Exposé Plank
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Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und –didaktik Forschungskolloquium Arbeitstitel: Arena für alle? Begründungslinien, Voraussetzungen und Merkmale demokratisch-inklusiver Schule Betreuung: Frau Prof. Dr. Christina Hansen Kathrin Plank Arbeitstitel: Arena für alle? Begründungslinien, Voraussetzungen und Merkmale demokratisch-inklusiver Schule Inhalt 1 Ausgangslage: Kassenhäuschen und Waffenlager – Partizipation vor dem Hintergrund des demokratischen Kernprinzips politischer Gleichheit…………………………………………………….…………………..……..2 2 Forschungsfragen………………………………………..………………………….7 3 Zielstellung der Dissertation…………………………..…………………………….8 4 Methodik……………………………………………….…………..………………….9 5 Geplante Laufzeit…………………………………………………….…….…….…10 Literatur………………………………………………………………….….…….……11 !1 1 Ausgangssituation: Kassenhäuschen und Waffenlager Partizipation vor dem Hintergrund des demokratischen Kernprinzips politischer Gleichheit Der nordamerikanische Partizipationsforscher Lester Milbrath beschreibt Demokratie als Arena samt wacker kämpfender, weil aktiv partizipierender Gladiator_innen und aufmerksamer Zuschauer_innen in ihrer Rolle als interessierte Öffentlichkeit. Die so genannten Apathischen bleiben in dieser Metapher der Arena der Demokratie fern. Aber was bedeutet das für eine demokratisch verfasste Gesellschaft, wenn scheinbar nur bestimmte gesellschaftliche Gruppen das Kassenhäuschen der Arena passieren beziehungsweise sich mit Gladiatoren-Rüstzeug wappnen (dürfen), während andere systematisch als Politik-Apathische auftreten? Bröckelt da nur die Fassade der Arena oder sind zentrale Säulen in Gefahr?1 Demokratisch verfasste Systeme bewegen sich im Spannungsfeld zwischen Individuum und Gesellschaft, zwischen Freiheit und Gleichheit. Moderne Demokratie möchte gleichzeitig „eine Garantin individueller Rechte und des Gemeinwohls“ (Hidalgo, 2014: 2014) sein. Die Bewahrung der Rechte beziehungsweise Freiheiten des Einzelnen bei simultanem Streben nach einer gleichberechtigten Gemeinschaft sind zentrale Strukturierungsmerkmale demokratischer Organisationsformen. Diese Kernprinzipien wirken sich unter anderem auf die Art der systeminternen und -externen Kommunikation, die Prozesse der Entscheidungsfindung und -umsetzung, den Anspruch auf Schutz aller Mitglieder und deren Verhältnis untereinander aus. 1 Vgl. Milbrath, L., 1995 !2 Die Schwächung der zentralen Merkmale einer Gesellschaft gefährdet sowohl die Stabilität als auch die Weiterentwicklungsmöglichkeiten dieses sozialen Systems.2 Das Prinzip der (politischen) Egalität kann unterschiedlich breit diskutiert beziehungsweise in verschiedenen Funktionsbereichen demokratischer Systeme interpretiert werden - jeweils mit weitreichenden Konsequenzen. Die Bestrebung um Egalität kann beispielsweise in Verbindung mit der demokratischen Funktion gesellschaftspolitischer Partizipation gesetzt werden: Partizipation als Ergebnis, Ausdruck und Mittel demokratischer Gleichheit. In einem eher liberalistischen, „mager-demokratischen“ Verständnis kann die verfassungsgemäße Verankerung des gleichen Rechts auf Beteiligung als ausreichend interpretiert werden.3 Weiter gefasste Ansätze legen den Anspruch breiter aus und nehmen die faktische Wahrnehmung der formalen Möglichkeiten in den Blick: Welche gesellschaftlichen Kohorten partizipieren (nicht) und