Magisterarbeit von Vorlage - 56-druck

Technische Universität Berlin
Magisterarbeit
Lernkultur im Musikunterricht.
Videoethnographische Fallstudie
an einer Ganztagsgrundschule
Magisterarbeit zur Erlangung des akademischen Grades
Magister Artium (M. A.) im Fach Erziehungswissenschaft
Evelyn Lahr
Erstprüferin: Prof. Dr. Sabine Reh
Zweitprüfer: Prof. Dr. Ulf Preuss–Lausitz
Bearbeitungszeitraum: 29. März 2008 bis 29. Juli 2008
Berlin, Juli 2008
2
1 Einleitung.........................................................................................................................3
2 Praxistheoretische Grundlegung eines Konzepts
für eine Lernkultur im Fach Musik......................................................................8
2.1 Praxistheorie als Kulturtheorie – Wissen und Bedeutung..........................................................................8
2.2 Lernkultur.................................................................................................................................................12
2.3 Von der Lernkultur zu einer Fachlernkultur............................................................................................13
3 Videoethnographie, ethnographische Rekonstruktion
und Objektive Hermeneutik................................................................................28
3.1 Datenerhebung: Videographie..................................................................................................................29
3.2 Datenauswertung: Schriftliche Transformation der Videobilder und Schnitt..........................................30
3.3 Datenanalyse: Heuristik und Induktion....................................................................................................31
4 Untersuchung der Lernkultur des Musikunterrichts................................................36
4.1 Zugang zum Feld......................................................................................................................................38
4.2 Videographie.............................................................................................................................................39
4.3 Videointerpretation der Szene „Kopf auf die Bank“ –
Vorbereitung der Schülerkörper auf kognitives Lernen....................................................................40
4.4 Auswahl der Szenen..................................................................................................................................43
4.5 Raum, Artefakte und Körper....................................................................................................................45
4.6 Videointerpretation der Szene „Fällt euch da was auf“ –
Kognitive Haltung und 'hochkulturelle' körperlich–soziale Ordnung...............................................48
4.7 Videointerpretation der Szene „Florian musiziert“ –
Musikalische Sprachlosigkeit und individueller Sinnstiftungsprozess.............................................58
5 Praktische versus ästhetische Rationalität.................................................................69
6 Schluss............................................................................................................................72
7 Anhang A: Verzeichnisse.............................................................................................78
7.1 Abbildungsverzeichnis..............................................................................................................................78
7.2 Tabellenverzeichnis..................................................................................................................................78
8 Anhang B: Empirisches Material................................................................................79
8.1 Szenische Verläufe...................................................................................................................................80
8.2 Szenenindex zum Film „Musikpraxis der Schüler“..................................................................................85
8.3 Szenische Beschreibungen........................................................................................................................96
