Motivation in der Bildung als PDF

Motivation
in der Bildung
Barbara Fuhrer
Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Inhaltsverzeichnis
Inhaltsverzeichnis
2
Einleitung
6
Vorwort
6
Danksagung
7
Ziele
8
Zielpublikum
8
Einführung
8
Anmerkung
11
Definition
12
Begriffe der Motivation
12
Motivation
12
Volition
15
motivieren
15
Motiv
15
Gebärde
18
Anreiz
18
Instinkt
19
Trieb
19
Einstellungen und Interessen
19
Bedürfnis
20
Intrinsische / Extrinsische Motivation
20
Die intrinsische Motivation (innere Motivation)
20
Die extrinisische Motivation (äussere Motivation)
20
Emotionen
22
Machtmotivation
22
Grundlagen der Motivationspsychologie
24
Entwicklung der Motivationspsychologie
25
Triebreduktionstheorien Psychoanalytische Theorie der Motivation
27
Grundprinzipien der Freudschen Theorie
27
Homöostase
28
Psychische Energie
28
Psychologischer Determinismus
29
Die Struktur der Persönlichkeit
30
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Das Es
30
Das Ich
30
Das Über-Ich
31
Die Triebe
31
Wahrnehmung und Handeln
32
Freuds wissenschaftliche Methode
32
Verdrängung
33
Ausgewählte Forschungsproblematiken
34
Instinkte
34
Aggression
34
Träume
36
Abwehrmechanismen
36
Wahrnehmungsabwehr
37
Abwehrstrategien
37
Verleugnung und Intellektualisierung
37
Stress
38
Befriedigungsaufschub (Impulskontrolle)
38
die Erkenntnis betreffende Kontrollen und Stile
39
Die Hullsche Triebtheorie
39
Hull und Freud - ein Vergleich
39
Das Trieb-Denkmodell
40
Hulls Konzeption des Triebes
40
Sekundäre (erlernte) Triebe
41
Anreize
41
Angst
41
Konflikt
42
Frustration
43
Soziale Erleichterung
44
Die Aktivations- (Erregungs-Theorie)
44
ErwartungsErwartungs-Wert - Theorien
44
Kurt Lewins Feldtheorie
45
Feldtheorie
45
Lebensraum
45
Konflikt
47
Frustration und Regression
49
Erinnerung und Wiederaufnahme von Aufgaben
49
Anspruchsniveau
50
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Motivation in der Bildung
Ökologische Psychologie
Barbara Fuhrer
51
Die Theorie der Leistungsmotivation
52
Bedürfnisse (Leistungsmotive)
53
Kind
55
Frau
57
Soziale Lerntheorie und Selbstverantwortlichkeit
58
Die Attributionstheorie
62
Grundprinzipien des Erkenntnis betreffenden Ansatzes in der Psychologie
62
Der allgemeine attributionstheoretische Ansatz
64
Machtmotivation
64
Emotionen
70
Eine attributionale Theorie des Verhaltens
71
Erfolg / Misserfolg
71
Auswirkungen von Attribution
75
Erfolgserwartung
75
Emotionale Reaktion
76
Verhalten gegenüber anderen / Fremdbewertung
78
Erkenntnis betreffende Reife
78
Kind
78
Leistungsmotivation aus attributionstheoretischer Sicht
80
Kind
81
Frau /Mann
82
Einsamkeit
83
Kind
83
Gelernte Hilflosigkeit und Depression
84
Die humanistische Theorie
85
Motivationale Grundsätze
85
Das Selbstkonzept
87
Kind
88
Theorie persönlicher Denkmodelle / Selbstwahrnehmung
89
Implizite Psychologie
90
Motivationsinstrument
91
Mein Werkzeug für
für die Bildung
91
Ist Motivation tatsächlich möglich?
91
Einfühlungsvermögen
92
Ziele setzen
94
Unterbewusstsein
99
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Motivation in der Bildung
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Zufriedenheit / Gesundheit und Arbeitsplatzgestaltung
103
Kommunikation
105
Spass
107
Beurteilen / Kritik
109
Anerkennung / Belohnung
110
Feiern
114
Ermuntern / Anregen
114
Weiterentwickeln / Ehrgeiz
114
Angst
116
Lernen
117
Beeinflussung
118
Konsequenzen / Handeln
119
Zeit
120
Einstellung
120
Feststellung
123
Literaturverzeichnis
126
Primärliteratur
126
Sekundärliteratur
126
Internetlinks
127
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Einleitung
Vorwort
Liebe Leserinnen und Leser
"Selbs tmotivation ist eine Kraft, die Sie jedes angestrebte Niveau erreichen
lässt...." (Paul J. Meyer , 1993)
1993)
"Erfahrung ist nicht das, was dem Menschen passiert, sondern was der Mensch
aus dem macht, was ihm passiert." (Aldous Huxley,
Huxley, 18641864-1963)
1963)
"Die Zukunft beunruhigt
beunruhigt uns, die Vergangenheit hält uns fest. Deshalb entgeht
uns die Gegenwart." (unbekannt)
Diese Diplomarbeit entstand im Rahmen meiner Ausbildung an der SELF, Schule
für Erwachsenenbildung, Leitung und Führung in Bern.
Meine Motivation diese Arbeit zu schreiben, steht in engem Zusammenhang mit
meinem eigenen Beruf als PC-Supporterin / Ausbildnerin und Lehrerin.
Diverse Aussagen, wie:
"Bin ich motiviert, oder werde ich motiviert – oder beides?"
"Ich kann mich nicht mehr motivieren!"
"Ich kann mich nicht dafür aufraffen."
"Muss das, was man tun muss, wirklich getan werden?"
"Er könnte schon, wenn er nur wollte!"
"Wo ein Wille ist, ist auch ein Weg."
"Es ist alles eine Willenssache."
und Bestätigungen wie z.B.:
"Ich kann nicht! Wer das sagt, setzt sich selbst Grenzen. Denken Sie an die
Hummel: Die Hummel
hat 0,7cm 2 Flügelfläche bei 1,2 Gramm Gewicht.
Nach den bekannten Gesetzen der Aerodynamik ist es unmöglich, bei diesem
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Motivation in der Bildung
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Verhältnis zu fliegen. Die Hummel weiss das aber nicht und fliegt einfach. Es
geht doch, wenn man nur..." 1
Solche Aussagen und eigene Erfahrungen in meinem Tätigkeitsbereich als Lehrerin und Ausbildnerin haben mein Interesse geweckt, mich mit diesem Thema zu
befassen.
Danksagung
Namentlich möchte ich Avi Rossenkranz (Teamleader ALSO COMSYT AG, Basel)
für seine Unterstützung als Begleiter/Lektor, Margrit Hofstetter (Lebens- und
Trauerbegleiterin IFAH), für ihr Mitwirken als Begleiterin/Lektorin und Renate
Kauz (Lehrerin) für ihren Beitrag als Lektorin danken. Ein Dankeschön auch an
Sylvain Hüsler (EDV-Trainer, ALSO COMSYT AG, Basel), welcher mir es ermöglicht, dass diese Arbeit überhaupt als Internetseite erscheinen kann. Mein aufrichtigster Dank gebührt Daniel Rolli, für seine Geduld und sein Verständnis für
meine Situation. Fabienne Bachmann gehört mein herzlichster Dank für die tollen Tage in Gstaad, die wir zusammen beim Erarbeiten dieser Diplomarbeit erle ben durften. Die tief greifenden Gespräche, das Vertrauen und die Offenheit,
die wir einander entgegengebracht haben. Danke sage ich auch meinen Bekannten, Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter des Spitals Interlaken, die mich bei
der Perfektionierung dieser Arbeit unterstützt haben und ihr Interesse daran
zeigten. Gerade sie haben diese anschauliche Arbeit erst ermöglicht. Merci!
Im Übrigen bin ich allen in dieser Diplomarbeit zitierten Wissenschaftlern und
Psychologen zu Dankbarkeit verpflichtet, denn schliesslich haben sie mich begeistert, mir die Augen geöffnet und mir geholfen, ein tieferes Verständnis für
mein eigenes Leben und das meiner Mitmenschen zu erwerben.
1
http://www.baeckmann.de/body_motivation.html
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Ziele
Meine Fachkompetenz zum Thema Motivation vertiefen und dadurch neue, weitere und für mich wertvolle Erkenntnisse und Einsichten gewinnen und diese
laufend in meinem beruflichen wie auch im privaten Alltag umsetzen.
Eine "Instrument" (Werkzeug) entwickeln.
Eine Verbindung dieses Themas zu Bildung und Erwachsenenbildung darstellen.
Einen Nachweis erbringen, dass ich in der Lage bin ein Thema vertieft bearbeiten zu können. Das Thema mit Primär- und Sekundärliteratur behandeln und in
notwendiger Tiefe bearbeiten zu können. Meinungen, Ansichten und Theorien
relevanter Autoren einander gegenüberzustellen und eine eigene Meinung zu
vertreten.
Diplomarbeit sprachlich klar und verständlich, grammatikalisch korrekt erstellt
haben und einen kompetenten Gesamteindruck vermitteln. Ein roter Faden ist
wahrnehmbar (logisch-systematischer Aufbau). Prozessbeschreibung und Lernzuwachs verständlich und nachvollziehbar dokumentiert.
Zielpublikum
Die Diplomarbeit richtet sich an erster Stelle an mich selbst, ferner an Personen
die im Bereich der Bildung und Erwachsenenbildung tätig sind und sich mit dem
Thema "Motivation" auseinandersetzen sowie bildungshungrige Menschen, die
mehr über Motivation wissen wollen.
Ich wünsche mir, dass sie alle durch meine Arbeit davon profitieren können.
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Einführung
Was ist Motivation? Was fördert sie? Was zerstört sie? Warum tun Menschen
das, was sie tun? Was lenkt Menschen? Was sind die Konsequenzen für jeden
Einzelnen? Wodurch wird Motivation beeinflusst? Wie können Menschen beeinflusst werden? Was sind die Konsequenzen für die Bildung? Kann ich andere
motivieren? Wie kann ich andere beeinflussen? Wie kann ich Faktoren, welche
die Motivation positiv beeinflussen, fördern und wie kann ich die negativen Faktoren ausschalten? Was bedeutet Motivation? Sind es Massnahmen, um andere
Menschen für ein Vorhaben zu gewinnen, so dass sie idealerweise mit Begeisterung und Freude mitmachen? Oder sind es Massnahmen, die verhindern, dass
Menschen demotiviert werden, also das dafür sorgen, dass die Beteiligten möglichst störungsfrei und effektiv arbeiten können?
All diese Fragen und die Suche nach dem Wieso, Warum und Wodurch, möchte
ich gerne in dieser Diplomarbeit begründen. Sie haben mich vor und während
meiner Arbeit stets begleitet und werden mich wahrscheinlich in meiner Tätigkeit auch weiterhin begleiten.
Motivation ist für mich das A und O im beruflichen wie auch im privaten Leben.
Ohne Motivation, ohne einen persönlichen Grund für das eigene Engagement ist
es für mich schwer, Freude an jedem Tun, ob bei der Arbeit oder im Privaten zu
empfinden. Ohne Motivation ist jede Tätigkeit eine lästige Pflicht und das Ergebnis wird entsprechend ausfallen. Das gilt übrigens nicht nur für die eigene
Motivation, sondern auch für die anderer. Durch die Steigerung der eigenen
Motivation und die Unterstützung der Motivation der anderen ist es nicht nur
möglich, die Atmosphäre zu verbessern, sondern auch die gemeinsam angestrebten Ziele sicher zu stellen. Eigene Motivation und die der anderen, sind der
Schlüssel zur Freude und zum Erfolg in der Beschäftigung. Es liegt an mir, ob ich
über einen positiven oder negativen Gedankenspeicher verfüge.
Weil die Frage nach den Antrieben, den Gründen für mein Handeln, meine Motivation, so wichtig ist, wird an vielen verschiedenen Stellen von Motivation ge-
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Motivation in der Bildung
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sprochen. Sei es, das eigene Handeln dadurch besser zu verstehen und steuern
zu können, Fehler zu vermeiden, oder seine eigenen Ressourcen besser nutzen
zu können. Alles Denken, Planen, Handeln, hinterlässt Spuren und anhand dieser
Spuren kann ich aussagekräftige Rückschlüsse ziehen. So wie der Forscher deuten kann, welche Entwicklung er vorfindet, so kann auch ich aus "meinen Spuren" mich selbst besser verstehen. Anhand dieser Spuren kann ich nicht nur die
dahinter liegenden Energien, die Motivation, verstehen, sondern sie sogar messen, wie die Dimension Zeit.
Ein einfaches Grundschema: Der Mensch will sein, wie sein Gottesbild. Noch einfacher wären die beiden Grundmotivationen des Tierreichs: zu überleben und
sich fortzupflanzen. Aber menschliche Wesen sind wesentlich komplexer und so
haben Psychologen diesen Bereich viel gründlicher erforscht. Jedes Produkt
menschlichen Denkens und Handelns kann klassifiziert werden.
Ich frage nach: "Was wird geschaffen, vernichtet, fotografiert, gefilmt, dokumentiert, gebaut, gemacht, gehandelt, geschrieben, gelesen, empfohlen...? Wofür werden Zeit, Geld, Liebe... tatsächlich eingesetzt. Und vor allem warum?"
Wer diese Fragen stellt und versucht zu beantworten, wird sehr viel über die tatsächlichen Beweggründe eines Menschen, genauso wie einer Gesellschaft, und
vor allem auch über sich selbst erfahren. Warum will ich etwas? Offenbar habe
ich ein Bedürfnis, das sich mit einer Erwartung zu einem Motiv verbindet, das
wiederum mein Handeln auslöst.
Eine positive Einstellung gegenüber dem Leben verändert so vieles, meine Gesundheit, meine Einstellung, meinen Erfolg bei anderen Menschen, am Arbeitsplatz, mein Leben...
Die Fotografien, welche die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in den verschiedenen Unternehmen an der Wand oder auf ihrem Schreibtisch aufgestellt haben, geben mir ausgezeichnete Erläuterungen ab. Sie zeigen mir, wofür sie sich
bei der Arbeit anstrengen und was ihnen wirklich wichtig ist.
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Wie ein Kraftfeld die elektrischen Teilchen, so hält auch Motivation mich in Bewegung. Und diese Bewegung ist Energie. Die Aktivitäten eines Menschen werden wesentlich von seinen Bedürfnissen und Motivationen geprägt.
Anmerkung
Für diese Diplomarbeit habe ich mich entschieden, die weibliche Geschlechtsform der Pronomen und Nomen zu wählen. Da mir persönlich die weibliche
Form besser gefällt, habe ich beschlossen, dass der Herr der Dame den Platz,
sprich die Geschlechtsform, im Text überlässt, mit Ausnahme der wörtlichen Zitate oder der eigenen Bezugnahme auf eine männliche Person. Frauen werden
dies schätzen, Männer werden es wahrscheinlich kaum wahrnehmen und wenn,
dann mir dies hoffentlich entschuldigen. Die weibliche Bezeichnung ist demzufolge immer geschlechtsneutral gemeint. Ich bitte deswegen um Verständnis,
lieber Leser!
Barbara Fuhrer
mailto: [email protected]
http://www.bildundmatik.ch
Unterseen, 6. April 2003
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Definition
Begriffe der Motivation
Motivation
Der Begriff ist uneindeutig und seine Festlegung kaum nachvollziehbarer Komplexität.
Kurz Motivation heisst: "Ich will." 2
Das Wort Motivation ist abgeleitet aus dem Lateinischen "movere". Es bedeutet
"bewegen, in Bewegung setzen, verändern, beeinflussen", aber auch "drängen
und erschüttern oder aus der Ruhe bringen".
Die lateinische Herkunft des Wortes weist bereits auf den entscheidenden Bedeutungsaspekt, die Bewegung hin. Etwas wird mit einer bestimmten Absicht in
Gang gebracht (Beweggrund). Dieser Aspekt taucht in vielen Wörtern auf, die
wir in unserem Alltagsvokabular verwenden und deren Bedeutung mit dem Begriff Motivation in Verbindung gebracht wird. Solche Wörter wären z.B. Antrieb,
Streben, Wollen, Ehrgeiz, Neigung, Sehnsucht, Drang, Wille. (Maskus, 1976)
Motivation gibt eine Antwort auf das "WARUM?" des Verhaltens. Diese Motivation kommt von innen, ist "eigen gesteuert". Intrinsische Motivation wird oft
dafür in der Literatur verwenden. Die Tätigkeit ist in sich selbst belohnend.
Motivation wird durch zwei Faktoren beeinflusst, durch die Einstellung der Person selbst - durch ihre Wünsche, Bedürfnisse und Einstellungen - zum anderen
durch die Situation, die Rahmenbedingungen, denen der Einzelne gegenübersteht.
2
frei nach Barbara Fuhrer
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Unter allgemeiner Motivation versteht man den Wunsch eines jeden Menschen,
etwas zu gestalten, auszuprobieren, zu bewirken. Jeder Mensch ist also grundsätzlich motiviert, wenn auch in unterschiedlichem Mass. Die Beweggründe –
warum tut man etwas? Sind so vielfältig wie die Menschen selbst. 3
Motivation bezieht sich auf das in Gang gesetzte Steuern und Aufrechterhalten
von körperlichen und physischen Aktivitäten.
Motivation ist in der Psychologie ein Sammelbegriff für die Beweggründe, die
das Handeln eines Individuums beeinflussen. 4
Motivation ist die Bezeichnung für die Summe jener Motive, die bestimmten
Verhaltensweisen oder Handlungen vorausgehen und sie leitend (insbesondere
richtungweisend sowie fördernd [bei Motivmangel hemmend]) beeinflussen.
5
Motivation umschreibt alle Faktoren und Prozesse, die unter gegebenen situativen Anregungsbedingungen zu zielgerichteten Handlungen führen und diese zu
ihrem Abschluss in Gang halten. 6
Motivation ist ein momentanes Streben auf ein Handlungsziel.
Motivation ist die Summe der Beweggründe, die das menschliche Handeln auf
den Inhalt, die Richtung und die Intensität hin beeinflussen (Inhaltstheorien).
Motivation ist der Prozess, in welchem ein Individuum aufgrund seiner Beweggründe in bestimmten Situationen aktiv wird (Prozesstheorien).
7
In der Psychologie ist Motivation eine "Sammelbezeichnung für vielerlei Prozesse und Effekte, deren gemeinsamer Kern darin besteht, dass ein Lebewesen
sein Verhalten um der erwarteten Folgen willen auswählt und hinsichtlich Richtung und Energieaufwand steuert. Die im Verhalten zu beobachtende Zielgerichtetheit, der Beginn und der Abschluss einer übergreifenden VerhaltenseinReinhard K. Sprenger, 1999
PC-Bibliothek Express
5
Meyers grosses Taschenlexikon
6
www.regiosurf.net/supplement/moti/motir.htm
7
www.unibas.ch/wwz/ofp/materialien/archiv/management%20v/Foliensets/menschenbilderundmotivation.pdf
3
4
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
heit, ihre Wiederaufnahme nach Unterbrechung, der Wechsel zu einem neuen
Verhaltensabschnitt, der Konflikt zwischen verschiedenen Zielen des Verhaltens
und seine Lösung - all dies wird dem Problemfeld der Motivation zugerechnet."
(Heckhausen, 1980)
Durch die Motivation alleine kommt es noch nicht zum Handeln. Es muss erst ein
Entschluss gefasst werden, etwas wirklich zu tun. Es muss ein Bestreben vorhanden sein, also eine Absicht oder ein Vorhaben.
Motivation umschreibt alle Faktoren und Prozesse, die unter gegebenen situativen Anregungsbedingungen zu zielgerichteten Handlungen führen und diese
bis zu ihrem Abschluss in Gang halten.
Voraussetzungen führen zur Aktivierung zielgerechten Verhaltens.
In der Philosophie versteht man unter Motivation die Beweggründe des Willens.
In der Umgangssprache bezeichnet man mit Motivation Empfindungen, die zu
einer Leistung (z.B. Lernen) führen. In der Psychologie meint Motivation allgemeine und umfassende Prozesse, die dem Verhalten Intensität, bestimmte Richtung und Ablaufform verleihen. Motivation ist der Beweggrund für das Handeln. Bei der Erkenntnis von Wahlmöglichkeiten werden Antrieb, Bedürfnis,
Drang, Interesse und Trieb wirksam.
8
Motivation bestimmt das augenblickliche Verhalten eines Menschen. Die Motivation einer einzelnen Handlung ist stets komplex. In manchen Bereichen ist sie
auch unbewusst. Beispiel: Beweggründe, die zum Kauf eines bestimmten Gegenstandes führen.
Die spezifische Motivation, die genau auf dieses "etwas" zielt, bezieht sich auf
ein ganz bestimmtes Gebiet, eine konkrete Aufgabe, stellt sich der Mess- und
Vergleichbarkeit. Sie zielt letztlich auf Leistung. Diese spezifische Motivation
bewirkt, dass eine Person in einer bestimmten Situation auf eine bestimmte
Weise handelt – mit individuellem Einsatz und nach persönlichen Zielen.
8
http://www.sign-lang.uni-hamburg.de/Projekte/plex/PLex/Lemmata/M-Lemma/Motivati.htm
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Motivation bezeichnet die Gesamtheit der emotionalen, kognitiven und physiologischen Prozesse sowie jene Effekte, welche Verhalten steuern und antreiben.
Durch den aktuellen Zustand des "Motiviertseins" werden Wahrnehmungen sowie kognitive und motorische Funktionen aktiviert und der weitere Verlauf der
Aktivität reguliert.
"Das Bestreben, die eigene Tüchtigkeit in all jenen Tätigkeiten zu steigern oder
möglichst hoch zu halten, in denen man einen Gütemassstab für verbindlich hält
und deren Ausführung deshalb gelingen oder misslingen kann." (Rheinberg,
1995, S. 61)
Volition
Volition (Wollen) bezeichnet einen festen Willen, etwas zu tun. Man möchte
seine Absicht realisieren und bereitet das Handeln planend vor. Die Volitionspsychologie hat die Intentionsbildung, die Handlungsinitiierung und die Aufrechterhaltung von Handlungen zum Gegenstand. 9
motivieren
französisch; begründen, anregen, anspornen 10
Motiv
mittellateinisch, -französisch; Beweggrund, Antrieb, Ursache, Zweck, Leitgedanke, Gegenstand, Thema einer [künstlerischen] Darstellung, kleinstes musikalisches Gebilde 11
Stark verbunden, oder sogar der Antreiber zur Motivation ist das Motiv. Dieses
Gefühl ist auf ein Ziel hin ausgerichtet. Motive können bewusste oder unbewusste Anreize sein. Emotionen sind dabei elementare Triebfedern und spielen
9
10
11
http://wwwpaul.informatik.tu -muenchen.de/seminare/lehrsysteme/kognition/kognition.html
PC-Bibliothek Express
PC-Bibliothek Express
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Motivation in der Bildung
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eine wichtige Rolle im Zusammenhang mit Motiven und Motivation. Das Motiv
ist ein überdauernder bedürfnisähnlicher Faktor innerhalb einer Person, der bestimmt, wie wichtig Gütekriterien sind und wie zentral die eigene Tätigkeit eingestuft ist.
Ein Motiv ist primär psychologisch und sozial bedingte Handlungsverursachung
und ist immer etwas Individuelles. Wie das Motiv eines Menschen genau aussieht, warum er etwas tut oder unterlässt, werden wir nie erfahren.
In der Psychologie bedeutet Motivation soviel wie Bestimmungsgrad (auch Antrieb) des menschlichen (und tierischen) Verhaltens, besonders hinsichtlich Ablauf, Ziel und Intensität des Handelns. Analog dem hierbei zu befriedigenden
Bedürfnis wird zwischen einem primären (ungelernten, biogenen oder konativen) und sekundären (gelernten, soziogenen oder kognitiven) Motiv unterschieden.
12
Ein Motiv beschreibt ein Handlungsziel, eine angestrebte Folge eigenen Handelns. In der Psychologie versucht man Motive auf einem möglichst hohen Abstraktionsniveau anzusiedeln und fasst deshalb mehrere Handlungsziele zu einer
gemeinsamen Klasse zusammen. Dadurch entstehen allgemeine Begriffe wie
"Leistung", "Macht" oder "Aggression". Zu den Motiven werden nur Wertungseigenschaften "höherer Art" gezählt, d.h. Handlungsziele, die nicht zur Aufrechterhaltung des Organismus bestimmt sind. 13
"Ein Motiv ist etwas, das den Organismus dazu treibt, sich durch das was er tut,
einem Ziel näher zu bringen. Dieses Etwas wird oft als eine innere Spannung
bzw. ein innerer Drang (Drive) beschrieben. Ein Motiv kann bewusst oder unbewusst sein, d.h. der Handelnde kann bewusst auf sein Ziel steuern. Er kann aber
auch nicht wissen, was ihn veranlasst hat, so oder so zu handeln (dieses was
wäre dann ein unbewusstes Motiv).
Jedes Motiv entspringt einem Bedürfnis, jedes Bedürfnis hat die Bedürfnisbe-
12
13
Meyers grosses Taschenlexikon
http://wwwpaul.informatik.tu -muenchen.de/seminare/lehrsysteme/kognition/kognition.html
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
friedigung zum Ziel. Ohne ein Motiv also kein Verhalten. Ohne unbefriedigte
Bedürfnisse kein Motiv." 14
Dynamische Situationsfaktoren <==> statische Motivfaktoren (Wechselwirkung)
Motivfaktoren stehen in einer Wechselwirkung mit Situationsfaktoren, die den
Körper umgebenden Bedingungen zu einer Aktivierung führen. Diese Aktivierung kann innerlich erfolgen, z.B. Herzfrequenz wird erhöht oder aber äusserlich
erfolgen, der Körper wird also bewegt. Der Sache nach wechseln diese Faktoren
ständig und werden unterschiedlich bewertet, sind also dynamisch.
Die dem Körper innewohnenden Bedingungen führen zu einer Aktivierung.
Diese Aktivierung kann innerlich erfolgen, z.B. die Herzfrequenz wird erhöht,
oder aber äusserlich erfolgen, der Körper wird also bewegt. Der Sache nach
wechseln diese Faktoren nicht und werden ähnlich bewertet, sie sind also statisch.
Aktivierung des Körpers selbst oder durch die inneren Organe. Aktivierung kann
innerlich erfolgen, z.B. die Herzfrequenz wird erhöht. Innere Aktivierung ist somit nicht unbedingt beobachtbar. Aktivierung kann auch äusserlich erfolgen,
der Körper wird also bewegt.
Ziele können Nahrungsaufnahme, Reichtum, Liebe, Erfolg, usw. sein.
Ziele und Motive die zur Ausführung von vergleichbaren Handlungen führen,
sind bei Menschen zumeist unterschiedlich.
Das Motiv meint immer dasjenige in und um uns, das uns bewegt, antreibt, dazu
bringt, uns so und nicht anders zu verhalten = Beweg-Grund.
Motive sind gelernte, überdauernde Eigenschaften, welche das Verhalten
bestimmen und somit ein Individuum charakterisieren. Im Gegensatz zur umgangssprachlichen Bedeutung - eines konkreten Beweggrundes - bezeichnet die
14
Vera F. Birkenbihl, 2000, Kommunikationstraining, S. 72
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Motivationspsychologie also ein Motiv als eine, den einzelnen Menschen charakterisierende "Wertungsneigung" (z.B. Leistungsmotiv, Machtmotiv) Motive können entweder bewusst oder unbewusst sein. Jedes Motiv umfasst bestimmte
Handlungsziele: z.B. Leistung, Macht, Aggression. Die Einteilung von Motiven
orientiert sich an den letzten Zielen oder Zwecken. Als Motive werden aber nur
höhere überdauernde und konstante Wertungseigenschaften verstanden, die
für das Überleben des Organismus nicht bestimmend sind. Dementsprechend
sind sie nicht angeboren, sondern entwickeln sich im Laufe der biologischen.
Entwicklung des Einzelwesens und entstehen im Zusammenwirken mit sozialen
und kulturellen Normen. Sie werden als Antworten der Evolution auf die Erfordernisse des Überlebens und die Weitergabe des Erbgutes verstanden.
Gebärde
15
15
Variante 1
Variante 2
Anreiz
Anreize sind die durch die Situation bedingt Momente, welche Motive ansprechen und damit die Ausbildung einer Motivation bewirken. Äussere Reize sind
für uns oft anziehend oder abstossend, unabhängig von inneren Zuständen. Der
15
http://www.sign-lang.uni-hamburg.de/Projekte/plex/PLex/Lemmata/M-Lemma/Motivati.htm
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Anblick eines Kühlschrankes, Getränkewerbung im Fernsehen, ein attraktiver
Mensch oder der Geruch bestimmter Speisen können uns zu entsprechenden
Zielreaktionen anregen, selbst wenn wir nicht innerlich durch Durst, Sexualtrieb
oder Hunger getrieben werden. Äussere Reize, die als vorweggenommenen Belohnungen wirken, heissen also Anreize.
Instinkt
Unter Instinkt versteht man eine ererbte und innerhalb einer biologischen Art
universell vorhandene Eigenschaft des Organismus, sich in einer bestimmten,
vorfixierten Weise zu verhalten (z.B. Brutpflegeinstinkt). Instinkte sind also ungelernte Verhaltensmuster, die in derselben Form an einen bestimmten Punkt
der Entwicklung bei jedem Mitglied seiner Art auftreten. 16
Trieb
Unter Trieb verstehen wir die allgemeine und umfassende Bezeichnung für die
dynamische, energetisierende Komponente zielgerichteter Verhaltensweisen,
die den Organismus dazu antreibt, ein Bedürfnis zu befriedigen. Jeder Trieb ist
also ein erlebter Drang zu einer Verhaltensweise. Unterschied zur Motivation ist
höherer hypothetischer Gehalt, Hervorhebung der inneren biologischen Mechanismen.
Einstellungen und Interessen
Unter Einstellungen und Interessen werden im Unterschied zu Motiven Eigenschaften zu spezielleren Bewertungen und Betätigungen in den enger umschriebenen Bereichen, wie z.B. zu bestimmten sportlichen, geistigen oder
künstlerischen Tätigkeiten, verstanden. Sie sind eher Ausdruck der individuellen
Lerngeschichte allerdings auch mit beeinflusst von Begabungen.
16
http://mitglied.lycos.de/bertefleissig/4.html
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Bedürfnis
Ziel, Wunsch, Intention (Absicht, Plan, Vorhaben), Zweck
Intrinsische / Extrinsische Motivation
Motivation lässt sich in innere und äussere Motivation unterteilen.
Die intrinsische Motivation (innere Motivation)
Intrinsische Motivation bezeichnet den Wunsch oder die Absicht, eine Handlung
um ihrer Selbstwillen durchzuführen. Sie ist ganz von der Einstellung des Individuums beeinflusst. Sie bestimmt, was freiwillig und ohne Zwang getan wird. Die
innere Motivation ist grundsätzlich immer vorhanden. Sie ist von Aussen nicht
beeinflussbar. Mit dieser Art der Motivation lernt der Mensch, weil es ihm
Freude und Spass macht, weil ihn die Problemlösung interessiert. Er lernt also
um der Sache willen, weil er Fragen hat, die er gerne beantwortet haben will,
und nicht, weil er sich etwas anderes (z.B. Belohnung) davon verspricht.
Die extrinisische Motivation (äussere Motivation)
Motivation)
Extrinsiche Motivation bezeichnet den Wunsch oder die Absicht, eine Handlung
durchzuführen, weil damit ganz bestimmte Konsequenzen verbunden sind, die
mit der Handlung selbst in keinem direkten bzw. "natürlichen" Verhältnis stehen. Sie sind Faktoren, die von aussen auf das Individuum wirken, wie z.B. Belohnung, Beförderung, Druck, Normen, Ansporn (durch konstruktives Feedback)
usw. Die äussere Motivation ist von aussen beeinflussbar.
Die Arbeit ist nicht in sich selbst belohnend, sondern wird von aussen und /oder
danach belohnt (Versuch der Fremdsteuerung).
Zur negativen Motivation von Aussen gehört Lernen durch Bestrafung. Durch
Strafandrohung oder Bestrafung können wir zwar jemanden zum Lernen bringen, aber gelernt wird nur, um dieser Strafe auszuweichen. Das Interesse des Be-
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
troffenen wird sich also mehr darauf konzentrieren, Ausweichmöglichkeiten und
Folgen abzuwägen, als sich mit der Lernaufgabe zu befassen. Hinzu kommt, dass
er Lernen und Bestrafung in einem negativen Zusammenhang sehen muss.
Zur positiven Motivation gehört Lernen durch Belohnung. Nachdem wir ein Ziel
erreicht haben, erhalten wir eine Belohnung. Im Allgemeinen sind dies materielle oder soziale Zuwendungen, wie z.B. Anerkennung, Lob, Geld, usw. Dabei
sollte die Belohnung aber möglichst in der Form von sozialer Belohnung, wie
Lob, Anerkennung und Beachtung sein.
Für einen optimalen Erfolg eignet sich die negative Motivation von Aussen d.h.
Lernen durch Bestrafung, am wenigsten. Wie schon erwähnt, wird dort nur gelernt, um der Strafe auszuweichen. Das Ziel rückt in den Hintergrund und damit
ist es eher unwahrscheinlich, dass der Erfolg sehr gross ist.
Anzustreben ist immer die innere Motivation, weil...
•
Aufgenommene Information wird schneller verarbeitet und länger behalten
•
Wegen der inneren Motivation wird intensiver gelernt
•
Es wird eine positive Einstellung für zukünftiges Lernen gefördert
•
Die Beschäftigung mit Dingen, die einen interessieren machen Freude
Früher wurden extrinsische (von aussen kommende) und intrinsische (von innen
kommende) Anreize als voneinander unabhängig oder sich ergänzend betrachtet. Jedoch wird heute verwiesen auf neue negative Beziehung von äusseren Anreizen und dauerhaft motivierter Leistung. Anreize zerstören langfristig den Eigenantrieb. Die Arbeitsmoral sinkt langsam.