warum ist das so? Welche Ressourcen und Voraussetzungen ermöglichen den Zugang zu einer Beteiligung am politischen Diskurs, welche Barrieren erschweren diesen? Und wie können derartige Hindernisse identifiziert und abgebaut werden? Ergebnisse der empirischen Partizipationsforschung weisen die systematische Benachteiligung spezifischer gesellschaftlicher Kohorten im Bereich gesellschaftspolitischer Partizipation nach. Nicht alle gesellschaftlichen Gruppen können die formal im gleichen Ausmaß gewährleisteten Möglichkeiten faktisch auch auf die gleiche Art und Weise wahrnehmen. 2 Vgl. Giddens, A., 1988 3 Vgl. Barber, B.,1994 !3 Dies betrifft in unterschiedlichem Ausmaß und auf unterschiedlichen Ebenen unter anderem Zugehörige sozial benachteiligter Klassen, Geringverdiener_innen, Personen mit niedrigeren Bildungsabschlüssen, Menschen mit Migrationshintergrund und Frauen. Neben einer weniger intensiv ausgeprägten Partizipationsperformance, der Unterrepräsentation in parlamentarischen Gremien und außerparlamentarischen Netzwerken fällt vor allem die politische Selbstwirksamkeitserwartung bei Zugehörigen der genannten Gruppen auffallend gering aus.4 Ein dauerhafter Ausschluss von spezifischen Gruppen aus gesamtgesellschaftlich relevanten Entscheidungsprozessen führt zu einer Schieflage in der Repräsentation der Interessen aller Mitglieder eines demokratisch verfassten Systems.5 Dies kann je nach Lesart als Gefährdung der Anbahnung politischer Egalität und damit im strukturationstheoretischen Kontext als Destabilisierungsfaktor gelesen werden. Die Annäherung an den Anspruch politischer Egalität gemäß einer breiten Interpretation stellt angesichts der lauter werdenden Klagen über eine postdemokratische Krise6 eine zentrale Herausforderung an aktuelle Demokratien dar. 4 Vgl. Bertelsmann Stiftung 2014; Vgl. Alexander von Humboldt Institut für Internet und Gesellschaft, 2014; Vgl. Gisart, B., 2013; Vgl. Fuchs, D./ Roller E., 2013; Vgl. Hoecker, B., 2013; Vgl. Infratest dimap, 2013; Vgl. Partheymüller, J./ Schäfer, A., 2013; Vgl. Petersen, T. u.a., 2013; Vgl. Weßels, B., 2013; Vgl. Bödeker, 2012; Vgl. Reuband, K.-H., 2012; Vgl. Embacher, S., 2011; Vgl. Sauer, B./ Wöhl, S, 2011; Vgl. Bertelsmann Stiftung, 2010; Vgl. Glaab, M./ Weidenfeld, W./ Weigl, M., 2010; Vgl. Merkel, W./ Petring, A., 2010; Vgl. Niedermayer, O., 2010; Vgl. Schäfer, A., 2010; Vgl. Schutz, W., 2008; Vgl. Bertelsmann Stiftung 2004 Vgl. Schupp, J./ Wagner, G., G., 2004; Vgl. Westle, B./ Schoen, H., 2002 5 Vgl. Schäfer, A., 2012 6 Vgl. Mouffe, C., 2011; Vgl. Sauer, B., 2011 !4 Doch wo ansetzen? Wie kann der Zugang zum politischen Diskurs verantwortungsbewusst und nachhaltig für alle Mitglieder geöffnet werden? Eine veränderte, anerkennungstheoretisch gewendete Perspektive auf die notwendigen Voraussetzungen und Ressourcen, die gesellschaftliche Akteur_innen zur Beteiligung befähigen, birgt in diesem Zusammenhang ein gewisses Entwicklungspotential. Angelehnt an die Forderung des gleichen Rechts auf moralischen Respekt wird dementsprechend jedem Mitglied einer demokratischen Gesellschaft grundsätzlich die Fähigkeit zu Partizipation zugestanden - sofern die dazu notwendigen sozialen Erfahrungen und Lernprozesse gemacht werden können.7 Dies impliziert eine Verabschiedung von der Vorstellung, dass nur mache oder per se alle zu politischer Beteiligung befähigt sind - ohne Berücksichtigung