Einzelfallberatung gibt es eine Vielzahl psychologischer Tätigkeiten,
wobei die Beratung neben Informationsvermittlung, Diagnostik, Gutachten und Hospitation fast die Hälfte des Arbeitsaufwandes umfasst. Als Gründe für eine Anmeldung
werden von den Ratsuchenden mit unter Mehrfachnennung zu 32% Leistungsprobleme,
zu 21% emotionale und zu 20% Probleme mit Nicht-Einhalten von Regeln und Grenzen
angegeben. Nur etwa 14% nutzen Schullaufbahnberatung und 10% Kommunikationsprobleme als Einstieg in eine Beratung (Dawiec, Scheffler, und Wallrodt, 1998).
250
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Abbildung 2
Schleswig-Holstein, Verteilung nach Schulform in absoluten Zahlen
Theorie
2.2 Beratung bei www.schulpsychologie.de
2.2.1 Träger und Auftrag
Das netzbasierte Angebot der Schulpsychologie NRW wurde im Frühjahr 1999 im Arbeitskreis der Leiter kommunaler schulpsychologischer Dienste ins Leben gerufen. Neben vielen Informationen und Downloads steht ein kostenloses professionelles Beratungsangebot per E-Mail zur Verfügung. Das Angebot wendet sich an Schüler, Eltern,
Lehrer und Schulpsychologen. Die Beratung wird hauptsächlich von einem Berater,
einem Diplom-Psychologen, mit langjähriger Erfahrung, in Ausnahmenfällen von einem Vertreter durchgeführt (Zimmermann, 2000).
Der Beratungsauftrag sieht vor, dass Anfragen beantwortet, Informationen gegeben, Zuständigkeiten geklärt und Kontakte zu regionalen Schulpsychologen vermittelt
werden. Das beinhaltet, dass Problematiken geklärt, bei der Vorgehensweise beraten,
Hilfen zur Selbsthilfe gegeben und zum Aufsuchen fachkundiger Hilfen ermutigt werden. Auch sollen zu schulpsychologischen Themen allgemeine Informationen und Literaturhinweise geben werden. Wichtige Prinzipien sind Vertraulichkeit, Schweigepflicht
und Kostenfreiheit. Dazu kommt der Hinweis, durch wen die Beratung geführt wird.
Eine mitgeführte Statistik soll neben Kostenfragen Aufschluss geben, inwieweit das
Angebot optimiert werden kann. Es interessieren Zahlen zur Nachfrage, angedacht ist
eine mögliche Vereinfachung der Antworten mittels Textbausteinen (Zimmermann
2000).
Der Berater und sein Vertreter sind Mitglieder des Arbeitskreises zur OnlineBeratung der Kinderschutzzentren. Bei Betrachtung der Aufgaben und Inhalte wird die
Selbstbeauftragung der Beratung noch deutlicher. Der Arbeitskreis gibt Rahmenempfehlungen zu Qualitätsmerkmalen der Internetberatung für Eltern, Kinder und Jugendliche. Die übergeordnete Zielsetzung der Online-Beratungen ist die niederschwellige,
psychologische und soziale Beratung nebst Informationsvermittelung für gemeinnützige
Anbieter von Beratung. Die Richtlinien beziehen sich auf Strukturqualität (regionale
Zuständigkeit, Qualitätsmerkmale in der Internetberatung und Regeln des fachlichen
Könnens, Einbindung in das Gesamtspektrum der Anbieterleistung, fachlichmethodische Standards, Unterscheidung von Anfragen wie Information, Beratung, Krisenhilfe), zeitliche Standards (Response-Zeit, Zuständigkeit, Organisationsqualität,
8
Theorie
9
rechtliche Standards, Datenschutz) und technische Standards. Der weitere Entwicklungsbedarf wie barrierefreie Zugänge, Nutzung für ausländische Mitbürger und Statistik wird noch eruiert. Eine Abgrenzung zu vielen anderen Angeboten im Netz ergibt
sich durch die klare Zuordnung zu der Arbeitsstätte des Beraters und den Zugang über
eine Homepage. Die Online-Beratung wird hier, egal in welcher Form, ob als Einzelberatung (E-Mail, Chat) oder Gruppenberatung (moderierte Chats, themenzentrierte Foren), präventive Arbeit, soziale Netzwerke oder auch Expertenchats oder -foren als Ergänzung zum bestehenden Beratungsangebot der einzelnen Beratungsstellen verstanden.
Immer bestimmt der Nutzer das inhaltliche Thema in der Internetberatung, es ist unabhängig vom institutionellen Selbstverständnis der einzelnen Anbieter (AK OnlineBeratung, 2004). So kann ein eher fachfremdes Thema wie z.B. Essstörung durchaus
Hauptanliegen in einer schulpsychologischen Beratung sein.
2.2.2 Die Homepage
Die Homepage des schulpsychologischen Angebotes kann auf verschiedene Weise erreicht werden, einmal direkt über die Adresse www.schulpsychologie.de, aber auch über
die verschiedenen kommunalen Beratungsstellen und den Server des Beratungsnetzes
Deutschlands (www.das-beratungsnetz.de). Die Eingangsseite ist auf der Abbildung 3
zusehen.
Abbildung 3
Eingangsseite der Homepage
Theorie
10
Die Seiten sind klar und überschaubar gehalten4, dem Benutzer wird ein schneller Zugang ermöglicht. Der Aufbau der Seiten dauert sogar mit einem wenig leistungsstarken
Internetzugang nur kurze Zeit. Auf der linken Seite sind die blauen Link-Buttons für die
jeweilige Rezipientengruppe aufgelistet. Für die einzelnen Untergruppen gibt es verschiedene Angebote, während die Lehrer und Schulpsychologen überwiegend mit Informationen versorgt werden, macht der Anteil der Beratung bei den Eltern und Schülern relativ betrachtet einen großen Anteil aus. Das bedeutet nicht, dass es für Eltern und
Schüler keine Information gibt. Im Gegenteil, gerade für Eltern ist eine Vielfalt schulpsychologischer Themen im PDF-Format abrufbar, die rezipientengerecht verfasst sind.
Um die lesergerechte Ausrichtung zu zeigen, sind die in Abbildung 4 und 5 dargestellten Zugänge zum Beratungsangebot für Eltern und Schüler gut geeignet.
Abbildung 4
Zugang für Schüler
Abbildung 5
Zugang für Eltern
Der Aufbau und die Struktur der Homepage sind in der Abbildung 6 strukturell dargestellt. Deutlich wird, dass die Individualberatung insgesamt in diesem Angebot nur einen Teil der Arbeit des Trägers ausmacht. Diverse Fachleute sind für die anderen Bereich tätig und aktualisieren ständig das Angebot.
4
subjektive Sichtweise der Autorin
Theorie
11
Adresssuche
Karikatur des Monats
Gästebuch
Schulpsychologie im www
Neu auf den Seiten
Impressum
www.schulpsychologie.de
Diverse Links wie Download des Monats, online-Diskussion......
Schüler
Downloads
Links
Beratung
AdressSuche
Eltern
Lehrer
Downloads
Links
Schulpsychologen
Literatur, Downloads, Links
Aktuelle Themen
Karikatur
Unterricht/Projekte
SP-Themen
Beratung
Rückmeldung
Diskussion/
Berichte
...in den Medien
aktuelles
Beratungslehrer
Beratung
Notfalladressen
SP-Folien, Grafiken
Schulentwicklung
Adress-Suche
SP in den Ländern
Abbildung 6
5
Struktur der Internetseiten der Schulpsychologie5 (Wallberg, 1999)
abgeändert, am Stand 2005 aktualisiert
Theorie
12
2.2.3 Die Beratung
Formaler Ablauf. Entscheidet sich ein Schüler, Elternteil oder ein Lehrer für eine indi-
viduelle Anfrage per E-Mail, wird diese an den Berater mit Arbeitssitz im Zentrum für
Schülerförderung, Bildungsberatung und Schulpsychologie der Stadt Köln weitergeleitet. Die Beantwortung der Fragen und die Dokumentation ist Teil seiner Arbeitsplatzbeschreibung. Für den Text ist ein Formular wie aus Abbildung 7 zu verwenden. Daten
zum betroffenen Kind wie Alter, Schulform und Klasse, die Mailadresse und der Name,
mit dem der Anfragende angeredet werden möchte, werden abgefragt.
Abbildung 7
Darstellung eines Anfragenformulars
Beratungsansatz. Der Berater hat keinen einheitlichen definierten Beratungsansatz, er
berät auf Basis seiner dreißigjährigen Tätigkeit als Schulpsychologe. Er versucht so individuell und so schnell als möglich zu antworten. Auf Vollständigkeit des vermuteten
individuellen Bedarfs versucht er einzugehen. Zum Teil sind seine Beratungen sehr direktiv. Der Berater benötigt Informationen, um die Problematik aufzugreifen und diese
fachlich und psychologisch im richtigen Zusammenhang neu darzustellen. Er beschreibt
Regeln und Gesetzmäßigkeiten und leitet Vorschläge für die günstigste Vorgehensweise
ab. Die Verbindlichkeit der schriftlichen Beratung sozusagen als Dokument erfordert
Theorie
13
keine „ Dr.Sommer-Beratung6“, von einer Verwendung von Allgemeinplätzen ist Abstand zu nehmen. Andererseits sollte der Klient nicht mit Informationen und Anregungen zu überflutet werden (Zimmermann 2000, 2001).
Rückblick aufs 1. Jahr. Nach 11 Monaten lagen erste Daten und Erfahrungen mit der
Mailberatung vor. Die Statistik über 104 Anfragen ergab eine Verteilung zugunsten der
weiblichen Klienten (62%). Die Beratung per Mail nutzen Schüler am meisten mit 52%,
nur etwa 5% der Personen waren keine Eltern oder Schüler. Mit fast 28% der Anfragen
liegen Schülerinnen an der Spitze, gefolgt von den Müttern. Viele Anfragen betreffen
Kinder oder Jugendliche von Gymnasien, aber auch von Kindergärten und Grundschulen. Sehr wenige Anfragen werden von Haupt- und Gesamtschulklientel gestellt (siehe
Abbildung 8).
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Abbildung 8
Verteilung der Schulformen im 1. Jahr der Beratung in Prozent
Das Spektrum der Anliegen entspricht nach Aussage des Beraters dem von Beratungsstellen. Seine Erfahrung ist, dass Problematiken sehr gut geschildert werden können,
aber es den Ratsuchenden häufig schwer fällt, ein Anliegen zu formulieren. Vielleicht
ist die Reduktion des Kontaktes auf den Schriftverkehr der Grund, dass der Klient nicht
gleich mit dem Anliegen herausrückt, sondern häufig erst einmal um Sachinformationen
bittet. Erst auf Nachfrage käme eine psychologische Problematik zum Vorschein. Auch
6
Bezeichnung für Beratungen im Kontext von Jugendzeitschriften
Theorie
14
könnte bei Unklarheiten der Beschreibung von Störungen oder Symptomen wie Angst,
Essen u.ä. eine Checkliste aus dem DSM-IV auf einmal angeboten werden (Zimmermann, 2000).
2.3 Warum ist Internetberatung wichtig?
2.3.1 Zunahme des Nutzerkreises
Internet und PC-Nutzung. Die Computer- und Internetnutzung haben sich in den letz-
ten Jahren als Normalität in unseren Alltag integriert. Zweidrittel aller Menschen7 in
Deutschland nutzten 2004 einen PC. Der Gebrauch des Medium hat geschlechts- und
alterspezifische Einflüsse. Etwa 10% mehr Männer als Frauen und 95% der unter 25jährigen gehören zum Nutzerkreis. 66% aller Haushalte sind mit einem Computer ausgestattet und 57% aller Haushalte nutzen diesen Online. Zahlen über die Jahre 2002 bis
2004 beschreiben eine stetige Zunahme. Geht man vom Personenkreis der Computernutzer aus, so haben 84% dieser Menschen die Möglichkeit der Verbindung mit dem
Netz genutzt. Nach Informationssuche steht der Austausch per Emil bei der privaten
Nutzung im Vordergrund. Insgesamt ist eine Zunahme des Austausches privater EMails zu verzeichnen, so nutzen fast die Hälfte der Bevölkerung im 1.Quartal 2004 das
Internet für das Empfangen und Versenden von Mails, vor zwei Jahren waren dies nur
35%. Vor allem Personen im Alter von 15 bis 24 Jahre (77% im 1. Quartal 2004) waren
zu diesem Zweck online verbunden. Personen über 65 nutzen diese Möglichkeit nur zu
10%. Auch die persönliche Situation spielt eine Rolle, so sind Studierende Spitzenreiter
(97%), gefolgt von Schülern ab 15 Jahren (78%). Deutlich weniger beteiligten sich
Rentner, Hausfrauen oder Arbeitslose. Werden nur Internetnutzer betrachtet, gingen
über 80% der Personen für den Austausch von E-Mails online (Hausschild, Kahle, und
Schäfer, 2004).
Telefonseelsorge. Am Beispiel der Telefonseelsorge, die seit 1995 eine Beratung via
Netz betreibt, ist eine erhebliche Zunahme von Internetberatung dokumentiert. Gab es
7
Zahlen schließen Kinder unter 10 Jahren aus
Theorie
1996 nur 341 Gesamtkontakte von Ratsuchenden per Internet, waren es 2000 schon
5100. Im Jahre 2004 explodierte die Zahl auf 12.352 Internetkontakte. Die Gesamtkontakte setzen sich zusammen aus Erstmails und Folgemails, rund 44% der Ratsuchenden
belassen es bei einer Erstmail, nachdem sie eine Antwort erhalten haben. In den ersten
Jahren des Internetangebots war der männliche Anteil der Ratsuchenden etwas größer
als der weibliche. Dies hat sich in den folgenden Jahren jedoch umgekehrt, weil sich
zunehmend mehr Frauen im Internet bewegen. Über Zweidrittel der Ratsuchenden sind
heute weiblich. Die Aufteilung nach Geschlecht ist mittlerweile der Telefonklientel sehr
ähnlich: 32% Männer/Jungen und 68% Frauen/Mädchen (Telefonseelsorge, 2004).
2.3.2. Sozialwissenschaftliche Argumente für eine Beratung via Netz
Aus sozialwissenschaftlicher Sicht ergeben sich Vorteile einer Internetberatung durch
den leichten Zugang und die Niederschwelligkeit, die sogar die Telefonberatung übertreffen. Die äußeren Schwellen betreffen die zeitliche und räumliche Erreichbarkeit. Der
Ratsuchende ist an keine festen Termine gebunden. Menschen, gerade aus ländlichen
Gebieten, haben die Möglichkeit ohne großen Aufwand psychosoziale Beratung einzuholen. Auch gehörlose oder körperbehinderte Menschen profitieren von einem solchen
Angebot, da es außer den technischen Voraussetzungen keine physischen Barrieren gibt
(van Well, 2000).
Scham, Peinlichkeit und Kontaktstörungen können Ursachen für innere Schwellen sein. Menschen, die ihre Kontakte über distanzierte Medien abwickeln, könnten zu
der Gruppe gehören, die Probleme im Umgang mit Menschen haben. Das würde bedeuten, dass gerade sie sehr belastet wären und große Schwellenängste hätten (Christl,
1998). Da bietet das Medium Internet eine unaufwändige und ungefährliche Möglichkeit, Kontakt zu Psychologen aufzunehmen. Die netzbasierte Beratung könnte als Übergangsraum verstanden werden, um dann Schritt für Schritt den Weg in eine persönliche
Beratung zu schaffen (Christl, 1998). Ein wichtiges Kriterium ist die Anonymität der
Beratung oder zumindest das subjektive Erleben dieser. Vorteile ergeben sich dadurch
vor allem für Menschen mit Berührungsängsten zu Fachleuten. Der Verlust des Anwesenheitsgefühls kann dem Klienten die Furcht vor dem Berater als Autorität nehmen,
hochbrisante und peinliche Themen werden viel eher angesprochen. Statusunterschiede
fallen innerhalb von E-Mailkommunikation geringer aus als bei der direkten Kommuni-
15
Theorie
16
kation, dieses Phänomen findet als equalization effect (Sproull und Kiesler, 1991) Eingang in die Sozialpsychologie. Sogar die Reduktion der Kommunikationskanäle kann
Vorteile haben. Der Berater bekommt weder Stimme noch emotionale Äußerungen mit,
das trägt zur Herabsetzung der Schamgrenze bei. Auch kann der Ratsuchende sich unvorbelastet durch Äußeres und Aussprache in die Beratung begeben. (Christl, 1998).
Viele Wissenschaftler (z.B. Döring, 1998), die sich mit dem Thema aus sozialpsychologischer Sicht beschäftigt haben, sagen, dass die „virtuelle Couch“ (Janssens 1998) niemals den menschlichen Kontakt ersetzen kann. Trotz aller Vorteile birgt der Kontakt
über dieses Medium erhebliche Gefahren und Probleme. Die Kommunikation per Netz
unterliegt an vielen Stellen anderen Bedingungen und Strukturen als die üblichen Formen. Auswirkungen auf die psychologische Arbeit aber auch auf die Kommunikationspartner bleiben nicht aus.
2.3.3 Schülerzahlen in Deutschland
Es gibt in Deutschland 9.727.000 Schüler, ausgenommen Schüler der berufsbildenden
und privaten Schulen. Davon nehmen die Grundschüler mit 32% den größten Anteil an
den unterschiedlichen Schulformen ein. Die Schüler der weiterführenden Schulen verteilen sich zu 24% auf die Gymnasien, zu 13% auf die Realschulen und zu 11% auf die
Hauptschulen. Kleine Gruppen bilden mit 6% die Gesamtschüler und mit 4% die Sonderschüler, einen Überblick liefert die Abbildung 9 (Statistisches Bundesamt, 2005).
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
pt
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H
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Abbildung 9
Verteilung der Schülerzahlen bundesweit in Prozent
Theorie
17
2.4 Kommunikation – Theorien aus der Psycholinguistik
Es gibt keine größere Illusion als die Meinung, Sprache sei ein Mittel der Kommunikation zwischen Menschen
(Elias Canetti)
Die Beratung per E-Mail, wie sie auch in oben skizzierten schulpsychologischen Beratung praktiziert wird, birgt einige Probleme. Schwierigkeiten die auftreten können begründen sich nicht nur in der allgemeinen Problematik von Kommunikation und der von
Experten-Laien-Kommunikation, sondern in den Besonderheiten der computervermittelten und hier speziell der zeitversetzten Verständigung. Es können in diesem Rahmen
nur kurze Einblicke gegeben werden, soweit sie die Gründe für die Fragestellung der
Untersuchung liefern.
2.4.1 Die Kommunikationstheorie von Clark
Kommunikation ist die wichtigste Form sozialer Interaktion (Dorsch, 1998). Eine Antwort über das Wesen und die Schwierigkeiten der verbalen Kommunikation gibt die
psycholinguistische Forschung. Clark (zusammenfassend 1996) beschreibt in seiner
Theorie die Kommunikation als koordinierungsbedürftige Abstimmung von Einzelaktionen (joint activity) zwischen Hörer und Sprecher. Der Sprecher möchte dem Hörer
etwas mitteilen, was dieser noch nicht weiß. Die neue Information kann nur auf dem
Hintergrund bereits existierenden Wissens verstanden werden, sollte also nicht nur neu
sein.
Erfolgreiche Kommunikation im Sinne des Verstehens setzt voraus, dass die
Kommunikationspartner eine wechselseitige Vorstellung von dem Wissenshintergrund
ihres Gegenübers besitzen, von dem aus sie eine gemeinsame Wissensgrundlage definieren, die sie dann sukzessive erweitern. Dieser gemeinsame Wissenshintergrund oder
kognitiver Bezugsrahmen wird als common ground bezeichnet, der Prozess, ihn zu
bestimmen, zu aktualisieren und fortschreitend zu erweitern, als grounding. Der common ground umfasst die Schnittmenge des geteilten Wissens und die Information über
die Unterschiedlichkeit der jeweiligen Kenntnisse (Brennan und Clark, 1991; Clark,
1996). Eine ständig wechselnde Rollenzugehörigkeit, wie es in einem Alltagsgespräch
Theorie
18
üblich ist, erfordert eine formale Abstimmung des Sprecherwechsels (turn-taking). Die
Erweiterung des gemeinsamen Wissenshintergrundes als Ziel einer funktionierenden
Kommunikation wird in der verbalen Face-to-face-Kommunikation8 mittels Techniken
wie verbaler Zustimmung/ Ablehnung, (back channels wie „mhm“) oder Initiieren eines
Sprecherwechsels (z.B. durch eine weiterführende Frage des Zuhörers, welche die Verarbeitung der präsentierten Informationen anzeigt oder durch Sprecherpausen) erreicht.
Eine weitere Technik besteht aus nonverbalen Signalen, die anzeigen, ob der Hörer
noch folgen kann oder ob er versteht (z.B. Blickkontakt, Stirnrunzeln). Nur durch Akzeptanz kann eine Äußerung zum common ground gezählt werden. Die Erweiterung
geschieht dadurch, dass eine Person Informationen, von der sie vermutet, dass der Gesprächspartner nicht über diese verfügt (Grice, 1989), in die Kommunikation einbringt
(presentation phase). Erst wenn das Gegenüber angezeigt hat, dass es sie aufgenommen
hat (acceptance phase), sind die Inhalte Teil des common ground (Clark und Schaefer,
1989). Für die Erweiterung des common ground wird allerdings nur soviel Aufwand wie
nötig betrieben (Grice, 1989). Dieser wiederum hängt von der Wichtigkeit des Verstehens, dem Zeitdruck und dem Kostenfaktor des Mediums ab. Kommunikation kann somit als opportunistic process verstanden werden (Schober und Clark, 1989). Eine gemeinsame Überzeugung über die ausreichende Verständigung entscheidet über den Umfang des Groundings (Clark und Schaefer, 1989).
Unterscheiden kann man zwischen communal common ground, welcher stereotypische Vorannahmen über kulturelle, soziale, berufliche Herkunft des Gegenübers
beinhaltet, und dem personal common ground, der durch gemeinsames perzeptuelles
Erleben und Handeln entsteht (Clark, 1996). Die Anpassungsprozesse finden somit sowohl an spezifische Personen als auch an Personengruppen meist ohne bewusste Entscheidung in Sekundenbruchteilen statt. Ein Beispiel ist die automatische Anpassung
der Sprache, wenn Menschen mit kleinen Kindern reden. Sie benutzten eine andere
Tonhöhe, Syntax und sogar einen anderen Wortschatz (Bromme, Jucks und Rambow
2004). Die sprachliche Abstimmung an das Wissen des Gegenübers ist das Rezipientendesign (Sacks und Shegloff, 1979), auch audience design genannt (Clark, 1996).