8.4 Inhalt der DVD.......................................................................................................................................113
9 Literaturverzeichnis...................................................................................................114
10 Erklärung...................................................................................................................119
1 Einleitung
3
1 Einleitung
Das Lernen in der Institution Schule zu untersuchen liegt nahe, da es ihre zentrale
Funktion ist. Dagegen ist eine kulturtheoretische Untersuchung des Lernens in der
Unterrichtsforschung ein Novum und bedarf deshalb nicht nur einer präzisen begrifflichen
Klärung des Kultur– und des Lernkulturbegriffs, sondern auch der theoretischen Explikation
des Ertrages dieser Perspektive. Der theoretische Ausgangspunkt der vorliegenden Arbeit ist
der bedeutungs– und wissensorientierte Kulturbegriff, wie er von Andreas Reckwitz
rekonstruiert wurde:
"Das entscheidende Merkmal der Kulturwirklichkeit des Menschen – im Unterschied zur tierischen
Lebensweise – ist nun nicht, daß Regeln und Institutionen vorliegen, welche eine soziale Ordnung sichern
und die Instinktarmut kompensieren; als entscheidendes Merkmal erscheint vielmehr, daß der Mensch in
einem »symbolischen Universum« lebt und die Welt nicht anders erfahren kann als dadurch, daß er ihr –
im Unterschied zu den bedeutungslosen Signalen der Tierwelt – fortwährend Bedeutungen verleiht, er nur
in einer »Bedeutungswelt« handeln kann." (Reckwitz 2006, S. 86)
Kultur ist demnach erstens weder ein Sammelbecken für wie auch immer in der Geschichte
entwickelte Normen noch eine Totalität im Sinne eines geistiges Erbes aller materialisierten
Gedanken, sondern ein „Komplex von Sinnsystemen“ (ebd., S. 85). Zweitens stehen
Sinnsysteme nicht zur individuellen Wahl, sondern sind für Menschen eine unhintergehbare
Instanz für die Entstehung von Wirklichkeit. Die Menschen sind dazu gezwungen der Welt
Bedeutungen zuzuschreiben, um handlungsfähig zu bleiben. Begreift man Lernen
kulturtheoretisch, entsteht die Möglichkeit es als Entstehung und Aufrechterhaltung eines
Sinnsystems und nicht (nur) als Zunahme an Kenntnissen und Fertigkeiten zu begreifen.
Die aktuelle schulpädagogische Diskussion hat im Gegensatz zu diesem bedeutungs– und
wissensorientierten Kulturbegriff den Begriff der Lernkultur normativ, im Sinne einer
besseren Lernkultur besetzt. Dass der Begriff Hochkonjunktur erfährt, wird zum Beispiel an
der Anzahl der Treffer bei Google deutlich. Für die Suche nach der Begriffskombination
„neue Lernkultur“ werden 25.200 Einträge präsentiert. Die damit in Zusammenhang
stehenden Begriffe wie Selbständigkeit, Verantwortung und Individualisierung klingen nach
einer Integration einiger reformpädagogischer Ideen in ein neues Ideal einer Schule, das sich
z. B. gegen die schulische Langeweile und reine Reproduktion von Wissen richtet.
Im Zusammenhang mit dem Berliner und Rheinland–pfälzischen Forschungsprojekt
„Lernkultur– und Unterrichtsentwicklung in GanztagsSchulen“ (LUGS)1 liegt eine
praxistheoretische2 Grundlegung qualitativer Unterrichtsforschung vor (vgl. Kolbe, Reh,
1
2
Vgl. www.lernkultur–ganztagsschule.de
Die Praxistheorie ist eine Variante der bedeutungs– und wissensorientierten Kulturtheorie.
1 Einleitung
4
Fritzsche, Idel, Rabenstein, 2008b3; Kolbe, Reh, Idel, Rabenstein, Weide 2008a4). Das Projekt
grenzt sich von jenem normativen Lernkulturbegriff ab. Ausgehend von der Auffassung, dass
„die Lernkultur das Zentrum der Kultur einer Schule“ (ebd., S. 130) bildet, wird dort ihr
theoretischer Begriff entworfen: Die Lernkultur sei eine „in sozialen Praktiken erzeugte
[hegemoniale] performative und symbolische Ordnung“ (ebd.), die interpretatives,
methodisches und emotional–motivationales Wissen umfasst. In pädagogischen Praktiken –
den „regelgeleitete[n], typisierte[n] und routinisiert wiederkehrende[n] Aktivitäten“ (ebd.) –
wird gelernt, indem „Differenzen der unterschiedlichen Verwendung von sinnhaften
Unterscheidungen durch Subjekte“ (ebd.) hergestellt und bearbeitet werden.