17
Reinhard K. Sprenger, 1999
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Emotionen
Emotionen sind z.B. Gefühle wie Ärger, Angst, Mitleid, Enttäuschung, Freude
usw.
Das Wort "Emotion" kommt vom lateinischen "emovere" (sich bewegen).
"...Ursprünglich bedeutet das Wort das Umherziehen von einem Ort zum anderen, im Sinne einer Wanderung. z.B. "Die verschiedenen Emotionen jenes Volkes
(der Türken)" (1603), "Eine zufällige Emotion ... des Schwerpunkts" (1665). Das
Wort erwarb die Bedeutung von Bewegung, Aufruhr, Erschütterung, Unruhe
und wurde in dieser Bedeutung in einem strikt physikalischen Sinn verwendet.
z.B. "der Donner ... verursachte eine grosse Emotion in der Luft" (1708), "die
Wasserströmungen in den Erdhöhlen ... verursachten die Emotion bzw. das Erdbeben" (1758), Diese physikalische Bedeutung wurde dann auf den sozialen und
politischen Bereich übertragen, wobei das Wort "Emotion" die Bedeutung von
Aufruhr und Volksunruhe erwarb. z.B. "Es gab ... grossen Aufruhr und Emotionen in der Lombardei" (1579), "Berichte von öffentlichen Emotionen, verursacht
durch Getreidemangel" (1709). Schliesslich begann das Wort zur Bezeichnung
eines jeden agitierten, heftigen oder erregten psychischen Zustandes des Individuums verwendet zu werden. z.B. "Die Freude der Genugtuung wird zu Recht
als Emotion bezeichnet" (1762) (Young 1943 zit. nach Cofer & Appley, 1964, S.
25).
Machtmotivation
Von Machtmotivation ist immer dann die Rede, wenn es darum geht, dass jemand einen anderen dazu veranlasst, etwas zu tun, was er sonst nicht tun
würde. Es gibt Belohnungsmacht (Kontrolle von Belohnungen für die Zielperson), Zwangs- oder Bestrafungsmacht (Fähigkeit die Zielperson zu bestrafen) Legitimierte Macht (Berechtigung von Zielperson Gehorsam zu verlangen), Vorbildmacht (Einfluss auf Grund von Anziehung oder Respekt der Machtperson),
Expertenmacht (Glaube der Zielperson, dass Machtperson überlegene Fähig-
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
keiten hat) und Informationsmacht (Einfluss auf Grund des Gebrauchs überlegener Informationsquellen) (French und Raven, 1959).
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Grundlagen der MotivationspsychoMotivationspsychologie
Motivationspsychologie hat das Verstehen und Modellieren menschlicher Beweggründe zum Inhalt. Dabei beschäftigt sie sich mit den Aktivitäten, die das
Verfolgen eines angestrebten Ziels erkennen lassen und unter diesem Gesichtspunkt eine Einheit bilden.
In den Motivationstheorien wird nach Regeln und Gesetzesmässigkeiten der
handlungsleitenden Beweggründe von Menschen gesucht. Sie sind Landkarten
aber nicht Landschaft. Es ist eine Illusion man könne die Vielfalt der menschlichen Psyche nicht nur bändigen, sondern auch kontrollieren und steuern.
"Motivation ist in der Psychologie eine Sammelbezeichnung für vielerlei Prozesse und Effekte, deren gemeinsamer Kern darin besteht, dass ein Lebewesen
sein Verhalten um der erwarteten Folgen willen auswählt und hinsichtlich Richtung und Energieaufwand steuert" (Heckhausen, 1989, S. 10). Die Motivationspsychologie interessiert sich für Fragen, die sich mit den Kräften beschäftigen,
die ein bestimmtes Verhalten in Gang bringen (energetischer Aspekt) und untersucht Prozesse, die dieses Verhalten in eine bestimmte Richtung lenken (Steuerungsaspekt). Sie sucht ausserdem nach Erklärungen für unterschiedliche
Beständigkeits- und Intensitätsgrade des Verhaltens.
Es scheint uns im Alltag nicht zu stören, dass wir "Motivation" bei anderen Personen als Gegenstand nie unmittelbar wahrnehmen können, sondern immer nur
über Anzeichen erschliessen. Motivation ist hier eine gedankliche Konstruktion,
eine Hilfsgrösse (ein hypothetisches Denkmodell), die uns bestimmte Verhaltensbesonderheiten erklären soll.
Der Begriff Motivation spiegelt keine homogene Einheit wider, von der man mal
mehr oder weniger hat. Der Motivationsbegriff ist vielmehr eine Abstraktionsleistung.
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Entwicklung der Motivationspsychologie
Frühe christliche Theologen nahmen an, nur Tiere würden durch Instinkte geleitet. Sie glaubten, Gott habe den Menschen Vernunft, einen freien Willen und
folglich Verantwortung für ihre Taten verliehen, durch welche sie sich den Weg
ins Himmelreich verdienen konnten. Da Menschen den freien Willen besitzen,
braucht man auch nicht nach anderen bestimmenden Kräften zu suchen. Eine
Einschränkung ergibt sich lediglich dadurch, indem vernünftiges Handeln durch
die Aufwallung niederer Gefühle und Leidenschaften beeinträchtigt werden
könnte. Es herrschte also eine Gegensätzlichkeit der Verhaltenserklärung vor,
danach besitzt der Mensch Vernunft und Wille - und handelt auch danach, während Tiere instinktiv gesteuert und somit den Triebkräften ausgeliefert wären.
18
Mit dem bedeutsamen Werk Darwins (1858) "Ursprung der Arten" wird die bis
dahin anerkannte Unterscheidung zwischen Mensch und Tier aufgegeben. Nach
Darwin sind nämlich die Unterschiede in Verhaltensweisen und Körperbau auf
Zufallsvariation und natürliche Auslese zurückzuführen. William James schrieb
z.B. 1890, er glaube, dass Menschen sich in ihrem Verhalten sogar auf mehrere
Instinkte verliessen als niedere Tierarten. Er meinte, dass neben den biologischen
Instinkten, die der Mensch mit den Tieren gemeinsam hat, der Mensch über eine
ganze Menge menschlicher sozialer Instinkte wie Sympathie, Bescheidenheit,
Geselligkeit und Liebe verfügt. In den 20er Jahren des 20. Jahrhunderts hatten
Psychologen Listen von bis zu 10.000 menschlichen Instinkten zusammengestellt.
Menschen wurden bald als den Tieren übergeordnet betrachtet, weil sie zusätzlich zu den Instinkten auch über die Macht der Vernunft verfügten.
In der Motivationsforschung 19 sind alle von ein und derselben grundlegenden
Frage geleitet - der Frage nach Beweggründen, dem Warum menschlichen und
tierischen Verhaltens und Handeln, d.h. sie versuchen die inneren und äusseren
18
19
http://wwwpaul.informatik.tu -muenchen.de/seminare/lehrsysteme/kognition/kognition.html
Motivationspsychologie, Bernard Weiner, 1994
Motivation und Handeln, Heinz Heckhausen, 1989
Entwicklungsmotivation, Rolf Oerter, 1998
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Bedingungen für Verhalten und Handeln zu erforschen. Ihr Ziel ist also, eigenes
oder fremdes Handeln und Verhalten zu erklären und zu verstehen.
Es gibt zwei grundlegende Ansätze, der akademische, experimentelle und der
klinische, nichtexperimentelle Ansatz. Jeder dieser Ansätze hat seine Vor- und
Nachteile.
Der experimentelle Ansatz versucht mathematische Modelle zur Erklärung relativ eng begrenzter Verhaltensbereiche zu entwickeln. Die Antwort auf die Frage
nach den Beweggründen menschlichen Verhaltens wird in Form einer mathematischen Gleichung gegeben, die alle Bestimmungszahlen einer Handlung enthält.
Der experimentelle Ansatz versucht in der Motivationsforschung mathematische
Formeln oder Modelle zur Erklärung von Verhalten zu entwickeln. Diese Modelle werden dann experimentell überprüft, d.h. unter Bedingungen, unter denen man die Variablen, für die man sich interessiert, kontrollieren kann. Das beobachtete Verhalten liefert Belege für die Gültigkeit des Models. Dieser nicht
historische Ansatz wird normalerweise dazu verwendet, einen relativ eng begrenzten Bereich von Phänomenen präzise zu erklären.
Der klinische Ansatz stellt psychologische Folgerungen auf, die für einen breiten
Bereich von Handlungen Gültigkeit haben sollen. Klinisch orientierte Motivationspsychologen versuchen die Frage nach den Beweggründen menschlichen
Verhaltens dadurch zu beantworten, dass sie zunächst die Existenz eines oder
mehrerer grundlegender Verhaltensprinzipien annehmen oder postulieren, wie
z.B. "Menschen streben danach, sich selbst zu verwirklichen" oder "Menschen
streben nach der Befriedigung ihrer Triebe". Sodann wird eine Vielfalt klinischer, historischer, anekdotischer, literarischer und experimenteller Befunde zusammen getragen, um diese Behauptung zu stützen. Es wird kaum versucht, ein
formales mathematisches Modell zu entwickeln. Dafür bemüht man sich, ein
breites Spektrum von Phänomenen zu erfassen. Diese Hypothesen sind kaum definitiv beweisbar oder widerlegbar, können jedoch die Theoriebildung und Forschung anregen und wertvolle Einsichten bezüglich der Ursachen des Verhaltens
vermitteln. Personen, die sich mit dem klinischen Ansatz befassen sind Psychiater
und klinische Psychologen, mit dem besonderen Interesse für die Anpassung des
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Individuums an seine Umwelt. Daher äussern sie sich auch häufig zu Fragen der
Lebensqualität und können öffentlich als soziale Kommentatoren in Erscheinung
treten, die unseren Wortschatz um neue Begriffe bereichern und indirekt zahlreiche Aspekte unseres Lebens verändern können. Begriffe wie z.B. "Es", "Verdrängung" und "Ich" aus der psychoanalytischen Theorie oder "Selbstvermittlung" und Selbstverwirklichung" aus der humanistischen Psychologie verändern
die Art und Weise, wie wir uns selbst und andere sehen und beeinflussen dadurch vielleicht wichtige Aspekte unseres Lebens.
Aber selbst die innerhalb dieser Ansätze entwickelten Theorien unterscheiden
sich in Bezug auf die Phänomene, die sie untersuchen. Daher sind die verschiedenen Theorien der Motivation in der Regel nicht direkt miteinander vergleichbar und aus diesem Grund kann nicht eine als "besser" oder "exakter" beurteilt
und bezeichnet werden als die anderen. Alle Theorien versuchen jedoch dieselbe
grundlegende Frage zu beantworten, die Frage nach den Beweggründen
menschlichen Verhaltens. Sie sind der Annahme, dass Menschen ein Bedürfnis
haben, sich selbst und ihre Umwelt zu verstehen, und dass Prozesse des persönlichen Wachstums ein anhaftendes Charakteristikum menschlicher Motivation
darstellen.
Triebreduktionstheorien
Psychoanalytische Theorie der Motivation
Grundprinzipien der Freudschen Theorie
20
20
Insgesamt kann man nicht sagen, dass diese Theorie richtig oder falsch sei. Einige Teile wie die Abwehrmechanismen sind allgemein anerkannt, andere nicht.
Die Theorie stellt eine neue Sprache für die Analyse menschlichen Handelns zur
Verfügung.
20
Motivationspsychologie, Bernard Weiner, 1994
Motivation und Handeln, Heinz Heckhausen, 1989
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Die Theorie ist oft vage und nicht empirisch gestützt, sie überbetont manche Aspekte von Verhalten und vernachlässigt andere und enthält falsche Interpretationen und ungerechtfertigte Verallgemeinerungen.
Homöostase und Hedonismus
21
22
Freuds Theorie steht im Kontext eines biologischen Überlebensmodells. Der
Mensch wird als Wesen angesehen, das in einer Welt begrenzter und eingeschränkter Ressourcen nach der Befriedigung seiner persönlichen Bedürfnisse
strebt. Um diese Bedürfnisse zu befriedigen, müssen Handlungen unternommen
werden, die zu den gewünschten Zielen führen. Beinahe alle derartigen Ziele
befinden sich in der Umwelt des Individuums. Das Lebewesen muss sich demnach
an die gegebene Umwelt anpassen und in ihr leben lernen.
Gewisse Bedürfnisse müssen zum Überleben befriedigt werden, dabei ist der Organismus bestrebt, ein gewisses inneres Gleichgewicht aufrechtzuerhalten, in
Homöostase zu bleiben.
Der Hedonismus besagt, dass Glück und Lustgewinn die Hauptziele im Leben
sind. Auch Freud nahm dieses Prinzip an. Die Befriedigung eines Bedürfnisses,
d.h. das Erreichen der Homöostase ist das Gewinnen von Lust (Jeremy Bentham,
1779, Philosoph). Lustgewinn und Glück seien die Hauptziele im Leben. Wenn
Homöostase das Leitprinzip des Verhaltens ist, dann ist Lust das Resultat oder
Nebenprodukt des Gleichgewichtzustandes, in dem alle Wünsche befriedigt sind.
Psychische Energie
Freud wurde von Hermann Helmholtz (1847, deutscher Physiker) und dessen
Energieerhaltungskonzept beeinflusst. Eine Person verfügt über eine gewisse
Menge an psychischer Energie, die unveränderlich ist. Wenn Energie für eine
Gleichgewicht der physiologischen Körperfunktionen, Stabilität von Körperfunktionen trotz innerer und äusserer
Veränderungen 2. Aufrechterhaltung eines Systemgleichgewichts (Kybernetik), Langenscheidts Fremdwörterbuch
22
philosophische Lehre, nach der das höchste ethische Prinzip das Streben nach Sinneslust ist, PC Bibliothek Express
Auffassung, dass das Streben nach Genuss und Lustgewinn die Triebfeder menschlichen Handelns sei, Langenscheidts
Fremdwörterbuch
21
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Aufgabe benutzt wird, ist sie nicht woanders verwendbar. Er behauptete, dass
alle psychologischen Vorgänge, wie Nahrung suchen, oder auch nur daran denken, den Einsatz von Energie erfordern. Drei damit verbundene Konzepte sind
besonders eng mit seiner Erklärung menschlichen Verhaltens verknüpft. Die Erhaltung der Energie, Entropie und eine Unterscheidung zwischen kinetischer
und potentieller Energie, und dass Energie weder erzeugt noch zerstört wird.
Freud begriff den Menschen als geschlossenes Energiesystem, d.h. jedes Individuum verfügt über eine bestimmte gleich bleibende Energiemenge. Eine Ableitung lautet, dass Energie, wenn sie für die Ausführung einer bestimmten Funktion gebraucht wird, nicht für andere Funktionen verfügbar ist. Ein nicht erreichbares, begehrtes Objekt (zur Trieberfüllung) wird mit Energie besetzt, das
nennt man Kathexis (aus dem Griechischen kathexein, was soviel heisst wie besetzen). Der Zustand der Kathexis ist unbefriedigend, die Befreiung von Energie
mit Erreichen des Ziels ist Lustgewinn. Wenn ein begehrtes Objekt im Moment
nicht erreichbar ist, kommt es zu einer Kathexis. Es kommt eher zu einem Gefühl
der Sehnsucht. Es treten Vorstellungen und Phantasien auf. Wenn das erstrebte
Ziel erreicht ist, wird die Energie freigesetzt. Sind alle Wünsche einer Person erfüllt, dann ist ihre gesamte Energie frei. Die Bindung von Energie ist unangenehm und weist hin, dass unbefriedigte Anliegen bestehen. Ausserdem ist die
Energie nicht für andere Tätigkeiten bereitgestellt.
Psychologischer Determinismus
23
23
Damit ist die Grundannahme gemeint, dass Gedanken und Handlungen die
notwendige Folge bestimmter Ursachen sind.
Freud glaubte, alle psychologischen Phänomene seien die Folge erklärbare Motive. Seine Erklä rungsweise ist die Erklärung. Anstatt die Zukunft vorherzusagen,
deutete er die Vergangenheit. Aufgrund dieser Sichtweise sieht Freud auch in
Witzen, Versprechern und Träumen Ersatzbefriedigungen eines unerlaubten Impulses oder unbefriedigten Wunsches.
23
Vorherbestimmung, Lehre von der Unfreiheit des menschlichen Willens, PC-Bibliothek Express
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Die Struktur d er Persönlichkeit
Freud beschrieb die Persönlichkeit eines Menschen durch drei Denkmodelle, das
Es, das Ich und das Über-Ich. Sie erklären die Beobachtung von Verhalten zwischen Wünschen, Einschränkungen der Umwelt und wird gesteuert durch Triebe,
Vernunft und Ideale.
Das Es
Freud sieht dies als das älteste System innerhalb der Person an. Die Inhalte des Es
sind die ererbten sexuellen und aggressiven Triebe, Bedürfnisse und Instinkte.
Die Existenz vieler dieser angeborenen Triebe ist unbewusst. Das Es ist auch das
Reservoir der gesamten psychischen Energie, der so genannte Libido 24. Das
Vorhandensein dieser Energie gestattet dem Es, auf körperliche Bedürfnisse direkt zu reagieren. Innere Körperspannung vermag vom Es nicht erduldet werden, es strebt daher an, diese sofort zu entladen. Das Es funktioniert durch unmittelbaren Lustgewinn. Spannung durch Unbefriedigtheit kann nicht ertragen
werden. Zum Erreichen der Ziele hat das Es den Reflexapparat. Im Denken des Es
wird nicht zwischen real und irreal unterschieden, daher können zur Triebbefriedigung auch halluzinatorische Vorgänge wie Träume dienen. "Primärprozess" ist unlogisch und zeitlos. Reales wird nicht von Irrealem unterschieden.
Das Ich
Es leuchtet ein, dass Organismen um zu überleben, lernen müssen, zwischen
Phantasie und Wirklichkeit zu unterscheiden. Das Es ist nicht in der Lage, diese
Unterscheidung zu vollziehen.
Das Ich unterstützt das Es beim Erreichen der Triebbefriedigung. Im Sekundärprozessdenken werden die Realität und die Anforderungen an sie erkannt. Ausserdem erkennt das Ich, wenn eine unmittelbare Befriedigung zu mehr Unlust
als Lust bei Bestrafung durch die Gesellschaft führen würde (Wahl, Wille, Frei-
24
lateinisch, Lust, Begierde, Trieb, Geschlechtstrieb, PC Bibliothek Express
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
heit, Verantwortung). Das Ich verfügt ebenfalls über die "Werkzeuge" Gedächtnis und Konzentration, sowie über die Kontrolle der Willkürmotorik. Bis auf die
Abwehrmechanismen sind die Inhalte des Ichs bewusst.
Das Über -Ich
Als letzte Struktur entwickelt sich das Über-Ich. Es macht sich unbewusst zu Eigen, aller moralischen Normen, als Gewissen. Es belohnt moralisches Verhalten
und bestraft unmoralisches durch Schuldgefühle (Werte, Normen, Regeln, Verpflichtungen, Rollen). Anders als das Ich leistet das Es aktiven Widerstand gegen
die Äusserung unannehmbarer Impulse und versucht nicht nur, diese aufzuschieben.
Das Ich ist das ausführende Organ für Verhalten und muss zwischen den Bedürfnissen des Es, den Anforderungen der Realität und den Vorstellungen des ÜberIchs vermitteln. Die Energie für Verhalten liegt im Es. Wenn das Ich die Bekundung der Triebbefriedigung verhindern will, errichtet es eine Gegen-Kathexis als
Abwehrmechanismus. Der Konflikt zwischen Kathexis und Gegen-Kathexis ist
der Kern von Freuds Modell motivierten Verhaltens.
Die Triebe
Triebe sind aufsuchende interne Energiequellen des Verhaltens. Sie sind mentale
Repräsentationen eines Bedürfnisses, das befriedigt werden will (Ziel) und mit
einem Objekt, dem "Befriediger" verbindet. Ein Trieb steht einem körperlichen
Bedürfnis gleich. Triebe lösen allerdings nicht rein reflexartig Verhalten aus.
Freud nahm zwei Grundtriebe an, Eros (Liebe) und Thanatos, den Todestrieb.
Der Eros umfasst nicht nur sexuelle Bedürfnisse, sondern generell alle lebenserhaltenden wie auch Nahrungsaufnahme usw. Der Todestrieb resultiert daher,
dass im Tod keine Bedürfnisse mehr vorhanden sind. Aggressivität ist nach aussen gerichtete Selbstdestruktivität. Freud glaubt, dass die Triebe mit dem Ziel
arbeiten, den Organismus in ein frühes Stadium zurückzuversetzen – in eine
Phase ohne jede Reizung.
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Triebe sind zwingend, man kann sich nicht für oder gegen sie entscheiden. Ihr
Verlauf ist regelmässig, d.h. nach einem Abklingen durch Befriedigung schwellen sie nach gewisser Zeit wieder an. Für ein Ziel eines Triebes können andere
Objekte ersetzt werden.
Wahrnehmung und Handeln
Jedes Verhalten wird durch einen mit Energie besetzten Wunsch des Es nach
Triebbefriedigung in Gang gesetzt. Nach der Triebreduktion wird die Energie
wieder frei. Kathexis => objektbezogene Handlung => entladene Kathexis oder
Es => Handlung => Befriedigung. Dies ist das primäre Handlungsmodell, das
ohne Denkvorgänge nur mit einem Reflexbogen auskommt. Falls das triebbefriedigende Objekt abwesend oder unerreichbar ist, kann auch ein primärer
Denkvorgang (keine Unterscheidung zwischen real und irreal) mit einer halluzinatorischen Vorstellung den Wunsch befriedigen. Das Es => Objekt abwesend =>
Halluzination => Befriedigung, Phantasietätigkeit als Wunscherfüllung. Das Ich
schaltet sich zwischen Triebreiz und Verhalten bei den Sekundärmodellen. Falls
eine Handlung zu mehr Unlust als Lust führen würde, verhindert es die unmittelbare Triebbefriedigung. Das Es => das Ich => Umweghandlung => Befriedigung. Das sekundäre Denkmodell erklärt Vorwegnahme, Vorgriffe und Pläne
zur Erreichung eines abwesenden Zieles, Es => Ich => Pläne => Befriedigung.
Freuds wissenschaftliche Methode
Freud stellte Hypothesen auf und prüfte diese in der Beobachtung seiner Patienten während der Therapie. Er hielt dies für mit experimentellen Methoden
vergleichbar, glaubte sogar, dass seine Theorie nur in diesem Rahmen angemessen bestätigt werden könne. Er nahm acht Kategorien an, die auf unbewusste
Motivation deuten:
•
Freie Assoziation
•
Widerstände, Themen, über die eine Person nicht reden möchte
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Motivation in der Bildung
•
Barbara Fuhrer
Antipathien gegen Einstellungen oder Charakterzüge, die die Person selbst
besitzt
•
Lebensmuster
•
Witze und Fehlleistungen
•
Träume
•
Neurotische Symptome
•
Kunstwerke
Um ein Zusammenleben in der Zivilisation zu ermöglichen, müssen die Menschen
ihre Triebe erhöhen, d.h. in Verhaltensweisen zum Ausdruck bringen, die der
Gesellschaft nicht schaden. Die Zivilisation ist demzufolge ein störender Eingriff,
der das freie Ausleben der Triebe verhindert.
Bei heutigen Psychoanalytikern wird mehr Wert auf die Verarbeitung der Triebe
als auf diese selbst gelegt, das Ich steht mehr im Vordergrund als das Es. Diese
Wendung begann mit Freuds Veröffentlichung "Das Problem der Angst" (1926).
Danach ist Angst eine Warnung des Ich an den Organismus, dass die Trieberfüllung mehr Unlust als Lust erzeugen kann und setzt dann Abwehrmechanismen
in Gang. Die "Ich-Psychologen" fordern auch eine eigene Energiequelle für das
Ich, um Denkprozesse und Handlungen zu erklären, die nicht durch die Es-Triebe
verursacht werden. Auch aus anderen Gründen als Triebbefriedigung, sind wir
neugierig zum Lesen, Nachdenken etc.
Verdrängung
Nach Freud ist die Verdrängung der wichtigste Abwehrmechanismus. Verdrängung bedeutet, dass eine gefährliche (Trieb-) Regung von einer aktiven Kraft,
dem "Wächter", daran gehindert wird, ins Bewusstsein zu gelangen.
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Motivation in der Bildung
Ausgewählte Forschungsproblematiken
Barbara Fuhrer
25
25
Instinkte
Ein Instinkt ist ein nichtgelerntes stereotypes Verhaltensmuster, das in einer bestimmten Situation von allen Mitgliedern einer Art selben Geschlechts und gleicher Entwicklungsstufe gezeigt wird. Es besteht häufig aus einer ganzen Folge
von Verhalten wie z.B. beim Nestbau.
Der Begriff Trieb dagegen bezeichnet eine (aus dem Verhalten erschlossene)
motivationale Tendenz zu einer Handlung, ein Bedürfnis oder einen Impuls.
Obwohl ein Trieb ein Ziel hat, kann er auf verschiedene Arten befriedigt werden
(also kein festgelegtes Muster).
Triebhaftes Verhalten wurde schon früher als für Tiere typisch angesehen, mit
der Evolutionstheorie konnte Freud es auch für den Menschen übernehmen.
Aggression
Verhaltensforscher (wie Lorenz, 1963) nehmen auch an, dass Aggression genetisch veranlagt und im Menschen als Trieb vorhanden ist und stellen sich damit
zu Freud. Als Beleg dafür werten viele einfach die andauernde Existenz aggressiver Handlungen im Krieg und bei Verbrechen, der Mensch ist das einzige Lebewesen, das systematisch Mitglieder der eigenen Art tötet. Dennoch gibt es viele
Belege, die eher auf sozial bestimmende Faktoren für Aggression deuten. Aus
der Sicht der Verhaltensforschung ist Aggression für das Überleben nützlich (z.B.
Verteidigen des Reviers). Aggression wirkt als innerer Erregungszustand, der
nach Entladung drängt. Dies wird z.B. durch Hackordnungen, Drohgebärden,
komplexe Stimuli 26 und Unterwerfungsgesten unter Kontrolle gehalten. Beim
Menschen greifen diese Kontrollmechanismen wegen immer weiter entwickelnden Waffen nicht mehr.
25
26
Motivationspsychologie, Bernard Weiner, 1994
Reize, Antriebe, PC Bibliothek Express
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Eine andere Sicht nimmt Aggression als Reaktion auf Hinweisreize an und das
Fehlen angemessener Fluchtreaktionen beim Menschen. Für solche Überlegungen gibt es keine beweisenden Befunde. Die "Sublimierung" aggressiver Handlungen z.B. beim Sport setzt die Aggressivität nicht herab, genauso wenig wie
sehr differenzierte Kommunikation. Stattdessen scheint die Situation festlegend
zu sein.
Menschen, die in ihrer Aggressionsäusserung übermässig gehemmt sind (durch
Über-Ich), werden als überkontrolliert bezeichnet. Es gibt Befunde dafür, dass
solche Menschen zu extremen Gewaltakten neigen (Triebstau).
Schon bei griechischen Tragödien wurde angenommen, dass die Zuschauer beim
Miterleben der dargestellten Gefühle "gereinigt" wurden - Katharsis. Die Katharsis-Hypothese (im Sinne des Primärprozess-Denkens) hat man für die Aggression am Fernsehen versucht, zu untersuchen, kam aber zu keinem eindeutigen
Ergebnis, die Aggressionsbereitschaft wird eher erhöht durch das Sehen aggressiver Akte.
In den Untersuchungen zur Gewalt wurden innerliche psychische Faktoren für
Aggression als entscheidend angesehen, Umweltfaktoren aber vernachlässigt.
Soziale Verhältnisse wie Armut und Wohngegend haben einen starken Einfluss
auf kriminelle Handlungen und andere Formen offener Aggressivität.
Berkowitz (1967) nimmt an, dass gewisse Reize aggressive Folgerungen besitzen
und über eine konditionierte Reaktion Aggression hervorrufen können. Ebenfalls glaubt er an eine "Ansteckung" von Gewalt. Daten zum Anstieg von Gewaltverbrechen nach Medienberichten über den JFK-Mord oder Massenmörder
bestätigen dies. Personen unter dem Druck von Autoritätspersonen sind eher zu
aggressiven Akten bereit. Zunehmende Nähe zum Opfer lässt die Aggressionsbereitschaft sinken (Milgram 1963,1964, 1965). In einer grossen Gruppe und unter
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Druck wie im Gefängnis oder beim Militär werden die Unterschiede zwischen
Individuen weniger wahrgenommen, dies nennt man De-Individuation27.
Die Selbstbewertung und die soziale Bewertung werden herabgesetzt, die IchKontrolle geschwächt, auch so können eher aggressive Akte auftreten.
Alles in allem zeigen alle genannten Untersuchungen, dass Aggression sowohl
von genetischen als auch von Umweltfaktoren beeinflusst wird.
Träume
Nach Freuds primärem Denkmodell hat die Phantasie eine wunscherfüllende und
triebreduzierende Funktion. Träume als kulturübergreifende universelle Form
der Phantasietätigkeit sind der "Königsweg zum Unbewussten" und der "Hüter
des Schlafes", weil sie einen Teil der inneren Spannung abbauen.
Alle Menschen scheinen zu träumen, genauso wie auch einige Tierarten (z.B.
Katzen, Affen, Schafe). Nicht alle Forscher konnten einen Zusammenhang zwischen Traum-Entziehung und emotionaler Unausgeglichenheit finden. Das
Träumen scheint hauptsächlich von biologischen Faktoren bestimmt zu sein, man
hat noch keine direkte Funktion gefunden. Keine Hypothese kann bisher bestätigt oder verworfen werden.
Abwehrmechanismen
Abwehrmechanismen
Triebe, Aggression, sexuelle Motivation und Träume sind Aspekte des Es. Das Ich
setzt die Abwehrmechanismen ein, um den Organismus vor Schäden bei einer
direkten Triebbefriedigung zu bewahren. Laut Psychoanalytikern sind die meisten Abwehrmechanismen unbewusst.
27
die Individuation = Entwicklung des Einzelmenschen zum Individuum, Langenscheidts Fremdwörterbuch
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Wahrnehmungsabwehr
Die Wahrnehmungsabwehr hält gewisse Wahrnehmungen vom Bewusstsein
fern. Die meisten Befunde dafür sind klinisch oder anekdotisch. Wahrnehmungsabwehr bezieht sich ebenso auf einen Widerstand gegen bedrohliches
Material. Von der Auslegung her ist sie der Verdrängung ähnlich, nur verhindert
die Verdrängung die Bewusstwerdung tatsächlicher Erinnerungen, während die
Wahrnehmungsabwehr gewisse Wahrnehmungen vom Bewusstsein der Person
fernhält. Das Konzept der Wahrnehmungsabwehr wird ebenfalls von einer grossen Anzahl klinischer und anekdotischer Befunde gestützt. Gegner argumentierten, dass die so genannte Wahrnehmungsabwehr nichts anderes als eine Reaktionstendenz sei. Heute weiss man, dass zwischen der Wahrnehmung eines
Reizes und die resultierende Reaktion oder bewusste Registrierung eine Reihe
von Prozessen dazwischengeschaltet sind. Diese Prozesse beinhalten die Reizaufnahme und -analyse, den Transfer ins Kurzzeit- und später ins Langzeitgedächtnis, usw.
Abwehrstrategien
Individuen unterscheiden sich in ihrer Abwehrreaktion gegen Stimuli. Ein Unterschied bei Abwehrstrategien ist die Verdrängung. Sie lassen sich nach verschiedenen Aspekten unterscheiden, beispielsweise nach einer Komplexität, Generalität, Effektivität und der Stellung, in dem sie die Realität verzerren. Sensibilisierte
bleiben in engem Kontakt mit dem stressauslösenden Reiz und versuchen ihn so
unter Kontrolle zu halten. Die Bevorzugung einer bestimmten Abwehrstrategie
scheint erlernt zu sein. Es wird bestätigt, dass etliche Menschen auf gewisse Arten der Bedrohung hauptsächlich mit Abwehrmechanismen etwa wie Verdrängung und Wahrnehmungsabwehr antworten und so angsterzeugender Information ausweichen.
Verleugnung und Intellektualisierung
Verleugnung (der Existenz eines Reizes) und Intellektualisierung (der begleitenden Emotionen) werden eingesetzt, um Stress zu verringern. Weigerung wird als
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Verleugnung bezeichnet, die Existenz einer bedrohlichen Situation anzuerkennen. Wenn eine Wahrnehmung oder Vorstellung von ihren emotionalen Nebenbedeutungen losgelöst wird, spricht man von Distanzierung.
Stress
Man spricht von Stress, wenn eine Person einer emotionalen Belastung ausgesetzt ist. Das erste Stadium einer Stressreaktion ist ein Alarmzustand mit erhöhter autonomer Erregung und Gefühlen von Bedrohtheit und Beunruhigung. Diesen Reaktionen folgt die Aktivierung von Abwehrmechanismen, wenn sie nicht
greifen, kommt es zum Zustand der Erschöpfung mit einer Vielzahl von psychologischen Auswirkungen. Wichtig für den Organismus ist folglich, Mittel zur Anpassung an die und zum Umgang mit der Umwelt zu entwickeln.
Es gibt klare experimentelle Belege dafür, dass Verleugnung, rein verstandesmässig betrachtet, sich in Auflösung befindende Abwehrmechanismen sind, die
zur Reaktion stresserzeugender Stimulation eingesetzt werden. Wie Verdrängung und Wahrnehmungsabwehr schützen auch diese Abwehrmechanismen die
Person vor unangenehmen und schmerzhaften Empfindungen. Sie intervenieren
zwischen den vorauslaufenden Begebenheiten bzw. Inputs, wie Anliegen und
Beobachtungen und den aus diesen Inputs resultierenden Reaktionen und instrumentellen Reaktionen.