Da es aber fast unmöglich ist, jedes Detail des common ground auf diese Weise
zu erarbeiten, bilden die Partner Heuristiken, um den Aufwand möglichst gering zu halten. Derer gibt es nach Clark drei, welche die Bildung konkreter Annahmen in der F-T8
folgend F-T-F-Kommunikation genannt
Theorie
F-Kommunikation bestimmen können. Die physische Kopräsenz bedeutet, dass für beide sichtbare Objekte oder gemeinsame Erlebnisse als geteiltes Wissen vorausgesetzt
werden können (Clark und Murphy, 1982). Für die linguistische Kopräsenz gilt, dass
was einmal gesagt wurde, kann als bekannt vorausgesetzt werden (Clark und Marshall,
1981). Der Wortgebrauch ist das wichtigste Zeichen für die Anpassung an den Sprachgebrauch des Partners. Im Spezialfall gilt das besonders für Fachworte und konzeptuelle
Begriffe. Die letzte Heuristik bezieht sich auf die community membership (Clark, 1996).
Das Wissen über die Gruppenzugehörigkeit lässt zu, dass bestimmte Inhalte vorausgesetzt werden können. Dabei kann die Gruppenzugehörigkeit z.B. am Alter, Geschlecht
oder auch an der Nationalität des Kommunikationspartners und - im Kontext der Experten-Laien-Kommunikation sehr wichtig - dem perzipierten Expertisestatus (Clark und
Marshall, 1981) festgemacht werden. Wissen Partner über den Expertisestatus des anderen Bescheid, findet fast ohne nochmalige Rückversicherung zumindest im Experiment
eine Anpassung statt (Clark und Isaacs, 1987). Die Heuristiken finden überwiegend in
der normalen F-T-F-Kommunikation zur Bildung des audience design Verwendung.
Zum einen hängt eine rezipientengerechte Formulierung vom Medium der
Kommunikation ab, aber auch von Quantität und Qualität des Wissens des Kommunikationspartners. Dies machen auch die Schwierigkeiten in der Experten-LaienKommunikation aus, dort treffen „Unwissende“ auf „Wissende“. Was kann passieren?
2.4.2 Experten-Laien-Kommunikation
Der Forschungsbereich der Experten-Laien-Kommunikation besteht aus den Bereichen
Lehrer-Schülerbeziehungen, Experten-Laien-Beziehungen anderer Institutionen und der
interdisziplinären Wissenskommunikation. Diese Ausrichtungen haben trotz einiger
Unterschiede eines gemeinsam; es findet Kommunikation zwischen mindestens zwei
Personen mit sehr unterschiedlichen Wissensanteilen im entsprechenden Fachgebiet
statt (Bromme und Rambow, 2001). Das Hauptanliegen speziell bei Informationsgesprächen und Beratungen ist, dass ein Laie, der sich kaum mit dem Thema beschäftigt
hat, Informationen irgendwelcher Art von einem qualifizierten Experten einholen möchte. Ein typisches Beispiel ist, wenn ein Patient vom Arzt eine Diagnose erläutert haben
möchte.
19
Theorie
Der Experte. Experten sind Personen mit praktischer Erfahrung und theoretischem Wis-
sen, das sowohl wissenschaftsbasiert als auch akademisch vermittelt wurde (Bromme
und Rambow, 2001). Dabei spielt nicht nur die Quantität, wie oft irrtümlich angenommen wird, eine große Rolle, sondern besonders die Qualität des Wissens. Domänenspezifisches Wissen beim Experten ist anders, kohärenter strukturiert als das Wissen der
Laien. Expertenwissen besteht aus engmaschig integrierten, problembezogenen
Konzepten (Bromme, 1992; Bromme und Rambow, 2001). Komplexe Inhalte werden
dichter gepackt (Bromme, 1992) und können in Fachbegriffen zusammengefasst
werden. Die Unterscheidung zwischen Laien und Experten kann mit dem Begriff systematischer Wissensdivergenz beschrieben werden (Bromme und Jucks, 2001).
Der Laie. Laie im Beratungskontext ist jemand, der einer Schwierigkeit oder Entschei-
dung gegenüber steht und dem für eine eigenständige Problemlösung die Ausbildung
und die institutionellen Rahmenbedingungen fehlen (Bromme und Rambow, 2001). Er
ist auf den Experten angewiesen, da er meist eine informierte Entscheidung, manchmal
mit erheblichen Konsequenzen, treffen muss (Hartog, 1996). Er unterscheidet sich von
Anfängern (Novizen) in einer Wissensdomäne dadurch, dass er nicht das Ziel einer
Wissensangleichung hat. Der Experte hat somit keine pädagogische Beziehung zum
Laien. Zusammengefasst haben Informations- oder Beratungsgespräche mehrere typische Kennzeichen. Sie sind problembezogen und ohne pädagogische Intervention. Außerdem sind sie stärker individualisiert und von kürzerer Dauer. Zudem ist seitens des
Experten meist keine systematische Planung möglich. Die Heterogenität der Laiengruppe erschwert diese Art von Gesprächen noch.
Fluch der Expertise. Die zur Alltagskommunikation zusätzlichen Probleme können
durch verschiedene Gründe entstehen. Zum einen kann die Unterschiedlichkeit der kognitiven Bezugsrahmen von den Beteiligten nicht erkannt und zum anderen keine Rücksicht darauf genommen werden. Problematisch ist, dass meist keiner über das Wissen
des anderen Bescheid weiß. Ein langer Prozess der Ausbildung und Erfahrungen machen einen Experten aus. Neben Fachwissen werden auch Methoden bezüglich des
Denkens und Problemlösens erworben, aber selten Kompetenzen zur Wissensvermittlung. Für eine Verständigung mit weniger fachspezifisch ausgebildeten Menschen muss
die fachliche Perspektive verlassen und die fremde eingeschätzt werden (Antizipation).
20
Theorie
Die Kommunikationsbeiträge müssen im besten Fall an diese antizipierte Perspektive
angepasst werden (Adaptation) (Bromme, Jucks und Rambow, 2004). Die Fähigkeit zur
Antizipation der Perspektive des anderen wurde schon bei Piaget und Mead als wichtige
Voraussetzung für Kommunikation und Interaktion gesehen. Da die Perspektivenunterschiede in der Experten-Laien-Kommunikation besonders gravierend sind, muss hier
ein besonderes Augenmerk verwendet werden (Nückles, 2001). Experten könnten sich
mit der realistischen Antizipationen des Laienwissens schwer tun, da sie zu sehr im
Fachwissen vertieft sind, um die Sachproblematik erfolgreich zu bearbeiten (Jucks,
2001). Deshalb ist es oft nicht ganz einfach für sie, ihr Wissen rezipientengerecht für
den Laien zu verbalisieren. Adaptiert der Experte in seiner Sprache nicht auf den Wissenslevel des Laien und berücksichtigt den common ground nicht, misslingt eine Wissensantizipation und damit das Verstehen der Thematik für den Laien. In der Alltagskommunikation sollte im Idealfall für die Beteiligten ein Perspektivenwechsel stattfinden, dabei soll nicht die Perspektive des Partners vollständig übernommen, sondern die
eigene im Bewusstsein gehalten werden. Er ist die, meist automatisiert ablaufende Abstimmung, zwischen dem intendiertem Gesprächsbeitrag und dem vermuteten kognitiven Bezugsrahmen des Gegenübers (Bromme, Jucks und Rambow, 2004). Speziell Experten sollen ihre eigene, professionelle Betrachtungsweise in den Hintergrund stellen
können, um sich auf die Wissensebene des Laien zu begeben. Das Fachwissen lässt sie
eine gezielte Auswahl treffen und die Botschaft kommunikativ unterbreiten. Bearbeiten
Experten kognitiv anstrengende Aufgaben und sollen sie gleichzeitig erklären, neigen
sie dazu, ihre Perspektive als die Laienperspektive an zusehen. (Flavell, 1992). Diese
Schwierigkeit aus dem Dunstkreis seines Expertenwissens herauszutreten und die Perspektive des Laien einzunehmen ist der curse of expertise (Hinds, 1999). Schon in der
Alltagsprache fällt es Kommunikationspartnern schwer, zu unterscheiden, was dem anderen an Informationen verfügbar ist (Keysar, 1994). Aufgrund der vielen Schwierigkeiten mit dem Expertenstatus ist es umso wichtiger Informationen vom Laien zu bekommen Ein Rezipientendesign, welches durch Rücksichtsnahme auf den Partner im Gespräch, Orientierung und Sensitivität gekennzeichnet sein sollte, wird bei gelungener
Kommunikation auf den Laien ausgerichtet (Sacks, Schegloff und Jefferson, 1974).
Aufgabe des Laien. Auch für den Laien gilt es, rezipientengerecht zu kommunizie-
ren.Neben unerfüllbaren Erwartungen an den Experten kann gerade dies zum Haupt-
21
Theorie
problem werden (Hartog, 1996). Er kann nicht wissen, in welchem kognitiven Bezugsrahmen der Experte sein Wissen stellt, er überschätzt es vielleicht. Auch kann der Laie
wissentlich oder unwissentlich „Pseudo-Wissen“ vortäuschen und dem Berater wird
dadurch die Möglichkeit verbaut, sich an der Erfahrungswelt des Klienten auszurichten.
Zeigt der Laie, dass er die Sprache des Experten nicht beherrscht und benutzt keine
Fachwörter und konzeptuelle Begrifflichkeiten, die er nicht wirklich versteht, ermöglicht er es dem Berater eher, auf sein Un(vollständiges)Wissen einzugehen (Hartog,
1996). Das Zitat von Goethe „Wenn du eine weise Antwort verlangst, musst du vernünftig fragen“ würde für den Laien bedeuten, so zu fragen, das der Experte möglichst viel
über die Lücken des Anfragenden Bescheid weiß und dort in seinem Beratungsprozess
ansetzen kann.
Fachwörter. Der Fachwortgebrauch kann sowohl vom Experten als auch vom Laien zur
Problematik beisteuern. Überschätzen Experten das Wissen von Laien, verwenden sie
zu viele Fachbegriffe und -konzepte. Auch können sie nicht unbedingt davon ausgehen,
dass der Laie sie versteht. Der Experte muss auch wissen, dass es mehrdeutige Bedeutungen von Wörter geben kann, eine alltagssprachliche und seine domänenspezifische
fachsprachliche Bedeutung. Hantieren Laien mit vielen Fachbegriffen, kann es auch zu
einer Unterschätzung des Laienwissens seitens des Fachmannes kommen. Abhängig ist
dies vom speziellen Inhalt des Fachbegriffs, von seiner tatsächlichen Verbreitung unter
Laien und von der Art des Fachbegriffs. Es gibt Unterschiede, ob die Kenntnisse zu
dem jeweiligen Begriff realistisch beurteilt werden oder ob das Wissen dazu eher überoder unterschätzt wird (zusammenfassend Bromme, Jucks und Runde, 2003). Die Bekanntheit der Begriffe an der Grenze zwischen Alltags- und Fachsprache wird von Experten überschätzt, dabei kommt es bei exklusiven Begriffen zu weniger Verschätzungen (Rambow, 2000) und ein häufigerer Kontakt zu Laien führt zu einer besseren Einschätzung (Bromme, Rambow und Nückles, 2001). Eine Untersuchung in der Domäne
Medizin zeigte, dass in fast allen Anfragen von Laien Fachwörter vorkommen. Es werden von den Experten sogar noch etwas mehr Fachbegriffe in den Antworten verwendet. Der Experte nimmt meist die Fachworte auf und ergänzt sie durch neue Fachworte.
Die Fachsprachlichkeit der Experten wird demnach auch durch Laien beeinflusst, er hat
durch seine Anfrageart Einfluss auf die Expertenantwort (Bromme, Jucks und Wagner,
2005). Ein vermehrter Fachwortgebrauch sollte von Laien mit dem Wissen eingesetzt
22
Theorie
werden, dass dann die eigenen Kenntnisse von den Experten häufig überschätzt werden.
Ein „Teufelskreislauf der Fachwortverwendung“ könnte in Gang gesetzt werden.
Rollenbesetzung. Manchmal sind die Rollenbesetzungen von Experten und Laien nicht
eindeutig verteilt. Unterschieden werden kann in kognitive und soziale Rollenzuweisung. Die soziale Rolle wird durch Zuschreibung oder durch eine formale Ausbildung
erworben. Die kognitive Rollenzuweisung ist gekennzeichnet durch problemlöserelevantes Wissen, Erfahrung und Können beim Rollenträger. Während bei einem Computerfachmann und -laien die kognitiven und sozialen Rollen identisch sind, ist es im Beispiel von Arzt und Patient oder auch von Psychologe und Klient nicht so. Der Laie ist
bezogen auf seinen Körper, seine Psyche oder seine individuelle Krankheitsgeschichte
der eigentliche Experte (Bromme, Jucks und Rambow, 2004).
Heuristiken. Die beschriebenen Heuristiken, die jede Person in der Alltagskommunika-
tion verwendet, können in der Experten-Laien-Kommunikation zu irreführenden Annahmen über das Wissen des Gegenübers führen. So trägt physikalische Kopräsenz bei
großen Wissensdivergenzen eher nicht zur wechselseitigen Verständigung bei, da es für
den Experten schwierig ist, sich eine laienhafte Sichtweise z.B. eines (fachlichen) Diagramms vorzustellen. Ebenso bringt die linguistische Kopräsenz den Nachteil mit sich,
dass die Gesprächspartner den Inhalt des Gesagten zwar als bekannt voraussetzen, nicht
aber die mentale Verarbeitung beim jeweiligen Gegenüber einschätzen können. Im
schlimmsten Fall kann Kopräsenz ohne Rückmeldung zur Illusion der Evidenz führen.
Das Verständnis von dem, was unmittelbar sichtbar ist, wird vom Experten überschätzt
(Keysar, 1994). Noch gravierender wird die Problematik in der netzbasierten Kommunikation zwischen Experten und Laien. Woran können sich die Beteiligten gerade unter
den erschwerten Bedingungen der systematischen Wissensdivergenz orientieren, vor
allem wenn die angesprochenen Techniken und Heuristiken aufgrund der Reduktion der
Kommunikationskanäle kaum noch Anwendung finden können?
2.4.3 Besonderheiten der Kommunikation per E-Mail
Unterschiede der Medien. Clark hat seine Theorie ursprünglich für die F-T-F-
Kommunikation entwickelt, die Forschung versucht die computervermittelte Kommu-
23
Theorie
24
nikation9 als zusätzliche Einflussvariable zu integrieren. Betrachtet man unterschiedliche Kommunikationsmedien, so kann man eine Zuordnung nach Ort und Zeit, nach
Gleichheit und Unterschiedlichkeit treffen. Diese Raum-Zeit-Struktur von Kommunikationsmedien gibt die Tabelle 1 sowohl für nicht-digitale als auch für netzbasierte Medien wieder. Der Raum ist bei den computergestützten Medien virtuell zu verstehen.
Synchrone Kommunikation ist die Kommunikation in Echtzeit zwischen zwei oder
mehreren Benutzern, F-T-F oder netzbasiert im Chat. Asynchrone Kommunikation bedeutet eine zeitlich versetzt stattfindende Kommunikation z.B. im Netz mit E-Mail, Mai-
linglisten, Diskussionsforen und Newsgroups. Die Kommunikation per E-Mail ist aus
Sicht der technischen Voraussetzungen die einfachste Variante der CMC. Allerdings ist
sie psycholinguistisch betrachtet mit einigen Schwierigkeiten behaftet. Die F-T-FKommunikation findet am selben Ort und zur selben Zeit statt, während der Ablauf einer Kommunikation per E-Mail sowohl zeitversetzt als auch an verschiedenen Orten
stattfindet.
Tabelle 1
Übersicht der Kommunikationsmedien
Kommunikationsmedien Am selben Ort
Zur selben Zeit
Synchron
An verschiedenen Orten
F-T-F Kommunikation
Telefon
Meeting-Rooms
Videokonferenzen
Shared PC, shared work surfaces (z.B. BSCW)
Z u verschiedenen
„Post-it“-Notiz
Brief
E-Mail
Zeitpunkten
asynchron
„Shared“ Kalender
Im Hinblick auf die angeführten Heuristiken gibt es acht Dimensionen, hinsichtlich derer sich die Medien voneinander unterscheiden: Kopräsenz (befinden sich die
Partner am gleichen Ort), Sichtbarkeit (werden die Partner gesehen), Hörbarkeit (werden Äußerungen akustisch verarbeitet), Kotemporalität (Kontiguität zwischen Senden
und Empfangen der Nachricht), Simultanität (Unabhängigkeit zwischen Produktion und
Rezeption einer Nachricht), Sequenzialität (Äußerungen eines Senders sind nur in gegebener Reihenfolge sinnvoll), Permanenz (Möglichkeit zum Rückblick durch Dokumen9
folgend CMC abgekürzt
Theorie
25
tation) und Korrigierbarkeit (kann vor dem Versenden korrigiert werden) (Brennan,
1991, 1998; Brennan und Clark, 1991). Diese Dimensionen lassen Annahmen zu, wie
die Verwendung der Heuristiken durch die Medien verändert wird. In der Tabelle 2 sind
die für Beratungskontexte üblichen Medien, F-T-F- Kommunikation, Telefon, Chat,
Brief und E-Mail hinsichtlich der Dimensionen dargestellt. In der F-T-FKommunikation finden alle Dimensionen bis auf zwei Berücksichtigung. Gerade die
Permanenz und Korrigierbarkeit sind aber Kennzeichen der Mailkommunikation. Die
Sequenzialität ist nicht immer gewährleistet. Da mit dem heutigen Stand der Technik
Videokonferenzen oder Bildtelefonie möglich sind und bei netzbasierten Medien die
Annahme des virtuellen Raumes besteht, sind die Unterschiede zwischen F-T-F- und EMail-Kommunikation weniger durch die Netzbasiertheit als durch Schriftlichkeit und
Asynchronität begründet.
Tabelle 2
Übersicht der Medien nach Dimensionen
F-T-F
Telefon Brief
Kopräsenz
X
Sichtbarkeit
X
Hörbarkeit
X
X
Kotemporalität
X
X
Simultanität
X
X
Sequenzialität
X
X
Chat
E-Mail
X
(X)
X
(X)
Permanenz
X
X
X
Korrigierbarkeit
X
X
X
Charakteristika von Mailkommunikation. Die besonderen Merkmale der Mail-
Technologie bestehen in der Textbasiertheit, in der Asynchronität der Kommunikation
und im Fehlen von sozialen Hinweisreizen (Harms, 1998). Das Konzept der gemeinsamen Situation bricht nicht nur in räumlicher, sondern auch in zeitlicher Hinsicht zusammen. Daraus ergeben sich, ebenso wie unter Beachtung der acht Dimensionen, Vorund Nachteile für diese Art von Kommunikationsmedien. Nicht vorhandene physische
Kopräsenz, Sichtbarkeit und Hörbarkeit (Bromme und Jucks, 2001) durch die Verschiedenheit der Orte bedeutet, die Teilnehmer können sich gegenseitig nicht in ihrem äuße-
Theorie
ren Erscheinungsbild wahrnehmen. Nonverbale Kommunikation wie Körperhaltung,
Gestik, Stimme und Mimik bleiben ausgeblendet. Es stehen nur die Informationen zur
Verfügung, die der Gesprächspartner explizit mitteilt. Durch den zeitversetzten Dialog
erhalten die Teilnehmer Flexibilität hinsichtlich des Zeitpunkts der Kommunikation und
der Zeitdauer, die aufgewendet wird. Der aus der Asynchronität resultierende Zeitbonus, kann für Reflexion und Formulierung des einzubringenden Beitrages genützt werden (Harms, 1998). Auch für den Rezipienten besteht kein Zeitdruck, da er die Mitteilung beliebig oft lesen kann. Problematisch kann allerdings eine große zeitliche Distanz
zwischen den einzelnen Beiträgen werden. Vorteilhaft wirkt sich neben der Revisionsmöglichkeit vor Absenden der E-Mail vor allem die Permanenz durch die schriftliche
Form aus. Die Äußerungen bleiben erhalten und sind weniger flüchtig. Die Speicherungsmöglichkeit erlaubt eine intensivere Beschäftigung, das Nachzeichnen von Diskussionen und eine Weiterverarbeitung von Texten, was für den Bereich des netzbasierten Lernens gezeigt wurde (Harms, 1998).
Das grounding kann nun nicht mehr so wie in der F-T-F-Kommunikation oder
am Telefon stattfinden, da keine Rückmeldemöglichkeiten oder -signale mehr möglich
sind (Bromme & Jucks, 2001). Während im Gespräch Missverständnisse mit nonverbalen Signalen oder Nachfragen schnell ausgeräumt werden, ist es hier nicht möglich. Allerdings wurde nachgewiesen, dass der Sprecher bei fehlender Rückmeldemöglichkeit
mehr audience-design vornimmt (Clark und Schober, 1989).
Kann wie hier keine explizite Verständigung über den common ground stattfinden, werden Vorannahmen über den kognitiven Bezugsrahmen des Gegenübers umso
wichtiger (Bromme und Jucks, 2004). Nun können in der Mailkommunikation nicht alle
Heuristiken angewendet werden. Die physische Kopräsenz ist verständlicherweise gar
nicht anwendbar. Die linguistische Kopräsenz wird durch die Möglichkeit des Nachlesen unterstützt. Allerdings können die Vorteile der Permanenz gerade auch bei der asynchronen Kommunikation zu einem entgegengesetzten Effekt führen. Weiß eine Person, dass ihre Äußerungen zu einem bestimmten Thema schriftlich vorliegen, wird sie
annehmen, dass der Gesprächspartner den betreffenden Text gelesen hat. Er setzt den
Inhalt als bekannt voraus, dennoch kann der Partner sich nicht mehr erinnern oder es
überhaupt nicht verstanden haben. Umso mehr besteht hier die Gefahr der Illusion der
Evidenz (Keysar, 1994). Somit gewinnt die Heuristik der community membership an
Bedeutung. Fehlen nonverbale Hinweisreize, haben gerade Vornahmen der wahrge-
26
Theorie
nommenen Gruppenzugehörigkeit einen großen Einfluss auf das Gegenüber (Bromme,
Jucks, Runde, 2003).
