zeitreise - Uni Bielefeld
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Klaus-Ove Kahrmann ZEITREISE Ästhetische Bildung und Erziehung am Scheideweg 1. AKTUELLE IMPRESSIONEN Wir erleben zur Zeit Widersprüchliches. Einerseits werden in den Rahmenrichtlinien und Lehrplänen die Inhalte und Funktionen der Ästhetischen Erziehung mehr betont als je zuvor, insbesondere in Hinblick auf die Entwicklung der Persönlichkeit junger Menschen. Andererseits ist der ästhetische Bereich an Schulen zunehmende unterrepräsentiert, und Abteilungen für Kunst- und Musikpädagogik an Kunst- und Musikhochschulen sowie Universitäten werden geschlossen. Blicken wir kurz zurück, was in den letzten Jahren geschehen ist. In den beiden letzten Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts bildete sich im Bereich der Ästhetischen Erziehung in breites Spektrum von neuen Strukturen heraus. Das hatte unter anderem damit zu tun, daß die vorher eher selten vorkommenden Projekte und längerfristigen Vorhaben an den Schulen und Hochschulen einen anderen Stellenwert erhalten haben. Seit der Jahrtausendwende wird diese Entwicklung jedoch zunehmend durch die Ökonomiekrise in Deutschland und Europa belastet. Die alte Einstellung, daß Ästhetische Erziehung eher eine ‚freiwillige‘, nicht unbedingt erforderliche Aufgabe und am ehesten verzichtbar sei, kommt wieder hervor. Kunst- und MusiklehrerInnen-Stellen werden gestrichen, nicht wieder besetzt, verlagert, zusammengelegt. Freiräume für AGs und Projekte schwinden. Eine weitere Gefahr steht durch die Beschlüsse von Bologna ins Haus. Die Regierungen der europäischen Staaten haben sich darauf geeinigt, die Studienstrukturen in Europa zu vereinheitlichen, und zwar noch in diesem Jahrzehnt. Natürlich spielten auch Sparmaßnahmen dabei eine große Rolle, nicht nur die – durchaus wünschenswerte – Überschaubarbeit der Studiengänge in Europa. Als Grundlage dient das Bachelor/Masterstudium mit seiner Credit-Point-Struktur. So können die Studierenden die Länder wechseln, ohne Nachteile hinnehmen zu müssen. Damit verbunden ist die Abschaffung der alten Lehrerausbildungs-Studiengänge. Wer Lehrer werden will, soll sein BA/MA-Profil so aufbauen, daß er sich für den Schuldienst bewerben kann. Auch die deutsche Kultusministerkonferenz hat dieser Überlegung grundsätzlich zugestimmt. Nun ist das BA/MA-Studium vom Charakter her ein Ein-Fach-Studium, also für eine Schullaufbahn denkbar ungeeignet. Angehende Pädagoginnen und Pädagogen benötigen in Deutschland in der Regel zwei Fächer. Und so wurde das ‚Nebenfach‘ wiederentdeckt . Es wird mit erheblich geringerer Stundenzahl in das Bachelorstudium hineingeschoben. Das Hauptfach bestimmt, das Nebenfach muß sich unterordnen. Es besteht die Gefahr, daß durch diese Neuerung das Fach Kunst wieder in seiner alte 50er Jahre-Rolle als Nebenfach zurücksinken wird. Dementsprechend ‚nebenfächlich‘ wird die Hochschulausbildung sein. Kunst als Hauptfach? Kaum in Sicht. Freiräume wird das Nebenfachstudium in Kunst nicht haben. Es ist von einem ‚Grundkanon‘ die Rede, der vermittelt werden soll, eine Einfachst-Ausbildung, die nicht Grundlage einer sinnvollen ästhetischen Erziehung sein kann. Die Struktur mit ‚Hauptfach‘ und ‚Nebenfach‘ ist nicht nur altmodisch, sondern dazu 1 geeignet, alles, was einer Erneuerung von Schule, so wie sie die Erziehungswissenschaft formuliert, dienen kann, wieder zunichte zu machen, Besonders – und hier befinden wir uns auf einer Zeitreise in die Vergangenheit – werden die ästhetischen orientierten Fächer Kunst, Musik und Sport die Leidtragenden sein – und damit die Kinder, die an der Schule einen Anspruch auf eine umfassende und mehrdimensionale Ausbildung haben. Die Ästhetische Erziehung stellt, wie wir alle wissen, einen entscheidenden Teil davon dar. Auch wenn die beschriebene Entwicklung noch nicht eingetreten ist und bisher nur versuchsweise an einigen Universitäten erprobt wird, müssen wir jetzt etwas dafür tun, daß es in ein paar Jahren nicht genauso ablaufen wird. 2. ZUR GESELLSCHAFTLICHEN BEDEUTUNG DER ÄSTHETISCHEN BILDUNG Spätestens seit der Postmoderne ist die industrielle Massengesellschaft umfassend ästhetisiert, vielfältig gestaltet gestaltet, inszeniert, so dass sich der normale Bürger dem kaum entziehen kann. Auf der anderen Seite hat gerade in dieser Zeit die Bedeutung der Ästhetischen Erziehung stark abgenommen. Sie bewegte sich stark in Richtung Bedeutungslosigkeit. Das lag zum Teil an den zukzessive weggekürzten Stunden, zum anderen aber auch an einem teilweisen Zerfall des Unterrichts und an einem zurückgehenden Engagement der Pädagoginnen und Pädagogen. Der Enthusiasmus aus den 70er und 80er Jahren des vergangenen Jahrhunderts über die Veränderbarkeit der Gesellschaft durch ästhetische Erziehung war weitgehend verflogen und hatte Nüchternheit und Neigung zum Individualismus Platz gemacht. Das führte letzten Endes dazu, dass oft immer gleiche Lerninhalte wiederholt wurden, sozusagen die Steckenpferde der einzelnen Lehrenden. Ein solcher Unterricht wird von den Kindern und Jugendlichen eher abgelehnt. Sie betrachteten das, was ihnen geboten wurde, als ‚Bastelunterricht’, eine Art Beschäftigungstherapie oder als Ausruhestunde, nicht aber als wichtiges Element der Persönlichkeitsbildung. Dabei gibt es allen Grund dafür, sich verstärkt der ästhetischen Erziehung zuzuwenden und gerade sie als Ansatz für eine umfassende Bildungs- und Erziehungsreform anzusehen. Es gibt dafür eine ganze Reihe von Argumenten. Ich möchte hier nur einige nennen. Kinder und Jugendliche haben die elektronisch-digitale Verwirklichungswelt längst erobert. Sie können damit besser umgehen als viele Erwachsene. Und sicher lernen Sie vieles, wenn sie mit Lust und Interesse Spiele spielen, im Internet surfen, Filme und Musik sammeln und genießen. Wolfgang Zacharias hat viele interessante Beispiele dafür aufgeführt und auch überzeugend begründet, wieso wir die Herausforderung der elektronischen Medien annehmen müssen.1 Dieses Annehmen heißt allerdings auch, die Kehrseite einer fortschreitenden Mediatisierung der Alltagswelt aufmerksam zu beobachten. Sie bringt auch vermehrten passiven Medienkonsum, Reizüberflutung und eine Zunahme an Erfahrung aus ‘zweiter Hand’ mit sich, womit sich schwer umgehen lässt. Neil Postman hat in seinem Buch „Die zweite Aufklärung“2 überzeugend und geistreich darauf hingewiesen. So stellt er beispielsweise eine Frage, die auch Jugendliche interessant ist, wenn sie mit Medien umgehen: „Jedenfalls empfinde ich es als nützlich, bei jeder Technologie, die als nützlich vermarktet wird, die Frage zu stellen: welches Problem wird dadurch für m i c h 2 gelöst?