erforderlicher Voraussetzungen oder etwaiger Gefahren. Damit rückt der Zugang zur Anbahnung erforderlicher Inhalte, Kompetenzen und Haltungen und damit die Schlüsselfunktion institutionalisierter Bildungs- und Erziehungsprozesse in den Fokus. Der Schule als immer zentralerer Sozialisationsinstanz wohnt einerseits das Potential inne, Ungleichheiten und Benachteiligungen zu identifizieren und abzubauen, um allen Mitgliedern einer demokratischen Gesellschaft den Zugang zum politischen Diskurs anerkennungsgerecht zu öffnen. Andererseits kann die Einrichtung auch zur Installation zusätzlicher Barrieren und zu einer Zementierung gesellschaftlicher Ungleichverhältnisse beitragen. 7 Vgl. Honneth, A., 1992; Stojanov, K., 2008 !5 Welche Zielstellungen und Anforderungen sind dementsprechend mit einer Schule verbunden, die über den anerkennungsgerechten Zugang zu individuell bedeutsamen Lernprozessen und sozialen Erfahrungen den anerkennungsgerechten Zugang zu gesellschaftspolitischer Partizipation aufschließt? Welche Voraussetzungen und Merkmale zeichnet eine derartige „demokratisch-inklusive Schule“ aus? Diese Fragen stehen im Mittelpunkt des Dissertationsprojektes, im Rahmen dessen das Modellkonzept der demokratisch-inklusiven Schule abgeleitet wird. !6 2 Forschungsfragen 1. Welche subjektbezogene und strukturelle Bedeutung kommt gesellschaftspolitischer Partizipation beziehungsweise der gleiche Zugang hierzu in einem sozialen System demokratischer Verfasstheit zu? 2. Welche gesellschaftlichen Kohorten partizipieren (nicht) und in welchem Ausmaß? 3. Welche Voraussetzungen und Ressourcen ermöglichen gesellschaftlichen Akteur_innen in einer demokratischen Gesellschaft aktive, kritische und kompetente gesellschaftspolitische Partizipation? 4. Welche Wissensinhalte, Kompetenzen und Haltungen stellen partizipationsspezifische Ressourcen dar? 5. Welche Bedeutung kommt der Schule im Rahmen der Eröffnung eines anerkennungsgerechten Zugangs zu gesellschaftspolitischer Partizipation zu? 6. Welche Voraussetzungen auf struktureller, personeller und unterrichtlicher Ebene muss Schule/ das Bildungssystem erfüllen, um der Zielstellung einer anerkennungsgerechten Eröffnung des Zugangs zu gesellschaftspolitischer Partizipation über die anerkennungsgerechte Eröffnung des Zugangs zur Anbahnung partizipationsspezifischer Kompetenzen und Haltungen gerecht zu werden und welche Möglichkeiten sind in diesem Zusammenhang denkbar? !7 3 Zielstellung der Dissertation Ziel des Dissertationsprojektes ist die Systematisierung spezifischer Begründungslinien hin zu einem in Zielstellungen, Anforderungen und Merkmalen fachwissenschaftlich begründeten Modells demokratisch-inlusiver Schule. Zielstellung demokratisch-inklusiver Schule • Analyse der Bedeutung einer anerkennungsgerechten Öffnung des Zugangs zu Partizipationsmöglichkeiten • Analyse subjektbezogener Voraussetzungen • Ableitung eines Modells partizipationsspezifischer Wissensinhalte, Kompetenzen und Haltungen Anforderungen demokratisch-inklusiver Schule • Analyse der Möglichkeiten zur Charakterisierung des Zugangs • Spezifizierung der Bedeutung der Bildungs- und Erziehungsinstitution Schule im Sinne einer anerkennungsgerechten Öffnung • Identifizierung zentraler Barrieren Voraussetzungen und Merkmale demokratisch-inklusiver Schule • Ableitung zentraler Voraussetzungen demokratisch-inklusiver Schule • Ableitung zentraler Merkmale