2.4.2 Experten-Laien-Kommunikation und schulpsychologische Beratung
In der F-T-F-Kommunikation oder Telefon-Beratung übliche Beratungsansätze in der
Schulpsychologie entstammen meist dem systemischen, lösungsorientierten oder klientenzentriertem Ansatz. Entweder nähert der Klient sich schrittweise an die Problematik
an oder beschäftigt sich durch Informationsüberflutung seitens des Beraters solange mit
seiner Thematik, bis er selbst die für ihn richtigen Schlussfolgerungen zieht. Dieses
Vorgehen findet in der E-Mailberatung kaum Anwendung (Zimmermann, 2001). Die
darausfolgende Direktivität und die Tatsache, dass es für Schulpsychologen zum Alltag
gehört, z.B. Leistungsstörungen und andere Symptomatiken für Laien zu erläutern, machen die vorliegende E-Mailberatung zu einem typischen Experten-Laien-Gespräch. Ein
Psychologe informiert und berät und einen Klienten oder Ratsuchenden. Das unterscheidet im schulpsychologischen Kontext die netzbasierte Beratung eindeutig vom persönlichen Beratungsgespräch. Eine typische Symptomatik, zu der es Beratungsbedarf
gerade auch in der Schulpsychologie gibt, ist die Aufmerksamkeitsdefizitstörung.
2.5 Aufmerksamkeitsdefizit-/ Hyperaktivitätsstörung
2.5.1 Ein Syndrom - viele Namen
Sowohl in Fachkreisen wie auch in der Alltagssprache existieren verschiedene Bezeichnungen und Namen für ein Syndrom, welches in dem bekannten Struwwelpeter-Buch
als „Zappelphilipp“ oder „ Hans-guck-in-die-Luft“ beschrieben wurde.
Hyperaktivität wird in der Alltagssprache überwiegend zur Beschreibung auf-
merksamkeitsgestörter, motorisch überaktiver und impulsiver Kinder verwendet. Das
Wort an sich, in seine Einzelkomponenten zerlegt, beschreibt allerdings nur die motorische Unruhe, welche ein einzelnes Symptom der Verhaltensauffälligkeit darstellt.
(Dorsch, 1996)
Das Hyperkinetische Syndrom (HKS) oder die hyperkinetische Störung bezeichnet schwere und allgemeine Formen der Hyperaktivität, die mit weiteren Entwicklungs-
27
Theorie
28
rückständen einhergehen. Auch wenn der Name vor einigen Jahren gängiger war, wird
er heute noch viel verwendet (Döpfner 2000).
Als Minimale Cerebrale Dysfunktion (MCD), auch frühkindlicher Hirnschaden
(Psychrembel, 1990) wurde das Syndrom vor ca. 20 Jahren durchgängig beschrieben.
Selten wird die Beschreibung heute noch verwendet, durch den Namen wird gefolgert,
dass die Hyperaktivität immer das Ergebnis einer hirnorganischen Schädigung sei
(Neuhaus, 1996).
Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS) wird als Bezeichnung
von der American Psychiatric Association im Diagnostischen und Statistischen Manual
Psychischer Störungen IV10 verwendet. Man versteht darunter ein „durchgehendes Mus-
ter von Unaufmerksamkeit und/oder Hyperaktivität und Impulsivität . . . “. Die Bezeichnung Attention Deficit Disorder (ADD) wird für Kinder genutzt, die vorwiegend
durch ihre Unaufmerksamkeit und weniger durch verstärkte motorische Unruhe auffallen. Als deutsche Bezeichnung Aufmerksamkeits-Defizit-Störung (ADS) berücksichtigt
sie nur einen Aspekt der Störung, so dass man bei diesen Kindern nicht synonym von
hyperaktiven Kindern sprechen kann.
Die einfache Aktivitäts- und Aufmerksamkeitsstörung und Hyperaktive Störung
des Sozialverhaltens wird in der Classification of mental and behavioural disorders 1011
differenziert und benutzt. Damit wird zum einen die Kombination von Aufmerksamkeitsstörung, Hyperaktivität und Impulsivität und zum anderen die Störung des Sozialverhaltens als zusätzliches Symptom beschrieben.
Häufig findet man die sehr unspezifische Vokabel überaktive Kinder, sie wird
aber auch im ICD-10 verwendet. Verwendung findet sie z.B. in der Informationsschrift
einer schulpsychologischen Homepage zur Hyperaktivität, danach können „diese Kinder Pädagogen und Eltern zur Verzweiflung bringen“. Eine Auflistung von Merkmalen
wie Bewegungsunruhe, Konzentrationsschwäche, Launenhaftigkeit und damit verbundenen Wahrnehmungsstörungen wird beigefügt (Schulpsychologie Detmold, 2005).
Vor allem die Begriffe Hyperaktivität und hyperkinetisches Syndrom werden in
der Alltagssprache synonym verwendet und eine einheitliche Begrifflichkeit existiert
weder bei Experten noch Laien.
10
11
wird im folgenden mit DSM-IV abgekürzt
wird im folgenden mit ICD-10 abgekürzt
Theorie
29
2.5.2 Definition und Beschreibung
Das Aufmerksamkeitsdefizit/Hyperaktivitätssyndrom (ADHS), bei fehlender Hyperaktivität nur Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom (ADS) genannt, gehört neben aggressiven
Verhaltensweisen zu den häufigsten Vorstellungsanlässen bei Psychotherapeuten, Erziehungsberatungsstellen, schulpsychologischen Diensten und Kinderpsychiatrien. Berücksichtigung findet das Syndrom in der Beschreibung und Untersuchung als medizinische, psychiatrische Erkrankung, die unter Vorliegen bestimmter Symptome diagnostiziert und behandelt wird. Auf die Diskussion anderer Sichtweisen wird an dieser Stelle
verzichtet. AD(H)S12 gehört zu den Verhaltensstörungen. Die wiederholt auftretenden
Verhaltensmuster schränken die eigene Entwicklung stark ein und sind durch fehlende
oder stark eingeschränkte Handlungsalternativen gekennzeichnet (Petermann, 1998).
Hauptmerkmale dieses Krankheitsbildes sind durchgehende Muster von Unaufmerksamkeit und zum Teil Hyperaktivität und Impulsivität, die häufiger und schwerwiegender sind als bei vergleichbar entwickelten Personen. Diese Erkrankung gehört zu den
Störungen, die gewöhnlich im Kleinkindalter, Kindheit oder Jugend diagnostiziert werden. Wird AD(H)S nicht behandelt, können im weiteren Verlauf Störungen im Sozialverhalten so stark in den Vordergrund rücken, dass ein Bezug zum vorliegenden Krankheitsbild nur noch schwer erkannt werden kann (Döpfner, 2000).
Was bedeuten Unaufmerksamkeit, Hyperaktivität und Impulsivität? Unaufmerksamkeit ist das Gegenteil von Aufmerksamkeit, definiert als Vorliegen einer Reaktions-
bereitschaft und das Nicht-Vorhandensein von Ermüdung. Aufmerksamkeitstests sind
immer Konzentrationstests. Konzentration wird als Sammlung und Ausrichtung der
Aufmerksamkeit auf eng umgrenzte Sachverhalte beschrieben. Hyperaktivität ist die
übersteigerte Bewegungsaktivität, Personen können in Situationen, wo dies gefordert
wird, nicht ruhig bleiben. Impulsivität ist die Tendenz zu spontanen Reaktionen als Gegenteil der Reflexivität, der Tendenz zum überlegten, besonnenen Handeln. Impulsiv
bedeutet lebhaft und affektiv-triebhaft. Eine Manifestation erfolgt als Ungeduld und als
Schwierigkeit, Reaktionen zurückzuhalten (Dorsch, 1998).
Diese Definitionen umschreiben schon recht gut, was die Symptomatik der
AD(H)S ausmacht, dennoch ist eine differenzierte Beschreibung für die anschließende
Untersuchung nötig. Hier bieten sich diagnostische Klassifikationssysteme an. Da es
12
die allgemeine Form wird im folgenden mit AD(H)S abgekürzt
Theorie
hohe Übereinstimmungen in der Symptomatik nach DSM-IV und ICD-10 gibt, wird der
Kriterienkatalog nach DSM-IV für eine umfassende Beschreibung und Checkliste genutzt. Gemeinsamkeiten der beiden Klassifikationssysteme bestehen auch in den Bedingungen bezüglich Beginn und Situationsunabhängigkeit der Störung. Auch eine funktionelle Beeinträchtigung des Betroffenen und der Ausschluss anderer Störungen zur Erklärung der Symptome wird in beiden Klassifikationssystemen gefordert. In Abgrenzung zum DSM-IV spricht der ICD-10 von der hyperkinetischen Störung bzw. der einfachen Aktivitäts- und Aufmerksamkeitsstörung. Desgleichen findet der Begriff Überaktivität statt Hyperaktivität Verwendung. Während nach DSM-IV die übermäßige
sprachliche Aktivität der Kinder ein Symptom der Hyperaktivität ist, ist sie nach ICD10 eines der Impulsivität.
2.5.3 Symptomkriterien der AD(H)S nach DSM-IV
Welche Symptome sind typisch für die drei Hauptkriterien einer AD(H)S laut DSM-IV?
Unaufmerksamkeit. Unaufmerksame Kinder beachten häufig Einzelheiten nicht oder
machen Flüchtigkeitsfehler bei den Schularbeiten, der Arbeit oder anderen Tätigkeiten.
Sie haben Schwierigkeiten, längere Zeit die Aufmerksamkeit bei Erledigung von Aufgaben oder beim Spielen aufrechtzuerhalten, so scheinen sie häufig nicht zuzuhören,
wenn andere ihn/sie ansprechen. Auch führen sie Anweisungen anderer häufig nicht
vollständig durch und können Schularbeiten und andere Pflichten nicht zu Ende bringen. Ausgeschlossen werden muss oppositionelles Verhalten und Verständnisschwierigkeiten. Sie haben weiterhin Schwierigkeiten, Aufgaben und Aktivitäten zu organisieren, es kommt zu Vermeidungen und Abneigungen gegen Aufgaben, die längerandauernde geistige Anstrengungen erfordern wie Mitarbeit im Unterricht oder Hausaufgaben. Weitere Kennzeichen können sein, dass sie häufig Gegenstände, die sie für Aufgaben oder Aktivitäten benötigen, verlieren, sich durch äußere Reize leicht ablenken lassen und bei Alltagstätigkeiten häufig vergesslich sind.
Hyperaktivität. Hyperaktive Kinder zappeln häufig mit Händen oder Füßen oder rut-
schen auf dem Stuhl herum. Sie stehen in der Klasse oder in anderen Situationen, in
denen Sitzenbleiben erwartet wird, häufig auf. Sie laufen viel herum oder klettern ex-
30
Theorie
zessiv in unpassenden Situationen herum. Bei Jugendlichen oder Erwachsenen kann
dies auf ein subjektives Unruhegefühl beschränkt bleiben. Ein häufiges Auf-Achse-sein
und ein angetriebenes Handeln, sind neben den Schwierigkeiten, ruhig zu spielen oder
sich mit Freizeitaktivitäten zu beschäftigen, auffällig. Auch übermäßiges Reden ist typisch.
Impulsivität. Impulsivität bei Kindern kann sich ausdrücken durch häufiges Herausplat-
zen von Antworten, bevor Fragen zu Ende gestellt sind. Sie können nur schwer warten,
bis sie an der Reihe sind, auch unterbrechen und stören sie andere häufig in Gesprächen
oder beim Spielen.
Sonstiges. Dabei sind die Vorgaben nach DSM-IV, dass sechs oder mehr Symptome
entweder der Unaufmerksamkeit oder Hyperaktivität bzw. Impulsivität während des
letzten halben Jahres meistens in dem Ausmaß vorhanden gewesen sein müssen, welches nicht mehr mit dem Entwicklungsstand des Kindes zu vereinbaren und angemessenen war. Nur dann erfüllen sie die Kriterien der entsprechenden Störung. Weitere wichtige Hinweise sind, dass einige Symptome, die Beeinträchtigungen verursachen, bereits
vor dem siebten Lebensjahr auftreten und sich in zwei oder mehr Bereichen zeigen
müssen. Außerdem müssen deutliche Hinweise auf klinisch bedeutsame Beeinträchtigungen der sozialen, schulischen oder beruflichen Funktionsfähigkeit vorhanden sein.
Differentialdiagnostisch sollten tiefgreifende Entwicklungsstörungen, Schizophrenie,
andere psychotische Störungen abgeklärt werden. Desgleichen sollte das Erscheinungsbild nicht durch andere psychische Störungen wie affektive Störungen, Angststörungen,
Manie oder Autismus besser erklärt werden können.
Praxis. Innerhalb dieser Diagnosekriterien orientiert man sich in der Praxis vorwiegend
an den Primärsymptomen der AD(H)S: Unaufmerksamkeit, Impulsivität und Hyperaktivität. Eine kurze Übersicht ist der Tabelle 2 zu entnehmen. Für eine Diagnose müssen
jeweils mehrere, zu den Primärsymptomen zugehörige Verhaltensmerkmale ausgebildet
sein, damit die Störung festgestellt werden kann. In der Praxis sollten zusätzlich zur
Differentialdiagnose Abgrenzungen getroffen werden. Altersgemäßes Verhalten aktiver
Kinder, bestimmte Medikamente, Intelligenzminderung, psychosoziales Chaos und
schulische Unter- oder Überforderung können ähnlich Symptome erzeugen.
31
Theorie
32
Tabelle 3
Übersicht der Symptome in Kurzfassung nach DSM-IV
Unaufmerksamkeit Flüchtigkeitsfehler
Aufmerksamkeit nicht aufrecht erhalten
nicht zuhören können
kann Arbeiten nicht zu Ende bringen
Organisation von Aufgaben
Abneigung längere geistige Anstrengungen
Verlieren von Gegenstände
Ablenkung von Reizen
bei Alltagstätigkeiten häufig vergesslich
Hyperaktivität
zappeln
aufstehen
herumlaufen
unruhiges Spielen
angetrieben
viel reden
Impulsivität
nicht abwarten können
mit Antworten herausplatzen
andere unterbrechen, stören
2.5.4 Abgrenzung zu anderen Störungen
Nicht jedes unkonzentrierte, lebhafte und laute Kind leidet an AD(H)S. Die Übergänge
vom schwierigem Verhalten zur Störung sind fließend und für den Laien schwer einzuschätzen. Auffällige Verhaltensweisen können in bestimmten Altersstufen durchaus zur
normalen Entwicklung gehören. Ebenso kann schwieriges Verhalten eine Reaktion auf
Übergänge oder belastende Lebenssituationen sein. Schaut man sich die Komorbidität
mit anderen Störungen an, wird es noch deutlicher, dass, was für den Fachmann schon
schwierig ist, für den Laien fast unmöglich sein muss: Eine Zuordnung oder Unentscheidung zwischen AD(H)S und anderen Störungen zu treffen. So weisen zweidrittel
aller betroffenen Kinder komorbide Störungen auf. Oppositionelle Verhaltensstörungen
oder dissoziale Störungen des Sozialverhaltens führen mit ca. 50% der Kinder aus klinischen Stichproben die Hitliste an. Weitere Störungen können Depressivität, Angststörungen, Lernstörungen, Schulleistungsdefizite, Tic-Störungen, Sprech- und Sprachstörungen, aber auch Beziehungsprobleme sein. Dabei ist sowohl zu Gleichaltrigen durch
Theorie
Dominanzstreben wie auch zu Eltern und Erziehern die Beziehung oft belastet, da Interaktionen hoch negativ, bestrafend oder kontrollierend sind (Döpfner 1999).
Auf die Bereiche Ursachen und Interventionen wird hier nicht eingegangen, da
diese für die Untersuchung keine Rolle spielen. Kurz erwähnt werden soll nur als eine
von vielen Behandlungsmöglichkeiten die Medikamentation mit Methylphenidat, das
unter Handelsnamen wie Ritalin oder Medikinet bekannt ist.
2.5.5 Laiengerechte Informationen
Um nun Eltern Hinweise an die Hand zu geben, ob ihr Kind an AD(H)S erkrankt ist,
werden in diversen Informationsbroschüren (z.B die Broschüre „adhs....was bedeutet
das?“ von der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung) typische Verhaltensweisen von Grundschülern beschrieben. Sie werden leicht wütend und können sich nur
schwer beruhigen. Beständige Freundschaften werden schwer geschlossen, weil jähzorniges Verhalten im Vordergrund steht. Trotziges und aggressives Verhalten gegenüber
Erwachsenen und Grenzüberschreitungen können zum Repertoire betroffener Kinder
gehören. Im Jugendalter nehmen die Symptome ab, quälende Unruhe und inneres Getriebensein bleiben. Vordergründig sind meist Schulleistungsprobleme und die Entwicklung antisozialer und aggressiver Verhaltensweisen. Missachten sozialer Normen, Gewalttätigkeit, Destruktivität, Anschluss an Außenseitergruppen und erhöhte Auffälligkeit für Alkohol- oder Drogenmissbrauch gehören zur Normalität. Bei Mädchen fehlt
oft die Hyperaktivität. Da sie weniger auffallen, werden bei ihnen auch weniger Diagnosen gestellt. Es bedeutet somit nicht unbedingt, dass Mädchen weniger betroffen sein
müssen. Es gibt ähnliche Beschreibungen und Formulierungen wie auch in der Fachliteratur (z.B. Döpfner, 2000).
2.6 Intention und Ziel der Untersuchung
Es gibt mehrere Argumente für die Durchführung der vorliegenden Untersuchung. Das
eine liegt in der zunehmenden Nutzung und vermehrten Nachfrage nach niederschwelliger Beratung begründet. Besonders Angebote eines seriösen Trägers wie das Vorliegende können Werbung vertragen, sodass Hilfesuchende in ihrer Ratlosigkeit nicht an Sei-
33
Theorie
ten zweifelhafter Anbieter im Internet geraten. Zumal auch fest steht, dass Angebote
dieser Art einige Vorteile haben. Ferner reicht die Versorgung mit Schulpsychologen
für den persönlichen Beratungskontext nicht aus. Ein weiteres Anliegen ist es, die
Klientel des virtuellen Beratungsraumes der Schulpsychologie zu beschreiben. Welche
Menschen nutzen den niederschwelligen Zugang, welche Fragen haben sie oder welche
Merkmale haben ihre betroffenen Kinder? Gibt es Unterschiede zu den vorliegenden
Zahlen von F-T-F- Beratungen?
Der andere große Bereich soll die Suche nach Antworten zur Lösung der Problematiken der Experten-Laien-Kommunikation speziell bei netzbasierten Angeboten
unterstützen helfen. Aus den in Kapitel 2.4 dargestellten Hintergrundinformationen zur
Alltagskommunikation, Experten-Laien-Kommunikation und der Netzbasiertheit wird
deutlich, dass in einer Beratung per E-Mail vielseitige Problematiken auftreten können.
Es gilt, dass Experten gerade bei Nutzung eines solchen Mediums in der Lage sein sollten, flexibel auf die Kommunikationsbedürfnisse von Laien einzugehen. Somit kann für
Berater auch gelten, was für Lehrende gilt, sie müssen das Vorwissen der Laien detailliert und themenbezogen abschätzen und daraus Konsequenzen für ihre Kommunikation
ziehen können (Bromme, Nückles und Rambow, 1999). Der Berater muss in der Lage
sein, sein Wissen von dem des Laien abzugrenzen und den Unterschied zu bemerken
(Bromme, Jucks und Runde, 2005). Dem Experten fehlen durch die Asynchronität und
der Schriftform die unmittelbaren Rückmeldesignale des Gegenübers. Auch können
nicht alle Heuristiken angewendet werden. Die community membership wird wichtig:
Sie übernimmt die Hauptrolle in dem Herstellungsprozess des communal common
grounds.
Doch was bringt es dem Berater, über den Status des Anfragenden Bescheid zu
wissen, wenn er wenig Vorstellungen über den Umfang und die Art der domänenspezifischen Kenntnisse seiner Klienten hat? Dafür wird die Gruppe der Eltern (oder Personen in ähnlicher sozialer Funktion) mit dem Anliegen untersucht, welche Kenntnisse sie
über ein bestimmtes Krankheitsbild haben. Wie benennen Eltern die Störung und wie
beschreiben sie diese? Im Vordergrund stehen Symptombeschreibungen von Laien. Neben der Frage, ob es Zusammenhänge gibt, soll hauptsächlich der Laien-Konzeptraum
um diese Problematiken herum beschrieben werden.
Für die vorliegende Untersuchung wird ein psychiatrisches Krankheitsbild verwendet, da dieses am deutlichsten das Experten-Laien-Problem veranschaulichen kann.
34
Theorie
35
Aus einer Vielzahl von Problemen fiel die Auswahl auf die Symptomatik der Hyperaktivitätsstörung. Sie ist eine relativ neue Herausforderung, aber ein typisches Problem in
der schulpsychologischen Beratung. Zudem rechnet man in Deutschland im Kindesund Jugendalter mit einer Häufigkeit von 5%, das entspricht ca. 500.000 Betroffenen
zwischen 6 und 18 Jahren. Die Häufigkeit ist auf jeden Fall so hoch, dass es wohl kaum
eine Schulklasse ohne mindestens ein betroffenes Kind gibt (Arbeitsgemeinschaft
ADHS der Kinder- und Jugendärzte, 2005). Das Syndrom wird hier als einheitliches
Konzept behandelt13.
Zusammenfassung. Ziel ist zum einen eine Beschreibung der Nutzung und der Klientel,
zum anderen eine Darstellung von Beschreibungen von Laienwissen. Letzteres geschieht am Beispiel der Gruppe von Eltern betroffener Kinder, die entweder unter
AD(H)S oder starken Konzentrationsproblemen leiden. Möglicherweise kann die Untersuchung etwas zur Verbesserung der Annahmen über das Wissen des Gegenübers (beispielhaft an diesem speziellen Fall) beisteuern, so wie es von verschiedenen Wissenschaftlern in der Forschung gewünscht wird (Bromme, Jucks und Rambow, 2004).
13
der Protest vieler Psychologen ist bei dieser Aussage förmlich zu hören
Methode
36
3. Methode
3.1. Datenmaterial
Der Kontakt zum Berater, Herrn Zimmermann, ist durch ein Praktikum in der
Schulpsychologie Münster über Herrn Dunkel, der in Urlaubszeiten die Vertretung der
Beratung übernimmt, zustande gekommen. Die Statistik über Erstanfragen und die
kompletten E-Mail-Texte inklusive der Antworten, liegen in schriftlicher Form und als
Datenmaterial vor. Die Nutzung als Datenmaterial wurde bevorzugt, da es versandt
werden konnte und ein Bearbeiten am Computer einfacher erschien. Die Beachtung der
Schweigepflicht und der Anonymität der Ratsuchenden wurde gewährleistet. Der Kontakt zum Berater fand ausschließlich per Mail statt.