“3 Für Kinder und Jugendliche sind die wachsende Einflüsse der Medien insofern mit besonderen Risiken verbunden, als die natürlichen und naturnahen Spiel- und Lebensräume fortschreitend eingeschränkt werden. Damit gehen ihnen Orte und Möglichkeiten für originale Begegnungen, authentische Erfahrungen, kreative Eigentätigkeit und selbstverantwortlichen, handlungsorientierten Umgang mit Wirklichkeit verloren. Auf diese Tendenz haben Hans Mayrhofer und Wolfgang Zacharias schon in den 70er Jahren warnend hingewiesen.4 Heue stehen wir vor dem Problem, dass es sich fast genauso ereignet hat, die die beiden Kunstpädagogen es voraussahen. Mediale Erfahrungen, also nichtauthentische Erlebnisse aus ‘zweiter Hand’, können für fehlende Spielmöglichkeiten kein Ersatz sein. Vielmehr werden sie unter ungünstigen Bedingungen Vereinsamung, Kommunikationsverlust und schwerwiegende Entwicklungs-, Lern- und Verhaltensstörungen zur Folge haben. ‚Können Kinder heute wirklich nicht mehr rückwärts laufen?’ heißt die Überschrift eines Interviews mit dem dem Pädagogen Helmut Zöpf aus München. Er führt unter anderem aus: „Der moderne Lebensstil, die Erwartungen der Gesellschaft und der Eltern, die moderne Pädagogik: Vieles spielt eine Rolle. Aber ganz besonders der Medienkonsum und die Computerfaszination. Zwar gibt es hervorragende Computer-Ballspiele, und viele Kinder sind darin total fit – aber mit einem echten Ball können sie mangels Übung immer weniger anfangen. Sportlehrer beklagen, dass sich die Kinder beim simplen Fangen von Bällen ungeschickter anstellen als noch vor ein paar Jahren.“5 Spätestens seit Beginn der 80er Jahre gibt es im pädagogischen Bereich eine breite Auseinandersetzung über dieses Problem und die damit verbundenen Konflikte. Erinnert sei in diesem Zusammenhang an das Buch ‚Das allmähliche Verschwinden der Wirklichkeit’ von Hartmut von Hentig und den Folgeband von 2002 mit dem Titel ‚Der technischen Zivilisation gewachsen bleiben’6 Die Erziehung zur Wahrnehmung hat heute an vielen Kindergärten und Grundschulen ihren festen Platz, was man an zahlreichen Übungsblättern und Projektvorschlägen sehen kann. Diesen fehlt es aber oft an Grundlegung und an der Einbindung in einen Gesamtzusammenhang. Niemand wird heute in Abrede stellen, dass sich Pädagoginnen und Pädagogen mit diesem Thema auseinandersetzen müssen und dieses auch vielfach tun. Die Frage ist nur, vor welchem Hintergrund und von welcher Perspektive aus das geschehen soll. Hier setzt oft Ratlosigkeit ein. Dass wir es hier mit ästhetischen Grunderfahrungen zu tun haben, also dass es hier um ä s t h e t i s c h e s Lernen geht, wird nur selten angesprochen. Hugo Kükelhaus und Rudolf zur Lippe7 haben bereits vor zwanzig Jahren Überbau und praktische Übungen für ein Erfahren der Sinne entwickelt. In Kindergärten und Grundschulen wird auch darauf oft Bezug genommen. Nur – in der allenthalben diskutierten und als Meßlatte angelegten PISA-Studie kommt ästhetisches Lernen überhaupt nicht vor. Hören wir noch einmal Helmut Zöpfl: „Zum Menschen gehört nicht nur die Intelligenz, die wir mit IQ-Tests oder der PISAStudie abchecken. Es geht auch um etwas, was ich Klugkeit nenne – Lebensklugkeit. Die bekommt ein Kind durch Erfahrungen mit seinem Körper, mit der Natur, mit anderen 3 Menschen. Ein Kinder muss nicht nur lernen, das Wort Baum richtig zu buchstabieren – es muss auch auf einen Baum klettern und wieder runterspringen können ... .“8 Das Synästhesie-Erlebnis, also das Vergegenwärtigen einer vollständigen - d.h. unter Beteilung aller Sinne zustandegekommenden - Wahrnehmung9, das uns Menschen ganz wesentlich ausmacht, wird unmöglich, wenn wir sie nicht sukzessive aufbauen.10Vollständige Wahrnehmung führt zum Empfinden von Atmosphärischem, die Räumen, Orten und Umgebungen innewohnt. Schrumpfen wir unsere Sinneserlebnisse auf Sehen und Hören wie beim Computerspiel oder beim Fernsehen zusammen, geht uns das atmosphärische Erleben verloren. Gernot Böhme stellt diesen Zusammenhang folgendermaßen dar: „Wenn Goethe davon redet, daß ‚das Blaue uns ein Gefühl von Kälte’ gibt, (§ 782), so ist unmittelbar deutlich, dass dieses Gefühl von Kälte in einem Raum auch durch ganz andere Fakten als Blautönung des Raumes erzeugt werden kann. Der Raum kann beispielsweise eine sehr niedrige Raumtemperatur haben, aber er kann etwa auch weiß gekachelt sein, er kann aber auch - das ist der Effekt in vielen Klinikräumen – durch instrumentelle Ausstattung und das sachliche Gebaren des Personals Kälte ausstrahlen. Bei der Benennung solcher Beispiele ist daran festzuhalten, daß darin ‚Kälte nicht als spezifische Sinnesqualität genannt wird, sondern als synästhetischer Charakter, oder, besser gesagt, als Charakter einer bestimmten Atmosphäre.