Befriedigungsaufschub (Impulskontrolle)
Durch den Wechsel vom Primärprozessdenken des Es zum Sekundärprozessdenken des Ich ist der Organismus fähig, die Ansprüche des sozialen Lebensraums zu
verstehen und dem Verhalten und der motorischen Triebabfuhr Einschränkungen vorzuschreiben. Diese vom Ich auferlegten Bedienungen schieben zielgerichtete Aktionen auf, bis für die Äusserung der Triebe rechtzeitige externe Bedingungen entdeckt werden. Abwehrmechanismen wie Verdrängung sind Muster für Ich-Mechanismen, die den Organismus bei der Verhinderung der mittelbaren Triebbefriedigung tragen. Eine Ich-Funktion ist das Unterdrücken der di-
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
rekten Triebäusserung, um langfristige Ziele zu erreichen. Eine solche Selbstkontrolle wird auch "Willenskraft" genannt.
Nach Freud kann die Vorstellung des ersehnten Objekts die Verzögerung zwischen Wunsch und Trieberfüllung überbrücken.
die Erkenntnis betreffende Kontrollen und Stile
Die psychoanalytische Theorie beschäftigt sich vor allem mit dem Inhalt und
nicht mit dem "Wie" des Denkens. Abwehrmechanismen z.B. können als dauerhafte erkenntnismässige Stile aufgefasst werden. Dies sind Strukturen, welche
die Art und Weise beeinflussen, in der Personen Hinweise einordnen, bearbeiten
und aus dem Erinnerungsvermögen wieder holen.
Ein Stil ist die Persönlichkeitsdimension "Nivellierung - Differenzierung". Die
neuen Reize werden alten Gedächtnisinhalten eher angepasst. Sie neigen vielmehr zu Abwehrmechanismen wie Verdrängung als Differenzierung, die ihre
Gedächtnisinhalte stärker voneinander abgrenzen.
Die Hullsche Triebtheorie
28
28
Hull und Freud - ein Vergleich
Freud und Hull waren beide Deterministen29. Beide vermuteten, dass die Vorgänge eines Organismus auf Spannungsreduktion anstrebten, und beide Ergründeten die evolutionäre Funktion von Handlungen zu analysieren. Auch
glaubten sie, dass Handlungen Ursachen haben und dass diese Gründe identifiziert werden können. Ferner nahmen sie an, dass physiologische und psychologische Grundsätze einander ergänzen. Auch vermuteten sie, dass Spannungs- (Bedürfnis-) Reduktion das grundlegende Ziel allen Verhaltens sei. Organismen
streben demnach die Erhaltung eines inneren Gleichgewichtzustandes an. An28
29
Motivationspsychologie, Bernard Weiner, 1994
Motivation und Handeln, Heinz Heckhausen, 1989
Lehre von der Unfreiheit des menschlichen Willens, PC Bibliothek Express
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
ders als Freud legte Hull grossen Wert auf gründlich kontrollierte Teste mit Tie ren und formulierte exakte quantitative Hypothesen. Hulls Verhaltensmodell ist
mechanistisch, d.h. ohne Einfluss von Denkmechanismen, er nimmt eine völlige
Unabhängigkeit von "Leib" und "Seele" an. Freuds Standpunkt ist durch eine
Wechselbeziehung, gegenseitige Beeinflussung von Körper und Geist, charakterisiert.
Mechanistische Vorläufer von Hull sind Theorien der klassischen Konditionierung
und der operanten Konditionierung. Die Rolle der Verstärkung (Effektgesetz
von Thorndike, 1911) wird als "vergangenheitsbezogener Hedonismus" bezeichnet im Gegensatz zu Freuds "zukunftsbezogenem Hedonismus".
Das TriebTrieb-Denkmodell
Vor Hull wurden Instinkte als motivationale Arbeitshypothesen gebraucht.
Woodworth (1918) führte stattdessen den Triebbegriff in die Experimentalpsychologie ein. Das Triebdenkmodell konnte besser experimentell untersucht werden, z.B. durch zielgerechter Entzug von Liebe und Zuwendung. Um 1920 herum
wurden Entzugsszustände näher untersucht. Ein Organismus zeigt dabei umso
höhere Aktivität, je mehr er entbehren muss.
Hulls Konzeption des Triebes
Nach Hull steuern physiologische Bedürfnisse eines Organismus zu Trieben an.
Triebe verfügen über einen Überlebenssinn. Der Trieb stellt eine unspezifische
energetisierende Grösse dar. Alle Triebe/Bedürfnisse fliessen in einem zusammen. Lerntheoretisch werden Reaktionen (Verhalten) durch Reize ausgelöst. Hull
nahm an, dass die Reiz-Reaktions-Verbindungen (habits) dem Verhalten zwar die
Richtung, aber nicht die Energie geben. Ein Trieb (ein unbefriedigtes Bedürfnis)
löst immer das in der Rangordnung situationsspezifisch höchste Habit aus. Habit
und Trieb sind überproportional verknüpft (Verhalten = Trieb x Habit). Sowohl
bei Freud als auch bei Hull wird Verhalten von einer energetisierenden und einer
strukturellen Teilkraft bestimmt, beide glaubten an ein Homöostase-Prinzip und
daran, dass die Bedürfnisbefriedigung triebreduzierend wirkt (Hedonismus).
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Sekundäre (erlernte) Triebe
Hull und seine Mitarbeiter nahmen erlernte Triebe als Motivation in Situationen
ohne Bedürfnisse an. Erlernte Furcht soll viele menschliche Handlungen motivie ren, z.B. durch die Furcht, kein Geld zu besitzen. Als Trieb galten für Hull nun
alle intensiven internen Reize.
Anreize
Hull baute auch Anreiz-Effekte in seine Theorie ein. In Experimenten zum latenten Lernen oder wenn die Belohnung verändert wird, ändern die Versuchstiere
ihr Verhalten je nach Anreiz des Verstärkers. Verhalten = Trieb x Habit x Anreiz.
Sowohl Trieb als auch Anreiz aktivieren früher gelernte Reiz-Reaktionsverbindungen. Der Anreizwert beeinflusst den Organismus erst, nachdem dieser den
Wert des Verstärkers erkannt, bez. in Erfahrung gebracht hat.
Angst
Einer der häufigsten verwendeten psychologischen Begriffe ist Angst. Freud sah
in der Angst sowohl einen unangenehmen Gefühlszustand als auch einen Hinweisreiz oder ein Signal für den Organismus, Abwehrmechanismen anzuregen,
welche die Handlung gesellschaftlich unerlaubter Vorgänge verhindern. Darüber
hinaus beeinflusst die Angstreaktion Verhalten, welches zur Flucht aus einer potentiell gefährlichen Situation führt. In Experimenten konnte der von der Hullschen Theorie vorhergesagte Zusammenhang zwischen Stärke eines abneigenden Reizes (z.B. Luftstoss auf das Auge) als Triebstärke und Anzahl der Konditionierungsdurchgänge (Habitstärke) und deren Vervielfachung gezeigt werden.
Ein Stimulus ruft generell eine Anzahl von miteinander konkurrierenden Reaktionen hervor, damit eine Reaktion überhaupt geäussert werden kann, muss die
Verhaltenstendenz einen gewissen Schwellenwert überschreiten, bei leichten
Aufgaben beim Paarassoziationslernen ist ein hohes Triebniveau besser, weil die
Verhaltenstendenz für die richtige Antwort hoch ist. Bei schwierigen Aufgaben
dagegen werden durch ein hohes Triebniveau auch falsche Antworten über den
Schwellenwert gehoben und verschlechtern so das Ergebnis.
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Konflikt
Ein Verhaltenskonflikt beim Menschen ist der Annäherungs-Vermeidungs-Konflikt, er resultiert in mehrdeutigem Verhalten. Ein solcher Konflikt tritt auf,
wenn nicht nur Hoffnungen sondern auch Befürchtungen mit ein und derselben
Handlung verknüpft sind. Neal Miller (1944, 1954) entwickelte ein Modell für
diesen Konflikt, das auf sechs Postulaten beruht:
1.
Die Tendenz zur Annäherung wird umso grösser, je näher sich ein Organismus beim Ziel befindet, weil die Habitstärke zum Ziel hin zunimmt.
2.
Die Tendenz zur Vermeidung wird auch immer grösser, je näher sich das
Tier beim Ziel befindet.
3.
Die Vermeidungstendenz steigt in Zielnähe schneller an als die
Annäherungstendenz. Sowohl die Triebstärke (Furcht) als auch die Habitstärke steigen in Zielnähe an (für Annäherung nur Habitstärke) und multiplizieren sich gegenseitig.
4.
Die Stärke der Annäherungs- und Vermeidungstendenz hängt direkt von
der Stärke des Triebs ab, auf dem sie jeweils beruht. Das bedeutet, man
muss einen selektiven Trieb und nicht eine unspezifische Komponente annehmen, weil sonst mit stärkerem Trieb (längere Deprivation) auch die
Vermeidungstendenzen verstärkt werden müssten.
5.
Unterhalb der Asymptote30, der Lernkurve, führt eine Erhöhung der Anzahl
der verstärkten Durchgänge zu einer Intensivierung der Tendenz der Äusserung der verstärkten Reaktion.
6.
Befinden sich zwei inkompatible Verhaltenstendenzen in Konflikt
miteinander, so setzt sich die stärkere durch.
30
griechisch, Math. Gerade, der sich eine ins Unendliche verlaufende Kurve beliebig nähert, ohne sie zu erreichen; PCBibliothek Express
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Das Millersche Konfliktmodell wurde experimentell bestätigt. Auch Verschie bungsverhalten (z.B. Ablassen von Aggressionen) kann mit dem Modell erklärt
werden. Beim eigentlichen Auslöser ist die Vermeidungstendenz zu gross, bei
anderen überwiegt irgendwann die Annäherung. Ist die direkte Handlung gegenüber dem ursprünglichen Stimulus infolge der Abwesenheit dieses Stimulus
unmöglich, so kommt es zur Ersatzhandlung gegenüber ähnlichen Stimuli. Am
stärksten ist die Tendenz zur Ersatzhandlung gegenüber demjenigen der vorhandenen Reize, der dem ursprünglichen Reiz am ähnlichsten ist. Wird die direkte Handlung gegenüber dem ursprünglichen Reiz durch das Vorhandensein
eines Konflikts verhindert, dann sollte die stärkste Tendenz zur Ersatzhandlung
gegenüber solchen Reizen auftreten, die dem ursprünglichen Reiz mittelmässig
ähnlich ist. Wird die relative Stärke der hemmenden Reaktionstendenz erhöht,
dann verlagert sich der Punkt der stärksten Verschiebung – und damit die Objektwahl – auf Reize hin, die dem ursprünglichen Reiz zunehmend unähnlicher
sind.
Frustration
In der Psychologie hat der Begriff "Frustration" eine Vielfalt von Bedeutungen.
Frustration bezieht sich auf die unabhängigen Variablen bzw. auf bestimmte
experimentelle Manipulationen. Die Blockierung eines zielgerichteten Verhaltens, die Induktion von Misserfolgserlebnissen oder eine Beleidigung. Frustration
kann sich aber auch auf die abhängigen Variablen beziehen. Hier wird das Ausmass des frustrierten Verhaltens gemessen. Schliesslich bezieht sich Frustration
auch häufig auf intervenierende Variablen oder auf einen komplexen psychischen Prozess, der aus bestimmten beobachtbaren Reaktionen erschlossen wird.
Diese umfassen Aggressionen, gesteigerte Bemühungen, das Ziel zu erreichen,
Fixierungen und Regression. Eine wichtige Unterscheidung ist auch Frustration
als Produkt und Frustration als Prozess. "Lernen" ist ein Produkt, es bezieht sich
auf eine Veränderung des Organismus als Resultat von Erfahrung. Aber Lernen
ist auch ein Prozess bzw. ein gerade ablaufender oder sich entfaltender Vorgang. Auf ähnliche Weise kann auch Frustration ein Produkt sein, das Resultat
eines frustrierenden Ergebnisses. Ebenso kann Frustration aber auch ein Prozess
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
sein, wobei sich der Begriff dann auf eine Veränderung oder einen dynamischen
Zustand im Organismus bezieht. Brown und Farber (1951) nahmen an, dass
Frustration in einem generalisierten Trieb und nicht nur in Aggression resultiert.
Nach Amsel und Roussel (1952) entsteht Frustration dann, wenn eine verstärkte
Reaktion nicht mehr belohnt wird. Wird zuerst eine Belohnungserwartung angepasst und fällt diese dann plötzlich aus, so wird Frustration empfunden.
Soziale Erleichterung
Verhalten verändert sich in der Gegenwart anderer, dies kann sowohl zu einer
Verbesserung (Intensivierung des Verhaltens) wie auch zu einer Verschlechterung der Leistung führen.
Die AktivationsAktivations- (Erregungs(Erregungs-Theorie)
Theorie)
Viele Psychologen beschäftigten sich mit Aktivation, der Intensität von Verhalten. Der Trieb stellt die Energie für das Handeln zur Verfügung und ist somit
verantwortlich für die Stärke des Verhaltens, während Lernen für die Richtung
des Verhaltens verantwortlich ist. Die Aktivationstheoretiker fanden heraus, dass
Menschen oft auch nach einer Steigerung von Stimulation streben und nicht
nach einer Reduktion, wie die Triebtheoretiker beanspruchen. Verhalten kann in
einer Aktivationsdimension (Schlaf - hohe Aktivation) und einem Grad an Organisiertheit beschrieben werden. Kortex 31, Hypothalamus 32 und insbesondere die
netzartige Art sind für die Schlaf-Wach-Dimension zuständig. Motivation ist für
Aktivations- und Triebtheoretiker ein nicht weisend verhaltensenergetisierender
Prozess. Nach den Aktivationstheoretikern strebt ein Organismus nach einem
optimalen mittleren Erregungsniveau, die Organisiertheit und dabei ist die Leistungsfähigkeit bei einem mittleren Niveau am grössten.
ErwartungsErwartungs-WertWert-Theorien
31
32
lateinisch, medizinisch, äussere Zellschicht eines Organs, bes. Hirnrinde) Langenscheidts Fremdwörterbuch
unter dem Thalamus (Hauptteil des Zwischenhirns) liegender Teil des Zwischenhirns, Langenscheidts Fremdwörterbuch
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Motivation in der Bildung
Kurt Lewins Feldtheorie
Barbara Fuhrer
33
33
Die Feldtheorie enthält noch viele Aspekte, die von Freud und Hull vertreten
werden (Bsp. Bedürfnisse der Person, Zielobjekteigenschaften, Richtungsvariable, Akzeptierung des Hedonismus und der Homöostase, Verwendung mechanistischer Denkmodelle, gedankliche Hilfskonstruktion, Arbeitshypothese), sie
werden jedoch in einer stärker erkenntnismässigen orientierten Grundvorstellung (durch die Betonung von Denken und Wissen) des Verhaltens dargestellt.
So konnte sich der langsame Übergang von den Triebtheorien zu den Erwartungs-Wert-Theorien vollziehen. Die abweichenden Ziel von Freud und Hull
wurden auf diese Weise miteinander verbunden. Lewin wurde von der Gestaltpsychologie beeinflusst und seine Theorie basiert auf vielen gestaltpsychologischen Ausdrücken, die auf die Interaktion der einzelnen Teile der Situation und
der Gesamtheit eingehen (Struktur des Feldes....). Er war stark von Freud beeinflusst.
Feldtheorie
Die Grundannahme der Feldtheorie ist, dass das Verhalten durch das gegenwärtig existierende Feld beeinflusst wird, das aus der Person und der Umwelt zusammengesetzt ist und den Lebensraum definiert.
Lebensraum
Der Lebensraum stellt die psychologische Realität dar, also die Umwelt wie sie
von der Person persönlich wahrgenommen wird. Das Verhalten wird sowohl
durch die Person als auch durch die Umwelt bestimmt. Person und Umwelt zusammen ergeben den Lebensraum. Personeneigenschaften, wie Bedürfnisse,
Werte, Einstellungen und Motive, beeinflussen diese subjektive Repräsentation,
sowie die wahrgenommene Umwelt auch die Person beeinflusst. Das unerwartete Auftreten eines beunruhigenden Ereignisses oder einer physisch attraktiven
33
Motivationspsychologie, Bernard Weiner, 1994
Motivation und Handeln, Heinz Heckhausen, 1989
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Person kann die Bedürfnisse und Spannungen einer Person verändern. Die psychologische Umwelt ist nicht identisch mit der physikalischen Umwelt. Das rasche
Auftreten eines drohenden Ereignisses oder einer physisch anziehenden Person
kann die Bedürfnisse und Spannungen eines Menschen verändern. Die Person
kann man sich entweder als Punkt oder als Bereich im Lebensraum vorstellen.
Wird sie als Bereich betrachtet, so weist sie Subbereiche, Grenzwände und Nachbarbereich auf. Die Durchlässigkeit eines Bereiches bestimmt die Spannung, die
durch ein Bedürfnis in einem bestimmten Bereich ausgelöst wird. Dieses Bedürfnis verlangt nach einer bestimmten Bedürfnisbefriedigung und äussert sich
demnach nicht in einem allgemeinen Trieb (s. Freud).
Die Bereiche innerhalb des Individuums sind "Behälter". Sie stellen "Gefässe mit
Wänden" dar. Die Wände oder Begrenzungen verstehen sich insofern ihrer
Durchlässigkeit. Einige sind stärker andere undicht. Die Umwelt ist ebenfalls in
unterteilte Bereiche eingeteilt. Sie repräsentieren in erster Linie Handlungsmöglichkeiten. Man kann sie aber auch als Räume betrachten, durch die man hindurch muss, um zu einem Ziel zu gelangen. Dabei können die Grenzwände der
Bereiche sich in Hindernissen oder Barrieren (Verbote, mangelnde Fähigkeit ...)
ausdrücken. Die Verbindungen zwischen den Bereichen werden als Pfade bezeichnet. Durch einen Zusammenhang zwischen Umwelt und Person entsteht bei
einem interpersonalen Spannungszustand eine Valenz (Objekt wird als Mittel
zur Bedürfnisbefriedigung angesehen) für einen bestimmten Umweltbereich.
Valenz besteht nur, wenn ein entsprechendes Bedürfnis vorhanden ist. Die Valenzstärke ist eine Funktion der Bedürfnisintensität und der Eigenschaften des
Zielobjekts. Valenz ist das Zentrum eines Kräftefeldes, welches die Grösse und
Richtung des Verhaltens bestimmt. Es kann passieren, dass Bedürfnisse und gespannte Bereiche existieren, aber keine Umweltobjekte zur Verfügung stehen,
die als zur Bedürfnisbefriedigung angebracht angesehen werden. Das Bestehen
eines Bedürfnisses bietet also keinen Beweis für die Existenz von Valenzen in der
Umwelt. Die Stärke des Kräftefeldes wird durch die Valenz und die Entfernung
der Person vom Ziel bestimmt. Die Kraft wird als Grösse begriffen und wirkt auf
die Person in Richtung des angestrebten Zieles ein. Die Valenz ist indes keine
Kraft. Sie ist nicht direkt mit Bewegung oder Lokomotion verbunden. Zu jedem
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
bestimmten Moment befindet sich die Person in einem der Bereiche und unterliegt daher einer bezeichnenden Kraft, die sie beeinflusst. Zudem hängt die
Stärke der Kraft auch von der relativen Entfernung der Person zum Z iel ab. Die
Kraft wirkt auf die Person ein, die sich in Richtung des angestrebten Ziels bewegt. Sobald das Ziel erreicht ist, verschwindet die Spannung.
Konflikt
Bei einem Konflikt sind überlappende (konkurrierende, in verschiedene Richtungen drängende) Kräftefelder innerhalb eines Lebensraumes vorhanden. Das
gleichzeitige Dasein vieler Wünsche und Bedürfnisse ist allerdings kennzeichnend für menschliches Verhalten. Es gibt drei Konflikttypen:
1.
AnnäherungsAnnäherungs-AnnäherungsAnnäherungs-Konflikt,
Konflikt bei dem das Individuum von mehr als
einem positiven Kräftefeld beeinflusst wird. Ändert sich irgendeine Determinante der Kräfte (Spannung, Attraktivität des Zielobjekts, Psychologische
Distanz) durch einwirkende Faktoren (Kognition, Entfernung ..), entsteht
ein Ungleichgewicht, so dass das Individuum sich einem Ziel nähert, was
wiederum das Ungleichgewicht vergrössert und den Konflikt löst. Lewin
nahm an, dass Annäherungs-Annäherungs-Konflikte leicht zu lösen seien
und bezeichnete sie also als unbeständige Situationen. Jedes Wahrnehmen,
das den entsprechenden Reiz der beiden Zielobjekte ändert, wird einen Unterschied im Kräfteverhältnis erreichen. Sind die Kräfte einmal ungleich
geworden, so bewegt sich das Individuum in Richtung der grösseren Kraft.
Dies reduziert die psychologische Distanz zum gewählten Objekt und vergrössert die psychologische Distanz zum nicht gewählten Alternativobjekt.
Annäherungs-Annäherungs-Konflikte stellen Zustände dar, in denen sich
die Person in gegenseitig überlappenden Kräftefelder befindet, die durch
positiv bewertete Ziele ausgelöst werden. Wenn sich irgendeine der Spannungen durch beliebige Faktoren verändert, löst sich der Konflikt. Ist das
Ungleichgewicht einmal hergestellt, bewegt sich der Mensch mit grosser
Anziehungskraft Richtung Ziel.
- 47 -
Motivation in der Bildung
2.
Barbara Fuhrer
Vermeidungs
Vermeidungs--VermeidungsVermeidungs-Konflikt, bei dem mehr als ein Kräftefeld mit
negativer Valenz auf das Individuum einwirkt. Dieser Konflikt ist stabil, da
die Kräfte dazu tendieren im Gleichgewicht zu verharren, da sich bei Näherung die Vermeidungstendenz erhöht und man sich folglich wieder dem
anderen Objekt zuwendet. Häufig werden solche Konflikte durch Verlassen
des Feldes gelöst, wenn nicht starke Grenzen existieren. Lewin behauptet,
dass Vermeidungs-Vermeidungs-Konflikte stabil seien, d.h. die entgegengesetzten Kräfte streben in einer Stellung des Gleichgewichtes zu verharren.
Dies bedeute nicht, dass Vermeidungs-Vermeidungs-Konflikte nicht zu lösen seien. Der Mensch befindet sich häufig in solchen Situationen und normalerweise überwindet er seine Unschlüssigkeit. Auch werden häufig solche Konflikte durch "Verlassen des Feldes" gelöst. D.h. die Person, die sich
in einer solchen Situation befindet, oft einem Handlungspfad folgt, der die
Entfernung zu beiden Entscheidungen vergrössert. Vermeidungs-Vermeidungs-Konflikte, die durch überlappende Bereiche negativer Valenz erzeugt werden, sind nicht leicht zu lösen. Die Person schwankt zwischen den
verschiedenen Alternativen. Damit solche Konflikte länger Bestand haben,
müssen starke Grenzen existieren, die die Person daran hindern, das Feld zu
verlassen und damit alle Alternativen zu vermeiden.
3.
AnnäherungsAnnäherungs-VermeidungsVermeidungs-Konflikt, bei dem ein und derselbe Bereich
positive und negative Valenzen annimmt. Dieser Konflikt ist ebenfalls stabil, da die Person sich zunächst auf das Ziel zu bewegt, dann aber wegen
der unterschiedlichen Zunahme der Stärke der Annäherungs-Vermeidungstendenz vermeidet. Natürlich kann wieder eine Reihe von Faktoren zur
Konfliktlösung führen. Auch in dieser Situation, wie in allen Konflikten,
wird gezeigt, dass Verhalten durch die Bedürfnisse der Person, die Eigenschaften des Zielobjekts und die psychologische Distanz bestimmt. Dabei ist
wichtig, die relative Steilheit des Annäherungs- und Vermeidungsgefälles.
Die Person bewegt sich zunächst dem Ziel zu, dieses wird dann aber wegen
der unterschiedlich starken Zunahme in der Stärke der Annäherungs- und
Vermeidungstendenzen vermieden. Auch da kann eine Reihe von Faktoren
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
zur Konfliktlösung führen, z.B. könnte das Ziel an Attraktivität gewinnen
oder die Person könnte mit der Zeit ihre Angst verlieren.
Frustration und Regression
Ein wesentliches Merkmal von Lernprozessen bestehe in der Umorganisation der
Wahrnehmung, behaupteten die Gestaltpsychologen. Lewin war ein Feldtheoretiker mit starken persönlichkeits- und entwicklungspsychologischen Interessen.
Seine Untersuchungen zur Frustration wurden mit dem Ziel durchgeführt, das
Verständnis von Verhalten unter komplexen Umweltbedingungen zu verbessern
und Einsichten in die Entwicklungsdynamik zu gewinnen. Die Forscher nahmen
an, das Frustration bzw. Spannungszuwachs zu Verminderung führen könne.
Erinnerung und Wiederaufnahme von Aufgaben
Lewin formulierte die Hypothese, dass unerledigte Aufgaben besser erinnert
werden, als abgeschlossene. => Um ein Ziel zu erreichen ist die Spannung in einem bestimmten Bereich > 0. Sobald das Ziel erreicht ist, ist die Spannung = 0.
Bei diesem Prozess entstehen Kräfte der Lokomotion und der Kognition auf das
Ziel hin. Laut seiner Hypothese ist die Spannung eines nicht erreichten Zieles > 0.
Ebenso sind die Kräfte im Bereich der unvollendeten Zielbereichen grösser als in
abgeschlossenen Bereichen. Dieses Ungleichgewicht sinkt mit der Zeit und ist
abhängig von der Grenzwandstärke eines Individuums. Die Hypothese ist jedoch
nicht eindeutig bewiesen und eine Erklärung wurde noch nicht gefunden. Weitere Untersuchungen zeigten, dass die Wahrscheinlichkeit der Wiederaufnahme
von vielen Faktoren beeinflusst wird. Dazu gehören:
•
Die Art der Aufgabe. Aufgaben, ohne klar definierte Ziele werden seltener
wieder aufgenommen, als solche mit genau bestimmtem Ziel.
•
Der Punkt, an dem die Aufgabe unterbrochen wird. Je näher am Ziel sich die
Person zum Zeitpunkt der Unterbrechung befindet, desto grösser ist die
Wahrscheinlichkeit der Wiederaufnahme.
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Motivation in der Bildung
•
Barbara Fuhrer
Die Dauer der Unterbrechung. Die Tendenz zur Wiederaufnahme der Aufgabe nimmt mit zunehmender Zeitdauer zwischen der Unterbrechung und
der Gelegenheit zur Wiederaufnahme ab.
•
Einstellung und Charakter der Person. Personen, die den Eindruck hatten,
kontrolliert und unter strenger Beaufsichtigung waren, zeigten fast keine Interesse zur Wiederaufnahme, was auf ein Manko an individueller Einstellung
zurückzuführen ist.
Lewin postuliert bei Nichterreichung eines Zieles eine anhaltende Spannung im
entsprechenden Bereich. Die Zielobjekte können sich verschieben, so dass Ersatzhandlungen (Läuterungen) entstehen. Dafür muss das neue Objekt einen bestimmten Ersatzwert aufweisen, der dem Ursprünglichen ähnlich sein muss, realitätsnah und anspruchsvoller. Hat das Ursprungsobjekt eine hohe Valenz, ist es
nur schwer zu ersetzen. Ovsiankina (1928) fand, dass die Wiederaufnahme von
der Zielentfernung gelenkt wird. Je näher das Ziel zum Augenblick der Störung
ist, desto höchstwahrscheinlicher ist die Wiederaufnahme. Da jedoch die Wiederaufnahme von der psychologischen Distanz beeinflusst wird, welche eine Lösung der Kraft und nicht der Spannung ist, wäre es angebrachter vorauszusetzen, dass es die psychische Kraft sei, die nach einer Nichterreichung des Zieles
bestehen bleibt. Würde nur die Stärke der erzeugten Spannung bestehen, dann
sollte die Neigung zur Wiederaufnahme ausstehender Angelegenheiten unabhängig von der Zielentfernung zum Zeitpunkt der Unterbrechung sein.
Anspruchsniveau
Lewin definiert das Anspruchsniveau als ein angestrebtes Niveau der zukünftigen Leistung, was aufgrund der vorangegangenen Leistung festgesetzt wird.
Das Anspruchsniveau hat mit dem Erstreben eines Zieles und der wahrgenommenen Schwierigkeit des Zieles, das man zu erreichen erstrebt, zu tun. In der
Forschung zum Anspruchsniveau ist zusammengestellt worden, dass Erfolgsbzw. Misserfolgsgefühle insbesondere mittels Erreichung bzw. Nichterreichung
des angestrebten Zieles festgelegt werden und nicht durch das absolute Leistungsniveau. William James (1958) behauptet, dass Gefühle von Erfolg und
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Selbstwert einen zielbewussten Faktor des wirklichen Erfolges und eine gegensätzliche Funktion des Bedürfnisses seien. Die Wahrnehmung von Erfolg und
Misserfolg ruht folglich auf der Zielerreichungsungleichheit und nicht auf dem
tatsächlichen Leistungsniveau. Meistens nimmt das Anspruchsniveau nach Erfolg
zu und nach Misserfolg ab. Manchmal gibt es aber auch nicht typische Reaktionen, wie das Anspruchniveau wird nach Erfolg reduziert und nach Misserfolg gesteigert. Das Anspruchsniveau wird durch persönliche Abweichungen, Gruppennormen und kulturelle Einflüsse gesteuert. Begabte und Ehrgeizige neigen ferner dazu, sich höheren Anspruchsniveaus zu setzen. Ehrgeiz kann als die
menschliche Neigung definiert werden, Hindernisse zu überwinden und zwar so
schnell und so gut wie möglich. Gruppenziele und Gruppenleistung beeinflussen
die Niveausetzung und diese gleicht sich an diese an. Misserfolg hat häufig einen gefühlsmässigen Rückzug von der Aufgabe zur Folge. Thibeaut und Kelley
(1959) nehmen an, dass Individuen den Grad ihrer Zufriedenheit mit einer Beziehung genauso bestimmen können, wie man die Valenz von Erfolg und Misserfolg bei einer Leistungsaufgabe feststellen kann. Sie gehen von einer rationalen Person aus, die nach Gewinnmaximierung neigt und begabt ist, eine Reihe
denkbarer Befriedigungsobjekte gegeneinander abzuwägen und sich für ein bestimmtes Ziel (Beziehung) zu entscheiden.
Ökologische Psychologie
Lewin siedelt nicht-psychologische, verhaltensbeeinflussende Faktoren, die ausserhalb des Lebensraumes in einer „fremden Hülle“ an. "Jede Form des Gruppenlebens spielt sich in einer Umwelt ab, die bestimmte Beschränkungen aufweist bezüglich dessen, was möglich ist und was nicht, was geschehen kann und
was nicht. Die nicht psychologischen Faktoren Klima, Kommunikationsmöglichkeiten, Gesetze eines Landes oder einer Organisation gehören häufig zu diesen
"äusseren Beschränkungen" (Lewin, 1951, S. 170). Nicht-psychologische Faktoren
sind O-Daten (experimentell beeinflusst) und T-Daten (reine Umweltbeobachtungen) und Verhaltensmilieus (charakteristische Eigenschaften aus physikalischen Objekten bestehend, stabil und autonome Umwelt, die das Verhalten der
Menschen beeinflusst). Ein Milieu kann sehr lange unverändert existieren. Ein
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Verhaltensmilieu ist ein Stück erblickbare Umwelt, beinhaltet Menschen, hat bestimmte Eigenschaften und beeinflusst das in ihm auftretende Verhalten. Menschen sind unentbehrliche Voraussetzung eines Verhaltensmilieus. Sie sind ein
Teil des Milieus und grundsätzlich von unerlässlichem Einfluss für sein Fortbestehen. Die Individuen sind darin dennoch gleichwertig und austauschbar. Innerhalb des Milieus werden eine grosse Anzahl persönlicher Motive zufrieden gestellt. Eine Harmonie eines Milieus besteht nicht daraus, dass ein identisches Motiv existiert. Es gibt Situationen, wo jede Person ein breites Spektrum von Verhaltensweisen zeigt und sich mehr anstrengen muss, als wenn das Milieu optimal
besetzt wäre. "...Bei Unterbesetzung sind die Funktionen des Verhaltensmilieus
oft in Gefahr und die Teilnehmer spüren, dass sie möglicherweise der Befriedigungen, die ihnen das Milieu verschafft, verlustig gehen könnten. Dies veranlasst sie, mehr Zeit und Energie zu investieren, als wenn die Teilnehmer zahlreich
und die Funktionen des Verhaltensmilieus nicht in Gefahr wären. Häufig übernehmen sie verantwortungsvolle Positionen und zeigen eine breite Skala unterstützender Verhaltensweisen. Unter dem Druck, die Aktivitäten fortzuführen,
versuchen die Mitglieder, andere zur Teilnahme zu bewegen. Die Anforderungen für die Mitgliedschaft werden herabgesetzt und es werden Versuche unternommen, die verfügbaren Leuten wenigstens auf ein minimales Leistungsniveau
zu bringen. Gefühle von Erfolg, Misserfolg, Herausforderung, Verantwortung
und Unsicherheit infolge der Abhängigkeit von anderen sind häufig" (Wicker,
1968, S. 255).