Eine praxistheoretische Untersuchung des Unterrichts ermöglicht somit zum einen, seine
Totalität auf das für die Entstehung des sozialen Sinns wesentliche Konstrukt zu reduzieren:
das der pädagogischen Praktiken (vgl. Reckwitz 2003, S. 293). Der scheinbar uferlose
Kulturbegriff, der die Welt der Objekte und der durch sie entstandenen Prozesse, also
Handlungen, deren Werte und Normen umfasst, wird dadurch – nicht nur durch die
Einschränkung auf das Lernen – zu einer empirisch handhabbaren ‚Formel’. Zum anderen –
und das ist der zentrale Vorteil der praxeologischen Perspektive auf das Lernen – wird die
Materialität des Sozialen rehabilitiert. Die Beschränkung vieler Untersuchungen auf die
sprachlich vermittelten Bedeutungen der schulischen Akteure, wie zum Beispiel über den
Unterricht als Sprachspiel von Manfred Lüders (Lüders 2003), wird überwunden und um die
Körper und die materiellen Objekte der Welt erweitert. Das Lernen wird hier nicht als ein
psychischer oder gar unbewusster Prozess gesehen, sondern wird im Zusammenspiel von
Körperbewegungen mit Dingen beobachtbar.
Ebenfalls ändert sich mit der praxeologischen Perspektive auf das Lernen das Verständnis
von Unterricht: Das Lernkulturkonzept möchte den Unterricht nicht mehr im Sinne einer
(vorwiegend) quantitativen Wissensdifferenz und eines personengebundenen Wissens
verstehen und nicht mehr, wie es in der schulbezogenen Unterrichtsforschung üblich ist, die
Prozesse der Vermittlung von Wissen und Fähigkeiten im Sinne einer didaktisch gesteuerten
Schließung der Wissens– und Könnenslücken untersuchen. Im Anschluss an interpretative
Ansätze, die „die soziale Konstituiertheit und Sinnhaftigkeit des Unterrichtsgeschehens
hervorh[eben]“ (Lüders, Rauin 2004, S. 693), bietet das Lernkulturkonzept stattdessen die
Möglichkeit an, Handeln als Ergebnis von Wissensordnungen (und nicht in erster Linie
Normen oder Zwecksetzungen) zu erklären. Die Klassenöffentlichkeit wird zu einem Ort, an
3
4
Nachfolgend als Kolbe et al. 2008b zitiert.
Nachfolgend als Kolbe et al. 2008a zitiert.
1 Einleitung
5
dem sich alle Akteure gemeinsam auf eine Bedeutung, eine Prozedur und eine Bewertung
'einigen'. Dabei ist jede Handlung der Gefahr des Nichtverstehens oder der Entstehung einer
Ordnung der Gegensätze ausgeliefert. Die Definition von Unterricht als Überwindung der
Wissens– und Fähigkeitendifferenz muss unter dieser theoretischen Annahme transformiert
werden: Unterricht wird hier als ein Komplex von Praktiken verstanden, in dem die
Teilnehmer potentiell vor dem Hintergrund unterschiedlicher Wissensordnungen handeln.
Zu der lernkulturellen Perspektive auf den Unterricht kommt die fachliche – Musik als
Schulfach – hinzu, was nur scheinbar eine Einschränkung darstellt, denn tatsächlich wird
damit Unterrichtsforschung um didaktische Forschung erweitert. Die Frage nach dem 'Wie'
des Lernens steht hier neben der Frage nach seinem 'Was'. Das Ergebnis der vorliegenden
empirischen Untersuchung gibt einen guten Grund beide Forschungsparadigmen miteinander
in einen Dialog treten zu lassen: Es gibt nämlich einen Zusammenhang zwischen einer
Lernkultur und einem Verständnis des Lerngegenstandes, der besonders im Schülerverhalten
deutlich wird, das 'neben' (auf der 'Hinterbühne') der pädagogischen Intention stattfindet. Wie
die vorliegende Untersuchung zeigen wird, zeigen die Schüler ein alternatives Verständnis
des Lerngegenstands und stellen gleichzeitig das pädagogische intentionale Lernen mit
seinem
intentionalen
Gegenstand
als schulisch
legitim dar.