“11 Atmosphärisches Erleben bedeutet, dass die Phänomene mehr sind als die Summe ihrer Teile, und dass es schon gar nicht angeht, Einzelerscheinungen allein zu betrachten, ohne den jeweiligen Kontext zu berücksichtigen. Aber auch wenn wir Gelegenheiten suchen, vollständig wahrzunehmen, ist es nicht garantiert, dass wir dass Atmosphärische erleben. Über die Beteiligung unserer Sinne hinaus müssen wir noch weitere Umstände beachten. Durch die Vielzahl der Konsum- und Freizeitangebote, die verstärkt Kinder und Jugendliche als Zielgruppe ansprechen, wirken zusätzliche Stress- und Belastungsfaktoren auf Kinder und Jugendliche ein. Aus dem unreflektierten Umgang damit erwachsen Frust und Aggression. Die Gemächlichkeit als wichtige Konstituente kommt kaum vor. Schülerinnen und Schülern ist dieser Begriff oft unbekannt. Sie kennen seine Bedeutung nicht mehr, weil der Inhalt dieses Wortes in unserer Welt nicht mehr vorkommt. Gemächlichkeit heißt nicht Langsamkeit. Die Reduzierung von Geschwindigkeit gehört zwar dazu, ist aber nicht das einzige Merkmal. Durch Gemächlichkeit nehme ich mir die Zeit, die ich für die vollständige Wahrnehmung benötige. Diese ist die Voraussetzung für differenzierte Wahrnehmung überhaupt, für Betrachtung und Beobachtung. Die Kinder und Jugendlichen werden es nicht lernen, sich selbstorganisierend zu verhalten, wenn ihnen die dafür notwendigen Voraussetzungen bei der äußeren und inneren Wahrnehmung nicht offen stehen. Es ist die Aufgabe der Pädagoginnen und Pädagogen, diese Öffnung herzustellen, auch wenn sie scheinbar ‚unökonomisch’ und ‚überflüssig’ erscheinen mag. „Bescheidung, Verkleinerung, Verlangsamung, Verselbständigung zur Erhaltung und Verbesserung unserer Welt fordern eine höhere Leistung, nicht eine geringere.“ (Hartmut von Hentig)12 4 Vor diesem Hintergrund kommt der ästhetischen Bildung in Schulen und außerschulischen Einrichtungen eine besondere Stellung und Aufgabe zu, da sie, um mit Wolfgang Klafki zu sprechen, ‘zu einer eigenständigen und eigenen Weise der Wahrnehmung bzw. Erfahrung und der Gestaltung von Wirklichkeit oder vorstellbarer alternativer Möglichkeiten’ befähigt.13 Dabei schließt aus heutiger Sicht ästhetische Bildung die gleichberechtigte Berücksichtigung von Inhalten mit ästhetischer Ausrichtung (Musik, bildhaftes Gestalten und Kunsterziehung, Bewegung/Spiel) ebenso ein wie die Förderung von ganzheitlichen integrativen Lernmethoden, die das Lernen mit allen Sinnen entwickeln und stärken. Demgegenüber ist festzustellen, daß die ästhetische Bildung an den Schulen noch weitgehend an traditionelle Unterrichtsinhalte und -methoden gebunden ist und gegenüber den sogenannten ‘harten’ Lernfächern eine unübersehbare Randständigkeit einnimmt, auch wenn es an etlichen Schulen vielversprechende Ansätze für eine Veränderung gibt. Besonders diejenigen Projekte, die eine Verzahnung mit den ‘Hauptfächern’ anstreben, sind hier hervorzuheben. Es kann nicht darum gehen, das kognitive durch das intuitiv-bildhafte Lernen zu verdrängen, beide Formen müssen sich vielmehr gegenseitig ergänzen und fördern. Wie Rudolf Arnheim in seinem ‚Plädoyer für anschauliches Denken’14 schreibt, gehören Wahrnehmung und Denken untrennbar zusammen. Eine Kultivierung der Wahrnehmung dient auch der Intensivierung der Reflexion. Auch abstraktes Denken ist an Wahrnehmung gebunden oder, besser gesagt, in einem Zirkel mit dieser untrennbar verbunden. Arnheim zitiert Berkeley, der behauptet, dass Vorstellungsbilder sich nicht auf allgemeine Begrifflichkeiten beziehen könnten. Arnheim führt mehrere Beispiele an, welche die Unsinnigkeit dieser Behauptung vor Augen führen.15 Er macht deutlich, dass Denken meist visuelles Denken ist. Auf Anschaulichkeit könne nur der Computer verzichten: „Menschliche Gehirne können sich in ihrer Funktionsweise dieser automatischen Datenverarbeitung annähern, wenn sie nur lange genug einer geistigen Verelendung oder erzieherischem Druck ausgesetzt worden sind, obgleich sich ein Gehirn nicht so leicht davon abbringen lässt, seiner natürlichen Neigung und Fähigkeit zu folgen und eine Problemlösung auf dem Wege struktureller Organisation zu versuchen.“16 Gert Selle beschreibt das Problem der Trennung zwischen ästhetischem und logischem Denken und die sich daraus ergebende Unsicherheit über das Wesen der Ästhetischen Erziehung folgendermaßen: „Ästhetische Erziehung könnte im allgemeinen Sprachgebrauch nichts weiter als Erziehung an den Sinnen heißen, wäre man nicht durch die Geschichte der Erziehung in der Schule voreingenommen, das heißt auf bestimmte Bildungsbereiche und Fächer verwiesen, in denen solche Erziehung traditionell von der gesamten Sinnlichkeit abgetrennt stattfindet.(...)Der Einfluß pädagogischer Maßnahmen wird aber vermutlich umso geringer sein, desto vereinzelter die Sinne angesprochen und je abgetrennter die ästhetischen Lernprozesse in den Erziehungsinstitutionen von der gesellschaftlichen Wirklichkeit gehalten werden.“17 Im Gegensatz zur Praxis in der Schule basiert die außerschulische Jugendkulturbildung meistens auf den Methoden ganzheitlichen Lernens und projektartigen Arbeitens. Das Prinzip Werkstatt hat sich hier weitgehend durchgesetzt. Allerdings müssen die Dozentinnen und Dozenten in den betreffenden Einrichtungen sich das entsprechende 5 Wissen autodidaktisch aneignen, weil die Ausbildungsmöglichkeiten nicht einheitlich und oft nur wenig berufsorientiert sind. Einen Studiengang für Dozentinnen und Dozenten an PAGE 6 Jugendkultureinrichtungen gibt es bisher in Deutschland im engeren Sinne nicht, anders als z.B. in Dänemark, wo das Berufsbild des ‚fritidspœdagog’ seit Jahrzehnten etabliert ist. 3. DIE SITUATION DER ÄSTHETISCHEN BILDUNG VOR DEM HINTERGRUND NEUER WISSENSCHAFTLICHER ERKENNTNISSE Unübersehbare Belege aus der psychologischen, soziologischen und pädagogischen Forschung verweisen darauf, daß das kognitive Lernen, also auch das Beherrschen der Grundfertigkeiten des Lesens, Schreibens und Rechnens, stark von der Qualität parallel dazu ablaufender intuitiv-bildhafter Prozesse abhängig ist. Immer dann, wenn die ganzheitliche Sicht den Kindern möglich gemacht wird, werden sie auch Teileinheiten besser lernen und - vor allem - eher dazu bereit sein, sich Kenntnisse, die das Mosaik des Ganzen vervollständigen, anzueignen. In einem Schweizer Schulversuch18 wurde der Musikunterricht durch praxisbezogene und kreative Ergänzungen zeitlich erweitert und die Stundentafel in den sogenannten Hauptfächern reduziert. Als Folge zeigte sich, daß die Schülerinnen und Schüler mit diesem erweiterten Musikunterricht im Vergleich zu anderen Kindern ebenso leistungsfähig waren, zum Teil sogar besser in den