Die Theorie der Leistungsmotivation
34
34
Der buchstäbliche Anfang der wissenschaftlichen Erfolgschulung der Leistungsmotivation kann nur willkürlich angesetzt werden. Die goldenen Jahre der Leistungsmotivation waren 1950 -1965. Floriert jedoch dank beharrlichen Anstrengungen hervorragender Wissenschaftler, teils reichen Erträgen auf diesem Gebiet und teils der Bedeutung des Leistungsstrebens in unserer Gesellschaft wei34
Motivationspsychologie, Bernard Weiner, 1994
Motivation und Handeln, Heinz Heckhausen, 1989
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
terhin. Murray (1959) war der erste, der das Interesse auf das Dasein eines Bedürfnisses nach Leistung (Leistungsmotiv) lenkte. Trieb und Bedürfnis wurden
anfänglich vielfach als auswechselbare Arbeitshypothese gebraucht oder wurden
eng miteinander verbunden. Murrays Bedürfnis war nach Leistung, welches als
das Bestreben aufgefasst wurde. "...etwas Schwieriges zustande zu bringen; physikalische Objekte, Menschen oder Ideen zu beherrschen, zu manipulieren oder
zu organisieren; dies so schnell und so selbstständig wie möglich zu tun; Hindernisse zu überwinden und einen hohen Leistungsstandard zu erreichen; über sich
selbst hinauszuwachsen; mit anderen zu konkurrieren und sie zu übertreffen;
seine Selbstachtung durch die erfolgreiche Ausübung seiner Fähigkeiten zu steigern. ....... Intensive, lang anhaltende und wiederholte Anstrengungen unternehmen, um etwas Schwieriges zu erreichen; mit Zielstrebigkeit auf ein hohes
und fernes Ziel hinarbeiten; die Entschlossenheit haben, sich durchzusetzen; versuchen, alles, was man tut, gut zu machen; durch die Gegenwart anderer dazu
stimuliert werden, sich hervorzutun; Wettbewerb geniessen; Willenskraft aufwenden; Langeweile und Müdigkeit überwinden" (Murray, 1959, S. 164).
John Atkinsons (1957) löste durch einen Versuch eine Theorie der Leistungsmotivation, die umstrittene Messung TAT (Thematischer-Apperzeptions-Test) von
Leistungsmotiven, bei dem die Versuchspersonen zu Bildern Geschichten erfinden sollen, ab. Weiter wurde eine Reihe von Trainingsprogrammen zur Förderung des Leistungsstrebens entwickelt (Faktoren die die Entwicklung von Leistungsbedürfnissen beeinflussen, Leistungsbedürfnisse von Frauen, Beziehungen
zwischen Jobzufriedenheit, Erfolg, Leistungsmotiv und verschiedenen demographischen Variablen, wahrgenommen Ursachen von Erfolg und Misserfolg, ...).
Bedürfnisse (Leistungsmotive)
•
Die Fragen nach der Beständigkeit des Leistungsmotivs bleiben unbeantwortet. Atkinson (1957, 1964) versuchte die bestimmenden Faktoren des Verhaltens zu isolieren und in mathematische Beziehung zu setzen, wobei er die interindividuellen Unterschiede betonte. Atkinson definiert Leistungsmotivation als eine resultierende Tendenz eines emotionalen Konflikts zwischen der
Hoffnung auf Erfolg und der Furcht vor Misserfolg. Die Hoffnung auf Erfolg
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
setzt sich aus dem Leistungsmotiv (Me ), der subjektiven Wahrscheinlichkeit,
dass man Erfolg haben wird (We ) und dem Anreiz des Erfolgs (A e ) multiplikativ zusammen. Die Furcht vor Misserfolg setzt sich zusammen aus dem Motiv,
Misserfolg zu vermeiden (Mm ), der subjektiven Wahrscheinlichkeit des Misserfolgs (Wm ) und dem negativen Anreiz von Misserfolg (A m). Die resultierende
Tendenz setzt sich folglich hinzuführend aus den beiden Produkten zusammen. Da Verhalten nicht nur aus dem Bedürfnis der Leistungsbefriedigung
heraus entsteht, geht Atkinson noch auf weitere Motive ein, indem er Leistungsverhalten als eine hinzufügende Verknüpfung von der ergebenden
Tendenz und extrinsischer Motivation betrachtet. Das Leistungsmotiv ist eine
emotionale Eigenschaft. Der Anreizwert von Erfolg nimmt mit sinkender Erfolgswahrscheinlichkeit zu. Der Anreizwert eines Leistungszieles ist ein Affekt, welcher als Stolz über die erbrachte Leistung sei. Im Vergleich mit den
Theorien von Hull und Lewin werden folgende Gemeinsamkeiten deutlich.
Verhalten ist eine Funktion von Eigenschaften der Person (Motiv, Trieb,
Spannung), Eigenschaften des Zielobjekts (Anreiz, Valenz), und Erfahrungsoder Lernvariable (Erfolgswahrscheinlichkeit, Habitstärke, psychologische Distanz).Alle drei sind auf Genuss und Lustgewinn gerichtete Auslegungen. Unterschiedlich ist, dass Atkinsons Personenvariable eine stabile Persönlichkeitseigenschaft ist und kein momentaner Zustand. Atkinson und Lewin integrieren mentale Prozesse in den Ablauf. Atkinson verzichtet auf das Homöostaseprinzip. Im Geltungsbereich sind unterschiedliche Auffassungen vorhanden.
Unter Anspruchsniveau versteht man die Setzung eines Leistungsziels. Das
Festsetzen eines Anspruchsniveaus ist einer Risikowahl ähnlich, bei der zwischen unterschiedlich schwierigen Alternativen gewählt wird. Ist einer Wahl
ein Erfolgserlebnis vorangegangen, verschiebt sich die subjektive Erfolgswahrscheinlichkeit nach oben. So kommt es, dass ursprünglich schwierige
Aufgaben nun im mittleren Schwierigkeitsbereich gesehen werden und mit
grösserer Wahrscheinlichkeit gewählt werden, als nach einem Misserfolgserlebnis. Die Ausdauer (Anzahl von Entscheidungen für einen erneuten Versuch
bei derselben Aufgabe) bei der Bewältigung einer Aufgabe wird als eine
Funktion der anfänglichen Erfolgswahrscheinlichkeit und der interindividuellen Unterschiede in der Stärke des Leistungsbedürfnisses gesehen. Für hoch
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Leistungsmotivierte wird eine grössere Ausdauer bei einfachen Aufgaben
erwartet. Umgekehrt wird für niedrige Leistungsmotivierte eine grosse Ausdauer bei schwierigen Aufgaben erwartet. Bei der Aufgabenwahl kam man
zu dem Ergebnis, dass alle Personen Aufgaben mittlerer Schwierigkeit bevorzugen, wobei dieser Vorrang bei hoch Leistungsmotivierten stärker ausgeprägt ist. Es wird eine auf Genuss und Lustgewinn gerichtete Bestrebung als
Erklärung angenommen, die beinhaltet, dass die hoch Leistungsmotivierten
nach Maximierung positiver Effekte streben, während die niedrigen Leistungsmotivierten nach Minimierung negativer Affekte streben. Als weitere
Erklärung wird der Informationsgewinn durch eine Aufgabe als motivierender Grundsatz angesehen. Alle Versuchspersonen wählen Aufgaben höherer
Diagnostizität, unabhängig vom Schwierigkeitsgrad, wobei dieser Vorzug bei
hoch Leistungsmotivierten stärker ausgeprägt ist. Demzufolge ist das Risikowahlverhalten abhängig von dem Bedürfnis nach Selbsteinschätzung, anstatt
von unterschiedlichen emotionalen Vorwegnahmen. Die dynamische Handlungstheorie von Atkinson und Birch (1970) postuliert, dass Verhalten aus einem ständigen Wechsel von einer Aktivität zur anderen besteht, demnach
wird kein Ruhezustand angestrebt.
McClelland (1951, 1955, 1961) behauptet, dass die Leistungsmotivation der wirtschaftlichen Entwicklung vorangeht.
Kind 3535
Die Entwicklung des Leistungsmotivs wird durch Leistungstraining der Eltern beeinflusst. Ferner wird vermutet, dass eine optimale Erziehung zur Selbstständigkeit die Leistungsmotivation erhöht. Es ist jedoch schwer, diese Faktoren von
den anderen des Erziehungsstiles zu isolieren. Die Beziehung zwischen Leistungsbewertung und aufgewendeter Anstrengung hängt von der jeweiligen
betreffenden Erkenntnis der Entwicklungsstufe ab, die auch für das Leistungsmotiv selbst von Bedeutung sein könnte. Die bewusste Veränderung der Leis35
Entwicklungsmotivation, Rolf Oerter, 1998
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
tungsbedürfnisse ist in der Kindeserziehung erfahrungsgemäss haltbar möglich.
Für alle anderen Versuche gibt es keine ausreichenden Befunde. McClelland
(1951) behauptete, dass in frühere Kindheit gelernte Verknüpfungen stark und
widerstandsfähig gegenüber Verlernen oder Vergessen sein dürften, da in der
früheren Kindheit intensive emotionale Erregung auftrete, und dass Kind nehme
keine genauen Zurücksetzungen vor. Ermutigung von Leistungsverhalten und
Selbstständigkeit dürfte höchstwahrscheinlich mit anderen Ansichten der Kindeserziehung vermischt sein, wie z.B. der allgemeinen Toleranz gegen Einschränkung gegenüber dem Kind, Überzeugungen bezüglich der Kompetenz des
Kindes, elterliche Erwartungen usw. Die elterlichen Praktiken werden auch
durch das Verhalten der Kinder veranlasst. Ebenfalls die soziale Schicht lenkt das
Verhalten stark. Das Geschehen im Elternhaus beeinflusst die Leistungsbedürfnisse des Kindes. Heckhausen und Roelofsen (1962) behaupteten, dass eine notwendige Voraussetzung für die Entwicklung von Leistungsbedürfnissen die Fähigkeit des Kindes sei, Erfolg oder Misserfolg auf das eigene Selbst zu beziehen.
So empfindet das Kind bei Erfolg Freude über sein Expertentum und bei Misserfolg Scham über seine Unfähigkeit. Diese Fähigkeit bildet sich etwa im 3. Lebensjahr.
Belohnung für Anstrengung steigt mit zunehmendem Alter an, während Bestrafung für mangelnde Anstrengung bis zum 12. Lebensjahr ansteigt und danach
wieder absackt. Bei jüngeren Kindern wird die Leistungsbewertung bei Erfolg
belohnt, Misserfolg bestraft. Veroff (1969) schlägt drei Stadien der Entwicklung
von Leistungsbedürfnissen vor. Intrapersoneller Wettbewerb (autonomes Stadium), das Kind wetteifert mit sich selbst. Interpersoneller Wettbewerb (Stadium
des sozialen Vergleichs), das Kind konkurriert mit anderen Kindern (Schuleintritt). Und schliesslich eine Integration der beiden vorhergehenden Stadien. Jüngere Kinder neigen dazu, Aufgaben zu bevorzugen, bei denen ihnen der Erfolg
sicher ist. Mit zunehmendem Alter und erkenntnismässiger Reife tendieren sie
jedoch mehr und mehr zu einer Vorliebe von Aufgaben mittlerer Schwierigkeit.
Es besteht sicherlich ein gewisser Anlass zu der Hoffnung, das Leistungsverhalten
verändert werden kann, vorausgesetzt man hat geeignete Interventionsstrategien zur Verfügung.
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Frau 3636
Frauen weisen keine Abweichungen in ihren Leistungsmotivwerten zwischen
Anregungs- und neutraler Bedingungen. Als Folge darüber wurden Frauen in
der Leistungsmotivationsforschung verhältnismässig vernachlässigt. Es ist undurchschaubar, warum die wenigen Motivanregungsstudien mit Frauen ergebnislos waren. Wahrscheinlich ist das Leistungsmotivsystem von Frauen vielschichtiger geprägt, weil soziale Zwänge und gesellschaftliche Normen den Wirkungskreis der Frau einst ausschliesslich auf zu Hause beschränkten. Es ist die Hypothese aufgestellt worden, dass bei Frauen eine Furcht vor Erfolg besteht, die das
Leistungshandeln negativ beeinflussen. Der erfahrungsgemässe Beweis steht
noch aus.
Gruppenbildung wird von Leistungsmotivation beeinflusst, wobei die Art der
Vereinigungsbildung von der Art der Motivationsquelle (extrinsisch oder intrinsisch) abhängig ist. Normalerweise spielt sich Leistungshandeln jedoch in einem
sozialen Umfeld ab.
Erfolg ist ein positiv bewertetes Ziel und wird von den meisten Personen unserer
Gesellschaft angestrebt. Erfolg hat viele positive persönliche Konsequenzen. Erfolg hat aber auch positive soziale Auswirkungen. Nach einem Erfolgserlebnis ist
die Motivation, sich um jemanden zu kümmern erhöht (soziale Konsequenz). Die
Auswirkungen von Misserfolg sind dagegen komplex und scheinen von vielen
Faktoren abzuhängen (z.B. Selbstwertgefühl).
Leistungsmotivierte gehen gut kalkuliertes, überschaubares Risiko ein. Sie bevorzugen mittelschwere Aufgaben und konzentrieren sich voll auf die Arbeit
oder Aufgabe und weniger auf die Mitarbeiter. Eine Arbeitsunterbrechung vertagen sie kaum. Arbeitssituationen, in denen sie selbstständig arbeiten und entscheiden können, ziehen sie vor. Sie benötigen unmittelbar ein Feedback. Geld
ist nur als Indikator für Erfolg und Bedeutung.
36
Motivationspsychologie, Bernard Weiner, 1994
Motivation und Handeln, Heinz Heckhausen, 1989
Entwicklungsmotivation, Rolf Oerter, 1998
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Soziale Lerntheorie und Selbstverantwortlichkeit
37
37
Die soziale Lerntheorie entwickelte sich als Gegenposition zu Freuds Verhaltenskonzeption. Die Auslegungen von Freud, Lewin und auch die von Hull und Atkinson bestehen häufig aus Hypothese, die keinen deutlich bedeutungsvollen
Bezug zu lenkbaren oder messbaren Abweichungen haben. In Auflehnung dieser Theorien hat sich eine psychologische Schulrichtung entwickelt. Diese Zielrichtung wird als "soziale Lerntheorie" benennt und enthält Psychologien mit
recht abweichenden Interessen. Vielfach schliesst die Zielerreichung ebenfalls die
Wiederherstellung eines inneren Gleichgewichtszustandes ein.
In der Sozialen Lerntheorie (zurückgehend auf John Watson) werden nicht die
intrapersonalen bestimmenden Faktoren, sondern die umständehalber bestimmenden Faktoren des Verhaltens betont.
1.
Die wichtigsten bestimmenden Faktoren des Verhaltens sind erlernt.
Genetische und biologische Faktoren sind nur insofern von Einfluss, als sie
den denkbaren Lernerfahrungen Schranken setzen.
2.
Verhalten ist situationsspezifisch. D.h. " das Verhalten von Menschen wird
durch die Erfordernisse und Charakteristika der jeweiligen Situation bestimmt, in der sie sich gerade befinden" (Liebert & Spiegler, 1974, S. 310).
3.
Die wesentlichen Verhaltensfaktoren liegen in der Umwelt.
4.
Eine Theorie der Motivation sollte möglichst wenige spekulative Annahmen
verwenden, mit einem Minimum an Vermutungen über nichtbeobachtbare
Erkenntnisse auskommen und sich von bestätigten Befunden leiten lassen.
Im Unterschied zum Behaviorismus 38 wird davon ausgegangen, dass Verhalten
durch Wahrnehmen bestimmt und durch Nachahmung erlernt wird. Hauptver-
37
Motivationspsychologie, Bernard Weiner, 1994
Motivation und Handeln, Heinz Heckhausen, 1989
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
treter sind Bandura, Walters (1963) und Mischel (1968, 1973). Die Realität zeigt,
dass Lebewesen durch Beobachtung und Nachahmung des Verhaltens anderer
lernen. Das Beobachtungslernen besteht aus drei Stadien:
1.
Konfrontation mit dem Modell. Blosse Auseinandersetzung versichert allein
noch nicht, dass auch effektiv etwas gelernt wird. Die Aufmerksamkeit
muss auf die Handlung des Models gerichtet werden.
2.
Wissen über das Modell wird sich angeeignet
3.
das angeeignete Wissen wird zur Steuerung des eigenen Verhaltens eingesetzt. => Erwerb (Wissen) bedeutet noch nicht Ausführung (Handeln). Es
kann asoziales wie auch prosoziales Verhalten durch ein Modell erlernt
werden.
Nach den Lerntheoretikern wird konsistentes Verhalten nur dann erwartet,
wenn es zur selben Verstärkung führt. Ansonsten wird situationsspezifisch reagiert. Demnach ist die Ursache des Verhaltens in dessen Funktion zu suchen.
Ausserdem wird geglaubt, dass die Umwelt in den meisten Fällen das Verhalten
nicht automatisch oder reflexartig auslöst. Die gegensätzlichen Ansichten bezüglich der Besonderheit gegen Verallgemeinerung des Verhaltens führen zu
einer Kontroverse. Es besteht eine "Eigenschaft – gegen – Situation"– Kontroverse, die noch nicht entschieden ist. Die sozialen Lerntheoretiker lösten diese
Meinungsverschiedenheit aus, indem sie darauf betont haben, dass es notwendig ist, bei der Vorhersage des Verhaltens die Situation mit zu beachten und die
Bedeutung der menschlichen Fähigkeit zur Diskriminierung zwischen Zustände
bekräftigt zu haben. Julian Rotters Theorie des sozialen Lernens (1954) kann als
Erwartungs-Wert Theorie klassifiziert werden. Sie beschäftigt sich hauptsächlich
mit den Entscheidungen bei unterschiedlichen Handlungsalternativen, wobei
eine Interaktion zwischen dem Individuum und seiner subjektiv interpretierten
38
amerikanische sozialpsychologische Forschungsrichtung, PC Bibliothek Express
von J.B. Watson (1924) begründete Richtung in der Psychologie, die sich nur auf das Verhalten von Mensch und Tier in
wechselnder Umwelt stützt, Fremdwörterlexikon, Wahrig
- 59 -
Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Umwelt angenommen wird. Zu den grundlegenden Begriffen der Theorie gehören:
•
Verhaltenspotential (Wahrscheinlichkeit, mit der ein gegebenes Verhalten,
das sich auf eine bestimmte Verstärkung bezieht, in einer bestimmten Situation auftritt.)
•
Erwartung (die vom Individuum vermutete Wahrscheinlichkeit, dass ein bestimmtes Verhalten in einer bestimmten Situation zu einer bestimmten Verstärkung führt. Sie kann mit der wirklichen bzw. objektiven Wahrscheinlichkeit übereinstimmen oder auch nicht.)
•
Verstärkungswert (das Mass, in dem einer von mehreren Verstärkern gegenüber anderen bevorzugt wird.)
•
psychologische Situation (subjektiv wahrgenommene und interpretiert Situation).
Da die Erwartung von der Anzahl der belohnten Handlungen gegenüber den
nicht belohnten abhängt, ist sie mit dem Hull`schen Habit-Denkmodell, dem Lewin`schen Potenzkonzept und der Attkinson`schen subjektiven Erfolgswahrscheinlichkeit zu vergleichen. Der Verstärkungswert gleicht dem Hull`schen Anreizwert, Lewins Valenzkonzept und Attkins Anreizwert des Erfolgs. Abweichendes Verhalten entsteht nach Rotter durch eine Diskrepanz zwischen Werten
und Erwartungen. Daher wird in der Psychotherapie anhand dieser Theorie versucht, die Auftrittswahrscheinlichkeit für unerwünschtes Verhalten zu verrin gern, und diejenige erwünschter Handlungen durch geeignete neue Lernerfahrungen zu erhöhen. Erwartungen werden korrigiert und Verstärkungswerte
werden neu bewertet.
Die soziale Lerntheorie nimmt an, dass Menschen Situationen in Bezug auf die
wahrgenommene Ursache klassifizieren. Dies bedeutet eine Zuweisung von Kontrolle, die external (zufallsabhängig) oder internal (fähigkeitsabhängig) ist. Diese
Zuweisung der Kontrolle ist eine Determinante der Erfolgserwartung. Ereignisse
als external bzw. internal kontrolliert ergaben, dass internal bzw. external Kon-
- 60 -
Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
trollbewusste sich in ihrer Art, mit Situationen umzugehen, unterscheiden. Internale versuchen eher ihre Situation zu verbessern, während Externale weniger
erwarten. Entgegen dem Verstärkungsprinzip gibt es Befunde, die zeigen, dass
die Aussicht auf Erfolg (extrinsische Motivation) die Auftretenswahrscheinlichkeit einer Aufgabe (intrinsische Motivation) nicht erhöht. Es geht sogar soweit,
dass die intrinsische Motivation an Wert verliert, da sie nur noch als Mittel zur
Erreichung eines anderen Zieles gebraucht wird. Man spricht von einem Korrumpierungseffekt, der durch eine Erkenntnis betreffende Bewertung zustande
kommt. Jedoch kann man die Verstärkung in eine kontrollierende gegen informationale Funktion unterteilen. Wobei die informationale Funktion den Empfänger über seine Kompetenz informiert und damit die Motivation erhöht, während die kontrollierende Funktion eine Einordnungs-, Zuweisungs- Veränderung
der Veranlassung mit sich bringt. Intrinsische und extrinsische Motivation können sich gegenseitig beeinflussen und vereinzelt mit nachteiligem Ergebnis.
Willensfreiheit hängt mit den Begriffen wie Selbstbestimmung, Spontaneität
und Abwesenheit von Kontrolle zusammen. Verhalten mag bestimmt deterministisch verursacht sein, das Individuum kann sich dennoch einbilden, dass es
über einen selbstständigen Willen verfügt. Determiniertheit und subjektive Freiheit schliessen einander nicht aus. Steiner (1970) zufolge ist die Entscheidungsfreiheit in Wahlsituationen umso grösser, je ähnlicher sich die Wahlalternativen
in ihrer Attraktivität sind. Starke äussere Kräfte sind wirksam, wenn die wahrgenommene Handlungsfreiheit niedrig ist. Die wahrgenommene persönliche Freiheit hängt vom erwarteten Wert der Wahlalternativen ab. Psychologischer
Blindwiderstand bedeutet, dass bei Verlust einer Freiheit diese an Wert gewinnt
und damit eine Motivation zur Wiedererlangung entsteht. Gegen die Theorie
des psychologischen Blindwiderstand spricht die Theorie der gelernten Hilflosigkeit, bei der Kontrollverlust (zwischen instrumenteller Reaktion und Verstärkung
besteht kein Zusammenhang, so dass angenommen wird, dass diese auch in Zukunft voneinander unabhängig sind) zu einer Beeinträchtigung der Motivation
führt, also zu passiven Verhalten (und gegebenenfalls zu Depressionen). Ein Integrationsversuch der psychologischen Blindwiderstandtheorie und der gelernten Hilflosigkeit wurde von Wortmann und Brehm (1975) unternommen. Dem-
- 61 -
Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
nach beziehen sich die Theorien auf unterschiedliche Phasen einer zeitlichen Abfolge. Zu Beginn eines Hilflosigkeitstrainings wird Blindwiderstand gezeigt, die
nach andauerndem Training in gelernte Hilflosigkeit übergeht, was durch die
Bedeutsamkeit des Ereignisses beeinflusst wird. Hilflosigkeit tritt vor allem dann
auf, wenn die Gedanken um die missliche Lage kreisen, statt Strategien entwickelt werden, aus ihr herauszukommen.
Die Attributionstheorie
= Theorien der Erkenntnis betreffenden Umweltbewältigung und des persönlichen Wachstums
Die Attributionstheorie beschäftigt sich mit Ursachenerklärungen (Kausalerklärungen39) von Ereignissen, die der Mann oder die Frau vornehmen (Attribution =
Zuschreibung). Kausalerklärungen verwenden wir auch für zur Erklärung der Ergebnisse von eigener Handlungen. Attributionale Theorien untersuchen die
Auswirkungen von Attributionen auf das Erleben und Verhalten. Attributionen
sind unabhängige Variablen.
Grundprinzipien des Erkenntnis betreffenden Ansatzes in der PsyPsychologie
Organismen sind bestrebt, Leidenschaft zu maximieren und Teilnahmslosigkeit
zu minimieren, so dass das Verhalten im Dienst des Lustprinzips steht. Menschen
sind dazu motiviert, die ursächliche Struktur der Umwelt zu erkennen und zu
bewältigen. Man will wissen, warum ein Ereignis eingetreten ist – d.h. welcher
Ursache oder welchem Motiv es zu zuschreiben ist. Es existiert ein Bedürfnis,
seine Meinungen und Fähigkeiten mit anderen zu vergleichen und zu beurteilen. Es sieht auch schon danach aus, dass das Verstehen des eigenen Selbst und
der Umwelt die Überlebenschance steigert und auch zu grösserem Lustgewinn
39
Kausalbestimmung, Umstandsangabe des Grundes; Begründungsangabe (z.B. aus Liebe) kausal <lat.> (ursächlich
zusammenhängend; begründend); (lateinisch causa Ursache), ursächlich, Microsoft Nachschlagewerk LexiROM 4.0
kausal, ursächlich, das Verhältnis von Ursache und Wirkung betreffend, auf ihm beruhend, begründend, die Ursache,
den Grund angebend, Gegensatz: akausal. Langenscheidt Fremdwörterlexikon
- 62 -
Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
führt. Stimuli treiben den Organismus weder an, noch setzten sie mechanistische
Zusammenhänge in Gang. Stimuli werden hier als eine Quelle der Information
verstanden. Diese Informationen werden in eine Repräsentation der Umwelt integriert, welche sinnvoll erscheint. Die erkenntnismässige Verhaltenstheorie
geht davon aus, dass im ersten Schritt der Informationsverarbeitung der Stimulus
steht, welcher dann eine Erkenntnis betreffende Darstellung anregt. Diese wirkt
dann als psychologische Umwelt und führt zu entsprechendem Verhalten. Warum müssen Menschen überhaupt nach Ursachen von Ereignissen forschen, warum können sie sich nicht damit zufrieden geben, Beobachtetes zu registrieren?
Die blosse Registrierung von Ereignissen würde bedeuten, dass ein Strom von
Begebenheiten an uns vorbeizieht, den wir weder verstehen noch vorhersagen
und daher auch nicht kontrollieren können. Indem Verhalten auf eine bestimmte Ursache zurückgeführt werden kann, erhält es Bedeutung, wird eine
Vorhersage über das zukünftige Auftreten dieses Verhaltens möglich und wir
können eventuell über ein Verhalten Kontrolle gewinnen. Sich ständig zu fragen, warum ein bestimmtes Ereignis auftritt, ist aufwändig und deshalb kaum
zweckmässig.
Menschen haben so genannte naive Theorien darüber, wie die Welt funktioniert. Solche Theorien enthalten zum Teil implizite Annahmen über die ursächliche Struktur von Ereignissen und sind in so genannten zusammenhängenden
Darstellungen gespeichert. Diese Annahmen sind im Moment nicht im Bewusstsein repräsentiert, können aber jeder Zeit abgerufen werden. Es ist folglich nicht
nötig, dass wir ständig nach ursächlichen Erklärungen von Ereignissen suchen.
Dies müssen wir nur dann tun, wenn eine Handlung erwartungswidrig ist. Dann
können wir sie nicht mehr mit unserer naiven Theorie erklären. In schwerwiegenden Fällen, in denen sich unsere naive Theorie als falsch erweist, muss das in
Frage stehende Schema verändert werden. Attributionen, die bewusst repräsentiert werden, dienen oft dazu, unsere eigenen zusammenhängenden Annahmen
zu erweitern, zu berichtigen oder gar zu revidieren.
- 63 -
Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Der allgemeine attributionstheoretische Ansatz
Attributionstheoretiker beschäftigen sich mit der Wahrnehmung von Ursächlichkeit bzw. den wahrgenommen Motive für das zum Vorschein kommen eines bestimmten Ereignisses. Es gibt allerdings keine einheitliche Attributionstheorie.
Veranlassung ist hierbei keine den Sinneseindrücken eigene Eigenschaft, es handelt sich jeweils um die Zuschreibung durch den Beobachter. Jegliche Wahrnehmung von Ursächlichkeit ist eine Konstruktion. Es existieren drei Grundfragen
der Attributionstheorie:
1.
Was sind die wahrgenommenen Ursachen des Ereignisses?
2.
Welche Informationen beeinflussen die getroffene Kausalattribution?
3.
Worin bestehen die Verhaltenskosequenzen der jeweiligen Attribution?
Fritz Heider (1958) unterscheidet hauptsächlich zwischen wahrgenommenen Ursachen in der Person und in der Umwelt (internal gegen external). Dabei müssen
wahrgenommene und tatsächliche Ursachen keineswegs übereinstimmen. Er
lehnt seine Theorie an die Alltagspsychologie an. Internale Attribution führt zu
Zuschreibung auf Ursachen, die in der Person (welcher auch immer) verankert
sind. Nur bei internaler Attribution kann eine Zweckbestimmung wahrgenommen werden. Externale Attribution hingegen führt zu einer Zuschreibung der
Ursachen auf spezielle Situationsumstände oder Eigenschaften von Objekten.
Wenn Rohdaten also korrekt analysiert werden, dann werden Informationen
über das vorliegende Erlebnis und über zukünftige Ereignisse gewonnnen.
Machtmotivation
"Macht verbirgt sich in allem, man muss sie nur sehen" (Popitz, 1992).
"Macht bedeutet jede Chance, innerhalb einer sozialen Beziehung den eigenen
Willen auch gegen Widerstreben durchzusetzen, gleichviel worauf diese Chance
beruht" (Max Weber, 1972, S. 28).
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Wer Macht hat, muss nicht antworten, er kann andere zum Antworten zwingen,
d.h. sie zur Verantwortung ziehen. Fragen stellen heisst den andern zum Antworten auffordern. Fragen sind machtkritisch. Wer fragt, führt. Macht entsteht
und besteht in sozialen Beziehungen. Sie kann von einer Person, einer Gruppe,
Organisation oder dem übergeordneten System ausgehen. Macht kann verändern - oder Veränderungen verhindern. Jeder Mensch hat grundsätzlich den
Wunsch, Kontrolle über seine Umgebung auszuüben, einschliesslich des Verhaltens seiner Mitmenschen. Das Gegenteil dazu ist in der Regel die Hilflosigkeit,
die man angesichts nicht beeinflussbarer Umstände erlebt. Macht ist die Fähigkeit, beabsichtigte Wirkungen im Verhalten oder in den Gefühlen einer anderen
Person zu erzeugen (David Winter, 1969). Kurt Lewin definiert Macht als den
Quotienten der maximalen Kraft, die B über A hat und des maximalen Widerstandes, den A aufbieten kann. Ein Beispiel ist die Hackordnung im Hühnerhof.
Dies ist eine Hierarchie, in der ranghöhere Tiere den Rangniedrigeren ungestraft
Schnabelhiebe austeilen können, was umgekehrt (von unten nach oben) nicht
möglich ist.
Heider (1958) sieht das Ergebnis einer Handlung als Funktion der wirksamen Personenkraft und der wirksamen Umweltkraft, wobei sich die Personenkraft in
Bemühen und Macht aufteilen würde. Bemühen schliesst die Absicht und die
Motivation der Person mit ein, Macht deren Fähigkeit. Das Verhältnis von Umweltfaktoren und Macht bestimmt, ob eine Aufgabe gelöst werden kann, also
das Können. Ob sich das Können im Handeln darlegt, hängt aber vom Bemühen
ab. Die zur Überwindung von Umweltereignissen nötige Anstrengung wird mit
zunehmender Fähigkeit geringer. Können oder Nichtkönnen kann entweder auf
die Person oder auf die Umwelt zurückgeführt werden. Eine Person-Zuschreibung ist denn am wahrscheinlichsten, wenn die Leistungen der Person von der
sozialen Vergleichsnorm abweichen. Eine Aufgaben-Zuschreibung ist dann am
höchsten, wenn eine Konsistenz zwischen Leistung und sozialer Norm besteht.
Soziale Vergleichsdaten sind also eine wichtige Informationsquelle der ursächlichen Zuschreibung. Welche Angaben werden gebraucht und welche Verläufe
und Strukturen werden aktiviert, um zu einer Begründung für das Auftreten eines bestimmten Ereignisses zu geraten. Heider behauptet, dass diejenige Bedin-
- 65 -
Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
gung für eine Wirkung verantwortlich gemacht wird, die vorhanden ist, wenn
die Wirkung vorhanden ist, und nicht vorhanden ist, wenn die Wirkung ebenfalls nicht vorhanden ist (Methode des Unterschiedes). Kelley (1967) gibt drei
verschiedene zusammenhängende Faktoren an:
•
Konsensinformation: Wie reagieren andere in der gleichen Situation?
•
Distinktheitsinformation: Wie reagiert die Person in anderen Situationen?
•
Konsistenzinformation: Wie reagiert die Person zu anderen Zeitpunkten auf
das betreffende Objekt?
Diese Annahmen wurden von McArthur (1972) gestützt. Sie verwendete vier verschiedene Verhaltenskategorien:
•
Emotionen
•
Leistungsergebnis
•
Meinung
•
Handlung
In der Abwesenheit vollständiger Information werden ursächliche Muster angewandt, die trotzdem eine zusammenhängende Zuordnung ermöglichen, d.h.
allgemeine Bestimmungen, welche Gründe und Reaktionen zueinander in Beziehung setzen. Es gibt zwei Arten von Grundformen:
•
Trennende Grundformen („oder“): Nur eine von mehreren Ursachen ist für
die Wirkung erforderlich.
•
Verbindende Grundformen („und“): Zwei oder mehrere Ursachen sind für die
Wirkung erforderlich.
Extreme oder ungewöhnliche Ereignisse legen das Schema multipler notwendiger Ursachen nahe, während geringfügige oder typische Ereignisse das Schema
multipler hinreichender Ursachen aktivieren. Wenn ein Muster einfacher, hinreichender Ursachen verwendet wird, führt das dazu, dass eine weitere Ursache,
- 66 -
Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
die zu einer Wirkung beigetragen hat, unterschätzt oder abgewertet wird. Dies
ist auch eine Erklärung für die Verderbung von innen kommenden Interesses
durch externe Verstärker. Die Ursache der Leistung wird im Verstärker gesehen
und nicht mehr in der eigenen Motivation. Die Perspektive Handelnder gegen
Beobachter beeinflusst die Zuschreibung von Personen- oder Umweltursachen.