Die Statistik über vier Jahre und vier Monate E-Mail-Beratung von September
2000 bis Dezember 2004 umfasst Beratungsanfragen aus verschiedenen Quellen. Nicht
alle Mails kamen über die Homepage, dennoch wurde von der Gesamtheit der Daten, so
wie der Berater sie sieht, ausgegangen. Informationen, die der Berater dokumentiert hat,
sind folgende: Die Schiene (welchen Zugang nutzen die Klienten), eine laufende Nummer, das Datum, die Region (in Form von Postleitzahlen), Informationen zu „Wer fragt“
in Form von Geschlecht und Funktion (wie Eltern, Lehrer oder Schüler), dann Informationen über die betroffenen Schüler/innen: Schulform, Stufe und Schüler/innen: Alter,
Geschlecht, die Problematik (eine Kurzbeschreibung der Anfrage durch den Berater),
das Echo (bedankt sich jemand oder wurde die Anfrage weitergeleitet) und der Aufwand. Beim letzteren wurde der tatsächliche Aufwand aus Beantwortung, Statistik, Do-
kumentation und Ablage aufgeführt.
Bei den demografischen Daten gab es viele Lücken, begründet dadurch, dass
nicht alle Anfragen über die Homepage kamen und damit kein Formular zum Ausfüllen
der Daten vorlag. Allerdings ignorierten trotz Homepage-Nutzung einige Anfragende
auch das Formular. Anfragen von September bis Dezember 2000 wurden in der Auswertung nicht mit berücksichtigt, weil die Dokumentation unvollständig war.
Für die Durchführung der spezifischen Untersuchung des Konzeptverständnisses
von Laien wurden die laufenden Nummern der Mailanfragen anhand der Beschreibung
Methode
des Beraters in der Rubrik Problematik herausgesucht. Dabei handelt es sich um 75 Anfragen zu den Themen ADHS, ADS, ADD, Hyperaktivität und Konzentration. Das Thema der Konzentration wurde mit einbezogen, da es als ein Hauptsymptom der Störung
gilt und eventuell einen ersten Hinweis auf die Erkrankung geben kann (aber nicht
muss). Für die Gewährleistung einer relativ homogenen Stichprobe bezogen auf die
Ratsuchenden wurden Anfragen von Schülern (n = 8), von Nicht-Laien (Lehrer und
sonstiges Fachpersonal) oder nicht eindeutiger Zugehörigkeit zu einer der Gruppen (n =
3) aussortiert. Von den nun 64 Erstanfragen, die als Laienanfragen betroffener Eltern
und sonstiger Angehöriger eingestuft, wurden nach genauerer Durchsicht weitere ausgeschlossen: Informationsfragen wie eine Internatsuche, Informationsrecherche für eine
Facharbeit, Arbeitsmaterial und eine Fortbildungseinladung (n = 4) und eine sehr umfangreiche Mail. Des weiteren fielen zwei Anfragen, in denen andere Themen im Vordergrund standen und AD(H)S nur erwähnt wurde, und drei Anfragen, in denen andere
Störungen wie Hirnschaden, auditive Wahrnehmungsstörung oder Tourette-Syndrom
vorlagen, heraus. Weiterhin wurden für die Untersuchung eine Anfrage mit offensichtlich fremdsprachlichem Hintergrund und welche, in denen keine Konzepte angeboten
wurden und somit nicht zur Untersuchung beitragen können (n = 4), entfernt.
Da die erste Auswahl nur über die Kurzzusammenfassungen des Beraters stattfand, wurden die kompletten Anfragen, also das gesamte Datenmaterial, nach den Begriffen hyperaktiv, ADHS, ADD und ADS abgesucht. Dies erfolgte, damit nicht Anfragen
zum Thema übersehen wurden. Diese Kontrolle sollte sicherstellen, dass das Thema
AD(H)S nicht von anderen Themen wie Mobbing oder Schulleistung in der Kurzbeschreibung überdeckt wurde. Es ergaben sich keine neuen Mails, sodass die zu untersuchende Stichprobe von 49 E-Mails blieb. Die dazugehörigen Original-Anfragen wurden
über das Eingangsdatum und bei Unklarheiten auch über Merkmale in der Statistik herausgesucht. Zur Unterscheidung werden im folgenden die Begriffe Erstanfragen für
demografische Daten und AD(H)S-Mails für die ausgesuchten Mails benutzt.
3.2 Vorgehen14
3.2.1 Erstanfragen
14
Die Trennung der Beschreibung des Vorgehens von den Ergebnissen konnte aufgrund der Art der Untersuchung nicht stringent eingehalten werden. Es wurde aber versucht, Überlappungen zu vermeiden.
37
Methode
Das Datenmaterial der Statistik der Erstanfragen wurde aufgearbeitet und teilweise in
neuen Kategorien angelegt, die aus den vorhandenen extrahiert oder kombiniert wurden.
Für die Beschreibung des netzbasierten Angebotes der Schulpsychologie erschienen
vier Bereiche wichtig. Die allgemeine Abteilung umfasste Informationen zu Jahres- und
Monatszahlen. Verschiedene Fragestellungen fanden Beachtung. Wie erreichen die Anfragenden den Berater? Erreicht das Angebot nur den Kölner Raum? Ebenso sollten
Merkmale der Ratsuchenden bezüglich Geschlechtszugehörigkeit, ihrem Status oder
Funktion im Schulleben untersucht werden. Die Art des Kontaktes wurde berücksichtigt
und Attribute der betroffenen Schüler wurden aufgezeigt. Bedeutung fanden auch
Schulform, Geschlecht und Altersgruppe und deren Interaktionen. Zuletzt wurden die
Einstiegsthemen der Ratsuchenden beäugt. Dafür wurden neun Problemkategorien auf
Basis der Kurzbeschreibung des Beraters identifiziert, die genauere Differenzierung und
deren Inhalte findet sich im Ergebnisteil, ebenso die Berechnung der Beurteilerreliabiltät. Aufgezeigt wurde die Verteilung der Thematiken und die Veränderung über die Jahre. Daraufhin wurde untersucht, ob es irgendwelche Zusammenhänge zwischen den
Themen und den Merkmalen der Anfragenenden oder der betroffenen Kinder gab. Es
wurden geschlechts- und funktionsspezifische Aspekte bei den Anfragenden untersucht.
Es stellten sich Fragen wie: Ob Frauen bei anderen Themen Rat suchen oder Schüler
andere Probleme haben. Aber auch die Merkmale der betroffenen Kinder wurden auf
Geschlechts-, Alters- und Schultyp-Spezifität hin untersucht werden. Für die Beantwortung all dieser Fragen wurden Häufigkeitsberechnungen und Kreuztabellen erstellt.
3.2.2 AD(H)S-Mails
Für die 49 Anfragen wurden demografische Daten ähnlich den Erstanfragen beschrieben. Außerdem wurden Informationen zu Textmerkmalen erstellt: Die Länge der EMails gemessen an der Wortzahl (ohne Gruß- und Abschiedsformel) und die Briefform,
operationalisiert durch Gebrauch von Formulierungen der Anrede und des Abschiedes.
Auch fand die Nennung des Namens der betroffenen Kinder Beachtung als mögliches
Kennzeichen einer vertraulichen Atmosphäre.
Die AD(H)S-Mail-Verfasser wurden daraufhin in zwei Gruppen aufgeteilt, je
nachdem, ob sie das Syndrom mit Namen aufführten oder nicht. Dabei konnte nicht unterschieden werden, ob die Störung nicht vorhanden ist oder nur nicht benannt wird.
38
Methode
39
Das gleiche gilt auch andersherum. Wird die Störung benannt, bedeutet es nicht, das sie
wirklich vorliegt oder diagnostiziert wurde. Anhand des DSM-IV wurden die Texte einer Analyse nach Kategorien unterzogen. Diese 4 Grobkategorien Unaufmerksamkeit,
Hyperaktivität, Leistungsdefizit und Hochbegabung sind in der Tabelle 4 dargestellt.
Tabelle 4
Kategorie
Name
1
Unaufmerksamkeit
Beschreibung und Erläuterung: Grobkategorien für die Kodierung der Aussagen
Erklärungen
beachtet häufig Einzelheiten nicht oder macht Flüchtigkeitsfehler bei den Schularbeiten, bei
der Arbeit oder bei anderen Tätigkeiten
hat oft Schwierigkeiten, längere Zeit die Aufmerksamkeit bei Aufgaben oder beim Spielen
aufrechtzuerhalten
scheint häufig nicht zuzuhören, wenn andere ihn/sie ansprechen
führt häufig Anweisungen anderer nicht vollständig durch und kann Schularbeiten, andere
Arbeiten oder Pflichten am Arbeitsplatz nicht zu Ende bringen (nicht aufgrund oppositionellen Verhaltens oder Verständnisschwierigkeiten)
hat häufig Schwierigkeiten, Aufgaben und Aktivitäten zu organisieren
vermeidet häufig, hat eine Abneigung gegen oder beschäftigt sich häufig nur widerwillig
mit Aufgaben, die längerandauernde geistige Anstrengungen erfordern (wie Mitarbeit im
Unterricht oder Hausaufgaben)
verliert häufig Gegenstände, die er/sie für Aufgaben oder Aktivitäten benötigt
lässt sich öfter durch äußere Reize leicht ablenken
ist bei Alltagstätigkeiten häufig vergesslich
2
zappelt häufig mit Händen oder Füßen oder rutscht auf dem Stuhl herum
Hypersteht in der Klasse oder in anderen Situationen, in denen Sitzen bleiben erwartet wird, häuaktivität/
fig auf
Impulsivität läuft häufig herum oder klettert exzessiv in Situationen, in denen dies unpassend ist (bei
Jugendlichen oder Erwachsenen kann dies auf ein subjektives Unruhegefühl beschränkt
bleiben)
hat häufig Schwierigkeiten, ruhig zu spielen oder sich mit Freizeitaktivitäten ruhig zu beschäftigen
ist häufig auf Achse oder handelt oftmals, als wäre er/sie getrieben
redet häufig übermäßig viel;
platzt häufig mit den Antworten heraus, bevor die Frage zu Ende gestellt ist, kann nur
schwer warten, bis er an der Reihe ist
unterbricht und stört andere häufig (platzt z.B. in Gespräche oder in Spiele anderer hinein
3
LRS, Legasthenie, Probleme mit Deutsch
Leistungs- Dyskalkulie, Rechenschwäche, Probleme mit Mathematik
sonstige Lernschwächen,
defizite
schlechte Leistungen, schlechte Noten im Allgemeinen, Leistungsdefizite
Wahrnehmungsstörungen
Minderbegabung
4
Hochbegabung
intelligent, IQ-Werte, Testergebnisse
Hochbegabung
wissbegierig und Beschreibungen, die darauf hinweisen
Beschreibungen, die auf besondere Begabungen hinweisen
Der Bereiche um die Leistungsdefizite wurde mit aufgenommen, da diese oft als Folgen
des Syndrom in der Literatur beschreiben werden. Hochbegabung und eine darausfolgende Unterforderung, aber auch die Überforderung aus Leistungsschwierigkeiten kön-
Methode
nen andererseits auch zu Aufmerksamkeitsstörungen oder einem motorisch auffälligem
Verhalten führen. Die Beschreibung wurde zwei unabhängigen Begutachter (Psychologiestudentinnen im Abschlusssemester) vorgelegt, welche die Anfragen auf mögliche
Aussagen bezüglich der vorgegebenen Kategorien untersuchten sollten. Eine Einweisung erfolgt mündlich mit dem Hinweis, sich nur an die aufgeführten Kategorien zuhalten und eigene Interpretationen und Vorstellungen möglichst in den Hintergrund zustellen. Die Begriffe hyperaktiv, Hyperaktivität, ADS, ADHS oder ADD (auch in ihrer
Langform) sollten nicht gekennzeichnet werden, da diese schon das Konzept an sich
und das Kriterium für die Gruppenunterscheidung darstellen. Die Textstellen, die Aussagen enthalten sollten, wurden nicht vorgegeben. Eine offene Kategorisierung war erwünscht. Anschließend wurde die Beurteilerreliabiltät ermittelt. Daraufhin wurden Zusammenhänge zwischen Textlänge, Grobkategorien und Gruppen berechnet.
Die Erstellung der Grobkategorien erfolgte theoriegeleitet, dicht in Anlehnung
an das DSM-IV. Im Gegensatz dazu wurden die Feinkategorien direkt aus augenscheinlich zusammengehörenden Aussagen abgeleitet. Vorgaben wie bei den Grobkategorien
existierten nicht. Auch hier fand eine Zweitkategorisierung zur Überprüfung der Reliabilität statt. Das Ziel der Untersuchung, eine Beschreibung des Konzeptraumes zu liefern, erfolgte dann durch die Beschreibungen der Aussagen, getrennt nach Gruppenzugehörigkeit der Verfasser und nach Feinkategorien.
40
Ergebnisse
41
4. Ergebnisse
4.1 Beschreibung des Angebotes aus demografischer Sicht
Es konnte keine Zunahme des Angebotes der Schulpsychologischen Beratung per Netz
festgestellt werden, allerdings nahm die Nutzung über die Homepage zugunsten anderen
Zugangsmöglichkeiten zu. Jahreszeitliche Schwankungen sind zu verzeichnen. Die Anfragen kommen aus ganz Deutschland, aber auch aus dem Ausland. Der Kölner Raum
ist dabei am stärksten vertreten. Bei einer Unterscheidung nach Funktion und Geschlecht, konnte ermittelt werden, dass viele Eltern und Frauen, insbesondere Mütter,
dieses Medium zur Beratung nutzten. Erstaunlich war, dass trotz des eigens für Lehrer
eingerichteten Beratungszuganges, diese nur sehr wenig anfragten. Die meisten Kontakte blieben auf eine Beratung beschränkt, einige Personen, meist Schülerinnen, nutzten
einen länger andauernden Mailkontakt. Viele der betroffenen Kinder bzw. der anfragenden Schüler besuchen das Gymnasium, dennoch gab es Eltern, die Probleme mit Kindergarten- oder Vorschulkindern schilderten. Auch Berufsschüler fragten um Rat. Jungen und Mädchen, ob betroffen oder selber fragend, sind gleichermaßen vertreten, allerdings konnten Interaktionen zwischen Alter bzw. Schulform und Geschlecht ermittelt
werden. Die Einstiegsproblematiken unterscheiden sich sowohl bei Eltern und Schülern
als auch zwischen Frauen und Männern. Desgleichen gibt es Unterschiede bei den
Themen der Erstanfragen bezogen auf Merkmale der betroffenen Schüler. Die reinen
Informationsfragen nahmen zugunsten der Fragen zu emotionalen und psychischen
Thematik im Laufe der vier Jahre ab.
4.1.1 Allgemeines
Verlauf über die Jahre und durch das Jahr. In dem untersuchten Zeitraum über vier
Jahre klickten sich 1033 Ratsuchende erstmalig für die schulpsychologische Beratung
ins Internet. Insgesamt ist die Nutzung zwar gestiegen, doch von einer stetigen Zunahme kann nicht gesprochen werden. Nach einer Anzahl von 273 Ratsuchenden im ersten
Jahr, fiel die Zahl in 2002 ab (n = 228). Im Jahr 2003 (n = 244) und 2004 (n = 288)
Ergebnisse
42
wurde das Angebot dann wieder vermehrt in Anspruch genommen. Eine jahreszeitliche
Verteilung der Anfragen ist der Abbildung 10 zu entnehmen. Während es im November
und im September die meisten Anfragen gab, nahmen die Zahlen im August und April
die niedrigsten Werte an.
120
100
80
60
40
20
0
ez
D
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N
kt
O
p
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A
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Ju
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pr
A
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b
Fe
Ja
Abbildung 10 Jahreszeitlicher Verlauf der Gesamt-Anfragen in absoluten Zahlen
Zugang. Obwohl das Angebot einer Homepage zugeordnet ist und auch die meisten E-
Mails (n = 735) darüber abgewickelt wurden, erreichen einige Anfragen den Berater
über andere Zugänge. Einige Ratsuchende wählten den Weg über die Stadt Köln (n =
33), oder über das Amt, dem die Schulpsychologie in Köln zugeordnet ist (n = 68).
Manche Klienten mailten dem Berater auch direkt zu (n = 60). Etwa 13% der Anfragen
wurden von Beratern anderer schulpsychologischen Beratungsstellen weitergeleitet. Es
ist eine Veränderung über die Jahre zu sehen. Während der Zugang über die Homepage
von 2001 mit 69%, nach einer leichten Abnahme in 2002, bis 2004 stark zunimmt (79%
der Anfragen), nimmt der Zugang über das Amt und da im besonderen über die Stadt
Köln stark ab (von 19% in 2001 bis zu 7% in 2004). Auch die Übersendung anderer
Berater nimmt nach einem Hochpunkt im Jahre 2002 (19%) mit 9% fast wieder den Ursprungswert aus dem Jahre 2001 an. Somit kann ein deutlicher Anstieg der Homepagenutzung zugunsten der Abnahme der Zugänge über die Stadt Köln und den Zuweisungen anderer Berater festgestellt werden.
Ergebnisse
43
Wohnsitz. Auch wenn das Angebot von den Kommunalen Diensten NRW, speziell der
Beratungsstelle Köln ausgeht, kann durch den Zugang über das World Wide Web nicht
erwartet werden, dass nur Menschen aus diesem Raum das Angebot nutzen. Viele Anfragende haben in anderen Bundesländern oder im Ausland ihren Wohnsitz. Die Abbildung 12 zeigt die Verteilung sortiert nach Postleitzahlen. Der Anteil im Kölner Raum
ist mit 18% relativ hoch. Je weiter die Entfernung (gemessen an der Postleitzahlengröße) von Köln ist, desto weniger Anfragen kamen aus den entsprechenden Gebieten. Für
176 Anfragen war keine räumliche Zuordnung möglich, immerhin 5% aller Anfragen
kamen aus dem Ausland.
Kölner Raum
200
160
120
80
40
0
..
9.
Z
PL .
.
8.
Z
PL .
.
7.
Z
PL .
.
6.
Z
PL .
.
5.
Z
PL .
.
4.
Z
PL .
.
3.
Z
PL .
.
2.
Z
PL .
.
1.
Z
PL .
.
0.
Z
PL
Abbildung 11 Verteilung der Anfragen nach PLZ in absoluten Zahlen
4.1.2 Merkmale der Ratsuchenden
Geschlecht und Funktion. Die 1033 Ratsuchenden können in drei große Gruppen un-
terteilt werden. Die Eltern nahmen mit 521 Personen den größten Teil der Klientel ein.
300 Schüler und 165 sonstige Personen schickten eine erste E-Mail an den Berater. In
47 Fällen war keine Gruppenzuordnung aufgrund fehlender Angaben möglich. Unterscheidet man in den Gruppen auch nach Geschlecht, ergibt sich, dass Mütter am meisten
anfragen (n = 391). Auch die Gruppe der Schülerinnen ist mit 200 Anfragenden stark
vertreten. Väter (n = 79) und Schüler (n = 67) nehmen weniger eine Beratung in Anspruch. Ein Teil der Eltern (n = 51) und der Schüler (n = 33) gab in den Formularen
Ergebnisse
44
kein Geschlecht an. Somit machen mit 38% der Gesamtanfragen die Mütter den größten
Teil der Ratsuchenden aus. Bei einer Aufteilung nach Geschlechterzugehörigkeit aller
Personen ergeben sich für die vier Jahre Beratungsdokumentation 18% männliche und
69% weibliche Anfragende. Somit haben die Frauen und Mädchen einen ungleich höheren Anteil in diesem Beratungskontext. Etwa 13% der Personen machten keine Angabe
zum Geschlecht (siehe Abbildung 12).
600
500
400
300
keine Angabe
200
männlich
100
weiblich
0
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ns
e
ab
ng
ge
eA
in
ke
So
n
ter
El
Abbildung 12 Anteile Status und Geschlecht in absoluten Zahlen
Während im Jahre 2001 noch 19% der Anfragenden keine Angabe zu ihrer Geschlechtszugehörigkeit machten, sank deren Anteil auf 10% im Jahre 2004. Die Zunahme der weiblichen Ratsuchenden auf 72% in 2004 könnte damit zusammenhängen.
Ein Vergleich über die Jahre zeigt, dass im Jahre 2001 noch 15% der Anfragenden keine Angabe zu ihrer Funktion machten, 2004 betraf dies nur noch unter 1% aller Anfragenden. Ein Entwicklungstrend zugunsten der Schüler konnte außerdem festgestellt
werden. Die Zahl der Schüleranfragen steigt im Jahr 2004 sprunghaft an und beträgt
anteilig 38% von ursprünglich 27% in 2001.
Der Kreis der sonstigen Personen besteht aus Lehrern (n = 40), Pädagogen/ Psychologen (n = 18), Personen aus persönlichen Beziehungen wie Lebenspartner, Verwandte oder Freunde (n = 32), Studenten (n = 47) und einer heterogene Restgruppe (n =
27). Der Lehreranteil beträgt prozentual an der Gesamtpopulation der Anfragenden 4%.
Ergebnisse
45
Kontaktdauer. Über 50% aller Anfragenden beschränken sich auf einen einmaligen
Kontakt und geben sich mit einem Beratungskontakt zufrieden. 24% der Ratsuchenden
stellten eine oder mehrere Rückfragen, ein Prozentsatz von 14 bedankten sich noch
einmal. Es kam zu insgesamt 33 Mailkontakten und 8 Weitervermittlungen in eine persönliche Beratung (siehe Abbildung 14). Der Mailkontakt wird dabei ausschließlich bis
auf eine Ausnahme von weiblichen Klienten genutzt. Eine weitere Aufschlüsselung
zeigt, dass 21 Schülerinnen, 9 Eltern (8 Mütter und 1 Vater) und 3 andere Personen
Mehrfachkontakte bevorzugten. Setzt man die Zahlen sogar in Beziehung zum Verhältnis Schüler- zu Elternzahlen, kann man sagen, dass der Mailkontakt die Domäne der
Schülerinnen ist.
600
500
400
300
200
100
0
m
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k
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D
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K
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bg
A
ng
Abbildung 13 Kontakthäufigkeit der Anfragenden in absoluten Zahlen
Über den gesamten Beobachtungszeitraum zeigt sich, dass die Anzahl der rückfragenden Personen zugunsten der Klienten, die sich nur mit einer Einmalberatung zufrieden
geben oder bedanken, zunimmt (siehe Abbildung 15).