Die Frage
an
die
erziehungswissenschaftliche Ethnographieforschung, zu der die vorliegende Arbeit gehört, ob
diese nur „exotische Außenblicke“ (Hünersdorf et al. 2008)5, also Blicke jenseits der
pädagogischen Intention liefert, kann hier verneint werden. Allerdings sei betont, dass es in
dem hier untersuchten Fall, eine zweite/dritte Schulklasse, mit dem Fokus auf das Fach
unmöglich war sich vom Blick der pädagogischen Intention zu verabschieden, denn die
Schüler selbst wollten stets den Anspruch des intentionalen fachlichen Lernens erfüllen. Ob
dies eine Besonderheit dieses Faches, dieser Altersstufe oder dieser Lerngruppe ist, könnte
allerdings erst in einer größeren Untersuchung beantwortet werden.
Der Praxistheorie, dem Lernkulturkonzept des Forschungsprojekts LUGS und der
Beschränkung auf den Musikunterricht folgend, sind musikbezogene pädagogische Praxen,
wie zum Beispiel die Praxis der Musikrezeption und ihre pädagogischen Praktiken, wie die
komplementären
Praktiken
des
Fragestellens
und
Fragebeantwortens
der
Untersuchungsgegenstand. Das empirische Material stammt aus dem Videopool des
Forschungsprojekts: Vier Schulstunden eines Musikunterrichts in derselben Schulklasse bei
derselben Lehrerin.
5
Zitat auf dem Buchdeckel. Das Band ist noch nicht veröffentlicht.
1 Einleitung
6
Um eine Verbindung zwischen der Unterrichtsforschung und der didaktischen Forschung
herzustellen, muss das auf Untersuchungen sehr unterschiedlicher Angebote ausgerichtete
Lernkulturkonzept des Forschungsprojekts LUGS auf das Musikfach zugeschnitten werden,
indem die dort entwickelte Heuristik daraufhin modifiziert wird. Dies stellt das erste Problem
der Arbeit dar. Hierfür wird gefragt, welche Thesen und welches Verständnis vom
schulischen Gegenstand Musik insbesondere die musikpädagogische Forschung bisher
entwickelt
hat.
Befragt
werden
dazu
einige
wenige
prominente
Autoren
(im
deutschsprachigen Raum Hermann Kaiser und Jürgen Vogt, im angloamerikanischem Raum
David J. Elliot), die die musikpädagogische Diskussion zur Zeit maßgeblich beeinflussen. Im
Mittelpunkt der Arbeit steht sodann die empirische Untersuchung der Lernkultur im Fach
Musik am Fall eines Grundschulunterrichts einer zweiten/dritten Klasse.
In der musikpädagogischen Diskussion steht an zentraler Stelle der Begriff des
Ästhetischen. Neben vielen Versuchen ästhetisches Lernen, ästhetische Erfahrung (vgl. Kaiser
1996b) oder Bildung (vgl. Mahlert 2004) zum Teil äußerst abstrakt zu bestimmen, lassen sich
zwei
grundsätzliche
Merkmale
des
Ästhetischen
formulieren:
Zweckfreiheit
und
Wertbezogenheit (vgl. Daucher 1990, S. 19). H. Daucher fragt nach dem daraus
resultierenden Widerspruch des Wertbezugs bei scheinbar gleichzeitiger Nutzlosigkeit (ebd.).
Scheinbar deshalb, weil es anthropologische Gründe für ästhetische Bedürfnisse gibt. Die
Motivationspsychologie stellt dafür den Begriff der intrinsischen Motivation bereit, die
„bewirkt, dass ein Verhalten um seiner selbst willen in Gang gesetzt wird.“ (ebd., S. 20)
Dieses Verhalten wird als befriedigend empfunden, wie zum Beispiel ein erfreuliches Gefühl
beim Erkennen von Ähnlichkeiten (vgl. ebd., S. 22). Trotz solcher Versuche das Ästhetische
begreifbar zu machen, fehlt bis heute eine Tradition der empirischen Untersuchung des
ästhetischen Lernens oder ästhetischer Bildung im Unterricht. In der vorliegenden Arbeit soll
gezeigt werden, dass das Lernkulturkonzept empirische Untersuchung ästhetischen Lernens
über Beobachtungen pädagogischer Praktiken ermöglicht.