Der Handelnde schreibt die Ursachen seiner Handlung eher durch die Situation
bedingten Ereignissen zu, während der Beobachter eher dazu neigt, Handlungsursachen der beobachteten Person zuzuschreiben. Dies könnte zum Teil daran
liegen, dass der Handelnde seine Aufmerksamkeit auf die Umwelt, der Beobachter aber auf den Handelnden richtet. Menschen neigen dazu, sich Erfolg bei einer Aufgabe selbst zuzuschreiben und Misserfolg eher der Situation. Allerdings
könnte dies daran liegen, dass Erfolg häufig ist und deswegen hohe Zusammenhängigkeit und geringe Unterscheidung aufweist, was zu einer Person-Zuschreibung führt, wohingegen Misserfolg eher selten ist und deswegen hohe Unterscheidung und niedrige Zusammenhängigkeit hat, was zu einer Umwelt-Zuschreibung führt. Dies wäre eine Erklärungsmöglichkeit, die ohne motivationsbedingte Verzerrungen auskäme. Allerdings gibt es andere Belege, die zeigen,
dass es selbstwertdienliche Zuschreibungstendenzen gibt.
Menschen zeigen eine Menge Fehler bei der Informationsverarbeitung. Eigenes
Verhalten wird als normal und den Umständen angepasst, sowie der sozialen
Norm entsprechend angesehen. Man geht davon aus, dass andere sich in der
gleichen Situation genauso verhalten würden (hoher Konsens). Deswegen neigt
man auch dazu das Ergebnis situationsbedingten Faktoren zuzuordnen. Abweichendes Verhalten hat demgegenüber einen niedrigen Konsens und wird deswegen eher als Personen bedingt bewertet. Aus solchem Verhalten wird mehr
Rückschluss auf die Persönlichkeit der betreffenden Person gezogen. Individuen
sind nicht in der Lage, eine „zufällige“ Ereignissequenz zu produzieren, Alternierungen werden überbewertet. Menschen können oft nicht zwischen zufallsund fähigkeitsabhängigen Aufgabentypen unterscheiden. Zufallsbedingte Ereignisse werden als fähigkeitsabhängig (unter der eigenen Kontrolle) wahrgenommen. Folgende Faktoren führen zu solchen Kontrollillusionen:
- 67 -
Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
•
Wettbewerbskomponente
•
Vorhandensein von Wahlfreiheit (Wahl des Loses oder der Nummer beim
Roulette)
•
aktive Involvierung (Das Zufallsereignis wird selbst ausgelöst)
•
bekannte Konsequenzen (Das erwünschte Ergebnis ist bekannt)
•
Vertrautheit der Situation
Insgesamt ist die Kontrollillusion dann stärker, wenn die Situation einer Wettbewerbssituation ähnelt. Bestehende Erwartungen können zur Wahrnehmung
einer nicht vorhandenen Gegenseitigkeit führen. Genauso werden Schätzungen
von Wechselseitigkeit auf das gleichzeitige Auftreten von positiven Instanzen
beider Variablen gegründet. Dabei wird nicht berücksichtigt, wann jeweils die
eine Variable ohne die andere auftrat. Der Mensch sollte also nicht als rationales
Wesen gesehen werden, sondern als jemand, der sich selbst für rational hält
oder versucht, rational zu handeln.
Es wird häufig vermutet, dass die Häufigkeit von Attributionen weit niedriger
sei, als oftmals angenommen. Es werden der Erkenntnis betreffende Skripte benutzt, um die Erkenntnis betreffende Belastung zu verringern. Z.B. kann allein
die Angabe einer völlig üppigen Begründung für das Erbitten eines Gefallens
dazu führen, dass mehr Personen einem diesen Gefallen erweisen.
Die Theorie der erkenntnismässigen Unstimmigkeit geht davon aus, dass sich
Wahrnehmungen entweder in einem Zustand des Gleichklanges (sie passen zusammen) oder der Unstimmigkeit (sie passen nicht zusammen) befinden. Der
Mensch ist dabei immer bestrebt, der Erkenntnis betreffend Unstimmigkeit weniger Gewicht beizumessen. Das Ausmass erkenntnismässigen Unstimmigkeit berechnet sich aus der Anzahl und der Wichtigkeit der übereinstimmend in Verhältnis zu den unstimmigen Wahrnehmungen. Diese Unstimmigkeit ist ein motivierender Zustand, der uneinigkeitreduzierende Verhaltensweisen hervorruft. Es
gibt mehrere Möglichkeiten der Unstimmigkeitsreduktion:
- 68 -
Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
•
Änderung des misstönenden Verhaltens
•
Änderung der misstönenden Wahrnehmung
•
Gewinnung sozialer Unterstützung für die eigenen Überzeugungen
Wenn Handlungen, die im Widerspruch zu Überzeugungen stehen, für eine
niedrige Belohnung ausgeführt werden, so wird vermutet, dass die Erkenntnis
betreffend Unstimmigkeit entsteht. Diese führt dann zu einer Angleichung der
Überzeugungen an das Verhalten, da dieses nicht mehr rückwirkend geändert
werden kann. Bei einer grossen Belohnung führt das Verhalten nicht zu einer
Unstimmigkeit, da es ja in harmonischem Gleichklang zu der Belohnung steht.
Umgekehrt gilt das gleiche für Strafe. Hohe Strafen führen zu einer attraktiveren Bewertung der bestraften Handlung. Wenn jemand hingegen durch Androhung einer Strafe von e inem Verhalten abgehalten wurde, so ist die Abwertung
der nicht ausgeführten Tätigkeit umso grösser, je kleiner die Bestrafung war.
Wie für andere Triebe wurde für Unstimmigkeit gefordert, dass sie das Verhalten in Energie umwandle und ihre Reduktion verstärkend wirke. Höhere Anstrengung um ein Ziel zu erreichen führt zu Unstimmigkeit, die dadurch reduziert wird, dass das Ziel als attraktiver eingestuft wird. Dies führt in einer Bedingung höherer Anstrengung zu höherer Löschungsresistenz. Eine attributionstheoretische Auslegung der Unstimmigkeitsexperimente besagt, dass bei hoher Belohnung das Verhalten aussenstehenden Faktoren zugeschrieben wird,
wobei bei niedriger Belohnung eher den inneren Faktoren gesehen werden.
Nach der Theorie der Selbstwahrnehmung von Bem (1967, 1972) schliessen Individuen auf ihre inneren Zustände zurück, genauso wie sie dies bei der Beurteilung anderer Personen durch Beobachtung des Verhaltens tun. Bei niedriger
Belohnung geht eine Person also davon aus, es müssen bei ihr innerliche Faktoren zum Verhalten geführt haben, was zu einer Einstellungsänderung führt. Dies
würde auch erklären, warum ein hohes Mass an externer Verstärkung eines Verhaltens zu einer Reduktion der intrinsischen Motivation führen kann. Die Unstimmigkeitstheorie kann sich solche Erklärungen in Fällen „übergerechtfertigten“ Verhaltens nicht leisten.
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Emotionen
So unterschiedlich Emotionen auch sein können – sie lassen sich in zwei Gruppen
einteilen, die angenehmen und die unangenehmen. Ob ein Mensch sich glücklich fühlt, hängt nicht nur von seinem Wohlbefinden ab, sondern auch von den
ihm eigenen Charaktereigenschaften. Wer extrovertiert ist und über ein gesundes Mass an Selbstbewusstsein verfügt, wird sich eher als glücklich empfinden als
introvertierte Menschen. Jeder Mensch wird jeden Tag zu etwa je einem Drittel
mit Dingen konfrontiert, die er tun muss, die er tun will und die er tut, weil er
gerade nichts Besseres vorhat. Auch wenn bei freiwilligen Tätigkeiten positive
Emotionen am häufigsten entstehen, die es ermöglichen, unsere seelischen
Energien voll in die Lösung von Anforderungen einfliessen zu lassen, ist der Zustand des Etwas-Tun-Müssen dem des Nichtwissens, was man tun kann, vorzuziehen. In Letzterem treten besonders häufig negative Emotionen wie Trauer,
Angst und Langeweile auf. Sie führen dazu, dass wir, da wir die Aufmerksamkeit
auf die Wiederherstellung der inneren Ordnung legen, uns nicht mit gebotener
Kraft anstehenden Aufgaben zuwenden können. Unsere Emotionen und Gedanken beeinflussen unsere Gefühle und diese unseren Körper. Unser Körper ist
der Spiegel unserer Gefühle. Genauso wie unsere Emotionen unseren Körper
beeinflussen, beeinflusst unser Körper und unsere Körperhaltung auch unsere
Emotionen. Stimmungen und Einstellungen beeinflussen uns. Unsere inneren
Haltungen entscheiden über unser Verhalten und damit über unseren Erfolg.
Emotionen sind auf der einen Seite genetisch, physiologisch und biochemisch
bedingt, auf der anderen Seite aber auch nachhaltig durch Lernen und Biografie
beeinflusst. Emotionen spielen in allen Bereichen des Lebens eine wichtige Rolle.
Emotionen braucht es zur Notwendigkeit von Erregungen. Eine emotionale Erregung ist für die emotionale Reaktion nicht notwendig, Wahrnehmungen allein
reichen aus.
Valins (1966) konnte zeigen, dass auch eine falsche Rückmeldung über physiologische Erregung zu einer veränderten Emotion führen kann. Erregung scheint
also auch nur als eine Informationsquelle unter vielen genutzt zu werden. Allerdings könnte es sein, dass falsche Informationen über physiologische Erregung
- 70 -
Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
zu einer Änderung der tatsächlichen Erregung führen könnten. Eine Klärung
dieser Beziehung steht noch aus. Wenn Erregung etwas anderem als Furcht oder
Schmerz zugeschrieben werden kann, so kann eine gesteigerte Toleranz gegenüber den abneigenden Reizen entstehen. Genauso kann aber eine Verbesserung
von Krankheitssymptomen, die auf Medikamente zurückgeführt wird, nach Absetzung der Medikamente wieder verschwinden. Fehlangepasstes Verhalten
führt zu einer emotionalen Erregung (Angst), die wiederum zu weiteren fehlangepassten Verhalten führen kann.
Eine attributionale Theorie des Verhaltens
40
40
Diese Theorie ist einerseits den Erwartungs-Wert-Ansätzen verpflichtet (Lewin,
Atkinson, Rotter, 1953), weist jedoch anderseits in besonderem Masse auf die
Auswirkungen von Ursachenzuschreibungen, Vermutungen, emotionale Reaktionen und interpersonelle Wertungen hin.
Erfolg / Misserfolg
Attributionstheoretiker nehmen an, dass Menschen nicht nur zur Erklärung sondern auch zur Vorhersage von Handlungsergebnissen in leistungsbezogenen Zusammenhängen eine Reihe von Ursachenzuschreibungen verwenden. Nach Heider (1958) ist das Handlungsergebnis eine Funktion von Fähigkeit, Anstrengung,
Aufgabenschwierigkeit und Zufall. Für unsere Gesellschaft sowie auch in akademischen, beruflichen und sportlichem Wettstreit wurde jedoch klar bekundet,
dass Fähigkeit und Anstrengung als die charakteristischen, führenden Motive
von Erfolg und Misserfolg angesehen werden und der Schwierigkeitsgrad eines
Auftrages sich oft unter den weiteren angeführten Gründen befindet z.B. Müdigkeit, Krankheit oder Drogeneinwirkung. In kulturvergleichenden Analysen
wurde erfahren, dass Geduld (in Griechenland und Japan), Feingefühl und Eintracht (in Indien) als Gründe von Erfolg angesehen werden (Triandis, 1972). Eine
40
Motivationspsychologie, Bernard Weiner, 1994
Motivation und Handeln, Heinz Heckhausen, 1989
- 71 -
Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Person benutzt diese möglichen Ursachen um vergangene Ergebnisse zu erklären und zukünftige Ergebnisse vorherzusagen. Auch hier werden ursächliche
Muster verwendet, das heisst bei einfachen Aufgaben genügt Fähigkeit oder
Anstrengung, bei schwierigen ist beides von Nöten.
Um zu einer Begründung von Erfolg und Misserfolg zu gelangen, müssen Angaben aus verschiedenen Berichten verglichen und miteinander verknüpft werden.
Ein Teil dieser Hinweise ergibt sich aus dem direkten Zustand, während ein weiterer Teil von Erinnerungen an vergangene Ereignisse herstammen. Attributionen auf Fähigkeit werden hauptsächlich durch folgende Information getroffen:
•
Verkürzungsinformation (vergangene Leistung)
•
Leistungsmuster: Abnehmende Leistungen werden höher eingestuft als
fluktuierende oder steigende (Effekt des ersten Eindrucks)
•
Leistungsspitze: Personen mit einmaliger Leistungsspitze werden als fähiger
eingestuft
•
Information über soziale Vergleichsnormen (Aufgabenschwierigkeit) werden
benutzt, um das Fähigkeitsniveau zu bestimmen
Attributionen auf Anstrengung werden hauptsächlich durch folgende Information getroffen:
•
Leistungsergebnis: Erfolg vergleichbar mit Anstrengung
•
Leistungsmuster: Zunehmender Erfolg bedeutet höhere Anstrengung
•
Ausdauer bei der Aufgabe
•
Physische Indikatoren (Schwitzen usw.)
Attributionen auf die Aufgabenschwierigkeit werden hauptsächlich durch folgende Information getroffen:
•
Verkürzungsinformation (soziale Vergleichsnormen)
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Motivation in der Bildung
•
Barbara Fuhrer
objektive Eigenschaften der Aufgabe (Länge, Komplexität, Neuheit)
Vergleichsnormen werden häufig aus einer speziellen Vergleichsgruppe und
nicht aus der Gesamtbevölkerung entnommen.
Attributionen auf Zufall werden hauptsächlich durch folgende Information getroffen:
•
objektive Aufgabencharakteristika (Glücksspielaufgabe). Nicht so wichtig!
•
Muster der Ergebnisse. „Zufälligkeit“ der Ergebnisse deutet auf Zufall hin.
Allerdings wird diese nicht immer korrekt wahrgenommen (Alternierungen
werden überbewertet).
•
Ungewöhnliche bzw. unerwartete Ereignisse
Alle Informationen werden genutzt.
Verkürzung des Ergebnisses mit vorherigen Leistungen führt zu Attribution auf
Fähigkeit oder Anstrengung, genauso wie Inkonsistenz des Ergebnisses mit der
Vergleichsnorm. Attribution auf Aufgabenschwierigkeit entsteht durch Konsistenz mit der Vergleichsnorm oder durch Diskrepanz zu vorherigen Leistungen.
Zufall wird dann vermutet, wenn Inkonsistenz zu vorherigen Leistungen vorliegt. Erfolg wurde eher auf innere Faktoren (Fähigkeit und Anstrengung) zurückgeführt, Misserfolg hingegen eher auf aussenstehende (Schwierigkeit). Bei
Fähigkeitsattribution wird Information über die vergangenen Leistungen bevorzugt. Allgemein gilt, falls nichtbevorzugte Informationen nach den bevorzugten
gegeben werden, so werden sie genutzt (allerdings in geringerem Masse). Werden nichtbevorzugte Informationen allerdings vor den Bevorzugten gegeben, so
werden diese abgewertet und nicht genutzt. Hoch Leistungsmotivierte schreiben
Erfolg eher Anstrengung und Fähigkeit zu (internal), Misserfolg hingegen mangelnder Anstrengung (instabil, kontrollierbar). Sie schreiben Misserfolg mangelnder Anstrengung zu, einem Anlass, der veränderbar ist. Niedrig Leistungsmotivierte hingegen schreiben Erfolg eher Zufall (external, instabil) und Misserfolg eher mangelnder Fähigkeit (internal, stabil), einem unbeeinflussbaren Faktor zu. Die Gewissheit, dass Erfolg davon abhängig ist, ist für niedrig Leistungs- 73 -
Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
motivierte dagegen untypisch. Eine wahrgenommene Wahrscheinlichkeitsrechnung von Anstrengung und Erfolg ist hier nicht vorhanden.
Mit einem ursächlichen Muster wird eine ziemlich regelmässige erkenntnismässige Anordnung gemeint, die sich auf die Auslegungen eines Individuums entsprechend der Beziehungen zwischen Ereignis (einem Effekt) und dessen festgestellten Gründe bezieht (Kelley, 1972). Für herkömmliche Ergebnisse wird
durchwegs das Schema multipler entsprechender Ursachen verwendet (Fähigkeit
oder Anstrengung). Für ungewöhnliche oder extreme Ereignisse wird hingegen
das Schema multipler notwendiger Ursachen verwendet (Fähigkeit und Anstrengung). Sind Leistungsergebnisse ungewöhnlich, neigen wir dazu, mehrere Ursachen zur Begründung heranzuziehen, sind die Resultate jedoch unbedeutend,
dann wird nur eine Ursache verwendet. Schon bei mittleren Aufgabenschwierigkeiten wird angenommen, dass Fähigkeit und Anstrengung zum Erfolg nötig
sind und bei Misserfolg eines der beiden nicht vorhanden war. Die Wirkung von
Verstärkerplänen lässt sich attributionstheoretisch erklären. Bei einem Intervallplan lernt der Organismus, dass er selbst für die Belohnung verantwortlich ist.
Bei einem Quotenplan ist die Belohnung jedoch von aussen kontrolliert und der
Organismus lernt, dass er vor Ablauf der Zeit kein neues Verhalten zeigen muss.
Bei fixen Plänen wird eine exakte Wahrscheinlichkeitsrechnung zwischen Verhalten und Belohnung festgestellt. Bei variablen Plänen hingegen ist dies nicht der
Fall, der Löschungswiderstand steigt, da der Organismus es gewohnt ist, dass
längere Phasen der Nichtbelohnung entstehen.
Für Menschen sind Mitteilungen anderer, das allgemeine Selbstkonzept und
schematische Vorstellungen weitere Faktoren, die die Attribution beeinflussen.
Es gibt zahlreiche beobachtete Motive von Erfolg und Misserfolg. Attributionen
können nach folgenden Kriterien klassifiziert werden:
•
Personabhängigkeit oder Einordnung: Eine Person kann annehmen, dass eine
Ursache innerhalb (internal) oder ausserhalb (external) der handelnden Person liegt. Es handelt sich hier um eine fortlaufende Dimension mit den Endpunkten internal und external.
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Motivation in der Bildung
•
Barbara Fuhrer
Stabilität über die Zeit: Ein Ursachenfaktor kann über die Zeit stabil bleiben
oder variabel sein, d.h. er ändert sich im Laufe der Zeit. Begabung ist eher
stabil, Anstrengung ist eher variabel.
•
Kontrollierbarkeit: Inwiefern ist ein Ursachenfaktor durch eine Person
willentlich kontrollierbar.
Fähigkeit, Anstrengung, Stimmung, Müdigkeit und Krankheit sind im Menschen
lokalisierte Ursachen, während Aufgabenschwierigkeit, Zufall und Einfluss andere in der Umwelt lokalisierte Ursachen anzeigen. Fähigkeit, Aufgabenschwierigkeit und die Voreingenommenheit anderer Personen werden in der Regel beständig angesehen, während Zufall, Anstrengung, Stimmung, Müdigkeit und
Krankheit eher als veränderlich verstanden werden. Es ist aber immer wieder
möglich, dass diese Motive vereinzelt auch anders wahrgenommen werden.
internal
external
kontrollierbar
stabil
konstante
eigene
Anstrengung
konstante
Anstrengung
anderer
unkontrollierbar
variabel
stabil
variabel
variable eigene eigene
Müdigkeit,
Anstrengung
Fähigkeit
Stimmung,
Fluktuation
eigener
Fähigkeit
variable
Fähigkeit
Zufall,
Anstrengung
anderer,
Stimmung usw.
anderer
Aufgabenschwi anderer
erigkeit
(nach Rosenbaum, 1972, S. 21)
Auswirkungen von Attribution
Menschliches Verhalten wird zum Teil dadurch bestimmt, auf welche Ursachen
Personen ihre früheren Handlungsergebnisse zurückführen. D.h. die Attributionstheorie, anfänglich ein Ansatz zur Erforschung sozialer Wahrnehmung, wird
zur Erklärung motivierten Verhaltens herangezogen.
Erfolgserwartung
Tolman (1932) behauptet, dass Belohnungserwartungen sowohl von der Lernfähigkeit des Organismus als auch von der Umwelt abhängig seien. Nach Erfolg
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
steigt die Erwartung normalerweise an, nach Misserfolg sinkt sie. Im Allgemeinen gilt, dass sich die Erwartung bei Attribution auf Fähigkeit oder Schwierigkeit
(stabil) stärker ändert, als bei Attribution auf Zufalls oder Anstrengung (variabel). In fähigkeitsabhängigen Aufgaben wird beobachtet, dass die Erfolgserwartung an die vergangenen Leistungen geknüpft ist (positiver recency-Effect). In
zufallsabhängigen Aufgaben ist dagegen oft der Trugschluss zu beobachten. Das
wiederholte E intreten desselben Ereignisses ist als unwahrscheinlich eingestuft,
da die Zufallsereignisse oft nicht als getrennt voneinander gesehen werden (negativer recency-Effekt). Die Erfolgserwartung hängt nicht mit der Einordnungsdimension zusammen, wie Rotter (1966) behauptete, sondern mit der Stabilitätsdimension und das sowohl bei internaler (Fähigkeit) und externaler (Schwie rigkeit) Attribution. Zukünftige Erfolgserwartung hängt also vom Ausmass der
vorherigen Erwartung und dem Ausmass ab, in dem Handlungsergebnisse stabilen Ursachen zugeschrieben werden. Personen mit Selbstkonzept hoher Fähigkeit werden Erfolg Fähigkeit (stabil) und Misserfolg Zufall oder Anstrengung
(variabel) zuschreiben. Sie behalten also ihr Selbstkonzept. Personen mit Selbstkonzept niedriger Fähigkeit hingegen werden Erfolg Zufall und Misserfolg mangelnde Fähigkeit zuschreiben. So behalten sie ihr negatives Selbstkonzept. Wenn
ausbleibende Verstärkung auf Pech oder mangelnde Anstrengung zugeschrieben wird, ist die Löschungsresistenz höher, als wenn das Ausbleiben auf mangelnde Fähigkeit oder hohe Schwierigkeit zurückgeführt wird. Deswegen erzeugen variable Pläne höhere Resistenz, da sie die Attribution auf instabile Faktoren
begünstigen. Auch ist der Widerstand umso höher, je anstrengender die verstärkte Aufgabe war, da dies die Anstrengungsattribution fördert. So können
Ergebnisse aus verhaltenstheoretischen Experimenten mit Hilfe der Attributionstheorie, also mit zwischengeschalteten vermittelnden erkenntnismässigen
Prozessen, erklärt werden.
Emotionale Reaktion
Die emotionale Reaktion ist dann stärker, wenn das Ergebnis der Handlung auf
Selbstverantwortlichkeit (kontrollierbar) und Fähigkeit (internal) zurückgeführt
wurde. Deswegen ist Erfolg bei schweren und Misserfolg bei leichten Aufgaben
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
besonders emotional, da durch Abweichen von Vergleichsnormen eine hohe
Selbstattribution vorgenommen wird. Verschiedene Emotionen gehen mit Erfolg
oder Misserfolg einher:
•
Erfolg: Zufriedenheit, Fröhlichkeit, Befriedigung, „gutes Gefühl“
•
Misserfolg: Missvergnügtheit, Freudlosigkeit, Verstimmtheit, „schlechte
Laune“
Es gibt (wenn auch problematische) Befunde, die dafür sprechen, dass verschiedene Emotionen mit verschiedenen Attributionen einhergehen.
Attribution
Fähigkeit
variable Anstrengung
stabile Anstrengung
eigene Person
andere Person
Zufall
innere Ursachen
Fähigkeit
Anstrengung
Persönlichkeit
andere Person
Zufall
kontrollierbare Ursachen
stabile Faktoren
Affekt
Erfolg
Zuversicht, Kompetenz
Aktivation Erregungszunahme
Entspannung
Selbstaufwertung
Dankbarkeit
Überraschung
erhöhter Selbstwert
Misserfolg
Inkompetenz
Schuld, Scham
Resignation
Aggression
Überraschung
Schuld, Scham
Resignation, Hoffnungslosigkeit
Es gibt also drei Quellen von Emotionen im Leistungskontext:
•
Leistungsergebnis (Erfolg gegen Misserfolg)
•
Selbstwertgefühle (internal)
•
andere Gefühle (external)
Nicht nur Einordnungsdimension hängt mit Emotionen zusammen, sondern auch
die Stabilitätsdimension. Attribution von Misserfolg auf stabilen Ursachen hat
zur Folge, dass sich Gefühle der Depression und der Hoffnungslosigkeit einstellen.
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Verhalten gegenüber ande ren / Fremdbewertung
Die stärkste Reaktion gegenüber anderen Personen zeigt sich, wenn diese für
ein entsprechendes Handlungsergebnis als verantwortlich gesehen werden (kontrollierbar). Dies gilt für Bestrafung bei schlechten Leistungen (niedrige Anstrengung) oder bei Vergeltung (vorheriges absichtliches Schaden zufügen) sowie für
Belohnung bei Erfolg (hohe Anstrengung). Erfolg wird zwar immer belohnt und
Misserfolg bestraft, aber in höherem Masse, wenn die Ursache in der Anstrengung der Person gesehen wird. So kann also z.B. eine Person, die hoch bei einer
einfachen Aufgabe (multiple hinreichende Ursachen) belohnt wird, auf hohe
Anstrengung und niedrige Fähigkeit schliessen. Hohe Anstrengung wird allgemein positiver beurteilt als geringe Anstrengung.
E rkenntnis betreffende Reife
Kind 4141
Kinder belohnen und bestrafen hauptsächlich für Ergebnisse der Handlung. Die
Berücksichtigung der Absicht steigt bis zum 12. Lebensjahr an, von wo sie wieder
abfällt, also die Leistung wieder wichtiger wird. Diese Umkehrung gilt allerdings
nur für westliche Leistungsgesellschaften.
Bei moralischen Fragen wird hauptsächlich die Absicht der handelnden Person
berücksichtigt, nicht der Ausgang der Handlung. Die Absicht lässt in diesem Falle
bessere Voraussagen über das weitere Handeln der entsprechenden Person zu.
Eine erfolgreiche moralische Handlung wird weniger belohnt als Erfolg beim
Leistungshandeln, wohingegen eine moralisch verwerfliche Absicht stärker bestraft wird, als mangelnde Anstrengung beim Leistungshandeln. Leistungshandeln ist also ein ergebnisabhängiges Belohnungssystem. Moralisches Handeln ist
demgegenüber ein absichtsabhängiges Bestrafungssystem.
41
Motivationspsychologie, Bernard Weiner, 1994
Motivation und Handeln, Heinz Heckhausen, 1989
Entwicklungsmotivation, Rolf Oerter, 1998
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Entscheidungen, wie zu helfen, hängen davon ab, worauf wir die Notlage eines
anderen zurückführen. Bei eigenem Verschulden (internal), besonders bei kleiner Anstrengung (kontrollierbar) wird weniger geholfen als bei äussere Ursachenzuschreibung, besonders bei unkontrollierbarer. Bei variabler Ursache wird
auch weniger geholfen, da bezweifelt werden kann, ob die Hilfe wirklich nötig
ist.
Personen, deren Einsamkeit auf unkontrollierbare Ursachen zurückgeführt wird,
werden mehr gemocht, als bei kontrollierbaren Ursachen (diese Personen werden nicht gemocht und sogar gemieden).
Die wahrgenommenen Ursachen von Erfolg und Misserfolg sind in erster Linie
Fähigkeit und Anstrengung.
Nach der Attributionstheorie sind Menschen Wesen, die Informationen über sich
und die Umwelt suchen und die Struktur ihrer Umwelt zu verstehen versuchen
(Heider, 1958). Es werden also Aufgaben bevorzugt, die eine maximale Information bringen, also Aufgaben von mittlerer Schwierigkeit. Diese können den
grössten Aufschluss über die eigenen Fähigkeiten geben. Die Attributionstheorie
geht von Folgendem aus:
•
Verhalten ist eine Funktion von Anreizwert und Erfolgserwartung
•
Erwartungen werden von der Stabilität der Ursachenzuschreibung beeinflusst
•
Auch Emotionen werden von der Kausalattribution beeinflusst.
Attribution auf Pech oder mangelnde Anstrengung führte zu grösserer Ausdauer und Leistungsanstieg nach einem Misserfolg als die Attribution auf mangelnde Fähigkeit oder Aufgabenschwierigkeit. Andauerndes Leistungsverhalten
hängt mit der Tendenz von Attribuierung von Ergebnissen auf Anstrengung zusammen. Bei Abläufen zur Veränderung von Attributionstendenzen ist es wichtig, immer die Selbstverantwortlichkeit der Person zu betonen. Attributionen
von mangelnder Fähigkeit (stabil, unkontrollierbar) sollte in Richtung Anstrengung verschoben werden (variabel, kontrollierbar). Manchmal ist es jedoch auch
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
sinnvoll, Misserfolg auf unfaire Umweltbedingungen (external, aber variabel)
zuzuschreiben, da dies den Selbstwert schützt.
Leistungsmotivation aus attributionstheoretischer Sicht
Nach der Attributionstheorie ist das Leistungsmotiv eine erkenntnismässige Einstellung, die es ermöglicht, Erfolg auf innere und Misserfolg auf instabile Faktoren zurückzuführen. Folgende Prozesse laufen bei Leistungsmotivierten ab:
•
Zuschreibung von Erfolg auf innere Ursachen
•
Stolz über die erbrachte Leistung, Kompetenzgefühl
•
Tendenz zu neuem Leistungsverhalten
Da Misserfolgsmotivierte ihre Erfolge nicht so stark innerhalb zuschreiben, empfinden sie keine starken Emotionen dabei. Sie wiederholen Leistungshandeln
nicht, da es für sie nicht stark belohnt wird. Erfolgsmotivierte nehmen die Wahrscheinlichkeitsrechnung zwischen Anstrengung und Ergebnis wahr, während
Misserfolgsmotivierte dies nicht tun. Deswegen strengen sie sich bei Leistungsaufgaben mehr an. Anstrengung wird allerdings bei mittleren Aufgabenschwierigkeiten von allen als wichtigstes Kriterium zum Erfolg angesehen. Da Erfolgsmotivierte ihren Misserfolg als anstrengend bedingt wahrnehmen, strengen sie
sich auch nach Misserfolgen stärker an. Misserfolgsmotivierte sehen hingegen
eher ihre mangelnde Fähigkeit, was zu nachlassender Leistung nach Misserfolgen führt.
Zusammenfassend:
Hoch Leistungsmotivierte
•
nehmen leistungsbezogene Aktivitäten in Angriff
•
geben bei Misserfolg nicht gleich auf
•
bevorzugen Aufgaben mittlerer Schwierigkeit
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Motivation in der Bildung
•
Barbara Fuhrer
zeigen intensives Leistungsverhalten
Niedrig Leistungsmotivierte
•
starten keine Leistungsaktivitäten
•
geben bei Misserfolg auf
•
bevorzugen eher selbstwertirrelevante Aufgaben
•
zeigen wenig intensives Leistungsverhalten
Kind 4242
Ein Kind steuert bereits im ersten Lebensjahr aktive Effekte herbei und erlebt
dies lustvoll. Schon dieses Handeln benötigt keine äussere sozia le Verstärkung,
es wirkt selbstbelohnend. Erfahrungsgemäss drängt es Kinder, selbst dann zu
solchen Aktionen, wenn eine Person sie entziehen oder zu verhindern beabsichtigen. Zur Freude am Effekt tritt schon bald das Verlangen, es selber machen zu
wollen. Das Kind empfindet über die selbsterzeugten Effekte Freude und Stolz.
Kinder ab etwa dem dritten Lebensjahr zeigen Freude und Stolz über eine gelungene Aufgabe und Enttäuschung über Misserfolge. Sie führen das Handlungsergebnis auf ihre eigene Tüchtigkeit zurück. Ab diesem Alter versteht das
Kind auch eindeutig die Wettbewerbssituation und schreibt Gewinnen der eigenen Tüchtigkeit, Verlieren dem Mangel an Tüchtigkeit zu. Die individuelle Fähigkeit als Motiv und das Ergebnis als Wirkung wird als Kausalschema der Komponente für Leistungshandeln der Leistungsmotivation geschaffen.
Kinder müssen mindestens ansatzweise wissen, wozu und wofür sie das oder jenes lernen sollen. Ein plumpes Speichern von Wissen ist sinnlos und wird auch
bald nach der Schule wieder vergessen. Erwachsene handeln nie ohne Motiv und
umgehen Tätigkeiten, die ihnen unsinnig erscheinen. Wenn Erwachsene fragen:
"Will dieses Kind einfach nicht oder kann es wirklich nicht"? Die Antwort lautet:
42
Entwicklungsmotivation, Rolf Oerter, 1998
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Es kann jetzt nicht, weil es eben nicht will, d.h. es ist nicht ausreichend motiviert.
Für uns Erwachsene heisst dies, Kindern eine Chance geben, selbstverantwortlich
tätig werden zu können und die Kinder so gut es geht in Entscheidungen einbeziehen. So oft es geht, konsequente Anreize für das Wollen setzen und das
ewige Bestrafungsdenken lassen. Sich vor allzu hohen Erwartungen hüten, die
Kinder jetzt nicht erfüllen können. Kinder sind so wie sie sind und nicht so, wie
wir sie gerne hätten.
Kinder und Jugendliche brauchen Freiräume z.B. zum Spielen oder ganz einfach
für sich selbst. Kinder leben und erleben lassen und sie nicht ständig durch unseren Ehrgeiz einengen. Leben lernen wir selbst und leben heisst, sich auf andere
zu beziehen.