Hauptfächern abschnitten. Zu der höheren Kompetenz im musikalischen Bereich trat dann noch eine Zunahme an individuellen (Selbst-Bewußtsein) und sozialen Kompetenzen. Zu ähnlichen Ergebnissen kommt auch Hans Günther Bastian19 in seinem Berliner Schulversuch mit verstärktem Musikunterricht. Ausgehend von den Ergebnissen der Grundlagenforschung ist es sinnvoll, die ästhetischen Aneignung nicht nur über getrennte Fächer und Fachdidaktiken wie Musik, Sport, Kunst, sondern als Ganzheit zu ermöglichen. Das bedeutet nicht, die Einzeldisziplinen zu schwächen oder sie in ihrer Intensität zu schmälern. Es geht darum, andere Inhalte stärker zu gewichten, die bei integrativer ästhetischer Bildung mehr in den Mittelpunkt des Interesses rücken. Nicht das Trennende, sondern das Verbindende der ästhetischen Disziplinen wird besonders beachtet. Diese aktuelle Tendenz in der Didaktik der ästhetischen Bildung verläuft parallel zu Entwicklungen in der aktuellen Kunstszene, in der z.B. Installationen und Performances eine zunehmende Rolle spielen. 2002 bestätigt Wolf Singer in seinem Buch ‚Der Beobachter im Gehirn‘20 die Bedeutung der ästhetischen Erziehung insbesondere für die Entwicklung des kreativen Denkens und auch der kommunikativen Kompetenz. Insbesondere schreibt er darüber, daß in Kunst und Musik sich Prozesse ereignen, die eben auf der Ebene der Sprache nicht abbildbar, aber dennoch äußerst bedeutend sind. Für die Aufeinanderfolge von Perzeption – Apperzeption – Reflexion - Rekombination – Abstraktion bei der Entwicklung von Vorstellungen und neuen Ideen sind nach seiner Auffassung ästhetische Prozesse von entscheidender Bedeutung. Detlef Linke betont die Bedeutung der Introspektion bei der Verarbeitung von Information und die Notwendigkeit der Balance zwischen den Aktivitäten der beiden Gehirnhälften. Man sollte also innere Dialoge darüber führen, wie die interhemisphärische Kommunikation bei uns abläuft und in welchen Zusammenhängen welche Kräfte leitend sind. Er schreibt : ‚Es ist keine Frage, dass an dieser Stelle die 6 Gesellschaft erwartet, dass Menschen auf sortierte Weise an das Zusammenspiel der Hemisphären herangehen‘.21 Da - vereinfacht ausgedrückt - die linke Hemisphäre für die logisch-linearen Prozesse und die rechte für die zirkulär-ästhetischen ‚begabt‘ ist, lässt sich diese Balance ohne eine intensive Einbeziehung ästhetischer Aktivitäten und Reflexion nicht herstellen. Es ist nur vernünftig, den jungen Menschen Wege aufzuzeigen, wie man das Ausbalancieren dieser entgegen gesetzten Kräfte und die interhemisphärische Kommunikation zuwege bringt und diese Vorgänge – als Lebenshilfe verstanden – verinnerlicht. Dieses Training darf nicht dem Zufall überlassen bleiben, sondern muss gezielt und sachkundig angeleitet werden. Detlef Linke wendet sich auch gegen eine zu starke Standardisierung von Lernprozessen. Vielmehr setzt er sich für eine differenzierten und ausgeklügelte Ausbildung des Individuums ein, weil nur dieses auf die vielfältigen Möglichkeiten einer Kommunikation zwischen den beiden unterschiedlich orientierten Hirnhälften angemessen reagieren kann. Auch hier sind gestalterisch-kreative Prozesse, welche die Individualität gut herausbilden können, von großer Bedeutung. In diesem Zusammenhang müssen auch die oft vernachlässigten emotionalen Funktionen unseres Bewusstseins Berücksichtigung finden: „Will man also die Rationalität fördern, so sollte man auch etwas in den Bereich der Emotion hineintun, jedenfalls wenn man will, dass die Rationalität sich in Kreativität entfaltet.“22 Dieses geschieht am besten durch direkten Kontakt, durch sinnenhafte Erfahrung auch naturwissenschaftlicher Phänomene – und damit der Verstärkung der ästhetischen Anteile unserer Erfahrungswelt. Richard L. Gregory geht ebenfalls auf diese Notwendigkeit ein.23 Er betont auch die neuerdings wieder mehr beachteten Erkenntnisse der Gestaltpsychologie, die von einer ganzheitlichen Vorstellung von Anschauung und Denken ausgeht. Auf den Zusammenhang zwischen logischem und ästhetischem Denken kommt auch der Kybernetiker Wolfgang Schmid zu sprechen, indem er vorstellt, was man für das Denken benötigt: „1. Denken braucht klare Vorstellungen. Denken macht innere und äußere Wahrnehmungen eindeutig. 2. Denken braucht klare Worte. Worte sind klar, sobald sie für Bilder stehen. 3. Denken braucht Bewegung. Ohne Ausprobieren läuft gedanklich nichts.“24 Die Einbindung ästhetischer Funktionen in den Zirkel der Bewusstseinsorganisation wird hier sehr deutlich. Gerhard Roth setzt sich kritisch mit reduktionistischen Vorstellungen auseinander, die im Zusammenhang mit ‚Neurodidaktik’ häufig genannt werden. Er gesteht aber auch zu, dass die neurobiologische Forschung uns Zusammenhänge deutlich macht, die uns den Menschen als lernendes und fühlendes Wesen besser verstehen lassen. So läßt sich „...behaupten, dass die neurobiologischen Erkenntnisse den wahrnehmenden, denkenden, vorstellenden, erinnernden, fühlenden und wollenden Menschen als einen Gesamtprozess begreifen lassen, der sich innerhalb bekannter, deterministisch wirkender Naturgesetze vollzieht und innerhalb dieser Grenzen verstehbar und letztlich auch erklärbar ist. Geist, Bewusstsein, Wille werden dabei als b e s o n d e r e physikalische Zustände akzeptiert, die das Naturgeschehen nicht transzendieren.“25 7 4. SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR SCHULEN, HOCHSCHULEN UND AUSSERSCHULISCHE EINRICHTUNGEN 1. Der ganzheitliche Lernansatz der Grundschule, der eine Trennung von spielerischem und kognitivem Lernen nicht kennt, ist auszubauen. Schulen der Sekundarstufe 1, die jetzt schon einen ästhetischen Schwerpunkt in ihrem Schulprogramm haben, sollten unterstützt werden. Entsprechende Curricula für einen integrativen ästhetischen Unterricht, in dem die Fächer Kunst, Musik, Bewegung/Sport zu einem Fach ‘Gestalten’ zusammengefaßt werden, sind zu entwickeln, ebenfalls Unterrichtsmaterialien, die anderen interessierten Lehrerinnen und Lehrern ein Arbeiten in dieser Richtung erleichtern. 