demokratisch-inklusiver Schule auf struktureller, personaler und unterrichtlicher Ebene !8 5. Methodik Aufgrund der breit angelegten Forschungsfrage und ihrer soziologischen beziehungsweise bildungsphilosophischen Färbung ist in methodischer Hinsicht eine theoretische Untersuchung geplant. Dies bedeutet, dass im Sinne einer Sekundär-8 oder auch „Second- Desk“-Forschung bereits bestehende Wissensbestände diskursiv, vergleichend und bezüglich aufbereitet werden, um über nachvollziehbare gedankliche (De-) Konstruktionen logische Zusammenhänge offen zu legen. Dabei ist ein methodisches Gerüst erforderlich, das eine interdisziplinär offene strukturelle Analyse ermöglicht, ohne dabei die Bedeutung handlungsmächtiger Subjekte auszublenden. Benötigt wird demgemäß ein analytisches Instrument, das den Dualismus zwischen Handeln und Struktur überwindet, um eine Auseinandersetzung mit den wechselseitig aufeinander bezogenen strukturellen und subjektbezogenen Aspekten gesellschaftspolitischer Partizipation ermöglicht. Aus diesem Grund wird die Strukturationstheorie Anthony Giddens als methodisches Gerüst verwendet. Mit der Strukturationstheorie, die vor allem in seinem Hauptwerk „The Constitution of Society. Outline of the theory of structuration“ von 1984 dargelegt wird, konstruiert Anthony Giddens eine sozialwissenschaftliche und von ihm als Sozialtheorie9 begriffene Grundlagentheorie, die beachtliche Ansätze zur Überwindung des Dualismus zwischen subjektivistischen und objektivistischen 8 Vgl. 9 Sandberg, 2012, S. 47 Vgl. u.a. Walgenbach, P., 2006, S. 403, Reckwitz, A., 2007, S. 314 !9 Theoriegebäuden bietet.10 Unter Beachtung der Vorwürfe der Verwendung unklarer beziehungsweise teilweise widersprüchlich eingesetzter Begrifflichkeiten11, mangelnder empirischer Anwendbarkeit12 und des Eklektizismus13 stellt die Strukturationstheorie aufgrund der darin ausgebreiteten Denkfigur der Dualität der Struktur einen sinnvollen theoretischen Rahmen zur Analyse partizipativer Strukturen und Prozesse bezüglich deren struktureller und subjektbezogener Bedeutungsaspekte dar. Die Anschlussfähigkeit der Strukturationstheorie kommt der interdisziplinären Betrachtung des Forschungsgegenstands entgegen.14 6. Geplante Laufzeit Die voraussichtliche Laufzeit wird auf den folgenden Zeitraum angelegt: Wintersemester 2013/14 – Sommersemester 2017 10 Vgl. u.a. Thießen, A., 2011; S. 136 11 Thießen verweist auf die Uneindeutigkeit der unbestimmten, teilweise widersprüchlich verwendeten Begriffsdefinitionen und deren Auswirkung auf die Anwendbarkeit des Ansatzes. So verläuft die Grenze zwischen sozialen Praktiken und Institutionen beispielsweise schwammig und unklar. (Vgl. Thießen, A., 2011, S. 136) 12 Giddens´ Theorie bewegt sich auf einem hohen Abstraktionslevel. Dies wirkt sich negativ auf die Verwendbarkeit in empirischen Zusammenhängen aus und könnte die geringe Rezeption der Theorie in empirischen Untersuchungskontexten erklären. (Vgl. Thießen, A., 2011, S. 137) 13 Zwar nimmt Giddens verschiedene theoretische „Versatzstücke“ in seinen Ansatz auf, um daraus eine neue theoretische Einheit zu bilden, benutzt er diese aber keineswegs additiv, sondern bedeutet gerade deren Verbindung die Überwindung theoretischer Schwächen (Vgl. Thießen, A., 2011, S. 137). 14 Vgl. u.a. Thießen, A., 2011, S. 138 !10 Literatur: Adorno, T. W. 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