Wir wissen, dass jedes Kind von sich heraus lernen will. Lernen im gesamten Sinn
ist ein mechanischer, automatischer und lustvoller Prozess. Ein Kind ist begierig
darauf, lernen zu dürfen und auch zu zeigen, was es kann. Wenn man es eben
lässt, zu seiner Zeit und wenn wir als Erwachsene es nicht vorzeitig zu irgendwelchen Leistungen drängen. Eine gute Struktur (klare und dauerhafte Richtlinien, Erwartungen und Regeln für Verhalten) in der Umwelt des Kindes ermöglicht ihm erst klare Zielsetzungen, Erwartungen und Einschätzungen seiner eigenen Leistungsfähigkeiten.
Die Angst vor Misserfolgen basiert auf unerkannten Minderwertigkeitsgefühlen,
deren Ursachen bis ins Kindesalter zurückreichen können. Kinder brauchen Eltern, die ihnen Selbstvertrauen und Durchsetzungsvermögen vermitteln und die
ihnen zeigen, wie man das erreicht. Um sich gut zu fühlen, muss das Kind davon
ausgehen, dass es dasjenige schaffen wird, was es sich vorgenommen hat. Positives Denken ist sehr wirkungsvoll.
Frau /Mann 4343
43
Motivationspsychologie, Bernard Weiner, 1994
Motivation und Handeln, Heinz Heckhausen, 1989
Entwicklungsmotivation, Rolf Oerter, 1998
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Arbeit wird von Männern und Frauen unterschiedlich empfunden. Während
Männer ihr Selbstwertgefühl aus ihr ziehen, sehen Frauen sie häufig als etwas
Freiwilliges an, etwas was sie tun wollen und sie haben mehr Freude daran. Berufstätige Frauen mit Familie besitzen manchmal ein geringeres Selbstwertgefühl als Frauen, die sich ausschliessliche ihrem Haushalt widmen. Die Ursache dafür liegt jedoch einzig und allein darin, dass die doppelt belasteten Frauen von
sich mehr erwarten, als sie vielleicht zu leisten in der Lage sind.
Einige Feststellungen scheinen darauf hinzuzeigen, dass Leistungsergebnisse von
Frauen und Männern von Aussenstehenden ungleich den Ursachen zugeschrieben werden. Darüber hinaus unterscheiden sich Männer und Frauen unter Umständen auch in Bezug auf die Selbstattribution. Misserfolg wird bei Frauen auch
fremden Faktoren, wie unfairen gesellschaftlichen Bedingungen zugeschrieben
und damit das Gefühl des Selbstwerts reduziert.
Männer fühlen sich motiviert, wenn sie merken, dass sie gebraucht werden. Die
Frau hat viel mehr Elan und ist motiviert, wenn sie sich liebevoll behandelt fühlt.
(John Gray, 1992)
Einsamkeit
Bei wahrgenommenen Ursachen für sozialen Erfolg oder Misserfolg werden die
gleichen Kausaldimensionen benutzt wie beim Leistungshandeln. Analog ergibt
sich die Erfolgserwartung für sozialen Erfolg wie beim Leistungserfolg. Mitleid
gegenüber Einsamen scheint wie Hilfeleistung zu entstehen.
Kind 4444
Während der Entwicklung des Kindes entstehen die Kausaldimensionen wahrscheinlich in folgender Reihenfolge (hypothetisch):
1.
44
Einordnungsdimension (Unterscheidung zwischen „Ich“ und „Andere“
Motivationspsychologie, Bernard Weiner, 1994
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
2.
Stabilitätsdimension (Konstanz der Welt)
3.
Kontrollierbarkeitsdimension (Wahrnehmung der eigenen Kontrolle über
die Welt)
Gelernte Hilflosigkeit und Depression
Depression
Gelernte Hilflosigkeit wird als Zustand niedriger Zielerwartung beschrieben.
Gelernte Hoffnungslosigkeit wäre also als Begriff passender. Folgende Schritte
führen zu Hoffnungslosigkeit oder Depression:
•
Wahrgenommene Nichtnotwendigkeit einer Aussage zwischen Handlungen
und Umweltereignissen
•
Kausalattribution auf stabiler Ursachen
•
Erwartungsgeneralisierung
Bestimmte Erwartungen und Gefühle vermitteln häufig so genannte gelernte
Hilflosigkeit (Depression). Weiner (1982) kommt zum Schluss, dass eine Reihe
gebräuchlicher Gefühlszustände als dimensionsabhängige Emotionen (Gefühle
erhöhten und erniedrigten Selbstwerts, Ärger, Dankbarkeit, Schuld, Mitleid sowie Hilflosigkeit, Resignation) angesehen werden können.
- 84 -
Motivation in der Bildung
Die humanistische Theorie
Barbara Fuhrer
45
45
Die humanistische Psychologie konzentriert sich nicht nur auf das, was die Person ist, sondern auch darauf, was potentiell aus ihr werden kann. Folgende
Punkte kennzeichnen die humanistische Psychologie:
•
Das primäre Interesse gilt der Person und ihrem Erleben. Menschen werden
als Subjekte betrachtet, nicht als blosse Studienprojekte. Beinhaltet subjektives Erleben, sowie Selbstwahrnehmung und Selbstwertung. Wer bin ich
selbst, wo bin ich und wohin will ich? Das Leben in seiner Gesamtheit betrachten.
•
Menschliche Entscheidungsfähigkeit, Kreativität und Selbstverwirklichung
werden bevorzugt untersucht.
•
Relevanz muss bei Forschung vor Objektivität gehen.
•
Grösster Wert wird auf die Würde der Person gelegt. Der Mensch wird in seiner Einzigartigkeit akzeptiert. Der Mensch als hochgradige ausgebildete Kreatur hat ein Anliegen nach befriedigender Tätigkeit, Verantwortung und
Gelegenheit zu Kreativität.
•
Zu den bedeutenden humanistischen Psychologen gehören Gordon Allport,
Abraham Maslow, Carl Rogers.
Motivationale Grundsätze
Die Grundtendenz einer Person besteht darin, ihr persönliches Potential zu verwirklichen. Es besteht eine zentrale Motivation zur Selbstverwirklichung. Zur
kompletten Entwicklung der ererbten Eignungen und Begabungen gebe es einen inneren biologischen Druck. Das Selbstkonzept ist nach Rogers (1959) erlernt
und die Selbstverwirklichung kann durch Interaktion mit anderen erleichtert
45
Motivationspsychologie, Bernard Weiner, 1994
- 85 -
Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
oder erschwert werden. Abwehrmechanismen werden nicht als förderlich angesehen. Die Gesellschaft kann sich positiv oder negativ auf die Entwicklung des
Individuums auswirken.
Maslow (1943) postuliert eine Reihe von hierarchisch angeordneten Bedürfnissen.
Selbstver wirklichung
Selbstachtung
Soziale Bindungen
Sicherheit
Physiologische Bedürfnisse
Bedürfnishierarchie nach Maslow:
1.
Physiologische Bedürfnisse: (Hunger, Durst, Sauerstoffversorgung, Sexualität, usw.) Diese Bedürfnisse dienen der Homöostase (Aufrechterhaltung des
physiologischen Gleichgewichts)
2.
Sicherheitsbedürfnisse: (Angst, Sehnsucht, Unsicherheit, Armut usw.) Sicherheit und Schutz vor Schmerz, Furcht, Angst und Ungeordnetheit, Bedürfnis
nach schützender Abhängigkeit, nach Ordnung, Gesetzlichkeit und Verhaltensregelung
3.
Soziale Bindungs-Bedürfnisse / Liebesbedürfnisse: Bedürfnisse nach Zugehörigkeit, Liebe, nach Geborgenheit, nach sozialem Anschluss, nach Identifikation
4.
Selbstachtungsbedürfnisse: (Gefühle der Minderwertigkeit usw.) Bedürfnisse nach Leistung, nach Geltung, nach Zustimmung
- 86 -
Motivation in der Bildung
5.
Barbara Fuhrer
Selbstverwirklichungsbedürfnisse: (Entfremdung, fehlende Neugierde usw.)
Selbsterfüllung in der Realisierung der eigenen angelegten Möglichkeiten
und Fähigkeiten, Bedürfnis nach Verstehen und Einsicht
Nichtbefriedigung von Bedürfnissen führt zu Störungen bzw. Mangelerscheinungen. Die niedrigeren Bedürfnisse sind eher physiologischer Natur und die
relativ stärkeren. Sie werden bevorzugt befriedigt. Unterscheidungen zwischen
niedrigeren und höheren Bedürfnissen:
•
Höhere Bedürfnisse treten in der Entwicklung des Menschen (Evolution wie
die des Individuums) später auf.
•
Sie sind weniger wichtig für das blosse Überleben, tragen aber zu biologischem Wachstum bei. (Wachstums-Bedürfnisse)
•
Die Befriedigung höherer Bedürfnisse erfordert komplexere Voraussetzungen.
•
Höhere Bedürfnisse können erst dann befriedigt werden, wenn die niedrigeren bereits befriedigt sind.
Niedrige Bedürfnisse werden von Maslow (1943) als Defizits (D)-Werte beschrieben. Ihre Erreichung führt zu einer Spannungsreduktion. Freund und Hull beschäftigten sich ausschliesslich mit D-Werten. Höhere Bedürfnisse sind dagegen
mit Seins (S)-Werten verbunden. Sie führen zu Spannungssteigerung, Wachstum
und geistiger Horizonterweiterung.
Das Selbstkonzept
Das Selbstkonzept weist einen hohen Besonderheitsgrad auf, es ist also von der
spezifischen Situation abhängig. Minderwertigkeits- und Überlegenheitsgefühle
können von der spezifischen Situation, speziell vom sozialen Kontext abhängen.
Der Unterschied zwischen Selbstkonzept und idealem Konzept wird Real-IdealDiskrepanz genannt. Bei Tieren fungiert das eigene Spiegelbild als sozialer Stimulus. Sie reagieren als ob noch ein anderes Tier anwesend wäre. Nur bei
Schimpansen kann eine Selbstwahrnehmung gezeigt werden.
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Kind 4646
Kinder erkennen ihr eigenes Spiegelbild erst vom 20 Monat an. Ryan (1993) sieht
das Selbst als im Organismus von Geburt an wirkenden Prozess. Ein Kern der Organisation und Integration von innerer und äusserer Erfahrung. Nahezu alle frühen Erfahrungen des Kindes und alle seine Handlungen sind wesentlich für die
Entwicklung des Selbst. Wenn das Selbst keine Widerstände und Einschränkungen bei seinen Handlungen in der Umwelt erfahren würde, könnte es sich allen
Erfahrungen der Umwelt einfach anpassen. Das Kind erfährt schon früh sehr viel
Widerstand und Blockaden, sowohl von den natürlichen Handlungsmöglichkeiten des Kindes, als auch von der Umwelt her. Kinder symbolisieren ihre Selbstdefinition durch das, was sie können. Sind Selbstdefinitionen beschädigt worden,
so kann durch Einführung neuer Symbole das Selbst wieder ergänzt werden.
Die Fähigkeit sich selbst zu erkennen, erfordert Erfahrung und auch die Fähigkeit zu lernen. In Isolation aufgewachsene Tiere können sich selbst nicht im
Spiegel erkennen. Selbstwahrnehmung scheint also von Erfahrung beeinflusst zu
werden. Mit Selbstwert bezeichnet man die Eigenbewertung des Individuums. Er
ist nur ein Teil des Selbstkonzepts. Genauso wie das allgemeine Selbstkonzept ist
er teilweise situationsabhängig. Zum Selbstkonzept gehören Körperbewusstsein,
soziale Rollen und Selbstpräsentation etc. Bestimmende Faktoren des Selbstkonzepts:
•
Situative Erfordernisse
•
Verfügbarkeit im Gedächtnis
•
Momentane Bedürfnisse
•
Überdauernde Werte
•
Verstärkungsgeschichte
46
Entwicklungsmotivation, Rolf Oerter, 1998
- 88 -
Motivation in der Bildung
•
Barbara Fuhrer
Deutlichkeit von Merkmalen (ungewöhnliche Merkmale werden eher bemerkt)
Theorie persönlicher Denkmodelle / Selbstwahrnehmung
Die humanistischen Psychologen interessieren sich besonders dafür, wie sich Personen selbst wahrnehmen und beurteilen, also Selbstwahrnehmung und Selbstwert. Ähnlich beschäftigt sich die Theorie persönlicher Denkmodelle damit, wie
das Individuum die Welt organisiert und wahrnimmt. Hingegen wird eher das
Denken als das Fühlen berücksichtigt. Kelley (1958) behauptet, das grundlegende Motiv des Menschen sei es, persönlich relevante Ereignisse vorherzusagen. Er gehört also zu den so genannten Bewältigungstheoretikern. Er sieht den
Menschen als bildungsfähigen Wissenschaftler. Er behauptet, dass Menschen die
Welt kategorisieren, um störende Überraschungen zu minimieren. Kelleys Bild
vom Menschen ist ultrarational. Bedeutung ist für Kelley nicht im Ereignis enthalten, sie wird konstruiert, die „Realität“ liegt im Auge des Betrachters. Seine
Theorie besteht aus einem grundlegenden Grundsatz und Lehrsätzen:
Grundsatz:
Das Verhalten einer Person wird von ihrer Interpretation
der Welt geleitet.
Individuallehrsatz:
Personen unterscheiden sich voneinander in der
Konstruktion der Ereignisse.
Gabelungslehrsatz:
Das Denkmodellsystem einer Person setzt sich aus endlich
vielen zweipoligen oder gegabelten Einzeldenkmodellen
zusammen.
Bereichslehrsatz:
Jede Arbeitshypothese eignet sich nur für einen endlichen
Ereignisbereich. Der Anwendungsbereich ist hierbei der
maximal mögliche Bereich, das Anwendungszentrum ist
der Bereich, in dem der maximale Nutzen durch das
Denkmodell erzielt wird.
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Motivation in der Bildung
Erfahrungslehrsatz:
Barbara Fuhrer
Das Denkmodellsystem ändert sich mit der erfolgreichen
Interpretation von Ereignissen.
Kritiker behaupten, Kelley lasse Emotionen ausser Acht. Kelly sieht die Trennung
von Emotion und Kognition jedoch nicht als gerechtfertigt an. Angst tritt nach
Kelley dann auf, wenn im Denkmodellsystem kein Mittel zur Bewältigung einer
Erfahrung zur Verfügung steht. Bedrohung tritt bei einer wesentlichen Veränderung im Denkmodellsystem auf. Schuld resultiert aus Diskrepanzen zwischen
dem idealen Selbst und den Handlungen einer Person.
Implizite Psychologie
Menschen haben häufig komplexe Theorien über das Verhalten von Menschen.
Diese Theorien bestimmen die soziale Wirklichkeit. Es gibt z.B. sehr viele implizite Theorien der Psychopathologie, die auf Freud zurückgehen. Diese miteinbegriffenen Theorien müssen nicht mit den wissenschaftlich ermittelten übereinstimmen.
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Motivationsinstrument
Mein Werkzeug für die Bildung
Ist Motivation tatsächlich möglich?
Reinhard Sprenger (1999) schreibt, dass Motivation anderer kaum möglich ist,
sogar, dass Motivationsversuche andere Individuen ausserdem demotivieren.
Prinzipiell gehe ich ebenfalls davon aus, dass Antrieb und Wille, an etwas mitzuarbeiten und sich dafür so anzustrengen, dass man das Beste gibt, aus jedem
Einzelnen selbst kommen muss. Aber es gibt etliche Faktoren, die genau diesen
Einsatz bei Menschen positiv beeinflussen können. Und dies ist nach meiner Ansicht nichts anderes als Motivation.
Ich kann andere nicht direkt motivieren. Ich kann nur beeinflussen, was Menschen motiviert. Motivation ist intrinsisch, d.h. sie kommt von innen heraus. Ich
muss die Beweggründe und Motive in Erfahrung bringen.
Meine Sekundärliteratur 47 sowie der absolvierte Kurs "Das7 - Minuten - Motivationstraining", haben mir sehr klare, einsichtige Hinweise, greifbare, einleuchtende Tipps, erkennbare, vernünftige Anleitungen und eindeutige Anhaltspunkte gegeben. Mit diesen Erkenntnissen und meinen eigenen Erfahrungen ist
mein Werkzeug für die Bildung entstanden.
Jeder Mensch hat ein grosses Aktionspotenzial, das nach Entfaltung drängt. Eine
kreative Energie, die abgebaut werden will, soll nicht in aggressive Langeweile
umschlagen. Ich freue mich besonders über einen Erfolg, den ich gegen Wider47
30 Minuten für mehr Motivation, Reinhard K. Sprenger, 1999
Mythos Motivation, Wege aus einer Sackgasse, Reinhard K. Sprenger, 1999
Das Prinzip Selbstverantwortung, Wege zur Motivation, Reinhard K. Sprenger, 1999
Fragetechnik... schnell trainiert, Vera F. Birkenbihl, 2000
Kommunikationstraining, Vera F. Birkenbihl, 2000
Was tun bei Motivationsproblemen? Rudolf Kretschmann, Maria-Anna Rose, 2000
Fish! Ein ungewöhnliches Motivationsbuch Lundin Stephen C., Paul Harry, Christensen John, 2001
Männer sind anders. Frauen auch. "Männer sind vom Mars. Frauen von der Venus." John Gray, 1992
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
stände haben erringen müssen. Ich will gestalten, mich erproben und leisten.
Mich verbindet die Funktionslust. Ich plane, mache etwas und erhalte ein
wahrnehmbares Ergebnis. Ich erprobe, gestalte und variiere etwas eigenständig
(Neugieraktivität). Die Anthropologie spricht sogar von Motivationsüberschuss
des Menschen. Stelle ich mir doch vor, wie schwer es vielen fällt, einmal zwei
Stunden nichts zu tun.
Jeder Mensch ist motiviert. Diese Kraft variiert zwar von Mensch zu Mensch und
ist unterschiedlich ausgeprägt. Nicht jeder will viel erreichen und stellt sich gerne
dem Leistungsvergleich. Die Schaffenskraft ist vorhanden und sucht sich einen
Gegenstand, ein Thema, ein Ziel an dem sich jeder entfalten kann. Ein eher antriebsschwacher Mensch kann bei bestimmten Aufgaben aufblühen und ganz
hervorragende Leistungen erbringen.
Einfühlungsvermögen
48
48
Motivation ist nicht etwas, was jeder von sich aus entwickelt, kann jedoch erlernt und ausgebaut werden. Menschen sind zunächst von ihren grundlegenden
psychologischen Bedürfnissen nach Essen, Unterkunft, Wasser und Luft motiviert. Als nächstes kommt die Motivation durch das Sicherheitsbedürfnis. Folgend sind die sozialen Bedürfnisse des Menschen, wie Zugehörigkeit und Respekt. Danach kommt die Erfüllung egoistischer Bedürfnisse wie Wertschätzung,
Status und Anerkennung. Am Schluss folgt die Selbstverwirklichung, Verwirklichung des persönlichen Leistungsvermögens in all seinen Facetten (Abraham
Maslow, 1954).
Wichtig sind die verschiedenen Bedürfnisse zu verstehen. Jeder Mensch ist einzigartig und hat einige Talente und Fähigkeiten. Um den Bedürfnissen besser
gerecht zu werden, ist es erforderlich, dem Menschen während seinem Handeln
zuzusehen und mit ihm zu sprechen. Merkmal einer konstruktiven Motivation
ist, eine Situation zu schaffen, in der alle Beteiligten mit dem Feuereifer und der
48
frei nach Barbara Fuhrer
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Lust an die Aufgabe gehen, wie es die Spielerinnen oder Spieler eines Mannschaftssportes tun, wenn es darum geht, ein Turnier oder ein Match zu gewinnen.
Wenn ich andere motivieren will, muss ich zunächst bei mir selbst anfangen.
Eine ehrliche und selbstkritische Bestandesaufnahme der eigenen Persönlichkeit
ist unerlässlich, wenn ich erfolgreich andere Menschen für etwas gewinnen will.
Ich bin es, die Motivation ermöglichen will - und das schaffe ich nur, wenn ich
bei mir selbst Blockaden und hinderliche Einstellungen auflösen kann. Es ist
klug, Blockaden und Hindernisse, die meiner Motivation im Wege stehen, zu beseitigen. Selbstzweifel oder Angst vor Versagen sind Gift für meine Motivation.
Andere zu motivieren bedeutet, dass ich viel Zeit und Kraft aufwenden muss. Ich
selbst muss mehr als alle anderen motiviert sein. Wenn meine eigene Motivation
zu schnell nachlässt, werde ich auch andere Menschen nicht dauerhaft motivie ren können. Ausgerechnet das, was am dringendsten benötigt wird, nämlich Initiative, Motivation und eine gesunde Portion Selbstvertrauen, wird von praktisch
allen Führungsstilen unterdrückt.
Neben meiner eigenen Motivation sollte ich mir aber auch über meine Einstellungen und Glaubenssätze anderen Menschen gegenüber bewusst sein. Wenn
ich andere Menschen motivieren will, sollte ich meine persönliche Einstellung
gegenüber Menschen überprüfen. An das Gute im Menschen glauben und dass
jeder immer das Beste gibt. Von meiner Einstellung anderen Menschen gegenüber hängt nicht nur ab, wie ich diese und ihre Bemühungen erlebe, sondern
auch, wie ich selbst auf andere wirke und damit wie erfolgreich meine Anstrengungen jemanden zu motivieren sein werden. Egal, wie meine Einstellung ist,
andere Menschen zu spüren, wie ich über sie denke. Bin ich der Meinung, dass
eine Person im Grunde zu nichts zu gebrauchen ist, dann wird diese das spüren
und unbewusst entweder meinem Bild nachkommen oder sich zumindest abwehrend verhalten. Gehe ich aber offen und positiv auf andere Menschen zu,
werden diese viel eher genau meinen Erwartungen entsprechen.
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Motivation in der Bildung
Ziele setzen
Barbara Fuhrer
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"Wer nicht weiss wohin er will, muss sich nicht wundern, wenn er ganz woanders ankommt" (unbekannt).
"Auch die längste Reise beginnt mit einem einzelnen Schritt" (chinesisches
Sprichwort).
Ziele und Visionen sind für die meisten Menschen grosse Motivatoren. Wer sich
ernsthaft ein konkretes Ziel setzt, tut sehr viel dafür, es auch zu erreichen.
Gemeinsam Unangenehmes erarbeiten, durcharbeiten etc. erleichtert mir sowie
den Teilnehmerinnen das weitere Vorgehen. Tipps und Ratschläge zum Thema
einbeziehen. Ausserdem kann ich auch noch von den Teilnehmerinnen lernen.
Die Sichtweisen und Ideen anderer integrieren. Ich unterstütze die Teilnehmerinnen während der Schulung, dass sie ihr eigenes Ziel, welches sie mir zu Beginn
der Schulung mitgeteilt haben, regelmässig überprüfen, und dass sie selbstständig entscheiden, ob und wie sie es erreicht haben.
Es ist nicht einfach, aber wenn es durchführbar ist, beziehe ich die Teilnehmerinnen in die Planung mit ein. Nach Ideen und Vorschlägen nachfragen und
diese wenn möglich mit einbauen. Ängste und Bedenken anhören. Dafür sorgen, dass alle Beteiligten bereits bei der Entwicklung und Festlegung von Vision
und Zielen das Gefühl haben, beteiligt zu sein. Visionen und Ziele können nur
dann eine magnetische Kraft entwickeln, wenn sich alle in ihnen wieder finden
und sie teilen.
Ziele können ebenso gut motivieren wie eine Vision. Wenn schon das Wort Vision benutzt wird, sollte wirklich etwas entwickelt werden, das Sehnsucht bei
den Beteiligten weckt. Gemeinsam e in wunderschönes und ganz und gar erstre49
SELF Konzept
Reinhard K. Sprenger, 1999
Vera F. Birkenbihl, 2000
Lundin Stephen C., Paul Harry, Christensen John, 2001
frei nach Barbara Fuhrer
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
benswertes Bild vor Augen haben. Natürlich nicht vollkommen Unmögliches
wollen, dann handelt es sich nämlich um eine Utopie. Aber eine Vision ist schon
etwas sehr Grosses, das zu Beginn ruhig unerreichbar scheinen darf. Eine Vision
löst idealerweise ein innerliches Sehnen nach diesem Zustand aus - und das bei
allen Beteiligten.
Klare und konkrete Ziele formulieren. Klare Ziele, auf die sich alle verständigt
haben, sind für eine motivierte Bildungsatmosphäre unerlässlich. Klare Ziele sind
das Geheimnis, der Schlüssel zur Zufriedenheit und das Tor zum Erfolg. Die Zielformulierung wie einen Bestellzettel ansehen. Bei Zielen ist das genauso wichtig,
denn wenn ich wichtige Details offen lasse, erfüllt sich das Ziel vielleicht auf eine
Art und Weise, die mir hinterher gar nicht gefällt. Zu einer detailgenauen Beschreibung eines Zieles gehört es auch, dass ich meine Motivation, also den
Grund dafür aufschreibe, warum ich dieses Ziel erreichen will. Dies hilft mir vor
allem in Phasen, in denen ich entmutigt bin und das Ziel vielleicht völlig anzweifle. Wenn ich ein Ziel im Leben erreiche, dann verliere ich oft etwas anderes
dafür. Damit die Verluste nicht zu schmerzlich werden, sollte immer auch formuliert werden, was ich behalten will. Auch Nachteile können motivieren. Eine
hilfreiche Strategie kann es deshalb sein, die persönlichen Nachteile auszumalen,
falls das Ziel nicht erreicht wird. Das kann sehr motivieren, um weiter am Ball zu
bleiben. Es ist sehr nützlich, sich beim Formulieren eines Ziels über mögliche negative Konsequenzen Gedanken zu machen.
Ziele haben eine starke Zugkraft. Ziele haben Macht. Sobald ich mir konkret etwas vorgenommen habe, scheinen alle Sinne darauf ausgerichtet zu sein. Ich
sehe, höre und fühle Dinge, die mit diesem Ziel zu tun haben und die vorher
nicht im Entferntesten wahrgenommen wurden.
Das Aufschreiben der Ziele ist deshalb sehr wichtig. Erst dadurch wird aus den
Wünschen - die ja bis dahin nur im Kopf existierten - etwas Materielles. Aus blossen Gedanken wird nun eine konkrete Absichtserklärung. Es ist ein bisschen so,
als würde ein Vertrag mit sich selbst ausgehandelt.
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Ziele wollen wohlüberlegt sein. Ich überlege mir immer genau und detailliert,
was ich mir als Ziel vornehme und welche Konsequenzen sich daraus ergeben
könnten. Stets daran denken, dass ich es tatsächlich erreichen werde.
Zu jedem Ziel immer auch die ersten Schritte aufschreiben, die ich unternehmen
will, um es zu erreichen. Erst durch konkrete Handlungen in Richtung auf das
Ziel bekommt das Ziel Energie. Ziele, die zu gross sind, können schnell frustrieren und zum Aufgeben zwingen. Zu unbedeutende Ziele wirken oft unattraktiv
und führen dazu, dass schnell die Lust daran verloren geht. Deshalb ist es wichtig, die richtige Grösse eines Zieles zu finden. Welche Grösse richtig für das jeweiliges Ziel ist, muss ich selbst entscheiden. Dabei auf das Gefühl hören. Grosse
Ziele kann ich in kleinere Teilziele umformulieren, die dann einzeln sehr gut erreichbar sind. Wenn ich ein grosses Ziel in kleine Teilziele aufgeteilt habe, kann
ich nun diese Einzelziele nach der Wichtigkeit, d.h. welche wesentlichen Voraussetzungen sie für das Ziel bilden, sortieren. Ich wähle auch die Teilziele, die zum
Weitermachen motivieren. Ein grosses Ziel zu erreichen, erfordert meist einen
langen Atem. Oft mache ich mein Seelenheil oder mein Glück von anderen Personen abhängig. Das sollte ich bei den Zielformulierungen unbedingt vermeiden, da sonst Enttäuschungen vorprogrammiert sind. Es gilt, Ziele zu finden, bei
denen das Erreichen nicht von bestimmten anderen Personen abhängt. Wenn ich
keinen Einfluss auf die Faktoren haben, die das Ziel ausmachen, handelt es sich
nicht um ein Ziel, sondern eher um einen Wunsch. Die Ziele müssen durch mich
selbst erreichbar sein. Wenn das Ziel von anderen abhängt, liegt das Erreichen
des Zieles nicht in meiner Hand. Das Wesentliche ist, dass das Erreichen des Zieles
nicht von dem Wohlwollen oder einer Entscheidung anderer Menschen abhängen darf. Denn das kann ich nicht beeinflussen. Wenn ich aber Hilfe brauche,
kann ich mich selbst aktiv darum kümmern.
Ziele sollten immer positiv und in der Gegenwart formuliert sein. Verneinungen
vermeiden. Immer das Ziel aufschreiben, was ich haben will. Ein Ziel immer so
formulieren, als hätte ich es bereits erreicht. Dadurch programmiere ich mein
Unterbewusstsein sehr effektiv darauf, dieses Ziel tatsächlich Realität werden zu
lassen. Sicher stellen, dass ich auch erreiche, was ich wirklich will.
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Es gibt Formulierungen die vage sind und irgendwann stattfinden sollen. Daraus
ergibt sich für mein Unterbewusstsein keine Dringlichkeit. Das Unterbewusstsein
nimmt alles sehr wörtlich. Wenn ich das Ziel möglichst detailreich beschreibe,
gebe ich einerseits dem Unterbewusstsein auf diese Art Bilder vor, was es ihm
erleichtert, auf das Ziel hinzuarbeiten. Andererseits kann ich so die Gefahr einschränken, dass sich das Ziel nachher ganz anders entwickelt, als ich mir das vorgestellt habe. Ich stelle mir das gesteckte Ziel während der Planung visuell vor
und male mir aus, dieses Ziel erreicht und verwirklicht zu haben. Ich sehe vor mir
die Teilnehmerinnen, wie sie dieses Ziel bereits erreicht oder verwirklicht haben
und halte dieses Bild im Inneren fest. Mir klar machen, was genau erreicht werden soll und wie dies zu bewerkstelligen ist. Darauf achten, dass Ziele messbar
sind und eine Frist beinhalten. Ich formuliere Ziele unzweideutig, um Missverständnisse zu vermeiden und beschränke mich aufs Wesentliche. Es ist wichtig
ein Ziel zu haben, noch wichtiger, es umzusetzen und am wichtigsten, flexibel zu
bleiben. Ziele aber auch Visionen, klar und deutlich vermitteln. Wissen die Teilnehmerinnen was ich von ihnen verlange? Bin ich ein gutes Vorbild?
Es ist sehr wichtig, eigene Ziele zu haben, denn jeder Mensch, ob gross oder
klein, entwickelt sich nur dann weiter, wenn er sich Ziele setzt. Es sind Ziele die
Menschen leiten, treiben, motivieren. Die Menschen brauchen Ziele und durch
diese Ziele entsteht für sie Sinn, ein Lebenssinn. Nur wer weiss, worauf er hinarbeitet, kann dies auch effektiv tun. Und nur konkret formulierte Ziele ermöglichen eine Überprüfung der Tätigkeit. Dabei ist es sowohl wichtig, die operativen
Kurzzeitziele zu formulieren, als auch die mittel- und langfristigen Ziele anzugehen. Jedem sollte immer auch der grössere Zusammenhang der einzelnen
Schritte klar sein. Ein grösseres Ziel zieht wie ein Magnet, auch wenn einmal die
vielen nötigen Alltagsarbeitsschritte nerven.
Alle Beteiligten sollten über die Ziele oder die Vision sprechen. So sollten alle
Fragen, Bedenken und Zweifel auf den Tisch kommen. Dabei sollten auch neue
Erkenntnisse, Erfahrungen, Möglichkeiten und Ideen dargelegt werden. Am
Ende müssen die Ziele möglicherweise umformuliert oder ergänzt werden.
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Die meisten erfolgreichen Menschen haben Ziele. Es ist aber natürlich nicht nur
wichtig, Ziele zu haben, sondern vor allem, sie auch zu verwirklichen. Genau das
ist die Basis einer aktiven Lebensstrategie, nicht auf das Glück zu warten, sondern aktiv daraufhin arbeiten. Deshalb stehen am Anfang des Erfolges in der
Regel wohldurchdachte Ziele.
Die Welt um mich herum ändert sich ständig - in den letzten Jahrzehnten
schneller, als jemals zuvor. Wer klare Ziele hat, kann sich vor allem in turbulenten Zeiten ständiger Veränderung besser orientieren, denn Ziele weisen den
Weg. Mit klaren Zielen vor Augen weiss ich viel eher, wann ich mich in die richtige und wann ich mich in die falsche Richtung bewege. Ich weiss auch, wann ich
"Ja" und wann ich "Nein" sagen muss. Und ich weiss, wann ich kämpfen muss
und wann ich gelassen sein kann.
Ziele wirken wie ein Kompass oder Wegweiser im Leben. Sie geben mir bei meinen Entscheidungen Klarheit. Sie sagen mir, in welche Richtung ich mich bewegen soll. Ohne klare Ziele besteht viel eher die Gefahr, dass die Richtung meines
Lebens von den Ereignissen in meiner Umgebung oder von anderen Menschen
bestimmt wird. Ohne Ziele reagieren viele Menschen oft nur auf das, was in ihrer Umgebung passiert und kommen vor lauter Reagieren nicht mehr dazu,
nachzudenken, was sie eigentlich wollen. Bin ich mir aber darüber im Klaren,
was ich wirklich will, kann ich viel bestimmter meinen eigenen Weg gehen. Wer
sich selbst konsequent Ziele setzt, wird sie in der Regel auch erreichen. Die meisten Menschen setzen nur einen kleinen Teil ihres Potentials ein, von dem was in
ihnen schlummert und machen demzufolge nicht die Fortschritte, die sie machen
könnten. Sie scheitern, weil sie ihre Ziele nicht klar definiert haben. Durch das
Formulieren von Absichten, erreichbaren aber anspruchsvollen Zielen und Motivationen setze ich nicht nur Prioritäten und konzentriere die psychischen Energien, sondern stärke auch mein Selbstwertgefühl.