2. In der Sekundarstufe 1 ist das integrative Fach ‘Gestalten’ unter Einbeziehung der Bereiche Bewegung/Sport, Musik, Kunst, Textilgestaltung und Medien (Foto, Film, Video, Computer) als Unterrichtsfach zu erproben und wissenschaftlich zu begleiten. Diese Untersuchung sollte vor allem an denjenigen Gesamtschulen stattfinden, an denen schon Erfahrungen mit dem genannten Fach vorliegen. Es ist zu überlegen, ob diese Struktur nicht bis in die gymnasiale Oberstufe fortgeführt wird, da ja die alte Struktur der Leistungsfächer mit hohem Stundenanteil – bedauerlicherweise - ohnehin nicht mehr besteht. 3. Die Universitäten und Hochschulen, die im Bereich der ästhetischen Erziehung ausbilden, müssen sich verstärkt um Fort- und Weiterbildung bemühen, um mit den an den Schulen beschäftigten Kolleginnen und Kollegen Vorstellungen und Inhalte austauschen zu können. Seit die Seminare durch die Finanzkrise stark ausgedünnt oder sogar gänzlich abgeschafft wurden, besteht die Gefahr, dass die Verbindung zwischen Ausbildungsstätten und Praxisorten zum Erliegen kommt. 4. Das Herumexperimentieren mit dem Referendariat muss endlich ein Ende haben. Das nicht ideale, aber immerhin im Prinzip hilfreiche System der Fach- und Seminarleiter als Vermittlerinstitution zwischen Hochschule und Schule befindet sich in einem rasanten Abbauprozeß. Man sollte sich nun an die beachtenswerten, leider nicht weiter verfolgten Versuche mit der einphasigen Lehrerausbildung erinnern, wo der schulpraktische Teil nicht nachgeschoben wurde, sondern vom ersten Semester an Bestandteil des Studiums war. Ein Rest-Referendariat, das alle Nachteile des alten Systems aufweist, aber ohne deren Vorteile ist, schadet der Ausbildung der Lehrerpersönlichkeit in hohem Maße. Leider steht die BA/MA-Struktur dem entgegen, da wir hier das Prinzip ‚solide Fachausbildung erst und dann pädagogischer Qualifizierung’ haben, womit wir wieder auf der Zeitreise in die 50er Jahre sind. 3. Die Kooperation zwischen Schule und Einrichtungen der Jugendkultur außerhalb der Schule ist zu fördern. Sie kann sowohl das Schulleben und den Schulalltag bereichern als auch sinnvolle Nachmittagsangebote für Kinder und Jugendliche sichern. PAGE 9 Leider gibt es bisher nur wenige Verbindungen zwischen den beiden Bereichen und daher auch keinen Austausch von Informationen, Methoden und Verfahren. Treffen von Pädagoginnen und Pädagogen aus beiden Einrichtungsformen sind ebenso wichtig wie 8 gemeinsame Fortbildungen und das Entwickeln zusammenhängender Bildungskonzepte. Es sollte auch an eine personelle Verzahnung beider Bereiche gedacht werden, wie wir sie z.B. von Internaten kennen. Diese Verbindung ist besonders angesichts der Entwicklung hinzu mehr Ganztagsschulen wichtig. 5. EIN MODELL FÜR DIE BEWAHRUNG UND WEITERENTWICKLUNG DER ÄSTHETISCHEN ERZIEHUNG Der Unterricht in Kunst und Musik sowie auch in Sport wird zwar im Selbstverständnis vieler Pädagoginnen und Pädagogen unter ‚ästhetischer Erziehung’ zusammengefasst oder zumindest teilweise damit in Verbindung gebracht. Trotz einer alle Sinne ansprechenden Superstruktur erscheint der Begriff in der Literatur meist einseitig auf das Fach Kunst bezogen.26 Renate Zimmer vermeidet das Wort auch in ihrem wichtigen Buch ‚Handbuch der Sinneswahrnehmung. Grundlagen einer ganzheitlichen Erziehung’27 Heute ist eine Neufassung des Begriffes notwendig. Entweder muss ein völlig neuer Begriff kreiert werden, oder der alte ist so zu erweitern, dass der vernetzende Charakter der Fachinhalte deutlich wird. ‚Vernetzen’ heißt hier nicht ‚verwässern’ in Hinblick auf die traditionellen Fachinhalte von Kunst, Musik und Sport, sondern eher ‚akzentuieren’ in Hinblick auf eine zeitgemäße Ausbildung der Kinder und Jugendlichen für eine vielgestaltige und differenzierte Welt. Ich möchte hier weiterführend von integrativer ästhetischer Erziehung sprechen. An der Universität Bielefeld wurde 1993 der Studiengang Kunst & Musik eingerichtet, zunächst als Schwerpunktfach für die Grundschule, später auch für die Sekundarstufe 1. Pate dafür standen wesentlich die Vorstellungen von Hartmut von Hentig über ästhetische Erziehung, die er u.a. in seinem Werk ‚Ergötzen, Belehren, Befreien’28 formuliert hatte sowie die Arbeiten von Klaus Matthies und Adelheid Staudte29 . Dieses Integrationsfach richtet sich an Studierende, die gleichermaßen künstlerische und musikalische Neigungen und Begabungen haben. Natürlich sind dies Ausnahmefälle, insofern wäre dieser Studiengang nicht generell für alle Kunst- und Musikinteressierten geeignet. Er bildet aber eine wesentliche Ergänzung des Ausbildungsspektrums. Die Absolventen, die dann in beiden Fächern unterrichten, werden sich für ein Profil für ästhetische Erziehung an ihren Schulen einsetzen, und ihre Position ist deswegen stark, weil sie beide ästhetisch orientierten Fächer vertreten. Bisherige Erfahrungen von Lehrerinnen und Lehrern, die dieses Studium absolviert haben, bestätigen diese Annahme. Dass dadurch der ästhetische Bereich im Schulleben generell aufgewertet wird, ist eine weitere Beobachtung, die wir im Kontakt mit ehemaligen Absolventen gemacht haben. Das wiederum stärkt die Position des Studienganges an der Universität. Das Studium gestaltet sich kurz gefasst wie folgt30: 5.1 Allgemeine Voraussetzungen Für den berufsqualifizierenden Abschluss Bachelor ist eine Regelstudienzeit von sechs Semestern vorgesehen. Das gesamte Baschelor-/Masterstudium dauert acht Semester Min. Das Bachelorstudium ist in Module gegliedert, die über einen Zeitraum von ein bis zwei Semestern thematisch zusammenhängende und auf ein Teilstudienziel bezogene Lehrveranstaltungen zusammenfassen. Den jeweiligen Modulen sind Leistungspunkte zugeordnet, die den Arbeitsaufwand (workload) für das Studium des Moduls (Präsenz und Selbststudium) widerspiegeln. Sie stellen ein quantitatives System der Erfassung 9 und Akkumulation von Studienleistungen dar. Für den erfolgreichen Abschluss des Bachelor werden 180 Leistungspunkte benötigt. 