Ergebnisse
46
60%
Einmaliger Kontakt
50%
40%
30%
Rückfrage/n
20%
10%
Dank
0%
2001
2002
2003
2004
Abbildung 14 Verlauf über die Jahre in prozentualen Anteilen
4.1.3 Merkmale der betroffenen Schüler
Es werden im folgenden nur die Angaben berücksichtigt, die vorhanden sind. Die Prozentsätze beziehen sich immer auf die Restgruppe unter Abzug der Gruppe ohne Angaben. Bei einer Verallgemeinerung müsste von einer Gleichverteilung der nicht bekannten Merkmale ausgegangen werden. Eine Unterscheidung, ob die Anfragen von Eltern,
Schülern oder sonstigen Personen kommen, wurden in diesen Berechnungen nicht berücksichtigt. Ausnahmen werden erwähnt.
Schulform. Die meisten betroffenen Kinder, für die Beratungsbedarf bestand, stammen
aus dem Gymnasialbereich (34%), gefolgt von den Grundschulkindern (31%). Mäßig
vertreten sind Realschüler mit 12% und die sonstigen Schüler mit 11%. Sehr wenige
Anfragen kommen von Schülern oder ihren Eltern aus dem Haupt- und Gesamtschulbereich. Kindergarten und Vorschule sind immerhin noch mit fast 4% Anteil vertreten.
Die sonstigen Schulformen teilen sich auf in Berufsschulen aller Richtungen (47%) und
Sekundarstufen, die keinem Schultyp zuzuordnen sind (37%). Dazu gehören auch die
wenigen Anfragen mit jeweils unter 10% Anteil: Sonderschüler, Studenten, Abendschüler oder Menschen, die sich in Lehre oder Beruf befinden. Schließt man alle
Berufsschüler in den Sekundarstufenbereich II mit ein, zeigt sich ein Anteil von 19%.
Die Grundschule bestimmt 33% aller Anfragen. Die Sekundarstufe I hat mit 45% den
Ergebnisse
47
Grundschule bestimmt 33% aller Anfragen. Die Sekundarstufe I hat mit 45% den größten Anteil. Ein Blick auf die Elternanfragen zeigt, dass die Grundschulkinder eindeutig
die Gruppe ist, um die sich Eltern am meisten sorgen.
300
250
200
150
100
50
0
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Vo
in
ke
eA
Abbildung 15 Verteilung der betroffenen Schüler nach Schulform in absoluten Zahlen
Geschlecht. Während es bei der Geschlechterverteilung der Gesamtzahl keine Unter-
schiede gibt, kann eine Beziehung zwischen Schulform und Geschlecht dokumentiert
werden. Im Entwicklungsverlauf des Problemschülers findet eine Verschiebung vom
„männlichen zum weiblichen Problemkind“ statt. Während in Kindergärten die Jungen
mit 75% und in Grundschulen mit 67% vertreten sind, kippt in der Sekundarstufe I die
Verteilung seitens der Mädchen mit einem Anteil von 54%. In der Sekundarstufe II übernehmen sie eindeutig den größten Anteil mit 71% der Betroffenen. Bezogen auf die
drei Hauptformen der Schulen sind die Mädchen der Gymnasien sehr stark vertreten,
während im Haupt- und Realschulbereich fast eine Gleichverteilung der Geschlechter
anzutreffen ist. Schaut man sich nur die Elternanfragen an, ist ein eindeutiger Trend zur
Problematik von Jungen zu verzeichnen, mit einem 66%igen Anteil liegen sie vorn.
Altersgruppe. In der Abbildung 8 sind die betroffenen Schüler nach Altersgruppen und
Geschlecht dargestellt. Zu einem großen Teil der Anfragen (n = 175) gab es keine Angaben zu Merkmalen der betroffenen Kinder oder Jugendlichen. Die meisten Schüler
sind zwischen 11 und 15 Jahre alt (n = 311), dann folgt die Gruppe der 7 bis 10jährigen
(n = 249). 173 Schüler sind zwischen 16 und 18 Jahre alt. Der Anzahl der 6jährigen und
Ergebnisse
48
der über 18jährigen beträgt immerhin 62 bzw. 63 Kinder. Auch hier wird die Beziehung
von Geschlecht und Alter noch mal deutlich. Über die Jahre ist ein zunehmender Trend
bei Anfragen zu der Altersgruppe der 11-15 jährigen, von 32% zu 40% Anteil, zu beobachten.
400
300
200
weiblich
100
männlich
keine Angabe
0
e
ab
ng
eA
in
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11
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Ja
10
7re
ah
J
=6
</
Abbildung 16 Altersverteilung der betroffenen Schüler in absoluten Zahlen
4.1.4 Einstiegsthemen der Ratsuchenden
Problemkategorien. Anhand der Kurzbeschreibungen des Beraters wurde eine Eingrup-
pierung nach acht Problemkategorien vorgenommen. Es soll hier noch einmal betont
werden, dass es sich um Einstiegsproblematiken handelt und das Thema im Laufe eines
weitergehenden Kontaktes sich sehr schnell ändern kann. Es konnten neun Kategorien
definiert werden.
Fragen zum Bereich Schule sind Fragen zur Schullaufbahnberatung, es geht dabei um Schulwechsel auf weiterführende Schulen, zu anderen Schulen oder zu anderen
Schultypen. Weiter gehören dazu Fragen zur Einschulung, vorzeitige wie auch zurückgestellte. Themen der Klassenwiederholung oder –überspringen sind hier ebenfalls zu
finden.
Die Problematiken um die Psyche herum umfassen alle emotionalen, aber auch
psychischen Probleme. Letztere können sowohl allgemein als auch spezifisch in Form
von Essstörung, Angststörung, Depression, Borderline-Störung oder Selbstverletzungen
beschreiben werden. Dazu findet allgemeine Schulangst und Angst vor Prüfungen sei-
Ergebnisse
nen Platz in dieser Kategorie. Themen mit Missbrauch oder Gewalt, wenn es kein Mobbingthema war, wurden hier ebenso eingeordnet.
Mit der Problematik Personen hat man es zu tun, wenn vordergründig Auseinadersetzungen oder schwieriger Umgang mit anderen Menschen geschildert wurde. Dies
betrafen Eltern (aus Sicht der Schüler), Mitschüler, Freunde, Lehrer oder Geschwistern.
Natürlich gehören hier auch die „Liebesgeschichten“ hin.
Themen der Motivation sind neben Verweigerungshaltungen alle Anfragen, in
denen von „keiner Lust“ oder von Demotivation die Rede ist.
Die Kategorie Mobbing ist selbsterklärend und wurde verwendet, sobald in der
Kurzbeschreibung des Beraters dieser Begriff verwendet wurde.
Eine Zuordnung der Anfragen zum Thema Leistung fand statt, wenn Angelegenheiten zur Hoch- oder Minderbegabung geschilderten wurden. Anhaltspunkte liefern
Begrifflichkeiten wie ein hoher Intelligenzquotient oder Unterforderung. Aber auch
Schilderungen zu Leistungsdefiziten, schlechter Leistung im Allgemein oder in einzelnen Fächern, sowie Dyskalkulie bzw. Rechenschwäche oder Legasthenie bzw. Leserechtschreibestörung sind Leistungsthemen.
Unter Kognition werden E-Mails, die überwiegend Fragen zu Problemen oder
Störung der Wahrnehmung und Konzentration haben, verstanden. Vor allem Begriffe
wie ADS, ADHS oder Hyperaktivität wurden hier gefunden.
Die Abteilung der Information ist vielschichtig, so wurde nach Adressen von
Einrichtungen, Ärzten oder Zuständigkeiten (örtliche, inhaltliche) gefragt. Immer wieder wurde um Information für Referate, Ausbildungen oder Berufswünschen gebeten.
In der Kategorie Sonstiges fand alles seinen Platz, was keiner anderen Gruppe
eindeutig zu zuordnen war.
Interraterreliabilität. Für die Beurteilerreliabilität hat ein weiterer Kodierer die Katego-
rien nach den oben aufgezeigten Zuordnungen, die er schriftlich bekommen hat, vorgenommen. Es erschien ausreichend, nur von einem anderem Beurteiler im Abgleich mit
den Referenzwerten des Experten (Untersucherin) die Eingruppierungen in der SPSSTabelle vornehmen zu lassen (Asendorpf und Wallbott, 1979). Die Tabelle 5 der
Interraterreliabilität wird trotz der Verwendung des zufallskorrigierenden Cohens`
Kappa, welches r = 0.90 beträgt, dargestellt. Nach Caspar und Wirtz (2002) ist es
immer wichtig, sich die Daten anzuschauen. Besondere Auffälligkeiten bei Differenzen
bestimmter Kategorien sind nicht vorhanden. Höchsten die Nicht-Übereinstimmungen
49
Ergebnisse
50
Kategorien sind nicht vorhanden. Höchsten die Nicht-Übereinstimmungen im Bereich
der Leistung kann Erwähnung finden, hier ist die Fächerung auf andere Themen sehr
groß. Von einer Reliabilität der Zuordnung zu den Problemklassen wird ausgegangen,
somit kann die Kategorisierung weiter verwendet werden.
Tabelle 5
Interraterreliabilität der Problemkategorien
KODIERER 2
K
O
D
I
E
R
E
R
1
Psy
Sch
Son
∑ K1
4
2
2
1
230
2
3
2
Info Kog leer
Leis Mo
Info
221
Kognition
5
62
leer
Mot Per
74
6
Leistung
8
Mobbing
1
5
6
173
1
2
73
Motivation
7
Person
2
5
1
Psyche
1
1
Schule
1
1
Sonstiges
1
∑ Kodie237
rer2
68
193
40
79
1
1
1
5
42
193
75
1
80
1
3
6
3
53
88
151
1
1
157
2
89
2
95
53
62
59
1033
2
3
83
168
98
Verteilung der Themen. Ungefähr ein Viertel der Fragen sind Informationsfragen (n =
230), auch Fragen zu Schulleistungen kommen recht häufig vor (n = 193). An dritter
Stelle stehen Fragen zu emotionalen und psychischen Problemen (n = 157). Einem Anteil von unter 10% nehmen die Themen zur Schullaufbahnberatung (n = 95), Probleme
mit Personen (n = 88) und Fragen zu den Bereichen um Kognition, Mobbing und Motivation ein. Ein kleiner Teil der Anfragen (n = 62) ist nicht eindeutig einzuordnen (siehe
Abbildung 9).
Ergebnisse
51
250
200
150
100
50
0
es
tig
ns
So
n
io
at
iv
ot
M
n
tio
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ni
og
K
M
Pe
g
un
le
hu
ist
he
yc
Sc
Ps
Le
fo
In
Abbildung 17 Verteilung der Problemkategorien in absoluten Zahlen
Ein Verlauf über die Jahre zeigt, dass sich die reinen Informationsfragen mit einem Anteil von 30% in 2001 auf die Hälfte im Jahre 2004 reduzierten. Die Fragen zu emotionalen oder psychischen Problemen nahmen dagegen zu. Im Jahr 2004 ist eine Verdoppelung dieser Einstiegsproblematik zu verzeichnen. Die Anteile der anderen Themenbereiche blieben in etwa stabil.
4.1.5 Präferenzen der Themen bei Ratsuchenden und betroffenen Schülern
Die Berechnungen der Zusammenhänge beziehen sich auf verschiedene Grundgesamtheiten, die jeweils angeben werden. Die Ursachen sind fehlende Angaben und damit
fehlende Werte. Da ein systematischer Zusammenhang zwischen Merkmalen und fehlenden Angaben nicht ausgeschlossen werden kann, sind die Zahlen und Verhältnisse
nicht generalisierbar. Problematisch sind in diesem Zusammenhang auch die unterschiedlichen Grundgesamtheiten. Somit kann immer nur von gefundenen Zusammenhängen gesprochen werden und nicht von Beziehungen.
Geschlechtsspezifische Aspekte der Anfragenden. Frauen haben eine andere Schwer-
punktsetzung in der Thematik der Erstanfrage als Männer. Eine Verteilung der Anfragen von Männer oder Jungen teilt sich wie folgt auf: Sie bevorzugen mehr reine Informationsfragen (26%) und Fragen zur Schullaufberatungen (14%). Bei den Frauen und
Mädchen stehen Leistungsthemen (18%), emotionale und psychische Probleme (17%)
Ergebnisse
52
und Probleme mit anderen Personen (10%) im Vordergrund. Bei den anderen Themen
gab es keine wesentlichen Unterschiede.
30%
20%
männl
10%
weibl
0%
le
hu
Sc
he
yc
Ps
ng
en
on
rs
Pe
tu
is
Le
fo
In
Abbildung 18 Verteilung der Themenbereiche nach Geschlecht in Prozent
Funktionsspezifische Aspekte der Anfragenden. Unterschiede in der Schwerpunktset-
zung der Einstiegsproblematik gibt es auch zwischen Eltern und Schülern. Die Hitliste
der 521 Eltern führen Leistungsfragen (25%) und Informationsfragen (14%) an. Immerhin jeweils 12% der Elternanfragen beinhalten Beratungsbedarf zur Schullaufbahn und
zu Kognitionsproblemen ihrer Kinder. Bei den 300 Schülern ist die Reihenfolge eine
andere. So betreffen 23% ihrer Fragen emotionale und psychische Probleme. Etwa 16%
der Schüler schildern Schwierigkeiten mit anderen Personen. Aber auch die Bereiche
um Leistungsfragen und Informationen sind mit 14% Anteil gut vertreten.
Geschlechtspezifische Aspekte der betroffenen Kinder. Im Vergleich kann festgestellt
werden, dass Fragen zu psychischen und emotionalen Themen und zu Schwierigkeiten
mit Personen bei betroffenen Mädchen häufiger sind. Sind es 21% bzw. 13% der Mädchen-Anfragen, so sind es bei den Jungen nur 13% bzw. 5%. Stellt man eine Rangliste
auf, ergibt sich für Mädchen eine Abfolge von Psyche (21%), Leistung (18%) und Info
(16%). Bei den Jungen sind dies Leistung (24%), Schule (15%) und Info bzw. Kognition
mit jeweils 13% (siehe Abbildung 11).
Ergebnisse
53
30%
25%
20%
Junge
15%
Mädchen
10%
5%
0%
hu
Sc
le
on
he
yc
Ps
rs
Pe
g
un
ist
n
tio
ni
og
fo
Le
K
In
Abbildung 19 Verteilung nach Geschlecht in Prozent
Altersabhängige Aspekte der Betroffenen. Verschiedene Schwerpunkte hinsichtlich der
Altersgruppe sind festzustellen. Gerade hier spielt der Entwicklungsstatus in der Schullaufbahn der betroffenen Kinder als Moderatorvariable eine Rolle. Die jeweils am meisten genutzte Problematik ist bei den unter 6jährigen Fragen zur Schullaufbahn (39%),
bei den Grundschülern Leistungsfragen (29%), ebenso bei den 11-15 jährigen, dort
nimmt der Anteil der Psyche-Problematiken zu. Bei den 16-18jährigen findet dieser den
Weg an die Spitze (24%). Bei den über 18jährigen sind Informationsfragen die Favoriten (30%). Ein Vergleich innerhalb der Problemgruppen ist wegen der unterschiedlichen
Altersgruppengröße nicht möglich.
Schulabhängige Aspekte der Betroffenen. Von den Angehörigen der 792 Schulen kann
gesagt werden, dass in Grundschulen Leistungsprobleme (31%) und Fragen zur Kognition (15%) im Vordergrund stehen. Bei den weiterführenden Schulen übernehmen die
psychischen Probleme den Spitzenplatz (21%), allerdings dicht gefolgt von den Leistungsproblemen (18%). Bei einem Vergleich der weiterführenden Schulen untereinander zeigt sich, dass von den betroffenen Realschülern ein Großteil der Anfragen (40%)
den Leistungsbereich umfassen. Bei den Hauptschülern führen psychische und emotionale Probleme (18%) und Informationsfragen (16%) die Liste an. Bei den Gymnasiasten
sind Probleme der Psyche auch häufig ein Grund für Ratsuche, sie kommen fast so häu-
Ergebnisse
fig vor wie Themen rund um die Leistung (23%).Bei den Zahlen sind Berufsschüler und
andere Sekundarschüler nicht berücksichtigt.
4.2. Auswertung der AD(H)S –Anfragen
4.2.1 Statistik der AD(H)S- Anfragen
Da es sich um ausgewählte E-Mails handelt, kann die Stichprobe der Ratsuchenden und
Betroffenen nicht als repräsentativ für die Gesamtdaten betrachtet werden. Vor allem
gilt dies für Merkmale der betroffenen Schüler, denn die Symptomatik AD(H)S beinhaltet sowohl geschlechts- als auch alterspezifische Faktoren.
Demografische Daten. Bei den ausgewählten E-Mails handelt es sich um anfragende
Eltern (n = 46) und sonstige Personen in verwandtschaftlicher Beziehung (n = 3), davon
sind 37 weiblich, 7 männlich und 8 ohne eine Geschlechtsangabe. Die betroffenen Kinder sind überwiegend männlich (n = 36), bei 2 Kindern gab es keine Angabe zum Geschlecht. 84% der Schüler sind unter 10 Jahre alt. 35 Kinder gehen zur Grundschule und
12 auf eine weiterführende Schule, auch ein Kindergartenkind ist dabei. Die meisten
Ratsuchenden beschränkten sich auf einen einmaligen Kontakt (n = 21), ein Teil stellte
Rückfragen (n = 13) oder bedankte sich (n = 8), es kam zu 2 Mailkontakten.
Textmerkmale. Der kürzeste Anfragentext betrug 15, der längste 1306 Wörter (MD =
286, SD = 244). Die Anrede und die Abschiedsgrußformel wurden ausgeschlossen, da
ein Einfluss gerade bei kurzen Texten vermieden werden sollte. Die Verteilung des
Wortvolumens der Texte ist in Abbildung 21 dargestellt. Die meisten Anfragen, fast
70%, sind mit weniger als 300 Wörtern vertreten.
54
Ergebnisse
55
15
10
5
0
Abbildung 20 Wortzahl der AD(H)S-Texte
In insgesamt 82% der Anfragen benutzt der Verfasser die Briefform, operationalisiert
durch Anrede und Abschiedsformel. In 42% der Anfragen wurde der Name des betroffenen Kindes genannt. Diese Angaben dienen nur zur Beschreibung der E-Mails.
Unterteilung nach Symptomnennung. Die E-Mails wurden danach eingeteilt, ob der
Ratsuchende das Wort ADHS, ADS, ADD oder Hyperaktivität in seiner Anfrage verwendete. In 26 Anfragen wird der Name des Syndroms vom Ratsuchenden eingebracht,
diese Gruppe wird Syndrom-Verwender genannt. In 23 Fällen wird keiner der Namen
eingebracht, dieses ist die Gruppe der Syndrom-Verschmäher15. Die beiden Gruppen
unterscheiden sich nicht nur in der Anzahl der Mitglieder, sondern auch durch die mittlere Textlänge ihrer Anfragen. Die E-Mails der Syndrom-Verwender haben eine durchschnittliche Wortlänge von MD = 298 (SD = 279), es ergibt sich eine Gesamtwortmenge von 7738 Wörtern. Die Anfragen der Syndrom-Verschmäher beinhalten weniger
Wörter, so kommen sie mit einer mittleren Wortzahl von MD = 273 (SD = 203) auf eine
Gesamttextlänge von 6283 Wörtern.
15
zur Verwendung des Namens: Verschmähen bedeut hier, dass die Verfasser der Mails nur die
Namen der Störung nicht nennen. Dabei ist unerheblich, ob die Störung nicht vorhanden ist oder nur der
Name nicht verwendet wird.
Ergebnisse
56
4.2.2 Textanalyse: Grobkategorien
Verteilung insgesamt: Die insgesamt 250 Aussagen der 49 E-Mails teilen sich in 117
Aussagen zur Unaufmerksamkeit, 58 Aussagen zur Hyperaktivität, 38 Aussagen zu
Leistungsdefiziten und 37 Aussagen zur Hochbegabung auf. Die Beschreibung der Kategorien findet sich im Methodenteil, die Auflistung der Aussagen für jede E-Mail im
Anhang A und die Verteilung der Anzahlen im Anhang B. In vier Anfragen wurden
keine Beschreibungen identifiziert, diese E-Mails wurden für Berechnungen der Häufigkeiten dennoch weiter mit einbezogen. Sie stammen alle aus der Gruppe der Symptom-Verwender.
Interraterreliabilität. Für die Beurteilung der Reliabilität zwischen zwei voneinander
unabhängigen Kodierern wurde eine weitere Kategorie eingeführt (Kategorie = 0). Eine
Nicht-Kategorisierung wird wie eine fünfte Kategorie behandelt (Caspar und Wirtz,
2004). Der Koeffizient nach Cohens r = 0.71 spricht für eine reliable Übereinstimmung
(Caspar und Wirtz, 2004). Der direkte Abgleich kann der Tabelle 6 entnommen werden.
Tabelle 6
K
O
D
I
E
R
E
R
1
Interraterreliabilität der Grobkategorien
0
KODIERER 2
0
1
2
5
4
3
7
4
2
∑ K1
18
1
10
2
1
112
2
5
1
1
55
3
3
4
9
∑K2
27
99
48
2
106
25
52
35
30
26
35
30
250
Für die weitere Untersuchung wurden alle 250 Aussagen verwendet, die mindestens von
einem der beiden Ratern genannt und eingeordnet wurden. Die meisten Unterschiede in
den Beurteilungen beruhten auf dem Nicht-Benennen einer Aussage seitens eines Beurteilers (n = 45). Nur 7 Aussagen wurden völlig unterschiedlich zugeordnet. In diesem
Fall entschied die Untersucherin. Im Anhang findet sich die Übersicht über die einzelnen Aussagen, zugeordnet zu den E-Mails.
Ergebnisse
57
Korrelation Textlänge mit Anzahl der Aussagen. Da die Texte in ihrem Umfang unter-
schiedlich ausgeprägt sind und ein Zusammenhang zwischen der Textlänge und der Anzahl der Aussagen in den jeweiligen Kategorien vermutet wurde, wurden Korrelationen
berechnet. Für alle Aussagen zusammen ergab sich ein signifikanter Zusammenhang
von r = 0.40, p < 0.01. Da es unklar bleibt, ob dies für alle Kategorien gleichermaßen
gilt, wurden getrennte Korrelationen berechnet. Es gab keine Zusammenhänge der Textlänge mit der Zahl der Aussagen zur Unaufmerksamkeit oder zur Hochbegabung (r = 0.11, ns bzw. r = 0.16, ns). Signifikante Ergebnisse ergaben sich für Aussagen zur Hyperaktivität mit r = 0.52, p < 0.01. Ein schwacher Zusammenhang konnte für die Leistungsdefizite mit der Textlänge (r = 0.31, p < 0.005) gefunden werden.