Die Messbarkeit eines Zieles ist wesentlich dafür, dass ich überprüfen kann, ob
und wann ich ein Ziel tatsächlich erreiche. Zur Messbarkeit des Zieles gehört
auch, dass ich mir selbst einen Termin setze, wann das jeweilige Ziel erreicht sein
soll. Wenn ein Ziel keinen Endtermin hat, dann ist es kein Ziel, sondern nur eine
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Absichtserklärung. Grosse Ziele brauchen meist auch einige Zeit. Setze ich mir
deshalb realistische Termine. Es ist meist besser, die Termine etwas grosszügiger
zu planen, um Zeit für unvorhergesehene Ereignisse zu schaffen. Wenn ich
meine Termine zu eng setze, dann demotiviere ich mich vielleicht von Anfang
an, weil es so unrealistisch erscheint, das Ziel innerhalb der kurzen Zeit zu erreichen. Wenn ich meine persönlichen Ziele gefunden habe, bin ich anderen Menschen einiges voraus. Ich weiss, was ich will und das ist eine wesentliche Voraussetzung für Zufriedenheit, Erfolg und ein selbstbestimmtes Leben.
Ein Feuer muss entfacht werden und wenn ich es schaffe, dieses Feuer anzuzünden, brennt es und wird vielleicht ein ewiges Feuer.
Unterbewusstsein
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Für das Erreichen meiner Ziele spielt mein Unterbewusstsein eine grosse Rolle. Es
gibt keine wissenschaftlichen Beweise für die Existenz eines Unterbewusstseins.
Dennoch gehen die meisten psychologischen Ansätze davon aus. Ich folge hier
der Annahme, dass ich ein Bewusstsein einerseits und ein Unterbewusstsein andererseits habe. Durch den Einsatz von Mentaltechniken kann ich die Kraft meines Unterbewusstseins nutzen. Es wird häufig auch die Unterscheidung zwischen
dem Unterbewusstsein - auch Vorbewusstsein genannt - und dem Unbewussten
gemacht. Der Unterschied liegt darin, dass ich auf mein Unbewusstes willentlich
so gut wie keinen Zugriff habe. Viele meiner lebensnotwendigen Funktionen
laufen gänzlich unbewusst ab. So denke ich weder über meine Blutzirkula tion
noch über meine Verdauung nach - das funktioniert wie von allein. Aber auch in
meiner Psyche befinden sich einige Bereiche in den Tiefen meines Unbewussten.
Diese tiefenpsychologischen Ebenen kann ich in der Regel nur durch z.B. psychoanalytische Verfahren oder in der Hypnose erreichen. Mein Unterbewusstsein ist
die Summe aller Vorstellungen, Erinnerungen, Eindrücke, Motive, Einstellungen
und Handlungsbereitschaften, die in mir sind, die aber zurzeit nicht aktiv sind.
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Reinhard K. Sprenger, 1999
Vera F. Birkenbihl, 2000
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Alles was im Moment aktiv ist, ist mir bewusst. Unterbewusst spielen aber all die
inaktiven Elemente meiner Psyche in mein tägliches Tun und Denken.
Mein Unterbewusstsein hat auch die wichtige Funktion, die Dinge wahrzunehmen, die ich bewusst nicht alle aufnehmen kann. Ich überlege einmal, wie viele
Eindrücke in jedem Moment auf mich einströmen - visuelle und akustische Reize,
wie Farben, Formen, Bilder, Töne, Geräusche und Stimmen, aber auch sensitive
Reize, wie z.B. Berührungen, ein kalter oder warmer Luftzug, Schmerzen usw.
Auch an Gerüche, Stimmungen, Wahrnehmungen und Eindrücke denken. Wie
viel davon nehme ich normalerweise tatsächlich wahr? Einen winzigen Bruchteil.
Und das ist auch gut so, sonst würde ich völlig überfordert durchdrehen.
Weil mein Unterbewusstsein sehr viel mehr aufnimmt, als ich bewusst registriere,
kann es mir in entscheidenden Momenten z.B. den Weg weisen. Was Intuition
genannt wird. Dann macht sich mein Unterbewusstsein durch eine Stimme im
Kopf oder durch ein komisches Gefühl im Bauch bemerkbar. Hin und wieder
spüre ich auch bei einer anstehenden Entscheidung, wofür ich mich entscheiden
muss, ohne es rational erklären zu können. Oder ich spüre instinktiv eine drohende Gefahr. Manchmal kommen auch ganz plötzlich in mir Gefühle auf und
ich muss ohne ersichtlichen Grund weinen oder lachen. Oder ich fühle mich
scheinbar grundlos zu einer fremden Person sehr hingezogen, die ich kaum
kenne. In all diesen Situationen übernimmt mein Unterbewusstsein für kurze
Momente die Führung.
Ich kann mir das Wissen und die Kraft meines Unterbewusstseins zu Nutzen machen, wenn ich lerne zu verstehen, was es mir sagen will und wie das Unterbewusstsein arbeitet. Ich muss dafür einerseits die Impulse meines Unterbewusstseins wahrnehmen, um mich dann bewusst entscheiden zu können, diesem Impuls zu folgen oder nicht. Andererseits kann ich meinem Unterbewusstsein selbst
Botschaften vermitteln. Mein Unterbewusstsein hat sehr viel Macht und Einfluss
auf mich und mein Leben. Wenn ich lerne, diesen Einfluss mehr und mehr für
meine Zielsetzungen zu nutzen, finde ich in meinem Unterbewusstsein Hilfe und
Unterstützung. Das Unterbewusstsein hat z.B. Einfluss auf folgende Bereiche des
Lebens:
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
•
auf Verhaltensweisen und Reaktionen
•
auf Einstellungen und Überzeugungen
•
auf Wahrnehmung
•
auf die Bedeutung, die den Dingen geben werden, die geschehen werden
•
auf Gesundheit und Wohlbefinden
•
auf Leistungsfähigkeit und persönlichen Erfolge.
Mein Unterbewusstsein lässt mich beispielsweise bestimmte Dinge sagen, die ich
mit ein bisschen mehr Überlegung so nicht gesagt hätte. Oder es lässt mich
Dinge vergessen, die ich mir vorgenommen hatte. Oder es sorgt dafür, dass ich
eine bestimmte Entscheidung treffe, die ich vom Kopf her nicht erklären kann.
Die Erkenntnis darüber, wie gross der Einfluss meines Unterbewussten auf meine
Handlungen und Aktivitäten ist, ist nur so lange beängstigend, wie ich mein Unterbewusstsein als etwas Fremdes und Bedrohliches empfinde. Wenn ich aber
erkenne, dass ich meine unterbewussten Handlungen und Einstellungen zu meinem Vorteil nutzen kann, gewinne ich einen wirklich starken Verbündeten für
alles, was ich erreichen will.
Aus dem Hochleistungssport ist bekannt, dass Spitzensportler ihre Mentalkräfte
für ihren Erfolg nutzen. Diese Menschen haben gelernt, die Macht ihres Unterbewusstseins positiv für sich zu nutzen. Aber auch wenn ich nicht nach solchen
Höchstleistungen strebe, kann ich mein Unterbewusstsein für meinen persönlichen Erfolg nutzen. Es ist viel einfacher, wirklich erfolgreich zu sein, wenn ich
lerne, mit meinem Unterbewusstsein zusammenzuarbeiten. Oft boykottiere ich
mich unbewusst selbst und wundere mich, warum nichts von dem, was ich mir
vornehme, klappt. Hier gilt es herauszufinden, warum und inwieweit mein Unterbewusstsein gegen mich arbeitet.
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Es ist nicht leicht, das Unterbewusstsein besser kennen zu lernen, gerade weil ja
vieles nicht bewusst ist. Aber ich kann mich einfach mit viel Neugier und Aufmerksamkeit selbst beobachten und so sehr viel über mein Verhalten erfahren.
Ich kann beginnen, konsequent mein eigenes Verhalten zu analysieren und mir
das zu einer Gewohnheit machen oder auch nur bestimmte Situationen dafür
auswählen. Wenn ich mich nach einem Streit oder einem Gespräch im Nachhinein einmal die ganze Situation vor meinem eigenen Auge Revue passieren
lasse, fallen mir vielleicht einige Verhaltensweisen auf, die mir vorher nicht bewusst waren. Nicht nur meine Verhaltensweisen und Reaktionen kommen zum
Grossteil aus meinem Unterbewusstsein, sondern auch viele meiner Einstellungen. Ich haben in meiner Vergangenheit, durch Erziehung oder durch Vorbilder
gelernt, welchen Dingen ich positiv und welchen Dingen ich negativ gegenüber
eingestellt bin. Meine Einstellungen beeinflussen nun unbewusst meine Verhaltensweisen und Entscheidungen.
Soviel wie möglich über meine unbewussten Einstellungen herauszufinden, gibt
mir viele interessante Hinweise darauf, warum ich mich in vielen Situationen auf
eine bestimmt Art verhalte. Ich kann so auch erkennen, ob und warum ich mich
in bestimmten Bereichen vielleicht selbst boykottiere.
Mein Unterbewusstsein ist ständig aktiv. Ich habe nur nicht immer Kontakt oder
Zugriff dazu. Auch wenn ich schlafe, ist mein Unterbewusstsein aktiv. Es produziert Bilder und ganze Spielfilme - meine Träume.
Viele tun sich schwer, Kontakt zum eigenen Unterbewussten aufzunehmen. Es
ist ungewohnt, auf meine Intuition oder innere Stimme zu hören und darauf zu
vertrauen, dass mein Unterbewusstsein für mich arbeitet. Viele gute Einfälle
habe ich in Situationen, in denen ich mich entspanne und abschalte. Wenn ich
mich entspanne und nicht mehr krampfhaft versuche, auf den Namen oder Begriff zu kommen, sendet mir mein Unterbewusstsein genau das, was ich möchte.
Das Unterbewusstsein liebt die Sprache der Bilder. Deshalb setze ich Bilder und
detailreiche Beschreibungen dessen ein, was ich erreichen will. Ich male mir die
Situation aus, in der ich mein Ziel erreicht habe, in allen Details. Das Unterbe-
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
wusstsein lässt sich durch Bilder stark motivieren und anregen. Das Unterbewusstsein will immer mein Bestes.
Zufriedenheit / Gesundheit und ArbeitsplatzgestalArbeitsplatzgestal51
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tung
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"Zufriedenheit ist keinesfalls das Gegenteil von Unzufriedenheit" (Frederick
Herzberg, Arbeitswissenschaftler aus den 50er Jahren)
Zufriedenheit allein wird durch den Inhalt der Arbeit dauerhaft gesichert. Motivierend ist also nur der Gehalt der Arbeitsaufgaben, der Sinn der Arbeit im Hinblick auf das Erleben der eigenen Leistungstüchtigkeit und die Entfaltung der
eigenen Möglichkeiten. Arbeit muss demnach so gestaltet werden, dass umfassende Selbstverwirklichung in ihr möglich ist. Sie muss meine Anliegen abdecken. Die Bezahlung, ein effektiver und kooperativer Führungsstil, fortschrittliche Organisationsmethoden und angenehme Arbeitsbedingungen sind nur
Rahmenbedingungen.
Die grösste Motivation entsteht aus der Freude und dem Spass am Tun. Damit
aber die Tätigkeit oder die Aufgabe mit Freude angegangen wird, müssen bestimmte Faktoren stimmen. Entscheidend dabei ist, dass ich immer im Kopf habe,
dass die Bedürfnisse von Menschen sehr unterschiedlich sein können. Je besser
ich die Bedürfnisse der Leute kenne, desto besser kann ich darauf eingehen.
Das Wohlbefinden von Menschen beeinflusst ihre Motivation. Wohlbefinden
kann ich durch zahlreiche Faktoren schaffen wie z. B. freundliche Farb- und Einrichtungsgestaltung, Pflanzen, frische Luft, Pausengestaltung, Auflockerung,
beleben der Sinne etc.
Reinhard K. Sprenger, 1999
Vera F. Birkenbihl, 2000
Lundin Stephen C., Paul Harry, Christensen John, 2001
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Ein Arbeitsplatz – wenn er nicht zweckmässig ist – kann das Lernen erschweren
oder verhindern. Da alle Menschen verschieden sind (mit recht unterschiedlichen
Lernvoraussetzungen und Lernerfahrungen) stelle ich fest, dass es den idealen
Arbeitsplatz für alle nicht gibt. Je nach Geschmack und Neigung kann er ein sehr
unterschiedliches Aussehen haben (vom hochmodernen Arbeitsplatz bis zum
Trödlerladen) und trotzdem zweckmässig sein, wenn er einigen Mindestanforderungen genügt. Die Infrastruktur (z.B. Schulungsraum) spielt für das Verhalten
und die Leistung der Teilnehmerinnen eine grosse Rolle. Je angenehmer die
Umgebung desto zufriedener sind die Teilnehmerinnen. Ergonomie spielt ebenfalls während einer Schulung eine grosse Rolle, dies führt zu einer Verbesserung
der Aufnahmefähigkeit und Kommunikation. Ich fühle mich selber in einem gut
eingerichteten ergonomischen Raum besser. Ich versuche Räumlichkeiten so einzurichten, dass nicht nur ich mich, sondern auch die Teilnehmerinnen sich wohl
fühlen. Für einen Lernprozess braucht es die volle Konzentration und Aufmerksamkeit. Werde ich durch irgendwelche äussere Einflüsse gestört, so sinkt meine
Konzentration. Ich verliere dadurch nicht nur Zeit während den Störungen und
Ablenkungen, sondern die Konzentration verkleinert sich von mal zu mal wo ich
abgelenkt werde. Für einen reibungslosen Ablauf sorgen und alles Störende beseitigen. Viele Menschen werden durch störende Kleinigkeiten demotiviert. Umständliche Kontroll- und Genehmigungsverfahren können ebenfalls den natürlichen Arbeitsfluss behindern. Alle Arbeitsplätze müssen so gestaltet sein, dass die
Teilnehmerinnen dort gut, bequem und effektiv arbeiten können. Dafür müssen
z.B. Ergonomie, optimale Arbeitsbedingungen, Lichtverhältnisse und auch individuelle Bedürfnisse und Gewohnheiten beachtet werden. Nachfragen, wie ich
die Arbeitsumgebung für jeden Einzelnen verbessern kann.
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Motivation in der Bildung
Kommunikation
Barbara Fuhrer
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Die richtige Motivation ist neben der Vorbildfunktion die wirksamste Einflussmöglichkeit. Ein elementares Bedürfnis ist die Kommunikation. Das Grundübel
der meisten Kommunikationsprobleme sind Wahrnehmungsprobleme. Wahrnehmungs- und Glaubwürdigkeitsprobleme führen zu komplizierten Verwicklungen, wie "Persönlichkeitskonflikte" und" Kommunikationsstörungen". Diese
treten auf, weil jeder der Beteiligten glaubt, er sähe die Welt, wie sie ist und
nicht als subjektive Interpretation. Wenn eine Person in diesem Sinne "absolut
richtig" handelt, so dass jeder, der anders denkt, im Irrtum ist, werden sich diese
"irrenden" Menschen vor ihr schützen, indem sie sie abstempeln und in geistiger
und emotionaler Hinsicht ausgrenzen. Wenn diese Person anderer Meinung ist,
sollte sie sagen: "Ich sehe das anders. Erkläre mir, wie du das siehst." Und nicht:
"Ich habe Recht und du bist im Unrecht". Durch die erste Ausdrucksweise wird
das Gegenüber in die menschliche Gemeinschaft einbezogen indem vermittelt
wird: "Auch du bist von Bedeutung". Die meisten Glaubwürdigkeitsprobleme
können gelöst werden, wenn beide Parteien erkennen, dass im Kern ein Wahrnehmungsproblem besteht. Eine Lösung für solche Glaubwürdigkeitsprobleme
ist, sich folgende Einstellung und Verhaltensweisen aneignen: "Ich gehe von guten Absichten aus, ich stelle deine Aufrichtigkeit und deinen Verstand nicht in
Frage. Meine Beziehung ist mir wichtig und ich möchte Differenzen lösen. Ich
verschliesse mich dem Einfluss anderer nicht und bin für Änderungen bereit."
Transfergespräche führen, was kann ich tun, um auf dem Lernweg zu unterstützen? Fördergespräche führen, um von einander zu lernen. Nicht anklagen sondern handelnd reagieren. Offen sein, Ich hören zu, um zu verstehen. Ich sprechen um verstanden zu werden. Einen Dialog an einem gemeinsamen Bezugspunkt beginnen und dann in kontroverse Bereiche über gehen. Die Selbstmotivation der Menschen wird durch Zuhören angeregt.
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Reinhard K. Sprenger, 1999
Vera F. Birkenbihl, 2000
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Kommunizieren mit allen Sinnen. Sehen, Hören, Tasten, Riechen und Schmecken
– wenn die Kommunikation erfolgreich verlaufen soll, müssen alle Register gezogen werden. Die Anweisungen sogar mit ein wenig Emotion aufpeppen, das
motiviert. Dabei nicht übertreiben und nicht stocksteif herum stehen. Arme,
Beine und das Gesicht mit einbeziehen. Mimik und Gestik einsetzen, das macht
die Erzählung lebendig und packt die Zuhörer. Sachverhalte so darstellen, dass
alle Beteiligten unmissverständlich wissen, um was es geht.
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Meine verbalen Äusserungen sollen positiv und Energie geladen sein. Klare und
logische Gedanken darlegen. Erst sprechen, wenn ich meine Ideen geordnet
habe. Meine Ausdrucksweise überprüfen. Mimik, Gestik und Körperhaltung begleiten meine verbalen Äusserungen. Möglichkeiten finden, um spielerisch an
die Schulungen heranzugehen. Menschen lernen gerne in einer Umgebung, die
ihnen Spass und Energie vermittelt und in der sie sich bewegen können. Ich erscheine körperlich fit, ausgeschlafen, konzentriert und auch äusserlich topfit zu
Veranstaltung. Alle Botschaften, die ich entwerfe, sind an den Adressaten
Mensch gerichtet. Den Menschen während der Kommunikation in den Mittelpunkt rücken. Egal ob ich ihn mit Worten, Bildern oder Texten versuche zu erreichen. Mit Form und Farbe, mit Struktur und Betonung gestalten. Kein Kasperlitheater veranstalten. Farben gezielt einsetzen, dass die Person angesprochen
und nicht verwirrt wird. Informieren und motivieren ist der Schlüssel zum Erfolg.
In der Kommunikation Wahrheit, Vertrauen und Zuverlässigkeit vermitteln.
Wo es Menschen gibt, gibt es Konflikte. Eine offene Informationspolitik führen.
Motivation ist ein äusserst dynamischer Prozess. Je positiver die Einstellung,
umso mehr setzen sich alle ein. Von höchster Priorität ist die Beziehungsebene
im Team immer wieder anzusprechen. Nachfragen, Feedback anfordern. Sich auf
das konzentrieren, was die Motivation der Teilnehmerin täglich behindert. Es
sind oft die vielen kleinen verbalen und nonverbalen Gesten des Nicht-Beachtens, Überhörens und leisen Geringschätzens, die niederdrücken.
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Wie ist meine Gesprächskultur? Gibt es etwas, was ich von mir von anderen wünsche, aber immer wieder in der Alltagshektik verschiebe. Gibt es etwas in meinem Verhalten, was andere vielleicht täglich erniedrigt? Eine aufbauende Beziehung gestalten. Mitmenschen als vollwertige, liebenswerte Menschen schätzen
und dementsprechend behandeln. Positive emotionale Eigenschaften ausbauen,
pflegen, leben und einsetzen. Dazu gehören u. a. Ehrlichkeit, Toleranz, Freundlichkeit, Loyalität und Verantwortungsgefühl. Nichts kann einen Menschen mehr
stärken als das ihm entgegengebrachte Vertrauen.
Wenn die Teilnehmerinnen etwas sagen, muss ich zuhören. Ich höre mir interessiert ihre Vorschläge und Ideen an, auch wenn ich vielleicht sofort erkenne, dass
sie nicht brauchbar sind. Mir auch Vorwürfe und Kritik anhören und immer
daran denken, dass ich aus allem, was meine Teilnehmerinnen sagen, etwas über
die Stimmung und damit auch über die individuelle Motivation erfahren kann.
Lernende müssen ein Feedback erhalten, um sich auf ihr Ziel hin bewegen zu
können.
Wichtige Informationen allen zugänglich machen. Alle wissen lassen, auf was sie
sich konzentrieren müssen. Nicht zu viel auf einmal vermitteln. Falls es nötig ist,
Tempo verlangsamen um die Aufmerksamkeit der Zuhörer nicht zu verlieren.
Den Teilnehmerinnen ein Gesamtbild vermitteln. Informationen, Übungen mit
Beispielen und Zusammenhängen präsentieren, da Menschen auf diese Weise
besser lernen. Verbindungen zu bereits vorhandenem Wissen herstellen und aktiv einbeziehen.
Spass
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Weiterbildung muss mit amüsanten Elementen angereichert sein, damit ich die
Aufmerksamkeit der Zuhörerinnen gewinnen kann. Spass ist ein wichtiger Bestandteil der Erwachsenenbildung. Spass führt zu Kreativität. Spass während einer Weiterbildung bedeutet nicht, die Ziele zu vernachlässigen oder gar zu miss55
Lundin Stephen C., Paul Harry, Christensen John, 2001
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
achten oder leichtfertig Zeit zu vergeuden. Sinnvoll eingesetzt führt Spass bei
den Teilnehmerinnen zu mehr Energie, die der Bildung und der Arbeit zugute
kommt und sich in einer besseren Leistung niederschlägt.
Wo Menschen lachen, haben sie Spass und fühlen sich wohl. Freude und Humor
tragen ganz wesentlich zum Wohlbefinden bei. Menschen, die über sich selbst
lachen können, gehen mit Problemen viel leichter um und finden schnell neue
Energien, bei Schwierigkeiten weiterzumachen. Ich ermutige immer wieder
meine Teilnehmerinnen dazu, die lustige Seite an einer Sache zu sehen. Gemeinsam über ein Missgeschick lachen und dann die Lösung anpacken. Gemeinsam
lachen, löst auch zufällig eine Reihe von Problemen. (Humor ist eben, wenn man
trotzdem lacht!)
Qualität und Leistung verbessern sich auch, wenn Humor und Spass in alltäglichen Abläufen integriert sind. Sie bauen auch Hemmungen ab. Spass und die
dadurch freigesetzte Energie wirkt ansteckend und ist insofern ein wesentlicher
Erfolgsfaktor. Wenn Menschen Spass haben, sind sie voller Energie, wenn Menschen voller Energie sind, erbringen sie eine gute Performance. Eine Person mit
einer guten Performance hat Erfolg. Ein kooperatives Klima schaffen, das Bildungsklima muss frei von Zynismus sein. Eine Umgebung, die Spass fördert,
zeichnet sich durch positive Energie, hohe Selbstachtung und Teamgeist aus.
Spass bei der Tätigkeit stellt eines der wichtigsten Merkmale eines leistungsfähigen und erfolgreichen Unternehmens dar. Ein direkter Zusammenhang besteht
zwischen Spass in der Bildung und Kreativität der Teilnehmerinnen und Leiterin,
aber auch der Produktivität, der Arbeitsmoral und Zufriedenheit sowie die Konzentration. Daneben fördert Spass auch andere Faktoren, die für Erfolg ausschlaggebend sind. Spass haben alle verdient. Die Veranstaltung so zu gestalten,
dass sie in sich selbst belohnend ist, dass sie attraktiv ist, dass sie einfach Spass
macht.
Lächeln wirkt ansteckend und kostet nichts. Eine positive Ausstrahlung nehme
ich auch übers Telefon wahr. Ich muss bei mir selbst beginnen, mich und meine
eigene Umgebung lebendiger zu gestalten. Andere ermutige ich, Spass zu haben. Ich darf mich nicht fürchten, albern zu erscheinen. Über mich selber lachen
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
wirkt oft Wunder. Optimistische Menschen, die offen sind, schaffen sich auch
viel Zuneigung. Inspirationen folgen, spontan handeln. Spontaneität und Überraschungen wirken belebend und erfrischend. Die meisten Menschen haben eine
Mangelmentalität und betrachten das Leben als ungerecht und eoinseitg. Ihnen
fällt es schwer, sich mit anderen zu freuen.
Beurteilen / Kritik
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Konsequent negative Einstellungen und hinderliche Glaubenssätze ändern. Es ist
sehr wichtig, mich selbst immer wieder zu überprüfen. Teilnehmerinnen direkt
um Feedback zu meinen Aktionen und Massnahmen bitten. Konkret danach fragen, was ich besser tun könnte und ob und wie ich vielleicht andere demotiviere. Für konstruktive Kritik dankbar sein. Ständig an mir arbeiten um meine
Motivationsfähigkeiten fortdauernd zu verbessern.
Kritik deutlich, klar und unmissverständlich formulieren. Kritik nicht vor dritten
Personen aussprechen. Die Leistung tadeln und nicht den Menschen. Die Person
Stellung nehmen lassen. Mit der betroffenen Person gemeinsame Lösungsvorschläge entwickeln, die eine Wiederholung des Fehlers vermeiden. Gute Leistung
loben und Fehler direkt vor Ort korrigieren oder kritisieren. Jedoch nicht so, dass
der Kritisierte das Gefühl hat, er als Mensch habe jetzt keinen Wert mehr. Jede
Kritik mit einer kleinen Aufmunterung abschliessen. Gut beobachten und agieren können. Nicht reagieren führt zu Null-Bock auf Seiten der Teilnehmerinnen.
Die Teilnehmerinnen erwarten Ehrlichkeit. Ehrlich und offen auf die Teilnehmerinnen zu gehen. Wenn ich etwas nicht weiss, dies auch mitteilen und die Teilnehmerinnen später darüber benachrichtigen. Bei einem Versprechen mich auch
daran halten. Den Teilnehmerinnen positive Feedbacks geben. Ständige Kritik
erzeugt nur Frust. Vertrauen schenken. Wo Vertrauen herrscht, ist Kritik kein
Problem, sondern eine Lernchance und mich weiter zu entwickeln. Auch ich bin
nicht fehlerfrei. Kritik annehmen. Ich muss bereit sein, aus Fehlern zu lernen,
dies ist ein Bestandteil zur Weiterentwicklung und zum Erfolg. Ich muss akzep56
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
tieren, dass ich nicht alles gleich gut kann und herausfinden, in welchen Bereichen ich blinde Flecken habe, Fehler mache oder in Schwierigkeiten komme. Den
Fehler ruhig auch bei mir suchen. Jedoch auch meine natürlichen Stärken erkennen und den Weg finden, um sie optimal einzusetzen. Gebe ich meinen Irrtum
zu, erzeugt das Respekt. Kritik kann wehtun, doch sie kann mich auch vorwärts
bringen. Ich nehme Lob an, ohne selbstgefällig zu sein und ertrage Tadel, ohne
überzogen zu reagieren. Aus Fehlern und Rückschlägen lerne ich. Ich muss mich
darauf einstellen, dass ich kritisiert werde. Ich erledige meine Arbeiten nach bestem Wissen und Gewissen und deshalb muss ich nicht vollkommen und unfehlbar sein. Ich will Verantwortung für meine Fehler übernehmen und ziehe daraus
Lehren. Ich glaube an mich selber und denke positiv.
Anerkennung / Belohnung
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57
Der wichtigste Faktor im Motivationsgefüge ist die Verstärkung in Form von Lob
und Anerkennung. Menschen, die das Gefühl haben, dass ihre Tätigkeit sinnvoll
ist und dass sie gebraucht werden, arbeiten in der Regel sehr viel motivierter als
Personen, die das nicht so empfinden.
Immer den Kursbesucherinnen klar machen, was sie leisten und wie gut es ist,
dass sie da sind. Dafür sorgen, dass der Sinn und die Bedeutung jedes e inzelnen
für alle Beteiligten transparent sind. Durch ehrliches Loben und Anerkennung
sporne ich die Kursbesucherinnen an. Mich so geben wie ich bin und mich nicht
verstellen. Belohnungs- und Anreizsysteme können eine grosse Motivationskraft
haben, wenn dabei folgende Punkte beachtet werden. Was ein wirklicher Anreiz
ist, ist für jeden Menschen verschieden. Nicht immer ist Geld ein geeignetes Anreizsystem. Der eine sehnt sich vielleicht viel mehr nach einem persönlichen Lob,
der andere freut sich über kleine Geschenke, wieder ein anderer möchte so
gerne einmal in der Firmenzeitschrift lobend erwähnt werden und noch ein an-
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Reinhard K. Sprenger, 1999
Vera F. Birkenbihl, 2000
Lundin Stephen C., Paul Harry, Christensen John, 2001
Rudolf Kretschmann, Maria-Anna Rose, 2000
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
derer würde sich über ein paar freie Stunden freuen. Und nicht immer kosten
Belohnungen viel Geld. Es sind manchmal nur die kleinen Gesten, die als eine
Belohnung empfunden werden. Menschen brauchen Ermutigungen, um anderen mitzuteilen, was für Bedürfnisse sie haben. Die Bedürfnisse des anderen erkennen können und die Bedürfnis-Befriedigung als Ziel definieren.
Motivation ist nicht das regelmässige Gespräch und auch nicht das gelegentliche
Loben. Motivation ist ein Lebensprinzip, dem in jeder Sekunde des Berufsalltages nachgelebt werden muss. So verschieden wie die Menschen auch sind, so
verschieden sind ihre Ansprüche. Eines benötigen allerdings alle, Liebe und Anerkennung. Jeder Mensch freut sich über Anerkennung. Falsch verstandene Loyalität führt im Alltag zu Abgestumpftheit und Gleichgültigkeit. Ich benötige
heute Interesse am Betrieb, Eigeninitiative, Zuverlässigkeit, Kreativität, Fachwissen und Erfahrung, fachliche und ebenso emotionale Kompetenz. Diese Eigenschaften lassen sich nicht erzwingen, aber ich kann sie fördern. Das geeignete
Umfeld schaffen, das Kreativität, Initiative und Ideenreichtum erblühen lässt. Interesse ist gut, Begeisterung ist besser. Feuer und Flamme ist das anzustrebende
Ziel. Menschen die Zuspruch und Lob erfahren, leisten erheblich mehr – vorausgesetzt sie verrichten Tätigkeiten, die ihnen wirklich zusagen und sie arbeiten in
einer angenehmen, kollegialen und kreativen Atmosphäre. Lob, Anerkennung
und Aufmunterung sind wirksame "Führungsinstrumente". Regelmässige Aufmunterung, ehrliches Loben und ein Dankeschön im richtigen Moment ist eine
der wirkungsvollsten Anspornung. Jeder Mensch braucht und freut sich über
Anerkennung. Willenstärke in Verbindung mit Begeisterung ist die Basis für Erfolg. Den Menschen vertrauen und sie mit Informationen versorgen und eine
klare Vorstellung des Zieles definieren. Begeisterung zeigen und begeisterte
Teilnehmerinnen anspornen.
Die Kursteilnehmerin nicht nur als Produktivfaktor, sondern als Individuum betrachten. Nicht nur als Mittel zum Zweck. Ein Vertrauensklima schaffen. Mit
Menschen zusammenarbeiten heisst auch ihnen vertrauen. Die Bedeutung der
persönlichen Beziehung berücksichtigen. Ein warmes sozial-emotionales Umfeld
schaffen. Beziehungen funktionieren zwischen Menschen so, wie sie sind und
nicht, wie sie sein sollen.
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Sicher sind äussere Belohnungen zum Selbsterhalt immer noch von Bedeutung,
wenn jedoch eine emotionale Basis geschaffen ist, wird die innere Belohnung
wichtiger. Diese brauche ich, um motiviert zu bleiben und beste Leistung zu
erbringen. Innere Belohnung resultiert aus gutem Gefühl bei der Beschäftigung
– das bringt positive Gefühle hervor. Innere Motivation zu nutzen bedeutet,
diese Emotionen zu verstehen und sie zu vervielfältigen. Menschen haben höher
gestellte persönliche Bedürfnisse. So fühlen sie sich innerlich belohnt, wenn sie
anderen helfen. Sie streben nach bedeutungsvoller Beschäftigung, die sie als
lohnend und erfüllend erfahren. (Abraham Maslow, 1954).
Lob deutlich, klar und glaubwürdig aussprechen, aber nicht zu häufig und nicht
zu überschwänglich loben. Die Leistung und nicht den Menschen loben. Mit den
einzelnen Personen reden und herausfinden, wofür es sich für diese Menschen
lohnen würde, mehr zu tun. Jedoch nicht davon ausgehen, dass so alle Menschen motiviert werden können. Manche Menschen sehen so etwas vielleicht als
Bestechung oder fühlen sich wie ein kleines Kind behandelt. Sensibilität ist hier
angesagt. So verschieden die Menschen sind, so verschieden sind ihre Ansprüche,
hingegen benötigen alle Anerkennung und Lob. Demotivationsfaktoren bewusst
erkennen und mögliche Motivationshemmer mit einbeziehen, beachten und sie
nach Möglichkeit ausschalten. Das Kriterium optimaler Motivation ist, dass beide
Parteien hinterher zufrieden sind, da die "Bedürfnisse" beider befriedigt sind.
Werden Leistungen über längere Zeit ignoriert, erfolgt eine Löschung der Motivation, was zum Absinken des Leistungsniveaus führt. Anhaltende Misserfolge
führen zu desinteressiertem Verhalten. Negative Emotionen im Zusammenhang
mit dem Lernprozess beeinträchtigen die Motivation, positive steigern sie. Ich
kann andere längerfristig nicht motivieren. So genannte leistungsvariable Ein kommensbestandteile, wie Prämien, Boni, öffentliches Lob etc. sollten das Personal anregen, aber sie verbessern die Rahmenbedingungen, die es demotivieren, nicht. "Tu dies, dann bekommst du das!" Solche Anreize demotivieren auf
längere Sicht. Motivierung verlangt ständig neue Motivierung. Die Verhaltensbiologie legte dar, dass sich der Mensch schnell an ein immer höheres Reizniveau
gewöhnt, er also nach kurzer Zeit ohne Zusatz-Reiz eine geringere Leistungs-Be-
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
reitschaft zeigt: "Ohne Extras läuft hier gar nichts!" Jeder wird so früher oder
später zum nörgelnden Dauerpatienten am Belohnungstopf.