120 davon fallen auf das Kernfach und den individuellen Ergänzungsbereich. Das bedeutet für das Kernfach Kunst & Musik das Erreichen von insgesamt 120 LP. 5.2 Der Studiengang Kunst & Musik Im Rahmen des Modellversuchs zur konsekutiven Lehrerausbildung bietet die Universität Bielefeld Kunst & Musik seit Wintersemester 2003/2003 als Nebenfach im Bacherlorstudium an. Es ist vorgesehen, dass Nebenfach zum Wintersemester 04/05 aufzugeben und nur noch das Kernfach anzubieten, denn es zeigte sich, dass der Stundenanteil für die Ausbildung in beiden Disziplinen einfach zu gering ist. Beim Kernfachstudium hingegen ergibt sich für die unerlässlich freie künstlerische und musikalische Arbeit genügend Spielraum. Mit dem Bachelorstudium Kunst & Musik als Nebenfach sind Lehramtsoptionen verbunden. Für die Grundschule, Hauptschule und Realschule muss das Kernfach entweder Deutsch oder Mathematik sein. Wenn Kunst und Musik Kernfach ist, sind die Fächer Deutsch und/oder Mathematik (für Grundschullehrer gelten beide Fächer als verbindlich, mindestens absolviert als ‚didaktische Grundlagenstudien‘) als Nebenfach obligatorisch. Zusätzlich muss Erziehungswissenschaft studiert werden, was zumeist in der Masterphase geschieht. Mit seinem konsequent durchgeführten fächerübergreifenden Ansatz stellt der Studiengang bundesweit eine Besonderheit dar. Das Bachelorstudium Kunst und Musik vermittelt praktische Fertigkeiten der ästhetischen Arbeit sowie deren theoretische Grundlagen. Es sollen Fähigkeiten im vokalen bzw. instrumentalen Bereich, Gestaltungslehren der darstellenden Kunst, Techniken und Methoden des Umgangs mit neuen Medien sowie Kenntnisse einer fächerübergreifenden Erziehung erworben werden. Damit ist das Bachelorstudium Kunst und Musik ein anwendungsorientierter Studiengang. Die Veranstaltungen besitzen ein hohes Maß an Interdisziplinarität, sowohl im praktischen als auch im theoretischen Bereich; was sich u.a. in der gemeinsamen Durchführung zentraler fachübergreifender Lehrveranstaltungen widerspiegelt. Durch die Ausbildung in zwei Disziplinen verlangt der Studiengang von den Studierenden ein erhebliches Maß an Selbstständigkeit. Die Ausbildung von künstlerisch gestaltenden und musikalischen Fähigkeiten reicht über den Seminar- und Werkstattbetrieb hinaus und stellt Projektarbeit in der Profilphase in den Mittelpunkt. Voraussetzung für ein sinnvolles und erfolgreiches Studium ist nicht nur ein Interesse an den Fächern selbst, sondern ebenso an deren fächerübergreifendem Potential in der Schnittmenge der Ästhetischen Erziehung. Ein Eignungsgespräch dient der Verortung individueller Stärken und Schwächen. Es soll Aufschluss darüber geben, ob das, was bisher an Kenntnissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten etc. mitgebracht wird, eine geeignete Grundlage für die Aufnahme des Studiums ist. Beschreibung der Profile Der Studiengang ermöglicht in der Profilphase die spezifische Vertiefung von Grundqualifikationen für die dort angebotenen Berufsfelder. Im Nebenfach Kunst und Musik werden zwei Profile angeboten: • Ästhetische Erziehung, • Medienästhetik. 10 Eine Besonderheit ist die Binnenstruktur des beiden Profils „Ästhetische Erziehung“, da es auf zwei Berufsfelder hin ausgerichtet ist, zum einen das Berufsfeld Schule (GHR), zum anderen außerschulische Bildung. Inhaltlich unterscheiden sie sich in der speziellen Didaktik. Es werden Didaktikveranstaltungen angeboten, die sowohl auf den Bereich Lehramt (GHR) als auch auf außerschulische Bildungsbereiche ausgerichtet sind. Im Berufsfeld „Schule“ werden entsprechende Praxisstudien vor dem Hintergrund einer fächerübergreifenden ästhetischen Erziehung angeboten. Die Praxisstudien der außerschulischen Bildung sind auf Aspekte der Freizeitpädagogik und Erwachsenenbildung etc. bezogen. Die Profilphase zeichnet sich in der Lehre durch eine hohe Verknüpfungsstruktur mit relevanten Fakultäten (z.B. Pädagogik, Mediengestaltung u.a.) sowie mit außeruniversitären Bildungseinrichtungen aus, was den Studierenden eine breitere Ausbildung garantiert. Die in allen Profilen vorhandene Schwerpunktsetzung auf Projektarbeit kommt nicht nur dem fächerübergreifenden Aspekt in beiden Profilen entgegen, sondern initiiert und fördert ein hohes Maß an Eigenverantwortlichkeit und Selbständigkeit. Berufsfelder Je nach Kombination des Faches Kunst und Musik mit einem anderen Fach und/oder weiterer fachwissenschaftlicher Qualifizierung eröffnen sich die folgenden Berufsfelder: * Lehrer/-in in der Grund-, Haupt- oder Realschule (MA); * Tätigkeit als Lehrende an Institutionen der Erwachsenenbildung im Bereich der Ästhetischen Erziehung; * Tätigkeit bei Institutionen im Bereich Kulturarbeit; * Tätigkeit in Bereichen ästhetischer Medienpraxis (Studios, Theater etc.); * Tätigkeit bei Verlagen, Entwicklung von Lehrmaterial zur ästhetischen Erziehung. 5.3 Modulübersichten 5.3.1 Basismodule Jedes Modul besteht aus drei bis sieben Komponenten und wird aus Seminaren, instrumentalem und vokalem Einzelunterricht, Werkstätten und Exkursionen zusammengesetzt. Angelehnt an die spezifischen Fachdidaktiken und Schlüsselqualifikationen der Disziplinen Kunst und Musik sind die Lehrveranstaltungen mit Bezeichnungen versehen, die jeweilige Themenkomplexe inhaltlich fokussieren. BGK Modul Gestaltung Kunst BG.1 Punkt und Linie zu Fläche Gestaltungslehre 1: zweidimensionaler Bereich BG.2 Aspekte des Körperhaften Gestaltungslehre 2: dreidimensionaler Bereich BG.3 Prozesse, Situationen, Abläufe Gestaltungslehre 3: von der Statik zur Dynamik 11 Dieses Modul wird üblicherweise in den ersten beiden Semestern studiert. In den Veranstaltungen werden die theoretischen und praktischen Voraussetzungen für die weitere Arbeit verankert. Der Anteil der Eigenarbeit ist hoch. Die Reihenfolge kann variiert werden. BGM Modul Gestaltung Musik BG.4 Musik ist die Mitte I Instrumentaler (Klavier, Gitarre) und vokaler Einzelunterricht BG.5 Vom Klang zum Klanggefüge Musikalische Praxis BG.6 Musik und Bewegung Performativer Tanz Auch dieses Modul wird