Die Arbeit ist wie folgt aufgebaut: Zunächst soll die theoretische Grundlage dargestellt
werden (Kapitel 2). Den Ausgangspunkt stellt die Praxistheorie dar, deren Explikation sich an
den Arbeiten von Andreas Reckwitz orientiert (Kapitel 2.1). Der im Forschungsprojekt LUGS
entwickelte Lernkulturbegriff (Kapitel 2.2) soll darauffolgend modifiziert werden, so dass
nach der Rezeption der musikpädagogischen Literatur mögliche Wissensordnungen bezüglich
des Gegenstands Musik herausgearbeitet werden (Kapitel 2.3). Anschließend sollen die
Erhebungs- und Auswertungsmethoden erläutert werden (Kapitel 3). Die theoretische Arbeit
(Kapitel 2.3) soll hier in eine Heuristik mit musikbezogenen Fragen münden. Das Kernstück
1 Einleitung
7
der empirischen Arbeit (Kapitel 4) bildet die Rekonstruktion der den Praktiken
zugrundeliegenden Wissensordnungen in zwei Szenen aus der Unterrichtseröffnung und dem
fragend–entwickelnden Unterricht und einer weiteren Szene aus einem aus allen vier
Schulstunden geschnittenen Film, der die unterrichts– und musikbezogenen Musikpraktiken
der
Schüler
zeigt.
zusammengefasst
Im
Anschluss
(Kapitel 5).
wird
das
Schlussfolgerungen
Gesamtergebnis
bezüglich
des
der
Untersuchung
theoretischen
und
methodischen Vorgehens, sowie der Frage nach ästhetischem Lernen in der Schule schließen
die Arbeit ab (Kapitel 6).
2 Praxistheoretische Grundlegung eines Konzepts für eine Lernkultur im Fach Musik
8
2 Praxistheoretische Grundlegung eines Konzepts
für eine Lernkultur im Fach Musik
In diesem Kapitel wird der theoretische Rahmen der Arbeit als ein Weg von der Praxistheorie
über das Konzept der Lernkultur bis zu einem Konzept einer Lernkultur im Fach Musik
dargestellt. Ausgangspunkt sind die Arbeiten von Andreas Reckwitz zu Praxistheorie
(Kapitel 2.1) sowie die praxistheoretisch fundierte Untersuchung der Lernkultur an
Ganztagsschulen6 (Kapitel 2.2). Das modifizierte Konzept der Lernkultur bildet den
Abschluss der theoretischen Grundlage der Arbeit (Kapitel 2.3). Auf die Frage, was der
Musikunterricht leisten soll, gibt es unzählige Antworten. Die Frage, was Musik sei, traut sich
kaum jemand zu beantworten. Dabei sollte die Verständigung darüber, was im Unterricht
eigentlich verhandelt wird, der Ausgangspunkt jeder Musikpädagogik sein. Es wird zu zeigen
sein, wie entgegengesetzt die Paradigmen der deutschsprachigen und angloamerikanischen
Literatur sind: Musik als Produkt - Musik als Prozess sowie Kunstmusik - Gebrauchsmusik
sind die impliziten oder expliziten Hauptbegriffe und paradigmatischen Gegensätze der
musikpädagogischen Diskussion. Ausgehend von der Frage, was an den drei Wissensarten
(methodisches, interpretatives und emotional-motivationales Wissen) musikspezifisch sein
könnte, wird die musikpädagogische Literatur nach Thesen durchsucht, um schließlich
praxistheoretische Ableitungen zu bilden.