Jeder Versuch der Motivierung geht davon aus, dass ich bei jemandem eine bestimmte Handlung hervorrufen kann, indem ich eine Belohnung in Aussicht
stelle. Dies funktioniert – vielleicht und immer nur für eine begrenzte Zeit. Die
Erwartungshaltung der Motivierten wird immer höher, ihre Arbeitsleistung dagegen sinkt. Ihre Aufmerksamkeit gilt nicht der Aufgabe sondern nur der erhofften Belohnung, wenn sie die erwartete Prämie nicht erhält, fühlt sie sich bestraft.
Belohnung zerstört den Teamgeist. Belohnungen belasten mithin das Kooperationsklima zwischen den Beteiligten. Wenn ich Kooperation fördere, jedoch individuelle Ergebnisse belohne, dann bleibt für die angestrebte Teamorientie rung oft nur ein schiefes Lächeln. Die Motivierung ist die Krankheit, für deren
Heilung sie sich hält. Motivation lässt sich nicht kaufen. Kursteilnehmerinnen als
vereinbarungsfähige Partner ernst nehmen. Klare Ziele vereinbaren und dafür
sorgen, dass sie erreicht werden. Sich selbst auf demotivierende Verhaltensweisen überprüfen. Sprenger ist sogar der Meinung, alle Prämien und Zulagen abzuschaffen, die Leute gut und fair zu bezahlen und dann alles tun, damit sie das
Geld vergessen. Schluss mit dem Verwöhnen. Stattdessen Leistung fordern, Ziele
vereinbaren und kontrollieren. Ich kann einen Menschen nicht langfristig von
aussen motivieren, etwas zu tun, was er freiwillig nicht tun will. Ich kann aber
sehr wohl und nachhaltig demotivieren. Leistungs-Bereitschaft kann ich nur zerstören.
Mich selbst belohnen. Belohnung schafft Ansporn und hilft dabei, Hindernisse
wie Hang zum Aufschieben wichtiger Dinge zu überwinden. Werde ich für etwas
belohnt oder anerkannt, bin ich motiviert, wenn ich andere belohne, motiviere
ich diese. 58
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frei nach Barbara Fuhrer
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Motivation in der Bildung
Feiern
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Anerkennung, gute Leistungen, Meilensteine und gemeinsames Erreichen feiern.
Ermuntern / Anregen
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Andere dazu ermutigen, über sich selbst hinauszuwachsen. Höchstleistungen
fördern und keine Angst davor haben, dass andere besser werden könnten, als
ich. Die Leistungen der Teilnehmerinnen nicht dadurch begrenzen, dass ich ihnen weniger zutraue, als vielleicht möglich ist. Offen für die Genialität, für tolle
Ideen und bahnbrechende Erfolge sein. Oft stelle ich selbst durch meine Angst
oder meinen Pessimismus die eigentliche Begrenzung dar. Die Kursteilnehmerin
fördern und fordern. Wenn Teilnehmerinnen von mir als unselbstständig gehalten werden, werden sie es sein. Ich sollte darauf achten, dass der Kursinhalt Fähigkeiten von der Teilnehmerin fordert, die sie besitzt und für wichtig erachtet.
Erfolgserlebnisse sind möglich bei Aufgaben, die weder über- noch unterfordern, sondern herausfordern. Die richtige Person am richtigen Platz. Anerkenne
ich den Zusammenhang von Fähigkeit und ausgeübter Tätigkeit in ihrer Bedeutung für den Erfolg, dann kann ich Kursteilnehmerinnen mit geringer Leistung
helfen und durch die Wahl der richtigen Aufgabe eine Kurskorrektur vornehmen. Wichtig ist der Austausch mit den Menschen und die Frage danach, welche
Neigungen und Fähigkeiten bleiben gegenwärtig ungenutzt, stellt sich dabei
automatisch.
Weiterentwickeln / Eh
Ehrgeiz
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Zulassen, dass andere sich weiterbilden und weiterentwickeln. Immer offen dafür sein, wenn jemand auf mich zukommt. Regelmässig auch von sich aus nachReinhard K. Sprenger, 1999
Vera F. Birkenbihl, 2000
Lundin Stephen C., Paul Harry, Christensen John, 2001
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frei nach Barbara Fuhrer
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Reinhard K. Sprenger, 1999
Lundin Stephen C., Paul Harry, Christensen John, 2001
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
fragen. Weiterentwicklung ist etwas Gutes. Menschen begrüssen Situationen, in
denen sie ihre Stärken ausspielen können, in denen sie sich als erfolgreich erleben. In den Unternehmen wird leider vielfach vergessen, dass Beschäftigung als
ein persönlichkeitsbildendes Lebensprojekt zu begreifen ist. Fähigkeit ist das
Herzstück von beruflichem Selbstbewusstsein. Wer etwas kann oder erlernt hat,
schliesslich aber keine Möglichkeit findet, das Erlernte anzuwenden, wird in die
Demotivation abwandern. Ohne Lernerfahrung keine dauerhafte Motivation.
Persönliches Wachstum in der Aufgabe ist die entscheidende Voraussetzung für
volle Leistungsentfaltung. Was muss von einer Person gefordert werden, damit
sie sich in ihren Kompetenzen und Potenzialen anerkannt fühlt? An vielen Wirkungsbereichen herrscht ein massives Unterforderungsproblem. Die Menschen
sind immer qualifizierter. Sie können in der Regel immer mehr, als von ihnen
konkret verlangt wird. Es gibt natürlich auch Überforderung, die als Stress erlebt
wird. Aber in ihrer Kompetenz fühlen sich die meisten Menschen eher unterfordert. Unterforderung ist hochgradig demotivierend. Vorgesetzte, Lehrkräfte und
Kursleiterinnen wirken oft demotivierend.
Wer eigenverantwortlich handelt, ist oft viel stärker motiviert gute Leistungen
zu vollbringen, als derjenige, der immer nur auf Anweisungen reagieren muss.
Den Teilnehmerinnen Kompetenzbereiche zugestehen, in denen sie ganz allein
entscheiden können. Ermöglichen, dass die Beteiligten unternehmerisch denken
und handeln können. Dazu wiederum muss ich für Transparenz sorgen. Zahlen,
Daten und Fakten müssen allen leicht und ständig zugänglich sein. Nur so können die Einzelnen ihre Entscheidungen in einem grösseren Kontext treffen und
die Wirkung einschätzen lernen. Und ich selbst muss bereit sein, Entscheidungskompetenz abzugeben.
Ein zu starker Ehrgeiz ist schädlich für ein gutes Arbeitsklima und kann sich belastend oder sogar kreativitätshemmend auswirken. Aber ein gesunder, sportlicher Eifer kann die Motivation der Einzelnen positiv steigern. Es geht nicht
darum, dass einer den anderen ausbooten oder übertrumpfen soll. Aber es geht
darum, Lust daran zu bekommen, das Beste zu geben. Versuchen, ein Klima von
gesundem Wettstreit zu entwickeln und daran denken, dass im Sport auch nur
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
dann Höchstleistungen entstehen, wenn die Sportler sich mit anderen messen
können.
Es wird immer wieder Menschen geben, die sich mit ungewöhnlichen Ideen oder
Aktionen von den anderen absetzen. Auch wenn jemand über das Ziel hinausschiesst oder möglicherweise Kompetenzen überschreitet, sollte ich dieses Engagement grundsätzlich positiv bewerten. Nutze ich die Energien solcher Menschen und leite ich sie durch konstruktive Gespräche und ungewöhnliche Massnahmen in die Richtung, die ich mir wünsche. Solche Menschen können, wenn
sie ein zu ihnen passendes Betätigungsfeld bekommen, oft Erstaunliches leisten.
Sie dürfen nur nicht gebremst und damit demotiviert werden.
Kontinuierlich lernen, sich weiterbilden durch Erfahrungen. Mit offenen Augen
und Ohren lernen. Wenn das Wissen wächst, wächst auch das Nichtwissen. Das
Leben als Mission betrachten und nicht als Hetzjagd. Das Leben als Abenteuer
betrachten und es geniessen. Ein Gefühl von Verantwortung und Handeln verfügen. Entdecken, dass Untertreibung oft besser ist als Übertreibung.
Angst
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Angst überwinden. Stress, Panik und Sorgen werden durch Ängste hervorgerufen. Pläne und Ziele können durch Ängste zerstört werden. Mir Zeit nehmen, die
Ängste zu identifizieren und zu verstehen. Aktiv handeln so wird die Angst
überwunden und verschwindet. Auf Fehler und Rückschlägen aufbauen, daraus
lernen und sie dann vergessen.
Es ist nicht einfach, sich Ziele zu setzen. Die Angst vor dem Scheitern und die
Angst vor dem Erfolg können dazuführen, dass Menschen davor zurückschrecken, sich Ziele zu setzen.
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Reinhard K. Sprenger, 1999
Vera F. Birkenbihl, 2000
Lundin Stephen C., Paul Harry, Christensen John, 2001
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Motivation in der Bildung
Lernen
Barbara Fuhrer
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Lernrezepte ohne Motivationsarbeit sind sinnlos. Auch Erwachsene müssen wissen wozu und wofür sie das oder jenes lernen sollen. Erwachsene handeln nie
ohne Motiv und meiden - wenn sie es können - Tätigkeiten, die ihnen sinnlos erscheinen. D.h. meinen Kursteilnehmerinnen eine Chance geben, dass sie selbstverantwortlich tätig werden können und sie so gut es geht in meine Vorbereitungen und Entscheidungen einbeziehen. So oft es geht konsequente Anreize
für das Wollen setzen und das ewige Bestrafungsdenken unterlassen. Ich sorge
als jene, die einen Erfahrungsvorsprung hat, für gute Rahmenbedingungen hinsichtlich der Lernorganisation. Wissen sollten ich auch, dass Lernen wiederholen
heisst, dafür brauchen meine Teilnehmerinnen einige Tage Zeit. Im Langzeitgedächtnis verankertes Wissen ist auch in Stresssituationen leichter abrufbar. Begreifen hat mit angreifen zu tun, deshalb versuche ich, Wissensgebiete so plastisch und anschaulich wie möglich zu gestalten. Gute geistige und körperliche
Voraussetzungen schaffen. Mir ist bewusst, dass alle ein unterschiedliches Lernbedürfnis haben, dies zu entdecken und zu wecken ist und bleibt für mich eine
grosse Herausforderung. Die Neugier der Teilnehmerinnen wecken. Auch weiss
ich, dass ich individuell auf die Teilnehmerinnen eingehen muss. Ich anerkenne,
dass andere Menschen nicht dieselben Perspektiven und Bedürfnisse haben wie
ich. Sie haben jedoch ebenfalls ein Recht darauf, dass ich sie in ihrer Individualität ernst nehme und ihnen Rücksicht gewähre. Durch mein gutes Einfühlungsvermögen für andere kann ich mich während den Schulungen auf die einzelnen
Teilnehmerinnen konzentrieren und je nach Wissen auch das Tempo verlangsamen. Mit Beispielen aus meinen Erfahrungen zeige ich den Teilnehmerinnen,
dass es mir und anderen auch so oder ähnlich ergangen ist. Wichtig für mich ist,
dass ich mir vorstelle, weshalb sich Menschen so verhalten. Mich selber und andere besser verstehen zu lernen, um effektiver (zusammen) arbeiten zu können.
Lernen darf ich aber vor allem durch das Leben selbst und leben heisst auch, sich
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http://paedpsych.jk.uni-linz.ac.at/internet/ARBEITSBLAETTERORD/ArbeitsblaetterPsychologie.html
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
auf andere zu beziehen. Menschen sollten ihre angeborenen Fähigkeiten und
Talente entdecken und entfalten, um diese zum eigenen Nutzen, aber auch für
andere Menschen einzusetzen.
Alles Lernende muss motiviert sein. Das Ziel der Wissensvermittlung muss die
Entwicklung autonomer Motivation sein, vor allem die Entwicklung des Interesses am Kursinhalt. Wer lebendiges Lernen fördert, fragt nach, wie die persönliche Motivation gefunden wird und hört zu. Wichtig ist bei Menschen, die ihrer
Stärken, ihrem Wissen und Können nicht sicher sind, dass ich das Gespräch anbiete und zuhöre. Lernen will als Herausforderung und Erprobung erlebt werden. Werden die Stärken gestärkt, schwächt man die Schwächen. Fehler als Lernchance ansehen. Ohne Fehler ist kein Lernen möglich.
Wer seine persönlichen Talente einbringen und damit etwas bewirken kann, hat
Erfolgserlebnisse – und diese motivieren. Wichtig ist, die Tätigkeitsbereiche so zu
gestalten, dass Kursteilnehmerinnen nicht über- oder unterfordert sind, sondern
ihr Lernen als Herausforderung erleben.
Beeinflussung
64
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Es ist bei einigen Menschen die Meinung, dass die eigene Motivation von aussen
beeinflussbar ist. Sie geben sich offenbar nicht mit der natürlichen und selbstgesteuerten Motivation eines Individuums zufrieden, sondern wollen es dazu bringen, das zu tun, was vorrangig ihnen selbst nützt. Ihre Frage ist nicht "Warum
handelt jemand?", sondern "Wie schaffe ich es, dass jemand etwas tut, was ich
für richtig halte?". Sie manipulieren, wenn sie es als Manipulation zu erkennen
geben und ihr Interesse offen legen, ist dies auch nichts Unredliches. Menschen
lassen sich jedoch nicht steuern. Menschen sind zwar beeinflussbar, aber sind
nicht steuerbar. Jeder Anreiz steht ihnen zur Wahl und wird intern entschieden,
ob ein entsprechendes Angebot von aussen reizvoll ist. Jeder von aussen kommende Motivationsversuch wird im Innern eines Menschen gleichsam übersetzt
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Reinhard K. Sprenger, 1999
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
und auf Attraktivität geprüft. So gesagt gibt es eigentlich keine extrinsische Motivation. Nur Motivierungsversuche, die kurzfristige Wirkung zeigen, aber niemals dauerhaft Motivation erzeugen. Motivation ist immer Eigenleistung des
Einzelnen und ist immer selbstinitiativ. Eigenleistung kann weder delegiert, noch
in Auftrag geben werden (Bemerkung von Philosoph und Ruder-Olympiasieger
Hans Lenk). Motivation wird immer beeinflusst durch die Person und ihr Selbstkonzept sowie durch die Situation, die Rahmenbedingungen.
Fremdsteuerung – das so genannte "Motivieren" – ist auf Dauer nicht möglich.
Konsequenzen / Handeln
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Innere Einstellungen beschreiben und unterscheiden sich durch gegensätzliche
Pole wie Freiheit und Notwendigkeit, welche für die Motivation grosse Bedeutung haben. Freiheit ist wo der Mensch Handlungen und Lebensumstände frei
wählbar erlebt. Bewusst wird ihm, das er in jeder Situation Alternativen hat,
neue Entscheidungen treffen und neue Wege wählen kann. Notwenigkeit ist,
wo dem Mensch die Lebensumstände und Handlungen vorgegeben und unveränderlich sind. Er fühlt sich Sachzwängen ausgesetzt und sieht keine Möglichkeit, diese auch zu ändern. Wenn sich der Mensch als Opfer der Umständen erlebt, wenn er seine Lebenssituation so wie sie jetzt ist, als notwendig und unveränderbar betrachtet, dann wird er auch nie die wirkliche Verantwortung für
seine Leistungs-Bereitschaft übernehmen. Er wird auch nie wirklich innerlich und
dauerhaft motiviert sein. Hat sich der Mensch für etwas entschieden, dann ist er
auch dafür verantwortlich. Er hat es sich ausgesucht. Alles was er durch seine
Entscheidungen gefällt hat, kann er auch wieder abwählen. Dafür wäre wieder
ein Preis zu zahlen. Wie hoch dieser ist, entscheidet letztlich jeder anders. Oft
fällt es schwer die Konsequenzen der Entscheidung zu akzeptieren. Sie sind nicht
immer vorhersehbar und manchmal auch nicht immer angenehm. Der Mensch
kann immer handeln und wieder aktiv werden. Verändern, weggehen, nicht re65
Reinhard K. Sprenger, 1999
Lundin Stephen C., Paul Harry, Christensen John, 2001
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
signieren und sich nicht damit abfinden heisst es. Ungeliebtes hinter sich lassen.
"Love it, leave it or change it!" 66 Wie unzufrieden oder zufrieden der Mensch
mit seiner gegenwärtigen Situation ist, hängt davon ab, ob ihm bewusst ist, dass
diese das Resultat seiner Handlungen und Entscheidungen ist. Er kann seine Situation ändern, verlassen und wird nicht fremdbestimmt. So übernimmt er Verantwortung für seine eigene Motivation. Motivation ist die Einstellung als
Selbst, die Verantwortung nicht als Last, sonder als Lust zu erleben. "Ich tue es!",
obwohl einige Wünsche unerfüllt bleiben. Was ist möglich. Ohne das Bewusstsein der Wahlfreiheit gibt es keine dauerhafte Motivation. "Die Seele nährt sich
von dem, woran sie sich freut." (Aurelius Augustinus, lateinischer Kirchenlehrer
354-430) Dieser Satz beschreibt eine weitere zentrale Gestaltungsaufgabe für
motiviertes Handeln. Aufgaben und Neigungen soweit wie irgend möglich aufeinander abstimmen. Die Folgen des eigenen Handelns müssen für den Handelnden selbst erlebbar sein (erlebbare Konsequenzen). Den Kursteilnehmerinnen zeigen, dass ich von ihnen Spitzenleistung erwarte – und sie ihnen auch zutraue. Die Fähigkeiten der Teilnehmerinnen fördern. Mit Leidenschaft handeln
und dabei meine Begeisterung und positive Gefühle verbreiten. Teilnehmerinnen anspornen und anfeuern.
Zeit
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Zeit ist der wichtigste Indikator für mein Wollen, für meine Vorlieben, für das,
was mir wirklich am Herzen liegt.
Einstellung
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Meine Gedanken von positivem Denken dominieren lassen. Spontaneität ist das
A und O in einer Ausbildung. Ein ganz wichtiger Punkt ist meine eigene Motivation, meine eigene Einstellung. Bin ich schlecht gelaunt, strahle ich dies auf
meine Teilnehmerinnen und die Schulung aus. E ine positive Ausstrahlung wird
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Englisches Arbeitersprichwort; Reinhard K. Sprenger, 1999
frei nach Barbara Fuhrer
Lundin Stephen C., Paul Harry, Christensen John, 2001
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
von anderen immer wahrgenommen. Alle Teilnehmerinnen - inklusive der Leiterin - spielen für eine definierte Zeit ein gemeinsames Spiel. Dieses Spiel kann interessant, motivierend oder langweilig und genervt oder sonst wie sein. Die
Spielregeln bestimmen alle gemeinsam, auch ich. Wenn ich also eine interessante und motivierende Schulung abhalten will, so trage ich aktiv zu dieser Situation bei. Mit zu wenig Schlaf oder der Idee, dass dies wieder eine ganz
stumpfsinnige Schulung wird, die Teilnehmerinnen einfältig sind, die Unterlagen
grauenhaft und das ganze sinnlos..., kann ich davon ausgehen, dass dies eben so
zutrifft, wie ich es mir vorgestellt habe. Halbherzigkeit und Lustlosigkeit führen
nie zum Erfolg. Bin ich aber voller Elan und Freude, um einen sensationellen
Kurs zu leiten, werden die Teilnehmerinnen voller Aufmerksamkeit mitmachen.
Stelle ich mir das Strahlen in den Augen der Teilnehmerinnen vor, weil sie gerade heute und mit mir einen ganz besonderen Tag erleben dürfen, kann ich
davon ausgehen, dass dies eben so zutrifft, wie ich es mir vorgestellt habe. 69
Die eigene Einstellung und Laune überträgt sich auf andere. Positive Energie
ausstrahlen. Heiter, fröhlich und glücklich sein. Eine optimistische, positive und
zuversichtliche Einstellung zeigen und Begeisterung, Hoffnung und Vertrauen
repräsentieren. Positive Energie zieht andere positive Energiefelder an und
neutralisiert oder vermindert negative Energien. Bei Konflikten versuchen Frieden zu stiften und negative Energie zu zerstreuen. An andere Menschen glauben. Achtung vor dem Gegenüber zeigen. Mich selbst und die anderen achten.
Die Individualität der Menschen tolerieren. Mich für das interessieren, was andere machen. Die Teilnehmerinnen fördern. Nicht überzogen auf negatives Verhalten Kritik oder menschliche Schwächen reagieren, d.h. nicht die Augen verschliessen, sondern Schwächen erkennen. Offen mit mir selber reden lassen.
Prinzipien sind selbstverständliche, selbsterklärende Naturgesetze. Es bedeutet
zu erkennen, dass Verhalten und Potenzial nicht das Gleiche ist. Wenn Mitmenschen ohne Vorurteile begegnet wird, besteht nicht die Gefahr, diese in eine
Schublade zu stecken. Eine Eichel als das betrachten, was sie ist (eine Eichel) und
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frei nach Barbara Fuhrer
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
nicht als das, was sie sein könnte (eine Eiche). Der Glaube an das schlummernde
Potenzial anderer schafft ein gutes Klima für Entwicklung und Chancen. Mich an
veränderte Gegebenheiten anpassen. Sicherheit kommt von innen und nicht von
aussen. An Stärken und Fähigkeiten von anderen Menschen glauben. Mich auf
die Interessen des Gegenübers konzentrieren und nicht über Positionen streiten.
"Gib einem Menschen einen Fisch und du ernährst ihn einen Tag, lehre einen
Menschen das Angeln und du ernährst ihn ein Leben lang." (Stephen R. Covey,
Die effektive Führungskraft, 1999)
Motivation ist auch erkennen, begreifen, erleben, einfach auch tun, kurz ein
ganzheitlicher, umfassender, permanenter und lebenslanger Prozess, der alle
Sinnesbereiche miteinschliesst. Menschen sind unterschiedlich, von ihrer Herkunft, Anlage und Entwicklungsgeschwindigkeit her.
Lernen wird als Gemeinschaft und Lebensraum verstanden, miteinander zu sprechen, mir mitzuteilen und mir zuzuhören, miteinander zu arbeiten, zu kooperieren und Konflikte auszutragen. Dies alles in einer Zeit der zunehmenden Vereinzelung. Pauschal gesagt, mit Menschen umgehen zu können. Ich lerne, auch
sinnliche Erfahrungen machen zu können, als ganzer Mensch und nicht als ein
vom Leben abgeschnittener Gegenstand. Ich muss lernen Fehler machen zu dürfen. Um ein lateinisches Zitat zu strapazieren: "Errando discimus" - durch irren
lernen wir. Ich lerne und erfahre so beständige Ermutigung und Bestärkung in
meine Fähigkeiten.
Erwachsene brauchen wie Jugendliche Freiräume. Ich lasse meine Kursteilnehmerinnen leben und erleben und enge ich sie nicht ständig durch meinen Ehrgeiz ein.
Selbstverantwortung ist eine Einstellung und sie ist nicht übertragbar. Ich kann
nicht zur freiwilligen Selbstverantwortung auffordern. Ich kann sie nur strukturell erleichtern, ermöglichen und ermutigen. Je mehr aber verregelt wird, desto
mehr Handlungsalternativen werden vernichtet, desto grösser wird der Anpassungszwang, desto mehr wird unternehmerische Selbstverantwortung zur reinen
Sorgfaltspflicht verengt. Allerorten werden Selbstverantwortung und Eigeniniti-
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
ative gefordert, doch die Realität sieht in den meisten Unternehmen anders aus.
Unzählige Vorschriften und Richtlinien engen den kreativen Handlungsspielraum des Einzelnen ein, verlangen stattdessen Anpassung an vorgegebene Muster und Standards. Selbstverantwortliches und motiviertes Handeln wird daher
oft "organisatorisch" erstickt. Ein besseres Ausbildungsniveau zu früher hat die
Menschen verändert. Sie sind selbstbewusster, individueller, reflektierter. Viele
Menschen haben innerlich gekündigt, weil sie sich an beengende Arbeitsverhältnisse angepasst haben.
Feststellung
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Ausschlaggebend für Motivation ist die Erkenntnis, dass Menschen dann motiviert sind, das zu tun, woran sie glauben und wenn sie davon überzeugt sind,
dass es in ihrem ureigenen Interesse liegt. D.h. niemand kann andere motivieren.
Ich kann sie nur beeinflussen, wozu sie sich motivieren. Wenn ich die Motivation
eines Menschen wirklich beeinflussen will, muss ergründet werden, warum, wofür, wieso und mit welcher Absicht er etwas tut. Für Ziele und Absichten lassen
sich andere kaum motivieren. Diese Beziehung zwischen Einfluss, Motivation
und harter Arbeit erklärt sich dadurch, dass die Motivation im Inneren jedes
Menschen liegt, ihrer Natur nach also "intrinsisch" ist. Menschen sind dann motiviert, wenn sie etwas wollen und werden in der Folge aktiv, um diese Ziel zu
erreichen. Die Menschen müssen sich die äusseren Anreize zu Eigen machen, indem sie diese mit ihren inneren Angelegenheiten vereinigen. Es gibt drei
grundlegende Motivationsschlüssel, die diese innere Motivation bewirken. Kooperation, Inhalt und Eigenständigkeit. Die Kooperation ist erforderlich, da
Menschen motivierter sind, hart zu handeln, wenn sie zusammenwirken und andere in ihrem Erfolg unterstützen oder teilhaben wollen. Der Inhalt ist wichtig,
da Menschen eher bereit sind, zu handeln, wenn sie den Nutzen und Beitrag erkennen. Eingeständigkeit, weil Menschen lieber handeln, wenn sie sich frei fühlen, eigenständige Entscheidungen treffen zu können.
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frei nach Barbara Fuhrer
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Wichtig für jeden Menschen ist, dass er an sich selbst glaubt. Zulassen, dass Gedanken von positivem Denken dominiert werden. Sich zwingen, an Aussagen
wie "Ich bin gut", "Ich mag mich selbst" und "Ich bin aus mir selbst heraus stark
und sicher" zu glauben.
Jeder Mensch ist ein einzigartiges Individuum, das jeweils dort seinen stärksten
Antrieb hat, wo seine Persönlichkeitsmerkmale besonders individuell ausgeprägt
sind. Dieses Selbstkonzept umfasst Prägungen, Wertvorstellungen, Sensibilitäten, besondere Fähigkeiten, Interessen, Zukunftsideen. Dieses Selbstkonzept
bleibt erhalten oder wird gestärkt, weil die Menschen sich so verhalten. Wird Beschäftigung als persönlichkeitsfördernd erlebt, bewirkt das eine starke Motivation. Zum Selbstkonzept gehören die Vielfalt, die Abwechslung, die Variation.
Routine wird die Motivation des Menschen auf Dauer töten.
Die Frage nach dem was und warum führt zur spezifischen Motivation, die bei
jedem Menschen individuell ausgeprägt ist. Was ich gerne tue, ist auch meistens
das, was ich besonders gut kann. Wer immer das tut, was er schon kann, bleibt
immer das, was er schon ist. Jede Stärke kann auch immer eine Schwäche sein
und umgekehrt. Motiviert bin ich, wenn ich meine Stärken kenne und nutze. Die
Aufgabe muss als herausfordernd, nicht als überfordernd oder gar bedrohend
erlebt werden. Die klare Erkenntnis dessen, was ich leisten kann - vor allem aber,
was ich nicht leisten kann ist massgebend (Realistische Selbsteinschätzung). Ich
kenne und akzeptiere meine Schwächen arbeite an ihnen und versuche mit meinen Stärken zusammen ein Gleichgewicht zu schaffen.
Damit Bildung als sinnvoll empfunden wird, sollte das Planen und Machen zusammengehören, um Funktionslust erlebbar werden zu lassen. Zufriedenheit resultiert meist aus Aufgaben, die von Anfang bis zum Ende in einer Hand liegen,
die ein "Werk" entstehen lassen = Physische und geistige Tätigkeit.
Menschen wollen durch ihre Aufgabe sich selbst und ihre Umwelt verändern.
Das menschlich Neugierverhalten muss dazu befriedigt werden. Eine Tätigkeit,
die sich weitgehend in Routine erschöpft, wirkt langfristig demotivierend. Das
Verhältnis von aufgewandter und erzeugter Energie sollte möglichst erspriess-
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
lich sein. Die Menschen wollen in der Bildung wahrgenommen werden und suchen den Austausch und begrüssen Zusammenarbeit. Beschäftigung muss als
Beitrag erlebt werden. Der Adressat der Aufgabe muss für den Einzelnen ebenso
erkennbar sein, wie der Nutzen, den die Arbeitsleistung für d iesen stiftet. Damit
ich motiviert an meine Arbeit herangehe, muss diese als sinnvoll erlebt werden.
Wer stolz ist auf seine Tätigkeit und die Ergebnisse seines Tun, arbeitet gerne.
Die Verwirklichung nach mehr Motivation hängt vor allem vom Einzelnen ab.
Mich jeden Tag aufs Neue für das Leben, das ich lebe, entscheiden, mir bewusst
machen, dass ich Wahlfreiheit habe und täglich neu entscheiden kann. Für motiviertes Handeln ist ausserdem wichtig, die eigene Ausbildung soweit wie möglich mit den eigenen Neigungen in Einklang zu bringen. Auf dem richtigen Tätigkeitsfeld sind genau die Fähigkeiten gefragt, die jeder hat. Ausbildung wird
dann als sinnvoll empfunden.
Einflüsse, die jeden zufrieden machen und Anreize bieten, mit Lust und Interesse
an die Arbeit zu gehen (Leistungserfolg, Anerkennung, die Arbeit selbst, Verantwortung in der Arbeit, persönliches Vorwärtskommen und Entfaltungsmöglichkeiten, um nur einige zu nennen) sind Motivatoren.
Faktoren wie das Gehalt, eine vernünftige Personalpolitik und befriedigende
Beziehungen zu Mitarbeitenden und Vorgesetzten, angemessene Arbeitsbedingungen sowie Arbeitssicherheit müssen einfach stimmen, aber selbst keinen Anreiz bieten, um im Interesse eine Aufgabe anzugehen. Menschen müssen spüren,
dass es um sie selbst geht und nicht nur um die Erwartungen anderer. Ich fördere Selbstverantwortung, grenze Raum ab und lasse meine Mitmenschen selber entscheiden, handeln und kontrollieren. "Motiviert sein ist eine Lebenshaltung."(Daniel Heiz, Erfolg = kein Zufall, 1999) Die einzige Organisation für die
jeder arbeitet, heisst ICH. Sinn, Ziel und Zweck des Handelns liegen in jedem Einzelnen selbst. Der Mensch arbeitet in einem Unternehmen, aber nicht für das
Unternehmen sondern für sich selbst. "Der Mensch ist das was er ist, durch die
Sache, die er zu seiner macht" (Philosoph Karl Jaspers, 1883-1969). Ich tue also
für mich das Beste, wenn ich mein Bestes gebe.
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Motivation in der Bildung
Barbara Fuhrer
Literaturverzeichnis
Primärliteratur
•
Motivationspsychologie, Weiner Bernard, 1994, BELTZ, ISBN 3-621-27221-6
•
Motivation und Handeln, Heinz Heckhausen, 1989, Springer,
ISBN 3-540-50746-9
•
Entwicklungspsychologie, Rolf Oerter, Leo Montada, 1998, BELTZ,
ISBN 3-621-27411-1
•
Lernpsychologie für eine wandelbare Praxis, Peter Gasser, 2000, Pädagogik
bei Sauerländer, ISBN 3-7941-4661-1
Sekundärliteratur
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30 Minuten für mehr Motivation, Reinhard K. Sprenger, 1999, GABAL,
ISBN 3-89749-030-7
•
Mythos Motivation, Wege aus einer Sackgasse, Reinhard K. Sprenger, 1999,
Campus Verlag, ISBN 3-593-35783-8
•
Das Prinzip Selbstverantwortung, Wege zur Motivation, Reinhard K. Sprenger, 1999, Campus Verlag, ISBN 3-593-35248-6
•
Fragetechnik... schnell trainiert, Vera F. Birkenbihl, 2000, mvg,
ISBN 3-478-81161-9
•
Kommunikationstraining, Vera F. Birkenbihl, 2000, mvg, ISBN 3-478-08660-4
•
Was tun bei Motivationsproblemen? Rudolf Kretschmann, Maria -Anna Rose,
2000, Persen Verlag, ISBN 3-89358-822-1
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Motivation in der Bildung
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Barbara Fuhrer
Fish! Ein ungewöhnliches Motivationsbuch Lundin Stephen C., Paul Harry,
Christensen John, 2001, Ueberreuter Wirtschaftsverlag, ISBN 3-8323-0756-7
•
Männer sind anders. Frauen auch. "Männer sind vom Mars. Frauen von der
Venus." John Gray, 1992, Goldmann, ISBN 3-442-12487-5
Internetlinks
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www.psychologie-online.com/studi_hilfen/index_studi_hilfen.html
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http://paedpsych.jk.uni-linz.ac.at/internet/ARBEITSBLAETTERORD/ArbeitsblaetterPsychologie.html
www.unibas.ch/wwz/ofp/materialien/archiv/management%20v/Foliensets/menschenbilderundmotivation.pdf
http://www.unibas.ch/wwz/ofp/materialien/archiv/management%20v/vorlesung%20motivation2.ppt
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www.psy.unibe.ch/l_g/homepagerolf/lehre_eth/inhalteth/ethinhalt.htm
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