Verteilung der Grobkategorien auf die Gruppen. Aufgrund der, wenn auch geringen,
Einflussnahme der Textlänge auf die Anzahl der Aussagen, wurde ein Faktor berechnet,
der sich aus der Anzahl der Aussagen dividiert durch die Gesamtwortzahl x 10016 zusammensetzt. Die Übersicht in Tabelle 7 zeigt, dass die Gesamtheit der Texte der Gruppe der Syndrom-Verschmäher insgesamt mehr Aussagen zu den beiden Kategorien der
Unaufmerksamkeit und Hyperaktivität enthielt. Eine genauere Aufschlüsselung ergibt,
dass der Unterschied ausschließlich durch Beschreibungen der Unaufmerksamkeit begründet ist. Der Faktor ist mit 1.29 in der Gruppe der Syndrom-Verschmäher um das
2.7fache größer als in der anderen. Zu erwähnen ist auch, dass es nicht mehr Schilderungen zu Leistungsdefiziten in dieser Gruppe gibt, dafür aber einiges mehr an Bemerkungen zur Hochbegabung. Diese Ausführungen sind aufgrund ihres geringen Vorkommens mit Vorsicht zu behandeln. Auf Berechnung von Varianzanalysen, auch mit
der Möglichkeit der Post-hoc-Testung, wurde deshalb verzichtet.
Tabelle 7
SyndromVerschmäher
SyndromVerwender
16
Anzahl der Aussagen in den Gruppen, absolut und Faktor F
Unaufmerksamkeit
81
F = 1.29
36
F = 0.47
Hyperaktivität
26
F = 0.41
32
F = 0.41
∑ 2 Hauptsymptome
107
F = 1.70
68
F = 0.88
Multiplikation mit 100 wegen der besseren Darstellung
Leistung
13
F = 0.21
25
F = 0.32
Hochbegabung
24
F = 0.38
13
F = 0.17
Ergebnisse
Eine Berechnung von Korrelationen über beide Gruppen, unter Annahme der Wortzahlgleichheit, ergab signifikante Werte. So gibt es einen negativen Zusammenhang zwischen Gruppenzugehörigkeit und Aussagen zur Unaufmerksamkeit (r = -0.41, p < 0,01).
Weiter konnte festgestellt werden, dass wenn jemand viele Aussagen zur Hyperaktivität
macht, auch viel zu Leistungsdefiziten mitzuteilen hat. Ein mäßig signifikanter Zusammenhang wurde ermittelt (r = 0.30, p < 0,05). Desgleichen gab es einen negativen Zusammenhang zwischen Anzahl der Aussagen zur Hochbegabung und zu Leistungsdefiziten (r = - 0.29, p < 0,05). Keine signifikanten Zusammenhänge konnte gefunden werden zwischen der Anzahl der Aussagen zur Unaufmerksamkeit und zur Hyperaktivität
(r = -0.26, ns). Auch zwischen der Menge an Aussagen zur Unaufmerksamkeit und
Leistungsdefiziten (r = -0.10, ns) oder Hyperaktivität und Hochbegabung (r = 0.22, ns)
gibt es keine Beziehungen.
Unterscheidet man die beiden Gruppen, konnte festgestellt werden, dass es in
den Zahlen der Aussagen bei den Syndrom-Verwendern Zusammenhänge zwischen
Leistungs- und Hyperaktivitätsaussagen gab (r = 0.57, p < 0,01). Das gilt auch für die
Gesamtzahl der Aussagen und Aussagen über Leistungsdefizite (r = 0.72, p < 0,01). Bei
den Syndrom-Verschmähern gibt es signifikante Zusammenhänge zwischen der Anzahl
der Aussagen zur Hochbegabung und zur Hyperaktivität mit r = 0.43, p < 0,05.
Da die Anfragen sehr heterogen sind, haben diese Befunde leider wenig Aussagekraft,
sie könnten aber Hinweise auf Hypothesen weiterer Untersuchungen liefern. Eine genauere Betrachtung der Konzepte Unaufmerksamkeit und Hyperaktivität scheint um
einiges aufschlussreicher zu sein und soll den größeren Teil der Schilderung einnehmen.
Die Bereiche der Hochbegabung und Leistungsdefizite finden in den folgenden Ausführungen keine Beachtung mehr, da sie nicht die Hauptsymptome der AD(H)S darstellen.
4.2.3 Textanalyse: Feinkategorien
Um einen Einblick in die Inhalte der Kategorien Unaufmerksamkeit und Hyperaktivität
zu erhalten, wurden die zwei Bereiche jeweils unterteilt. Dabei wurde versucht, Gruppierungen von Aussagen, die augenscheinlich einen Schwerpunkt abdeckten, zusammenzufassen.
Unaufmerksamkeit: Verteilung der Feinkategorien. Es ergaben sich sechs Kategorien,
58
Ergebnisse
59
in welche die Aussagen des Bereiches Unaufmerksamkeit relativ eindeutig eingeordnet
werden konnten. Eine siebte Kategorie, Sonstiges (U5, n = 9), wurde für die Aussagen
eingerichtet, die keine eindeutige Zuordnung zuließen. So gibt es Aussagen die Verhalten beschreiben, das mit Ablenken zu tun hat (U1, n = 7). Sehr viele Ausführungen enthalten den Wortstamm Konzentration (U2, n = 37). Da sind Satzteile, die Langsamkeit
(U3, n = 23) beschreiben oder den Bereich der Motivation und Unlust abdecken (U4, n
= 21). Weitere Kategorien beschreiben Aussagen zu Träumen (U6, n = 13) und Vergessen (U7, n = 7).
Unaufmerksamkeit: Interraterreliabilität der Feinkategorien. Auch hier dient das Ex-
pertenrating als Grundlage, ein anderer Beurteiler hat die Aussagen in die dann vorgegebenen Feinkategorien einsortiert (Asendorpf und Wallbott, 1979). Die Übereinstimmung beträgt r = 0.94 (nach Cohens). Tabelle 8 zeigt die Übereinstimmungen.
Tabelle 8
Interraterreliabilität der Feinkategorien Unaufmerksamkeit
KODIERER 2
U1
K
U1
O
U2
D
U3
I
U4
E
U5
R
U6
E
U7
R
∑ Kod 1
U2
U3
U4
U5
U6
U7
7
7
35
1
22
19
1
23
2
21
9
9
12
35
22
19
37
1
1
8
∑ K2
12
3
13
7
7
8
117
1
Unaufmerksamkeit: Verteilung der Feinkategorien auf die Gruppen. Um nachher der
Beschreibung der Inhalte der einzelnen Konzepte besser folgen zu können, wird die Anzahl der verschiedenen Aussagen nach Gruppenzugehörigkeit der Anfragenden detailliert aufgestellt. Wenn auch leider wenig aussagekräftig, kann für jeweils die Gesamtheit der Texte in den Gruppen festgestellt werden, dass die Unterkategorien Langsamkeit und Konzentration auffallen. Viele Aussagen bezüglich Langsamkeit werden von
den Autoren der Syndrom-Verschmäher verwendet, dagegen sind Satzteile der Konzent-
Ergebnisse
60
ration verhältnismäßig oft bei der Verwender-Gruppe anzutreffen. Eine übersichtliche
Aufstellung ist der Tabelle 9 zu entnehmen. Die Aussagen zu Schwerpunkten in den
Feinkategorien sind nur unter Vorbehalt zu sehen, da sich die Gesamtheiten in den
Gruppen zu sehr unterscheiden und die Anzahl in den Zellen zu gering ist.
Tabelle 9
Verteilung der Feinkategorien der Unaufmerksamkeit auf die Gruppen
U1
U2
U3
U4
U5
U6
U7
∑
Verschmäher
3
22
19
15
8
10
4
81
Verwender
4
15
4
6
1
3
3
36
Gesamt
7
37
23
21
9
13
7
117
Hyperaktivität: Verteilung der Feinkategorien. Auch hier konnten sechs Kategorien
und eine Restkategorie, Sonstiges (H5, n = 10) identifiziert werden. Neben Aussagen
über Aggression allgemein (H1, n = 6) und Kaspern (H2, n = 3), gab es Aussagen zu
Streitigkeiten oder Konflikten (H3, n = 6). Weiterhin fanden das Reden (H4, n = 12)
und Stören (H6, n = 8) sich in den Beschreibungen wieder. Ein Teil der Aussagen beschreibt den Bereich des Zappelns (H7, n = 13).
Hyperaktivität: Interraterreliabilität der Feinkategorien. Die Beurteilerübereinstim-
mung kann mit einem Wert von r = 0.92 (nach Cohens) als reliable angesehen werden.
In Tabelle 10 ist die Aufschlüsselung der Einsortierungen zu sehen.
Tabelle 10
Interraterreliabilität der Feinkategorien Hyperaktivität
KODIERER 2
H1
K H1
H2
H5
H7
3
6
1
6
10
1
12
10
R H6
E H7
10
8
5
3
∑ K2
6
3
E H5
R ∑ Kod 1
1
H6
2
D H3
H4
H4
4
O H2
I
H3
6
10
12
9
8
13
13
13
58
Ergebnisse
61
Hyperaktivität: Verteilung der Feinkategorien auf die Gruppen. Die Überlegungen
zur Methodik bei den Feinkategorien der Unaufmerksamkeit finden auch hier Anwendung. Obwohl die Anzahl der Gesamtaussagen in der Kategorie Hyperaktivität sich
nicht zu sehr unterscheiden, ist doch die Menge der Aussagen in den Unterkategorien zu
gering. Festgehalten werden kann, das ausschließlich die Gruppe der Verwender Aussagen zur Aggression macht. Die Verschmäher verwenden etwas mehr Aussagen in der
Feinkategorie Reden. Bei den Syndrom-Verwendern waren mehr Aussagen als bei der
anderen Gruppe nicht einzuordnen. Die Übersicht ist in der Tabelle 11 dargestellt.
Tabelle 11
Verteilung der Feinkategorien der Hyperaktivität auf die Gruppen
H1
H2
H3
H4
H5
H6
H7
∑
Verschmäher
0
1
4
8
3
4
6
26
Verwender
6
2
2
4
7
4
7
32
Gesamt
6
3
6
12
10
8
13
58
In beiden Grobkategorien Unaufmerksamkeit und Hyperaktivität sind zuwenig Aussagen vorhanden, um eine quantitative Auswertung zu erstellen. So wurden die Anzahlen
zwar errechnet und dargestellt, aber wichtiger erscheint eine Beschreibung der jeweiligen Inhalte. Die Wortwahl und die Beschreibung von Konzepten, wie Laien sie verstehen, ist Gegenstand der Untersuchung. Bei der folgenden Aufstellung wird weiterhin
nach Gruppenzugehörigkeit der Anfragenden, ob das Syndrom benannt wird oder nicht,
unterschieden. Auch werden die Feinkategorien der jeweiligen Konzepte Beachtung
finden. Auf die Kennzeichnung der wörtlichen Aussagen17 wird verzichtet, eine wortgenaue Darstellung und Gegenüberstellung sind dem Anhang C zu entnehmen.
4.2.4 Beschreibung des Konzeptes Unaufmerksamkeit: Syndrom-Verschmäher
Die Verfasser der E-Mails, die keinerlei Begriffe oder Namen für das Syndrom der
AD(H)S benutzen, beschreiben das Verhalten oder die Persönlichkeit ihres Kindes bezogen auf Unaufmerksamkeit in den sieben gefundenen Unterkategorien.
17
Ausnahmen sind umgangsprachliche Wendungen oder unübliche Bezeichnungen
Ergebnisse
Konzentration. In diesen Anfragen ist von Konzentrationsschwäche, -störungen oder,
auch starken, Konzentrationsproblemen die Rede. So wird das Kind als (stark) unkonzentriert beschrieben oder arbeitet zumindest unkonzentriert. So hätte es Schwierigkeiten, sich im Unterricht zu konzentrieren bzw. es fällt ihm schwer, sich überhaupt oder
lange bei bestimmten Arbeiten zu konzentrieren. Erwähnt wird auch, dass der Schüler
sich gar nicht oder auf Dauer nicht konzentrieren kann. In manchen Beschreibungen hat
sich die Konzentration, trotz Bemühungen, nicht gebessert oder es ist „damit sogar
schlimmer“ geworden. Desgleichen fragten sich die Ratsuchenden, wie sie die Konzentration auch in der Schule fördern oder wie sie ihr Kind konzentriert bekommen können.
Als Erklärung wird angeführt, dass es nur zu langsam und zu kindlich sei. Eine
liebevolle Beschreibung ist die des „zerstreuten Professors“. In Abgrenzung wird
erwähnt, dass es sich trotzdem recht gut konzentrieren kann, wenn es andere Sachen
mache.
Langsamkeit. Die Unterkategorie der Langsamkeit wird mit Zuschreibungen von zu,
sehr oder furchtbar langsam dargestellt. Ebenso findet ein Vergleich statt, wenn jemand
als „das mit Abstand langsamste Kind in der Klasse“ beschrieben wird oder beim Arbeitstempo der Klasse nicht mithalten kann. Es gibt konkrete Beschreibungen: So schaffen andere Kinder es, in der Stunde fünf Aufgaben zu rechnen, während das betroffene
Kind nur eine schaffe. Dasselbe wird für das Abschreiben der Wörtern von der Tafel
referiert. Weitere berichtete Verhaltensweisen sind, dass es nie mit seinen Wochenplänen fertig würde, bei den Hausaufgaben herumtrödele. Oder immer erst seine Aufgaben
in der Schule zu lösen oder überhaupt so spät beginne, wo die Mitschüler bereits mit der
Hälfte fertig wären. Erzählt wird, dass der Spross beim Arbeiten ganz oft Pause mache
und so in der angegebenen Zeit die Aufgaben nicht schaffe. Die Verfasser dieser Anfragen zählen auf, dass ihr Kind überhaupt allgemein langsam wäre, es bräuchte für die
Erledigung der Hausaufgaben bzw. beim Aufgabenlösen auch zu Hause und ebenso
beim Anziehen oder sonstigen Tätigkeiten sehr lange. Das Symptom wird auch schon
mal mit „Trödelverhalten“ etikettiert. Vereinzelt ist von fehlendem Verantwortungsund Zeitgefühl die Rede.
Ablenken. In ihren Fragen formulieren Eltern das Thema Ablenkbarkeit damit, dass sie
schreiben, ihre Kinder wären ablenkbar oder lassen sich leicht oder zu schnell von anderen Dingen ablenken.
62
Ergebnisse
Träumen. Den Bereich des Träumens stellen die Verfasser sehr unterschiedlich dar.
Eher positiv ist vom „Traummännlein“ die Rede und davon dass der Nachwuchs oft
oder ständig vor sich hin träume, mit der Folge, dass nichts in angemessener Zeit fertig
würde. Auch bei normalen Aufgaben wie Anziehen, Essen, Hausaufgaben, Schreiben
von Zahlen und Buchstaben wird über die Träumerei berichtet. Jemand schildert, dass
der Schüler sich öfters ausklinke, so dass er förmlich in unsere Welt zurückgeholt werden müsse. Berichtet wird, dass manche mehrmals angesprochen werden müssen, bevor
sie die gestellte Aufgabe lösten. Oder sie hörten nicht richtig zu.
Vergessen. Ein Verfasser hantiert mit dem Wort Vergesslichkeit. Ebenso wird referiert,
dass der Schüler, überhaupt oder oft, nicht nur Hausaufgaben oder Bücher in der Schule,
vergäße. Ein Schüler wird zitiert, er hätte die Hausaufgaben vergessen.
Motivation. Einen Teil der Beschreibungen verwenden die Klienten der Gruppe ohne
Benennung auf den Bereich der Motivation. Berichtet wird, dass Schüler auf Schule
keine Lust hätten, ihnen in der Schule zu langweilig und sie immer müde wären. Alles
fänden sie langweilig. Eltern beschreiben ihre kaum motivierten Kinder als faul, so entstehe der Eindruck, sie befänden sich im Streik. Der Schüler verweigere und würde
nichts mehr mitmachen wollen, er hätte kein „Bock“ auf Schreiben, Üben und Rechnen.
Die Ratsuchenden erzählen, dass sie, auch wenn sie nicht mehr wüssten wie oder es selten möglich sei, ihren Nachwuchs zu motivieren, doch immer wieder auffordern, trotzdem in der geforderten Weise in der Schule mitzuarbeiten. So ermahnen sie ständig,
weiter zu tun. Geschildert wird gleichfalls, dass Sachen, die der Junge oder das Mädchen nicht mag oder die nicht interessieren, einfach ignoriere.
Sonstiges. Einige Schilderungen waren keiner Kategorie eindeutig zuzuordnen. Dieses
sind Zuschreibungen wie Oberflächigkeit, Nachlässigkeit oder Unordentlichkeit, sowohl
allgemein als auch in der Arbeitsweise. Weitere Darstellungen betreffen Ermüdungserscheinungen bei umfangreicheren Arbeiten und häufige Flüchtigkeitsfehler. Das Verhalten eines Kindes wird veranschaulicht: Es hätte als kleines Kind nichts gegessen, wenn
sein Teller zu voll war. Auch von „Black-outs“ wird berichtet.
63
Ergebnisse
4.2.5 Beschreibung des Konzeptes Unaufmerksamkeit: Syndrom-Verwender
Auch die Ratsuchenden, die Namen des Konzeptes AD(H)S in ihrer Erstanfrage einführen, benennen, beschreiben das Konzept der Unaufmerksamkeit auch in den sieben Kategorien.
Konzentration. Auch hier wird die Unterkategorie der Konzentration beschrieben mit
Ausdrücken wie (keine normalen) Konzentrationsprobleme, schwäche, -störung oder
Unkonzentriertheit. Dazu ist von Problemen mit der Konzentration oder solchen, die auf
schlechter Konzentration basieren, die Rede. Diese Schüler werden in den Schilderungen der Klienten als sehr unkonzentriert dargestellt. Überdies könnten sie sich gar nicht,
nicht gut oder nicht lange (auf schulische Dinge) konzentrieren. Sie wären nicht bei der
Sache. Desgleichen wurden Fördermaßnahmen erwähnt, trotz derer die Konzentration
nicht besser wurde. Weiterhin stellte sich die Frage, wie man als Eltern helfen könne,
die Konzentration wiederzufinden.
Langsamkeit. Dargestellt wird die Abteilung der Langsamkeit durch konkrete Beispie-
le, so wären die Schüler sehr langsam bei Stillarbeiten im Schreiben und Rechnen und
bekämen dadurch einen Großteil der schriftlichen Aufgaben nicht geschafft. Erzählt
wird ebenso, dass sie teilweise bis zu drei Stunden an den Hausaufgaben säßen und
auch übten. Geschildert wird, dass man einiges tun müsse, damit sie in Gang kämen.
Ablenken. Auch Eltern, die eines der Wörter benutzen, stellen ihre Kinder als leicht
ablenkbar dar. Diese ließen sich anscheinend nur sehr viel oder sehr leicht auch im Unterricht von jeder Kleinigkeit ablenken.
Träumen. Der Bereich des Träumens wird geschildert, dass der betroffene Schüler in
einer anderen Welt zu sein scheine, oft vor sich hin oder sich sogar völlig wegträume.
Vergessen. Der Themenbereich rund um das Vergessen wird dadurch beschrieben, das
konkrete Bereiche angesprochen werden. So würden Hausaufgaben nicht vollständig
gemacht, Hefte nicht pünktlich oder auch nicht die richtigen abgeben und nicht die richtigen Hefte eingepackt.
64
Ergebnisse
Motivation. Bezogen auf die Motivation werden Kinder der Autoren, die Begriffe be-
nutzen, als extrem verhaltensauffällig (Verweigerungshaltung), stinkfaul in allen Lebenslagen und als schwer motivierbar dargestellt. Außerdem zeigten sie keinerlei Leistungsbereitschaft und Freude an der eigenen Leistung. Eine Beschreibung des Verhaltens als Blockieren und Vermeiden wird manchmal konkretisiert. So würden die Sprösslinge bei den Hausaufgaben versuchen, sich ständig zu drücken oder sie verweigerten
die schriftliche Mitarbeit in der Klasse und zuhause fast völlig.
Sonstiges. Nichteinzuordnen war die Feststellung eines Elternteils, dass sich immer
mehr Fehler einschleichen würden.
4.2.6 Beschreibung des Konzeptes Hyperaktivität: Syndrom-Verschmäher
Die Autoren, die keine Begriffe in ihren Darstellungen einbringen, beschreiben in sechs
Kategorien das Konzept der Hyperaktivität.
Zappeln. Unter der Kategorie des Zappelns beschreibt diese Gruppe der Ratsuchenden
das Verhalten ihres Nachwuchses als häufig rappelig und oft sehr zappelig. Dabei nehmen sie Bezug auf Verhalten zuhause oder auf „ein wenig“ Herumhampeln nur bei den
Hausaufgaben. Ein Elterteil fragt an, wie er das Kind ruhig kriegen könne.
Stören. Der Bereich des Störens wird mehrfach bezogen auf den Unterricht dargestellt.
Ein Mädchen ist sogar schon im ersten Schuljahr auffällig gewesen, weil sie störte.
Kaspern. Ratsuchende der Gruppe, die keine Symptomnennung vornehmen, erzählen,
dass ihr Kind aufgefallen wäre als „eine Art Klassenclown“.
Konflikte. Die Ratsuchenden beschreiben die Rubrik der Konflikte dadurch, dass es
ständige Konflikte gäbe. Ihr Kind wäre immer mehr in Streitigkeiten verwickelt. So gäbe es oft zwischen den Kindern Streit, gleichfalls scheinen auch immer öfter die anderen
Kinder das beschriebene Kind zu ärgern.
Reden. Nicht wenige Schilderungen beziehen sich darauf, dass die „Problemkinder“
sehr viel und laut reden. Im besten Fall werden sie als „Plappermäulchen“ bezeichnet,
65
Ergebnisse
aber auch von „Aufmüpfigkeiten“ ist die Rede. Manche berichten, dass ihr Kind viel
fragt, hinterfragt oder stets eine Antwort parat hätte. Während ein Kind schnell ihre
Aufgaben erledige, um dann wieder quatschen zu können, erzähle ein anderes Kind
während bestimmter Tätigkeiten zwischendurch von ganz anderen Sachen.
Sonstiges. In keiner Kategorie eingeordnet wurden Beschreibungen, die aussagen, dass
ein Kind nicht ausgelastet und kein bisschen müde sei. Dazu gehören auch Darstellungen, dass jemand viel lernen und viele Dinge gleichzeitig machen wolle. Auch ein „Alles-Hinterfragen“ gehört in diese Kategorie.