üblicherweise in den ersten zwei Semestern studiert. In BG.4 werden vor allem praktische Grundlagen erworben, die für die anschließende musikalische Arbeit von Bedeutung sind, wie z.B. der Gebrauch der Stimme hinsichtlich korrektem Singen und Sprechen sowie instrumental technischer Fertigkeiten. BT Modul theoretische u. praktische Grundlagen und Methoden BT.1 Das Bild der Welt in der Bilder- und Klangwelt Geschichte und Theorie der Künste in Epochen und systematischen Einheiten BT.2 Kunst und Musik im analytischen Prozess Methoden der Kunst- und Musikbetrachtung, Musik und Kunstanalyse BT.3 Musik ist die Mitte II Vertiefung des Instrumental- und Gesangunterrichts Die Teilbereiche unterliegen keiner Reihenfolge, sind also austauschbar. Gearbeitet wird sowohl praktisch als auch theoretisch, wobei Vortrag, Informationserarbeitung, Anwendung und Übung sich abwechseln. Klein- und Großgruppenarbeit geschehen ebenfalls im Wechsel. BW Modul Werkstatt: Spezialisierung in der Gestaltung BW.1 Malerei BW.2 Grafik und Drucken BW.3 Plastik und Skulptur BW.4 Fotografie BW.5 Computerbilder – Computertöne BW.6 Komposition in Bild und Ton BW.7 Arrangement Die Teilnahme an mindestens zwei Werkstätten (Kernfach vier) ist Pflicht. Eine davon muss musikalische Anteile enthalten (BW.5-7). 12 Verpflichtend sind 4 Exkursionstage zu kunst-, musik- und kulturgeschichtlichen Studien. 5.3.2 Profile Die beiden Profilmodule bestehen aus drei bis sieben Komponenten. Im Mittelpunkt steht die Projektarbeit, in der der integrative Charakter beider Disziplinen unter Anleitung praktisch umgesetzt werden soll. Dementsprechend werden im Modul Didaktik die Fachdidaktiken unter fächerübergreifenden Aspekten erarbeitet und in berufsfeldbezogenen Praxisstudien erprobt. Über den Erwerb von fachlichen Qualifikationen hinaus sollen die Studierenden ihre Kommunikations- und Kooperationsfähigkeiten sowie ihre Fähigkeiten zu selbständiger Arbeit durch Zusammenarbeit in Gruppen und in der Durchführung von Projekten erweitern Profil A: Ästhetische Erziehung BD Modul Didaktik BD.1 Das System der inneren Bilder Zur Entwicklung des bildnerischen Verhaltens bei Kindern Jugendlichen BD.2 Klänge und Spuren Zur Entwicklung des musikalischen Verhaltens bei Kindern und Jugendlichen BD.3 Kunst und Musik als pädagogischer Prozess Bedingungen und Entscheidungen bildnerischer und musikalischer Re- zeption und Produktion in Verbindung mit Praxisstudien. In diesem Modul wird an verschiedene Formen der Unterrichts- und Vermittlungstätigkeit theoretisch und praktisch herangeführt. BD.3 umfasst folgende Inhalte: • Planung und Nachbereitung von Unterricht bzw. anderer didaktischen Maßnahmen; • Entwicklung didaktischer Modelle, • Unterrichtsbeobachtung und –reflexion. Studierende, die sich für das Berufsfeld Schule qualifizieren wollen, absolvieren in diesem Zusammenhang Praxisstudien für dieses Berufsfeld. Studierende, die sich für das Berufsfeld Außerschulische Bildung qualifizieren wollen, absolvieren Praxisstudien in außerschulischen Bildungseinrichtungen. BP Projektarbeit (BP) BP.1 Ohr und Auge Musik und Kunst im biographischen Kontext. BP.2 Zeitströme Musikalische und künstlerische Theorie und Praxis in Vergangenheit, Gegen 13 wart und Zukunft. BP.3 Räume und Wege Musik, Bewegung und Bild in räumlichen Beziehungen. BP.4 MixTour Neue und alte Medien in mediengestalterischen Dialogen. BP.5 Innen und Außen Ästhetische Antworten in transkulturellen Zusammenhängen. Die Teilnahme an zwei Projekten bzw. vier (Kernfach) mit je 4 LP ist Pflicht. Es wird empfohlen bei weiteren mit zu arbeiten. Die Projekte bilden den Kern des Studiums. Sie verlangen sehr viel Engagement, gruppenorientiertes Arbeiten und selbstorganisierendes Vorgehen. Die Betreuung der Projektgruppe erfolgt in Gruppen und individuell. Eine sinnvolle Ergänzung finden die Projektmodule in ähnlichen, zusätzlichen Veranstaltungen, die im Fachbereich angeboten werden. Die Projekte beinhalten die Möglichkeit einer Spezialisierung und somit Vorbereitung auf das Kaleidoskop. BK Kaleidoskop Vorbereitung und Gestaltung der Bachelorarbeit BK.1 Integration ist A und O BK.2 Musik ist die Mitte III ‚Kaleidoskop‘ stellt den künstlerischen und wissenschaftlichen Abschluss des Bachelorstudiums dar. In vorbereitenden Veranstaltungen werden entsprechende theoretisch-praktischen Aspekte der einzelnen Disziplinen Kunst und Musik und ihre integrativen Qualitäten behandelt. Nach Absprache mit den Lehrenden sind musikalische und künstlerisch-praktische Anteile Bestandteil der dann folgenden 2045minütigen Präsentation, zu der auch ein schriftlicher Bericht vorgelegt wird. Die Masterarbeit, die als Abschluß des Lehramtsstudiums oder des Profils ‚Medienästhetik’ verfasst wird, kann in Kunst und/oder Musik abgefasst werden und wahlweise einen wissenschaftlichen oder künstlerischen Schwerpunkt aufweisen. Profil B: Medienästhetik BPr Medienpraxis BPr.1 Digitale Bild- und Klangproduktion BPr.2 Praxisstudien BPr.3 Analoge Bild- und Klangproduktion Dieses Modul dient der Vertiefung in einem praktischen Bereich. Die Auswahl hängt in erster Linie vom persönlichen Interesse ab. Die Teilnahme an zwei Veranstaltungen ist Pflicht. Sie schließen mit einer Präsentation von theoretischen und praktischen Arbeiten sowie einem Bericht ab. Es stehen Erfahrungen in Produktion, Distribution sowie Praxisstudien in Institutionen wie Radio oder Theater im Mittelpunkt. 14 BP Projektarbeit (BP) BP.1 Digitale Bild- und Klangproduktion Musik und Kunst im biographischen Kontext. BP.2 Zeitströme Musikalische und künstlerische Theorie und Praxis in Vergangenheit, Gegen wart und Zukunft. BP.3 Räume und Wege Musik, Bewegung und Bild in räumlichen Beziehungen. BP.4 MixTour Neue und alte Medien in mediengestalterischen Dialogen. BP.5 Innen und Außen Ästhetische Antworten in transkulturellen Zusammenhängen. Die übrigen Punkte entsprechen weitgehend der Struktur des Profils Ästhetische Erziehung. 