2.1 Praxistheorie als Kulturtheorie – Wissen und Bedeutung
Andreas Reckwitz rekonstruiert vier Typen des Kulturbegriffs: normativ, totalitätsorientiert,
differenzierungstheoretisch und schließlich bedeutungs– und wissensorientiert. Der normative
Kulturbegriff geht auf die Antike zurück und bezeichnet die von einer Bewertung abhängige
Lebensweise eines Kollektivs, welche in einem affirmativen und erstrebenswerten Zustand
für die ganze Menschheit gelten soll. (vgl. Reckwitz 2004, S. 65–66) Im Gegensatz zum
normorientierten ist der totalitätsorientierte Kulturbegriff zweifach kontextualisiert: Die
Reichweite der Kultur ist zeitlich und auf die Ebene ihrer 'Träger' im Sinne einer sozialen
Gruppe begrenzt (vgl. ebd., S. 72). Nachdem der differenzierungstheoretische Kulturbegriff
den normativen und totalitätsorientierten Balast abgeworfen hat, indem die Kultur als ein
gesellschaftliches System verstanden wird, in dem „die Produktion, Verteilung und
Verwaltung
von
>Weltdeutungen<
intellektueller,
künstlerischer,
religiöser
oder
massenmedialer Art stattfindet“ (ebd., S. 79), konnte sich daraus der bedeutungs– und
6
Das Projekt LUGS wird bis zum Ende des Schuljahres 2008/2009 fortgesetzt.
2 Praxistheoretische Grundlegung eines Konzepts für eine Lernkultur im Fach Musik
9
wissensorientierte Begriff entwickeln. Die Idee von Kultur als einem gesellschaftlichen
System wird ersetzt durch die Idee, die Welt als ein Sinnsystem zu verstehen, welches „in
Form von Wissensordnungen handlungsleitend“ wirkt (ebd., S. 90). Die Reichweite der
Kultur wird nicht heuristisch oder normativ bestimmt, sondern als Frage gestellt.
U. Oevermann
sieht
zwei
Reichweiten
von
sozialen
Deutungsmustern:
„Soziale
Deutungsmuster lassen sich nach der Reichweite ihrer Geltung sowohl historisch–zeitlich als
auch synchronisch im Hinblick auf die sozialen Kategorien von Menschen, die sie teilen,
unterscheiden.“ (Oevermann 1973, S. 10) Die Untersuchung der alltagsästhetischen Schemata
von G. Schulze (Schulze 2005) wäre ein Beispiel für die zweite Perspektive: Der Autor ordnet
fünf gesellschaftlichen Milieus drei alltagsästhetische Schemata zu, deren zeitliche
Reichweite auf den Zeitpunkt der Untersuchung beschränkt ist.
Die Praxistheorie ist neben 'mentalistischen' und 'textualistischen' ein kulturtheoretischer
Ansatz, der das Soziale nicht im menschlichen Geist, in Texten oder Diskursen, sondern in
sozialen Praktiken lokalisiert. "[…] Praktiken […] stellen sich als Muster gleichförmigen,
öffentlich identifizierbaren Verhaltens oder als komplexe Systeme von Verhaltensmustern
dar, die über zeitliche wie über räumliche Grenzen – und damit auch über die persönlichen
Besonderheiten
von
Individuen
–
hinweg
existieren."
(Reckwitz
2006,
S. 559).
Die Transformation der Lokalisierung des Sozialen impliziert folgendes:
1. Eine Aufhebung der in den 'mentalistischen' Ansätzen vorzufindenden Differenz
zwischen Wissen und Handeln im Sinne einer Innen–Außen–Differenz 7: Das
Wissen ist dort ein mentaler Sinnfaktor, eine innere eigenständige, nicht zugängige
Sphäre, der gegenüber das beobachtbare Verhalten steht (vgl. ebd., S. 319). In der
Praxistheorie existiert das Wissen nur in den Praktiken bzw. die Praktiken sind
Ausdruck des Wissens. Für eine empirische Arbeit bedeutet es, dass
Wissensbestände beobachtbar sind und das Wissen, das in den Praktiken keinen
Ausdruck findet, kein Bestandteil der Untersuchung ist. Dieser 'Verzicht' ist nur
möglich, weil nicht Personen, sondern Praktiken untersucht werden. Die Personen
werden zu Teilnehmern der Praktiken 'degradiert'.