4.2.6 Beschreibung des Konzeptes Hyperaktivität: Syndrom-Verwender
Eine Kategorie, die der Aggression, kommt in den Anfragen der Erziehungsberechtigten
unter Nennung des Syndroms mehr vor.
Zappeln. Die Verfasser hier verwenden im Gegensatz zur anderen Gruppe, Begrifflich-
keiten wie motorische oder innere Unruhe, im Einzelfall wird diese spezifiziert durch
Aufspringen und Zappeln. Ebenfalls ist die Rede von (unstillbarem) Bewegungsdrang
und unruhigem Verhalten. Geschildert wird, dass das Kind nicht Stillsitzen könne und
oft mit dem Stuhl kippele.
Stören. Auch diese Gruppe der Eltern verwendet den Begriff des Störens ausschließlich
für den Unterricht. So, ihre Darstellung, fielen ihre Sprösslinge allgemein durch Stören
im Unterricht und im Besonderen durch Zwischenrufe und „Faxenmachen“ auf.
Kaspern. Die Kategorie des Kaspern wird zum einen mit einem Herumkaspern als auch
mit dem Etikett des „Klassenkaspers“ ausgefüllt.
Konflikte. Das Konfliktverhalten wird von den Klienten durch familiäre Auseinander-
setzungen beschreiben. Der Sprössling streite sich auch ständig mit seinen Geschwistern
oder reize seinen Bruder.
66
Ergebnisse
Aggression. Der Bereich der sonstigen Aggressionen ist die Unterabteilung, die nur in
der Gruppe der Symptom-Verwender vorkommt. Die Umschreibungen der Eltern sind
vielschichtig. Sie beschreiben neben Grenzüberschreitungen, dass Kinder Regeln nicht
einhalten können. Zuschreibungen werden gemacht, indem der Schüler als jemand, der
überall aneckt, dargestellt wird. Veranschaulicht wird dies in Beschreibungen wie (total)
Ausflippen und (völlig) Ausrasten. Ebenso fiele ein Kind durch unkontrollierte aggressive Äußerungen auf.
Reden. Hilfesuchende führen in ihren Anfragen zur Kategorie des Redens aus, dass
Kinder nicht zuhören können. Auch riefen sie dauernd dazwischen, werden allgemein
als laut oder ihr Reden als laut bezeichnet.
Sonstiges. Einige Umschreibungen waren keiner Kategorie eindeutig zu zuordnen. Ge-
schildert wird ein Kind, welches kaum zu ertragen wäre. Neben Persönlichkeitszuschreibungen wie „harmoniesüchtig“ und „emotionsgeladen“, fehle jemandem auch
schon mal, laut Eltern, das „Konsequenzdenken“. Eine Feststellung ist, dass sich der
Schüler von so gut wie niemandem etwas sagen lasse. Berichte über die Ungeduld oder
dem unüberlegten Handeln kommen vor. Ein Klient merkt an, dass sein Kind immer
beschäftigt werden müsse.
67
Diskussion
68
5. Diskussion
Die vorliegende Arbeit sollte einen Einblick in Merkmale der Nutzung und des Personenkreises, der eine Beratung auf der Homepage der Schulpsychologie Deutschland in
Anspruch nimmt, liefern. Außerdem sollte dargestellt werden, wie ratsuchende Laien,
explizit Eltern betroffener Kinder, Konzepte und Symptome der Störung AD(H)S in
ihren Anfragen beschreiben. Dieses wurde sowohl quantitativ als auch qualitativ untersucht.
5.1 Nutzung und Klientel
5.1.1 Schlussfolgerungen
Die Beschreibung des Nutzerkreises ergab einige Gemeinsamkeiten mit denen von Beratungsstellen, aber auch einige Unterschiede. Der Vorteil der Niederschwelligkeit
netzbasierter Beratung erscheint in einem anderen Licht, nämlich unter subjektiver Geringfügigkeit.
Wider Erwarten war keine konstante Zunahme der Anzahl der Erstanfragen zu
verzeichnen. Eine Ursache könnte das Angebot hauseigener E-Mailberatungen sein, die
von einigen schulpsychologischen Beratungsstellen (Beispiel Münster) neuerdings angeboten werden. Dennoch kann von einer vermehrten Nutzung der Homepage gesprochen werden, die für die dargestellte zunehmende Nachfrage nach Internetberatung allgemein steht. Der jahreszeitlich schwankende Verlauf ist vermutlich, genau wie in
Beratungsstellen, zeit- und situationsabhängig. In den Ferienzeiten (August, April und
Dezember) kamen die wenigsten Anfragen. In Zeiten, wo Schulwechsel, Einschulungen
(September) oder Elternsprechtage (November) anstanden, wurde vermehrt um Rat gefragt.
Ein Vergleich mit den vorliegenden Zahlen direkter Beratung ergab sowohl
Ähnlichkeiten, als auch Unterschiede. Dies belangte Merkmale der Anfragenden und
der betroffenen Kinder an. Während in Beratungsstellen die Anmeldung fast ausschließlich über Eltern erfolgt18, wagte im Rahmen der Internetberatung ein großer Teil der
18
Erfahrung aus dem Praktikum in der Schulpsychologie Münster
Diskussion
Schüler selbst, um Unterstützung zu bitten. Die Schüleranfragen nahmen im Laufe der
Jahre sogar zu. Anfragen von Eltern waren, anders als im ersten Jahr, in der Mehrzahl
gestellt worden. Die Feststellung, dass Erziehungsarbeit die Domäne der Mütter ist,
konnte auch durch die demografischen Daten der Mail-Beratung bestätigt werden. Mütter waren mit Abstand am häufigsten vertreten. Gleichfalls wurde sichtbar, dass der Anteil der weiblichen Klientel ähnlich wie in anderen Kontexten (z.B. der Telefonseelsorge) überhaupt sehr hoch ist. Die Zahlen aus dem ersten Jahr der Beratung wurden in den
nachfolgenden Jahren sogar noch übertroffen, allerdings waren Schülerinnen dann auch
nicht mehr die Hauptgruppe der Ratsuchenden.
Über die Homepage haben auch Personen die Möglichkeit Fragen zustellen, die
in schulpsychologischen Beratungsstellen selten oder gar nicht anzutreffen sind. Die
Gruppe der Berufsschüler wurde in den vorliegen Statistiken der Stellen zumindest
nicht aufgeführt. Üblicherweise suchen Eltern von Kindern, die noch nicht schulpflichtig sind, keine schulpsychologische Beratung auf. Dennoch konnte festgestellt werden,
dass diese Gruppe auch das netzbasierte Angebot nutzte. Gerade in den beiden Gruppen
unterscheidet sich der Nutzerkreis hier ganz deutlich von dem in Beratungsstellen.
Desgleichen unterscheiden sich die betroffenen Schüler in ihrer demografischen
Zusammensetzung. Während in Beratungsstellen sehr viel mehr Grundschüler und ihre
Eltern beraten wurden, entsprach der Anteil der Internet-Ratsuchenden mit Kindern in
diesem Alter der tatsächlichen Verteilung in der Schülerbevölkerung, nämlich um die
30%. Gymnasialschüler und -eltern waren im Netz überproportional stark vertreten,
wenn man die Verteilung der deutschen Schülerschaft zugrunde legt. Im direkten Beratungskontext waren sie sehr viel weniger zu finden. Schüler und Eltern, die der Haupt-,
Gesamt- oder Sonderschule angehören, waren bei www.schulpsychologie.de kaum vertreten. Eine Erklärung wäre, dass Gesamtschulen meist ihre eigenen Schulpsychologen
haben und Sonderschüler sowieso schon in eine psychosoziale Betreuung eingefügt
sind. Bei den Hauptschülern und ihren Eltern könnte der gesellschaftliche Status und ein
häufig niedriger Bildungsgrad eine Rolle spielen. Diese Verteilung der Schultypen wurde schon im ersten Jahr der Beratung festgestellt.
Während die Geschlechterverteilung der betoffenen Kinder und Jugendlichen im
E-Mailkontakt gleich war, waren in Beratungsstellen die „Problemkinder“ häufiger
Jungen. Ein Gedanke ist, dass Mädchen nicht weniger Probleme haben, aber meist we-
69
Diskussion
niger auffallen. Deshalb könnten Eltern annehmen, dass die Problematiken ihrer Töchter
nicht so schwerwiegend sind, das es sich lohne eine persönliche Beratung aufzusuchen.
Lässt man die reinen Informationsfragen außer Acht und betrachtet die Themen,
mit denen Ratsuchenden kommen, waren die Problematiken in ihrer Verteilung ähnlich
wie in Beratungsstellen. Probleme rund um Leistung und Psyche spielten in beiden
Kontexten eine große Rolle. Das bestätigt auch die Vermutung des Beraters aus seinem
ersten Jahr Mailberatungstätigkeit, der von einer Ähnlichkeit der Problembereiche
sprach. Auch hier konnte wieder festgestellt werden, das es Themen bei den Ratsuchenden gab, wo das Aufsuchen einer Beratungsstelle für nicht angemessen gehalten wurde.
So wurden zu einem großen Teil reine Informationsfragen gestellt, für welche die Menschen wohl kaum eine F-T-F-Beratung aufgesucht hätten. Die Niederschwelligkeit eines
netzbasierten Angebotes förderte nicht, wenn man die zugrundeliegenden Daten in Betracht zieht, vermehrt über psychische Themen zu sprechen. Niederschwelligkeit hatte
hier eine Bedeutung bei subjektiver Einschätzung der Gewichtigkeit von Problemen,
d.h. wenn Ratsuchende ihre Thematiken selbst als eher unwichtig ansahen. Bei eher
unauffälligen Mädchenproblemen, reinen Informationsfragen oder wenn das Kind „nur“
ein Kindergartenkind ist, wurde eher zur Tastatur als zum Hörer gegriffen.
5.1.2 Kritik
Häufig fehlende Daten in der Statistik der Erstanfragen erschwerten die Auswertung
und Darstellung. Es ist auch unklar, ob die fehlenden Daten der übrigen Verteilung entsprechen oder ob es systematische Zusammenhänge zwischen den Merkmalen und einer
Nicht-Angabe gibt. Für die Vergleiche mit schulpsychologischen Beratungsstellen lagen
zu wenig Zahlen vor, so das von einer Generalisierbarkeit der Vergleiche Abstand zu
nehmen ist. Auch die Einteilung der Einstiegsthemen machte Schwierigkeiten. Auch
wenn diese wirklich nur als „Eintrittskarte in die Beratung“ definiert sind, ist Subjektivität seitens des Beraters und der Beurteiler nicht auszuschließen. Der Vergleich mit
den Zahlen in Schleswig-Holstein ist zwar gemacht worden, obwohl es unklar war, wie
dort die Untersucher die einzelnen Themenkomplexe definiert hatten. Auch setzten die
Eltern dort die Schwerpunke der Einstiegsproblematik selber. Weiterhin ist zu berücksichtigen, dass ein Teil der Anfragen nicht über die Homepage gestellt wurde, ein möglicher Einfluss bleibt unberücksichtigt. Desgleichen fanden Interaktionen in den Be-
70
Diskussion
rechnungen manchmal nicht genug Beachtung, da es sehr schwierig war, alle Einflussfaktoren zu extrahieren.
5.1.3 Ausblick
Doch warum nutzten relativ wenig Lehrer das Angebot der Homepage in Form einer
Beratung? Sie sind, wie die Statistik in Schleswig-Holstein zeigte, fast genauso häufig
wie Schüler, in Beratungsgespräche involviert. Möglich wäre, dass sie keine Probleme
oder Beratungsbedarf haben. Vielleicht verfügen sie auch über andere Möglichkeiten
der Hilfe. Ratlosigkeit oder die Suche nach Unterstützung könnte nicht in das Selbstkonzept von Lehrern passen. Eventuell sind die Seiten der Schulpsychologie nicht bekannt oder das Angebot nicht attraktiv genug. Dann könnten einige Überlegungen zur
Bekanntmachung oder Umgestaltung nützlich sein. Weitere Untersuchungen im Vergleich mit direkten Beratungen zum Nutzerverhalten dieser Gruppe könnten neue Erkenntnisse bringen.
5.2 Darstellung der Konzepte
Im Ergebnisteil sind die Beschreibungen der Eltern von Kindern, die eine AD(H)SSymptomatik oder Konzentrationsschwierigkeiten haben, ausführlich dargestellt worden. Dadurch ist eine Darstellung des Konzeptraumes für diese Art von Störungen erfolgt. Der Experte kann somit Einblick in die Wortwahl, Beschreibungen und eventuell
in das Wissen von Laien bekommen, sodass die Antizipation der Laiensichtweise leichter fallen könnte.
5.2.1 Schlussfolgerungen
Beziehungen Textlänge und Aussagen der Grobkategorien. Es fiel auf, dass je weit-
schweifiger eine Person Texte verfasste, sie umso mehr Aussagen zu den vier Kategorien machte. Diese bezogen sich bei genauerer Betrachtung auf die Bereiche der Hyperaktivität und Leistungsdefizite. Diese beiden hängen sowohl korrelativ als auch konzeptuell zusammen, Ursache und Wirkung bleiben jedoch unklar. Wer allerdings viele Aussagen zur Hyperaktivität machte, beschrieb nicht ebenso häufig Themen der Unauf-
71
Diskussion
merksamkeit. Möglicherweise ist das ein Zeichen für Unabhängigkeit der beiden Konzepte und unterstützt den Charakter der Störung, die sowohl mit als auch ohne Hyperaktivität auftreten kann.
Vergleich mit dem DSM-IV. Es wurden sechs Kategorien der Eltern-Beschreibungen
für das Konzept der Unaufmerksamkeit extrahiert. Auffallend war, dass das Wort selbst
niemals verwendet wurde. Es kam ausschließlich das Wort Konzentration in den Fragen
vor. In einem Vergleich mit dem DSM-IV erkennt man die Kategorien Ablenken, Konzentration, Langsamkeit, Vergessen und Motivation wieder. Die Bereiche des DSM-IV,
die kaum beschrieben wurden, waren Schwierigkeiten mit der Aufgabenorganisation
und das Verlieren von Gegenständen. Dafür nutzten die Eltern häufig Begriffe des
Träumens. Ebenso sind viele Beschreibungen der Feinkategorien der Hyperaktivität im
DSM-IV aufgeführt: Das Zappeln, Stören und Reden. Im Diagnosemanual wird das
Zappeln allerdings ausdifferenziert. Die von Eltern angesprochenen Bereiche des Kas-
pern, Konflikte und Aggressionen finden in den Diagnosekriterien keinen Platz. Es ist
allerdings klar, das diese häufig Folgen des impulsiven und hyperaktiven Verhaltens
sind. So kann gesagt werden, dass in den Elternbeschreibung die Folgen der Symptomatik einen großen Platz einnehmen.
Unterschiede bei Benennung des Syndroms. Ob jemand den Namen des Syndroms
nicht benannte bzw. das Syndrom nicht vorhanden war, machte einen Unterschied in der
Beschreibung aus, der vor allem quantitativer Art war. Die verwendeten Begriffe dagegen unterschieden sich kaum. Fand die Nennung des Syndroms statt, so machte der Verfasser definitiv weniger Beschreibungen in allen Kategorien, vor allem im Bereich der
Unaufmerksamkeit. Zu nennen sind vor allem die Themen um die Langsamkeit, Konzentration und Motivation. Dass Eltern das Verhalten der Kinder weniger beschreiben,
wenn sie Fachbegriffe nutzen, ist oberflächlich dem Gebrauch von Fachwörtern von
Experten ähnlich. Da besteht auch die Gefahr in der Experten-Laien-Kommunikation.
Findet eine Verdichtung statt oder halten Eltern es nicht für nötig zu beschreiben, da die
Diagnose ja schon feststeht? Die Gefahr der Illusion der Evidenz ist gegeben. Weiterhin
sieht man, dass, wenn keine Störung benannt wurde, viele Aussagen zur Hyperaktivität
in Verbindung mit Hochbegabung gemacht wurden. Wurde die Störung mit ADHS o.ä.
benannt, gab es Beziehungen zwischen vermehrtem Aufkommen von Beschreibungen
72
Diskussion
der Hyperaktivität und Leistungsdefiziten. Das könnte für die eingangs erwähnte Abgrenzung der Aufmerksamkeitsdefizitstörung von anderen Vorkommnissen im Leben
eines Kindes interessant sein. Die Tatsache, dass sich die beiden Elterngruppen in den
Inhalten der Beschreibungen wenig unterschieden, ist für Berater ein Hinweis auf die
schwierige Diagnosestellung der AD(H)S überhaupt, auch aus psychiatrischer Sicht.
Dies gilt umso mehr bei Anfragen per Mail zu diesem Thema.
5.2.2 Kritik
Da es sich um sehr individuelle Anfragen und nicht um experimentelle Untersuchungen
handelt, ist mit den Ergebnissen sehr vorsichtig umzugehen. Von einer Generalisierbarkeit kann nicht ausgegangen werden. Betont werden muss an dieser Stelle auch, dass die
quantitative Auswertung sich immer auf die Gesamtheit der Textmenge der jeweiligen
Gruppe bezieht. Besonderheiten des Einzelnen fanden keine Beachtung. Auf weitergehende statistische Berechnungen wurde verzichtet, da sie nicht dem Datenmaterial als
angemessen erschienen. Der Umweg über die Faktorenberechnung in den Vergleichen
der Anzahlen in den Kategorien galt als Kompromiss.
Als problematisch hat sich im Laufe der Untersuchung die Auswahl des Störungsbildes AD(H)S erwiesen. Die auch in der Praxis sehr umstrittene Kontroverse des
Störungskonzeptes spiegelte sich in der Auswahl der Anfragen und in der gesamten
Auswertung wieder. So war eine ursprünglich angedachte Unterscheidung der Anfragen
nach möglicher Diagnose, ob von Klienten oder Berater eingebracht, nicht haltbar.
Schwierigkeiten der Operationalisierung ergaben sich dadurch, dass Diagnosen der Erkrankung nicht eindeutig waren. Eine Diagnose vom Ratsuchenden angeführt, kann
falsch gestellt sein sowohl vom Arzt als auch aus Sicht des Ratsuchenden. Außerdem ist
es unklar, ob Laien, die keine Diagnose anführen, nicht trotzdem eine bekommen haben.
Sie möchten dies vielleicht nicht äußern, da sie möglicherweise eine Zweitdiagnose oder Überprüfung der ersten Festlegung einholen möchten. Deshalb fiel die Gruppenunterscheidung nur von der linguistischen Verwendung der Begriffe her. Zudem wurden
sicher einige Anfragen, die auch in den Bereich Konzentrationsstörungen gepasst hätten, nicht ausgewählt. Eine Maskierung durch ein anderes Einstiegsthema könnte möglich sein.
73
Diskussion
Die Erstellung der Grobkategorien durch die Beurteiler (Novizen) kann methodisch als korrekt angesehen werden. Dennoch würden Experten, die einen geschulten
Blick für die Störung hätten, wesentlich mehr Aussagen finden. Als Gegenargument
könnte gelten, dass dieses dann für alle Kategorien gälte. In Relation gesetzt, würde es
zu den vorliegenden Untersuchungsergebnissen kaum Differenzen geben. Gleichzeitig
kann es auch unvorteilhaft sein, das Augenmerk zu sehr auf Symptombeschreibungen
zulenken. Eine Überbewertung und damit irrtümliche Diagnose könnte Folge sein.
Die offene Kategorisierung hatte die Nachteile, dass einige Aussagen jeweils
von den einzelnen Beurteilern nicht eingeordnet wurden. Dieses Vorgehen wurde jedoch bevorzugt, um einer Einflussnahme seitens der Untersucherin entgegen zuwirken.
5.2.3 Ausblick
Fazit aus dem Vergleich mit dem DSM-IV ist, dass sich die Beschreibungen der Eltern
nicht allzu weit von den Kriterien des Diagnosemanuals aufhalten. Einer Verwendung
als Checkliste, wie der Berater der Schulpsychologie vorschlug, steht mindestens bei
dieser Erkrankung nichts im Wege.
Gerade E-Mailanfragen ermöglichen aufgrund ihrer guten Handhabbarkeit Analysen
von Beratungskontexten, wie sie in der F-T-F-Beratung nur schwer möglich sind. Deshalb könnten weitere Untersuchungen in dieser Form für Experten und deren Antizipation des Laienwissens wichtig sein. Erleichtert werden kann dadurch: Laienwissen besser kennen zulernen, es abzuschätzen und damit den nötigen Perspektivenwechsel einnehmen zu können. Damit kann man einer erfolgreichen Verständigung trotz aller
Schwierigkeiten einen Schritt näher kommen. Das Wissen darüber, was Menschen wissen, wenn man sie einer bestimmten Gruppenzugehörigkeit zuordnet, kann erfahren
werden. Die communal community membership würde mit etwas mehr Substanz gefüllt
sein.