5.4 Schlußbemerkung Sicher hat auch das BA/MA-System Nachteile und Strukturen, die einer sinnvollen und umfassenden ästhetischen Erziehung eher entgegenlaufen. Wir werden uns aber gegen eine europaweite Einführung nicht sträuben können, sondern müssen versuchen, die für uns bestmögliche ‚Nische’ zu finden, die vor allem einer kompletten Abschaffung der ästhetischen Erziehung an unseren Schulen entgegenwirkt. Das hier vorgestellte Modell konzentriert sich dabei auf folgende Punkte: • Die durchgehende Verbindung von Theorie und Praxis, • die Betonung des kunst- und musikpädagogischen Profils der Ausbildung, was nicht die Aufgabe künstlerischer und musikalischer Qualitätsstandards bedeutet; • die Vermittlung einer Ausbildung die in den verschiedenen Vereichen, also auch an der Schule, zu einer qualifizierten und nachhaltigen ästhetischen Erziehung führt; • das möglichst umfassende Anwenden des Prinzips Werkstatt, • die Verzahnung mit Studiengängen anderer Fakultäten und Abteilungen, • eine klare Verortung im pädagogischen Prozess, also ein guter Kontakt zur Fakultät für Pädagogik. LITERATUR UND ANMERKUNGEN 1 Wolfgang Zacharias: Kulturpädagogik; Leske & Budrich: Opladen 2001; es empfiehlt sich besonders des Lesen des Kapitels 12.3 ‚Multimedia und Kulturpädagogik – eine ‚liaison dangereuse?’; „Es führt kein Weg daran vorbei: Kindheiten sind heute Medien-Kindheiten, Jugendzeit ist Medienzeit:“ (S. 213); vgl. auch: Johannes Kirschenmann/Georg Peez: Chancen und Grenzen der Neuen Medien im 15 Kunstunterricht; BdK-Verlag in Zusammenarbeit mit dem Hessischen Landesinstitut für Pädagogik 1998. „Es führt kein Weg daran vorbei: Kindheiten sind heute Medien-Kindheiten, Jugendzeit ist Medienzeit:“ (S. 213) 2 3 Neil Postman: Die zweite Aufklärung; Berlin-Verlag; Berlin 1999 ebenda, S. 70 4 Hans Mayrhofer/Wolfgang Zacharias: Ästhetische Erziehung. Lernorte für aktive Wahrnehmung und soziale Kreativität, rororo: Reinbek 1976; S. 273 ff. 5 In: P.M. direkt, 3/2004, S. 76-78 6 Hartmut von Hentig: Das allmähliche Verschwinden der Wirklichkeit. Ein Pädagoge ermutigt zum Nachdenken über die Neuen Medien; 3. erw. neubearb. Auflage; München 1987; Hartmut von Hentig: Der technischen Zivilisation gewachsen bleiben. Nachdenken über die neuen Medien und das gar nicht mehr alltägliche Verschwinden der Wirklichkeit; Beltz: Weinheim 2002 vgl. auch: Hartmut von Hentig, Die Schule neu denken, Beltz: Weinheim 2003, S. 73: „Die Tatsache, daß immer mehr Gegenstände und Apparate unsere Aufmerksamkeit beanspruchen – also die Akkumulation - trägt ihrerseits zur Verdichtung des Lebens bei, also zur Beschleunigung der einzelnen Akte.“ 7 Hugo Kükelhaus: Hören und Sehen in Tätigkeit; Zug 1978 Hugo Kükelhaus/Rudolf zur Lippe: Entfaltung der Sinne. Ein Erfahrungsfeld zur Bewegung und Besinnung; Frankfurt/Main 1982 8 P.M. direkt, a.a.O., S. 78 9 Christian Rittelmeyer macht darauf aufmerksam, dass Rudolf Steiner schon auf den integrativen Charakter der Wahrnehmung hingewiesen hat, und er vermerkt, dass nach heutigen sinnesphysiologischen Erkenntnissen tatsächlich alles dafür spricht, dass alle Wahrnehmung synästhetisch erfolgt. 10 Christian Rittelmeyer: Synästhesien. Entwurf zu einer empirischen Phänomenologie der Sinneswahrnehmung; in: Aisthesis / Ästhetik. Zwischen Wahrnehmung und Bewußtsein, hrsgg. Von Klaus Moldenhauer und Christoph Wulf; Deutscher Studien Verlag: Weinheim 1996; S. 143; Verweis im Lit.Verz. auf Rudolf Steiner: Zur Sinneslehre; hrsgg. Von Ch. Lindenberg; Stuttgart 1981 11 vgl.: Synästhesie. Interferenz – Transfer – Synthese der Sinne, hrg. Von Hans Adler und Ulrike Zeuch; Königshausen & Neumann: Würzburg 2002 12 13 Hartmut von Hentig: Die Schule neu denken, Beltz: Weinheim 2003, S. 74 Wolfgang Klafki: Ästhetische Bildung ist unverzichtbar; in: Deutsche Lehrerzeitung 1992/17, S. 1 14 Rudolf Arnheim: Ein Plädoyer für anschauliches Denken; in: Rudolf Arnheim, Neue Beiträge; DuMont: Köln 1991; S. 181-203 15 16 ebenda, S. 189 f. ebenda, S. 191 17 Gert Selle (unter Mitarbeit von Jutta Boehe): Kultur der Sinne und ästhetische Erziehung. Alltag, Sozialisation, Kunstunterricht in Deutschland vom Kaiserreich zur Bundesrepublik; DuMont: Köln 1981, S. 13 16 18 Ernst W. Weber, Maria Spychinger, Jean L. Patry: Musik macht Schule. Biografie und Erlebnisse eines Schulversuchs mit erweitertem Musikunterricht; Essen 1991 19 20 21 22 23 Hans Günther Bastian: Musik(erziehung) und ihre Wirkung; Schott: Mainz u.a. 2000 Wolf Singer: Der Beobachter im Gehirn. Psychologie des Sehens; Reinbek 2001, S. 304 Detlef Linke: Das Gehirn; München 2002; 3. Aufl., S. 19 ff. ebenda, S. 34 Richard L. Gregory: Auge und Gehirn. Psychologie des Sehens, Reinbek 2001, S. 304 24 Wolfgang F. Schmid: Spielregeln des Erfolgs. Dreiplusneun – wie das Gehirn auf Touren kommt; Flensburg 2001, S. 38 25 Gerhard Roth: Fühlen, Denken, Handeln. Wie das Gehirn unser Verhalten steuert; Suhrkamp: Frankfurt/Main 2003, S. 562 26 Mayrhofer/Zacharias, a.a.O., insbesondere Kp. 1.2; Ausnahmen sind z.B.: E. Bannmüller, Ästhetische Erziehung in der gegenwärtigen Unterrichtspraxis des Schulsports in der Grundschule; in: M. Polzin (Hrsg.): Bewegung, Spiel und Sport in der Grundschule; Frankfurt 1992, S. 98-103 und Meike AissenCrewett: Zu Sinnen kommen. Musisch-ästhetische Erziehung in der Grundschule; in: Grundschule 1990. S. 60-62 27 Renate Zimmer: Handbuch der Sinneswahrnehmung. Grundlagen einer ganzheitlichen Erziehung, Herder: 7. Auflage, Basel/Wien 1995 28 Hartmut von Hentig: Ergötzen, Belehren, Befreien. Schriften zur ästhetischen Erziehung, Hanser: München/Wien 1985 29 Heinz Matthies: Schönheit, Nachahmung, Läuterung. 3 Grundkategorien für ästhetische Erziehung; Lang: Frankfurt/Main 1988 Adelheid Staudte (Hrsg.): Ästhetisches Lernen auf neuen Wegen; Beltz: Weinheim u.a. 1993 30 Hier ist in gekürzter Form die in der Abteilung Kunst & Musik entstandene Studiengangsbeschreibung wiedergegeben. In gekürzer Form veröffentlicht in: Johannes Kirschenmann/Rainer Wenrich/Wolfgang Zacharias: Kunstpädagogisches Generationengespräch. Kunst braucht Herkunft; kopaed München, 2004, S. 217-225. 17