74
Literatur
75
Literaturverzeichnis
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81
Anhang
I
Anhang
Anhang A: Aussagen, Mail- und Gruppenzuordnung
Erklärungen:
Gru(ppe):
Kat(egorie):
0/Syndrom-Verschmäher, 1/Syndrom-Verwender
1/Unaufmerksamkeit, 2/Hyperaktivität,
3/Leistungsdefizite, 4/Hochbegabung
Mail Gru
164 0
Textstelle
dass auch andere Fächer betroffen sind
"stinkfaul" in allen Lebenslagen
damit sie "in Gang kommt"
Konsequenzdenken fehlt
um Wahrnehmungsstörungen
eine verhauenen Physikarbeit verschwiegen
Kat
3
1
1
2
3
3
172
0
Konzentration in der Schule fördern können
Konzentrationschwäche in der Schule
in der Stunde 5 Aufgaben rechnen können, schaft sie nur eine
beim Abschreiben von Wörtern an der Tafel so
1
1
1
1
183
0
konzentrations-u.
wahrnehmungsstörungen
1
3
208
1
keine "normalen" Konzentrationsprobleme mehr
streitet sie sich auch ständig mit ihren Geschwistern
sehr unkonzentriert ist
sich sehr leicht ablenken lässt
ist sehr ungeduldig
1
2
1
1
2
232
1
Konzentrationsschwäche
keinerlei Leistungsbereitschaft und Freude an der eigenen Leistung zeigt
die schriftliche Mitarbeit in der Klasse und zuhause fast völlig verweigert
ein IQ von 122 festgestellt
Teilbereichen hochbegabt
1
1
1
4
4
248
1
Konzentrationsprobleme
1
285
1
schwer motivierbar
unkontrollierte aggressive Äußerungen
motorische Unruhe (springt auf, zappelt
redet laut
innere Unruhe
handelt unüberlegt
Grenzüberschreitungen
Visio - motorische Koordination
Gehör Hören Selektion von Lauten
Lese-Rechtschreibschwäche
Defizit im Bereich Merkfähigkeit
ungenügende Leistungen in der Schule
1
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
322
1
Schulprobleme/Leistungsunsicherheit
Schulsorgen
Sein IQ liegt bei ca. 130
3
3
4
Anhang
II
Mail Gru
397 1
Textstelle
Bio-Arbeit verhauen
Kat
3
407
1
sie hierfür zu intelligent sei
die Konzentration wiederzufinden
nicht konzentrieren
4
1
1
428
0
nicht ausgelastet, kein bißchen müde, will lernen
hat stets eine Antwort parat
ständigen Konflikte
prägt mein Sohn sich die Schreibschrift ein .....ist total fasziniert davon
schon mit 9 Monaten laufen
alle Aufgaben im Mathebuch lösen kann
selbst das malnehmen beigebracht
2
2
2
4
4
4
4
441
0
sondern nur "zu langsam" und "zu kindlich
schwer sich zu konzentrieren
das Arbeitstempo der Klasse
"mit Abstand" das langsamste Kind in der Klasse
gar nicht konzentrieren kann
1
1
1
1
1
448
1
laut
ruft dauernd dazwischen
kaspert herum usw.
so intelligent
2
2
2
4
451
0
nie mit seinen Wochenplänen fertig
Trödelverhalten
zu langsam und "würde seine Hochbegabung nicht zeigen"
trödelt bei den Hausaufgaben
hat auf Schule keine Lust
Alles findet er langweilig
motivieren, trotzdem in der geforderten Weise in der Schule mitzuarbeiten
Ich habe den Eindruck, er befindet sich im Streik
hochbegabt getestet
1
1
1
1
1
1
1
1
4
460
1
hat er trotz übens eine 5 geschrieben
sei nicht bei der Sache
und träumt oft vor sich hin
Er ist auch sehr langsam bei Stillarbeiten im schreiben und rechnen
Bei den Hausaufgaben versucht er sich ständig zu drücken
nicht lange auf Schulische Dinge konzentrieren
Klassenkaspar
der blockiert und vermeidet
Legasteniker
3
1
1
1
1
1
2
1
3
487
0
Unkonzentriert
schlimmer geworden, mit der Konzentration
kein "bock" auf schreiben, üben und rechnen hat
Rappelig
1
1
1
2
515
1
er brauch bescheftigung (Nachhilfe)
3
Anhang
III
Mail Gru
539 1
Textstelle
schleichen sich immer mehr Fehler ein
schlechter Konzentration basieren
nicht gut konzentrieren kann
In Mathematik löst er ...bis auf Textaufgaben und Größenumrechnungen
wobei inhaltlich anspruchsvollere Text nicht ganz verstanden werden
Rechtschreibung relativ viele Fehler
Kat
1
1
1
4
3
3
557
0
sehr lange bei bestimmten Arbeiten konzentrieren
redet sehr viel
seine Konzentration fördern
unkonzentriert arbeitet
oft sehr zappelig
er zu dumm wäre und die meisten Aufgaben deshalb nicht schaffen kann
1
2
1
1
2
3
569
1
Probleme mit seiner Konzentration
leicht ablenkbar
bekommt dadurch einen Großteil seiner schriftlichen Aufgaben nicht geschafft
aber die Konzentration wurde nicht besser
völlig wegträumt
anderen Welt zu sein scheint
1
1
1
1
1
1
572
1
Unkonzentriertheit
aufgefallen war durch Stören
nicht Stillsitzenkönnen
nicht zuhören können
Dann flippt er total aus
zentrale Hörstörung, auditive Wahrnehmnungs und verarbeitungsstörung)
mit der Rechtschreibung
tut er sich wahnsinnig schwer mit Schreibschriftschreiben
1
2
2
2
2
3
3
3
593
0
oft "vergisst"
"Aufmüpfigkeiten"
er hätte sie vergessen
"aufgefallen" ist als eine Art "Klassenclown"
und laut
dass er seine Hausaufgaben nicht gemacht hat
1
2
1
2
2
3
621
0
unordentlich
"Black - outs"
Als kleines kind ....das er nichts aß, wenn sein Teller zu voll war
Strukturierungsprobleme hat
war faul
1
1
1
3
1
638
1
ist er kaum zu ertragen
leichte Probleme mit der Feinmotorik
Noten waren nur mit viel gutem Willen auf 5
teilweise bis zu 3 Stunden an den Hausaufgaben saß und auch übte
gleichzeitig reizt er aber auch seinen Bruder
unstillbaren Bewegungsdrang
muss er immer beschäftigt werden
harmoniesüchtig und emotionsgeladen
rastet er völlig aus
LRS
starke Schwäche beim schreiben und rechnen aufgefallen
2
3
3
1
2
2
2
2
2
3
3
Anhang
IV
Mail Gru
712 1
Textstelle
extrem verhaltensauffällig(Verweigerungshaltung)
hochbegabt
Kat
1
4
724
1
den Unterricht störte
hochbegabt ist mit einem IQ von 134
so intelligent
2
4
4
728
0
er klinkt sich öfters aus
sehr langsam
Unterricht stören
immer mehr in Streitigkeiten verwickelt
Immer öfter scheinen ihn Kinder zu "ärgern"
mögliche Hochbegabung
1
1
2
2
2
4
756
0
Hochbegabung
Das erste Schuljahr hat sie übersprungen
IQ von 130 festgestellt
in der Schule bei den ständigen Wiederholungen langweilig
4
4
4
4
765
0
"Traummännlein"
jedoch beginnt sie erst immer ihre Aufgaben in der Schule zu lösen
wo die Mitschüler bereits mit der Hälfte davon fertig sind
weil sie zu spät beginnt
ich muss sie ständig ermahnen weiter zu tun
kein Verantwortungs- u. Zeitgefühl
1
1
1
1
1
1
778
1
sich im Unterricht von jeder Kleinigkeit ablenken läßt
Regeln nicht einhalten kann
überall "aneckt"
er sich von so gut wie niemandem etwas sagen lässt
mit dem Schulstoff vollkommen unterfordert war....einen Sprung in die 3. Klasse
1
2
2
2
4
786
0
unkonzentriert
Konzentration hatte sich nicht gebessert
Wahrnehmungsstörungen
es gibt oft zwischen den Kindern Streit
Er liest eigentlich überwiegend in Lexikas
ein sehr großes Allgemeinwissen
1
1
3
2
4
4
799
0
schulischen Leistungen sind sehr gut
sehr starke Konzentrationsprobleme
sich auf Dauer nicht lange Konzentrieren
konzentriert kriegen
zerstreuten Professor
ruhig kriegen
Plappermäulchen
Kind hinterfragt sehr viele Dinge
sehr viele Dinge außerhalb der "normalen" Gebiete eines Kindes in diesem Alter interessiert
4
1
1
1
1
2
2
4
4
839
1
Nun fängt er an im Unterricht faxen zu machen und zu stören
Die Hausaufgaben macht er.... schon in der Schule weil er schneller ist als die anderen
Ich finde das alles pipifax und sehe nicht ein solche leichten Aufgaben zu machen
2
4
4
Anhang
Mail Gru
843 0
V
Textstelle
sie würde "nichts mehr mitmachen wollen"
bei normalen Aufgaben (Anziehen, essen, Hausaufgaben(Zahlen und Buchstaben schreiben) sehr oft verträumt
so dass ich sie förmlich in unsere Welt zurückholen muss
sehr oft verträumt
wissensdurstig
mit 2 Jahren..... mit 4 Jahren innerhalb von 8 - 10 Wochen die Uhr gelernt
vor Schulbeginn alle Buchstaben kennt und derzeit jedes einzelne Wort lesen kann
Addition und Subtraktion bis 20 bis Hundert addieren und subtrahieren
Kat
1
1
1
1
4
4
4
4
854
0
so stark unkonzentriert
ablenkbar ist
und kaum motiviert
Vergesslichkeit
schwache Feinmotorik
seiner fein-motorischen Schwächen
Logische Zusammenhänge bereiten ihm sehr große Schwierigkeiten
Lernschwäche
Die Lernschwäche
1
1
1
1
3
3
3
3
3
878
0
verweigerte sie
Hochbegabung
FRAGT, HINTERFRAGT etc.
Im ersten Schuljahr war sie auffällig weil sie störte
zappelte
Schnell ihre Aufgaben erledigte um dann wieder zu quatschen
Zu Hause ist sie total zappelig
Macht viele Dine gleichzeitig
ALLES hinterfragte
bekommt Höhenflüge,.............Aach kannst Du das nicht, dass ist aber PUPPIG
Sie kann die Mathe-Aufgaben im Kopf rechnen
vorzeitig eingeschult
1
4
2
2
2
2
2
2
2
4
4
4
919
0
furchtbar langsam
er macht beim Arbeiten...ganz oft Pause
denkt und träumt vor sich hin....Folge, dass nichts in angemessener Zeit fertig wird
1
1
1
939
1
offensichtlich stark überfordert
Das Zwischenzeugnis weist jedoch einige 5er vor
3
3
983
0
der auch schon mal im unterricht stört
den unterricht stören würde
feinmotorischer störung
iq test .....lag bei 120
2
2
3
4
M.'s Arbeitsweise unordentlich
unkonzentriert
oberflächlich
und nachlässig ist
Auch ermüdet er bei umfangreicheren Arbeiten sehr schnell
1
1
1
1
1
1014 0
Anhang
VI
Mail Gru
1055 0
Textstelle
schafft in der angegeben Zeit ihre Aufgaben nicht
Auch zu Hause, braucht sie sehr lange, um die Hausaufgaben zu erledigen
Sie vergisst oft Hausaufgaben oder ihre Bücher in der Schule
Konzentrationsprobleme
braucht aber beim Aufgabenlösen sehr lange
Sie lässt sich leicht ablenken
Sie macht oft Flüchtigkeitsfehler
Sie träumt oft vor sich hin
Sie ist allgemein langsam, auch beim Anziehen oder sonstigen Tätigkeiten
Es ist selten möglich sie zu motivieren
dass sie Sachen die sie nicht mag oder die sie nicht interessieren, einfach ignoriert
Kat
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1056 0
macht sich dann besonders in Mathe bemerkbar
Schwierigkeiten hat, sich im Untericht zu konzentrieren
Er lässt sich zu schnell von anderen Dingen ablenken
3
1
1
1069 0
trotzdem recht gut konzentrieren, wenn er......nd merkt sich auch
wie ich ihn motivieren soll
träumt er ständig vor sich hin
muss oft mehrmals angesprochen werden, bevor er die ihm gestellte Aufgabe löst
hört er auch nicht richtig zu
ihm in der Schule zu langweilig und er wäre immer müde
und erzählt mir zwischendurch von ganz anderen Sachen
Bei den Hausaufgaben hampelt er ein wenig herum
1
1
1
1
1
1
2
2
1085 1
ihre Hausaufgaben nicht vollständig macht
daß sie nicht pünktlich ihre Hefte abgibt
und auch nicht die richtigen einpackt
sie lässt sich anscheinend nur sehr viel ablenken
Konzentrationsstörungen hat
Konzentrationsstörung
Wahrnehmung von Wortreihen
1
1
1
1
1
1
3
1089 1
Kippelt oft mit dem Stuhl
unruhiges Verhalten
Bewegungsdrang auf
stört den unterricht durch Zwischenrufe
Hochbegabung und eine damit verbundene Unterforderung
2
2
2
2
4
Anhang
VII
Anhang B: Verteilung der Aussagen auf die Mails
Mail
164
172
183
208
232
248
285
322
397
407
428
441
448
451
460
487
515
539
557
569
572
593
621
638
712
724
728
756
765
778
786
799
839
843
854
878
919
939
983
1014
1055
1056
1069
1085
1089
∑
Unauf
merk
2
4
1
3
3
1
1
0
0
2
0
5
0
8
6
3
0
3
3
6
1
2
4
1
1
0
2
0
6
1
2
4
0
4
4
1
3
0
0
5
11
2
6
6
0
117
Hyperaktivität
1
0
0
2
0
0
6
0
0
0
3
0
3
0
1
1
0
0
2
0
4
3
0
6
0
1
3
0
0
3
1
2
1
0
0
7
0
0
2
0
0
0
2
0
4
58
∑
Kriterien
3
4
1
5
3
1
7
0
0
2
3
5
3
8
7
4
0
3
5
6
5
5
4
7
1
1
5
0
6
4
3
6
1
4
4
8
3
0
2
5
11
2
8
6
4
175
Leistung
3
0
1
0
0
0
5
2
1
0
0
0
0
0
2
0
1
2
1
0
3
1
1
4
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
5
0
0
2
1
0
0
1
0
1
0
38
Hochbegabung
0
0
0
0
2
0
0
1
0
1
4
0
1
1
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
1
2
1
4
0
1
2
3
2
4
0
4
0
0
1
0
0
0
0
0
1
37
Gesamt
6
4
2
5
5
1
12
3
1
3
7
5
4
9
9
4
1
6
6
6
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7
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250
Erläuterung:
Schattierung:
Mails
aus
Eder
Gruppe der Syndrom-Verwender
Anhang
VIII
Anhang C: Verteilung der Aussagen auf die Grob- und Feinkategorien
U1 – Unaufmerksamkeit/Ablenken
Syndrom-Verschmäher
Syndrom-Verwender
ablenkbar ist
sich sehr leicht ablenken lässt
sie lässt sich leicht ablenken
leicht ablenkbar
Er lässt sich zu schnell von anderen Dingen ablen- sich im Unterricht von jeder Kleinigkeit ablenken
ken
läßt
sie lässt sich anscheinend nur sehr viel ablenken
U2 – Unaufmerksamkeit/Konzentration
Syndrom-Verschmäher
konzentrations-u.
Konzentration in der Schule fördern können
Konzentrationschwäche in der Schule
sondern nur "zu langsam" und "zu kindlich
schwer sich zu konzentrieren
gar nicht konzentrieren kann
Unkonzentriert
schlimmer geworden, mit der Konzentration
sehr lange bei bestimmten Arbeiten konzentrieren
seine Konzentration fördern
unkonzentriert arbeitet
unkonzentriert
Konzentration hatte sich nicht gebessert
sehr starke Konzentrationsprobleme
sich auf Dauer nicht lange Konzentrieren
konzentriert kriegen
zerstreuten Professor
so stark unkonzentriert
unkonzentriert
Konzentrationsprobleme
Schwierigkeiten hat, sich im Untericht zu konzentrieren
trotzdem recht gut konzentrieren, wenn er......merkt
sich auch
Syndrom-Verwender
keine "normalen" Konzentrationsprobleme mehr
unkonzentriert ist
Konzentrationsschwäche
Konzentrationsprobleme
die Konzentration wiederzufinden
nicht konzentrieren
sei nicht bei der Sache
nicht lange auf Schulische Dinge konzentrieren
schlechter Konzentration basieren
nicht gut konzentrieren kann
Probleme mit seiner Konzentration
aber die Konzentration wurde nicht besser
Unkonzentriertheit
Konzentrationsstörungen hat
Konzentrationsstörung
Anhang
U3 – Unaufmerksamkeit/Langsamkeit
Syndrom-Verschmäher
das Arbeitstempo der Klasse
"mit Abstand" das langsamste Kind in der Klasse
in der Stunde 5 Aufgaben rechnen können, schaft
sie nur eine
beim Abschreiben von Wörtern an der Tafel so
nie mit seinen Wochenplänen fertig
Trödelverhalten
zu langsam und "würde seine Hochbegabung nicht
zeigen"
trödelt bei den Hausaufgaben
sehr langsam
jedoch beginnt sie erst immer ihre Aufgaben in der
Schule zu lösen
wo die Mitschüler bereits mit der Hälfte davon
fertig sind
weil sie zu spät beginnt
kein Verantwortungs- u. Zeitgefühl
furchtbar langsam
er macht beim Arbeiten...ganz oft Pause
schafft in der angegeben Zeit ihre Aufgaben nicht
Auch zu Hause, braucht sie sehr lange, um die
Hausaufgaben zu erledigen
braucht aber beim Aufgabenlösen sehr lange
Sie ist allgemein langsam, auch beim Anziehen
oder sonstigen Tätigkeiten
U4 – Unaufmerksamkeit/Motivation
Syndrom-Verschmäher
hat auf Schule keine Lust
Alles findet er langweilig
motivieren, trotzdem in der geforderten Weise in
der Schule mitzuarbeiten
Ich habe den Eindruck, er befindet sich im Streik
kein "bock" auf schreiben, üben und rechnen hat
war faul
ich muss sie ständig ermahnen weiter zu tun
sie würde "nichts mehr mitmachen wollen"
und kaum motiviert
verweigerte sie
Es ist selten möglich sie zu motivieren
dass sie Sachen die sie nicht mag oder die sie nicht
interessieren, einfach ignoriert
wie ich ihn motivieren soll
ihm in der Schule zu langweilig und er wäre immer
müde
IX
Syndrom-Verwender
damit sie "in Gang kommt"
Er ist auch sehr langsam bei Stillarbeiten im schreiben und rechnen
bekommt dadurch einen Großteil seiner schriftlichen Aufgaben nicht geschafft
teilweise bis zu 3 Stunden an den Hausaufgaben saß
und auch übte
Syndrom-Verwender
"stinkfaul" in allen Lebenslagen
keinerlei Leistungsbereitschaft und Freude an der
eigenen Leistung zeigt
die schriftliche Mitarbeit in der Klasse und zuhause
fast völlig verweigert
schwer motivierbar
Bei den Hausaufgaben versucht er sich ständig zu
drücken
der blockiert und vermeidet
extrem verhaltensauffällig(Verweigerungshaltung)
Anhang
X
U5 – Unaufmerksamkeit/Sonstiges
Syndrom-Verschmäher
Syndrom-Verwender
oberflächlich
schleichen sich immer mehr Fehler ein
und nachlässig ist
auch ermüdet er bei umfangreicheren Arbeiten sehr
schnell
Sie macht oft Flüchtigkeitsfehler
unordentlich
"Black - outs"
Als kleines kind ....das er nichts aß, wenn sein Teller zu voll war
M.'s Arbeitsweise unordentlich
U6 – Unaufmerksamkeit/Träumen
Syndrom-Verschmäher
er klinkt sich öfters aus
"Traummännlein"
bei normalen Aufgaben (Anziehen, essen, Hausaufgaben(Zahlen und Buchstaben schreiben) sehr oft
verträumt
so dass ich sie förmlich in unsere Welt zurückholen
muss
sehr oft verträumt
denkt und träumt vor sich hin....Folge, dass nichts
in angemessener Zeit fertig wird
Sie träumt oft vor sich hin
träumt er ständig vor sich hin
muss oft mehrmals angesprochen werden, bevor er
die ihm gestellte Aufgabe löst
hört er auch nicht richtig zu
U7 – Unaufmerksamkeit/Vergessen
Syndrom-Verschmäher
oft "vergisst"
er hätte sie vergessen
Vergesslichkeit
Sie vergisst oft Hausaufgaben oder ihre Bücher in
der Schule
H1 – Hyperaktivität/Aggression
Syndrom-Verschmäher
H2 – Hyperaktivität/Kaspern
Syndrom-Verschmäher
"aufgefallen" ist als eine Art "Klassenclown"
Syndrom-Verwender
und träumt oft vor sich hin
völlig wegträumt
anderen Welt zu sein scheint
Syndrom-Verwender
ihre Hausaufgaben nicht vollständig macht
daß sie nicht pünktlich ihre Hefte abgibt
und auch nicht die richtigen einpackt
Syndrom-Verwender
unkontrollierte aggressive Äußerungen
Grenzüberschreitungen
Dann flippt er total aus
rastet er völlig aus
Regeln nicht einhalten kann
überall "aneckt"
Syndrom-Verwender
kaspert herum usw
Klassenkaspar
Anhang
H3 – Hyperaktivität/Konflikte
Syndrom-Verschmäher
ständigen Konflikte
immer mehr in Streitigkeiten verwickelt
Immer öfter scheinen ihn Kinder zu "ärgern"
es gibt oft zwischen den Kindern Streit
H4 – Hyperaktivität/Reden
Syndrom-Verschmäher
hat stets eine Antwort parat
redet sehr viel
"Aufmüpfigkeiten"
und laut
Plappermäulchen
FRAGT, HINTERFRAGT etc.
Schnell ihre Aufgaben erledigte um dann wieder zu
quatschen
und erzählt mir zwischendurch von ganz anderen
Sachen
XI
Syndrom-Verwender
streitet sie sich auch ständig mit ihren Geschwistern
gleichzeitig reizt er aber auch seinen Bruder
Syndrom-Verwender
ruft dauernd dazwischen
redet laut
laut
nicht zuhören können
H5 – Hyperaktivität/Sonstiges
Syndrom-Verschmäher
Syndrom-Verwender
nicht ausgelastet, kein bißchen müde, will lernen- Konsequenzdenken fehlt
Macht viele Dine gleichzeitig
ist sehr ungeduldig
ALLES hinterfragte
handelt unüberlegt
ist er kaum zu ertragen.....
muss er immer beschäftigt werden
harmoniesüchtig und emotionsgeladen
er sich von so gut wie niemandem etwas sagen lässt
H6 – Hyperaktivität/Stören
Syndrom-Verschmäher
Unterricht stören
Im ersten Schuljahr war sie auffällig weil sie störte
er auch schon mal im unterricht stört
den unterricht stören würde
H7 – Hyperaktivität/Zappeln
Syndrom-Verschmäher
Rappelig
oft sehr zappelig
ruhig kriegen
zappelte
Zu Hause ist sie total zappelig
Bei den Hausaufgaben hampelt er ein wenig herum
Syndrom-Verwender
aufgefallen war durch Stören
den Unterricht störte
Nun fängt er an im Unterricht faxen zu machen und
zu stören
stört den unterricht durch Zwischenrufe
Syndrom-Verwender
motorische Unruhe (springt auf, zappelt)
innere Unruhe
nicht Stillsitzenkönnen
unstillbaren Bewegungsdrang
Kippelt oft mit dem Stuhl
unruhiges Verhalten
Bewegungsdrang auf
Erklärung
Hiermit erkläre ich, dass ich diese Diplomarbeit selbstständig verfasst und keine anderen als die angebenden Quellen und Hilfsmittel benutzt habe. Zitate sind gekennzeichnet.