2. Im Gegensatz zu 'textualistischen' Ansätzen, die den Texten und Diskursen
zugrundliegende
Bedeutungen
rekonstruieren,
sind
für
die Praxistheorie
Textbedeutungen Ergebnisse “sozialer Rezeptionspraktiken“ (Reckwitz 2006,
7
Auf eine Ausführung der Innen–Außen–Differenz des Mentalismus soll hier verzichtet werden. Stattdessen
wird auf die Darstellungen von Reckwitz verwiesen werden: Reckwitz 2004, S. 319 ff.
2 Praxistheoretische Grundlegung eines Konzepts für eine Lernkultur im Fach Musik
10
S. 607) und können nur in der Beobachtung der Praktiken, also nicht vom
Verhalten losgelöst, untersucht werden.
3. Die Reichweite der Sinnsysteme kann weiter ausdifferenziert werden. Ein
Praktiken–Komplex kann entweder in einem bestimmten 'sozialen Feld' gelten, in
dem „Praktiken ,der Sache nach' zusammenhängen und aufeinander abgestimmt
sind
–
etwa
in
einer
Institution,
einer
Organisation
oder
in
sog.
'Funktionssystemen'“ (Reckwitz 2003, S. 295) oder innerhalb einer „'Lebensform',
in der Praktiken etwa in einer kulturellen Klasse, einem Milieu oder einer
kulturellen Bewegung so miteinander zusammenhängen, dass sie die gesamte
Lebens– und Alltagszeit der beteiligten Subjekte strukturieren." (ebd., S. 295). Die
Frage nach geltenden Bedeutungsmustern in einem Schulfach, ist eine empirische
Frage, die an Praktiken, die sachlich zusammenhängen, bearbeitet wird.
4. Mit der zentralen Stellung der Praktiken bietet die Praxistheorie eine avancierte
Möglichkeit an Handlungsmuster zu erklären. Reckwitz sieht insgesamt drei
Möglichkeiten Handeln sinnorientiert zu erklären: zweck–, norm– und
wissensorientiert.
Dem
zweckorientierten
Handlungsmustern
Zwecke,
Ziele
und
Ansatz
Motive
nach
liegen
den
Nach
dem
zugrunde.
normorientierten Ansatz sind es Normen und Regeln (vgl. Reckwitz 2006,
S. 117 ff.). Das Problem, das die Kulturtheorie löst, ist die Frage danach, was
wiederum den Normen und Regeln zugrunde liegt und wie Handlungsmuster, die
keiner Norm folgen, wie das Aufspannen eines Regenschirms bei Regen, zu
erklären sind. Kulturtheoretisch sind es „kognitive Unterscheidungs– und
Typisierungsordnungen“
(Reckwitz
2004,
S. 315),
auf
deren
Grundlage
Intentionen und Normen entstehen. Praxistheoretisch sind es jene Sinnsysteme, die
in der Form der Wissensordnungen Handlungsmuster erklärbar machen.
Zentral ist für die Praxistheorie die Transformation des Wissensbegriffs als Loslösung von
einer Wahrheits–, Glaubens– und Subjektdimension. Das Wissen ist nicht eine kognitive
Eigenschaft einer Person und wird nicht in der Form von expliziten kognitiven Regeln
bewusst ständig und neu eingesetzt. (vgl. Hörning 2004, S. 143) Es ist auch kein
„Aussagewissen (knowing that) von Überzeugungen“ (Reckwitz 2003, S. 292). Stattdessen ist
es ein implizites praktisches Wissen, das drei Ausformungen hat: Erstens die des
methodischen Wissens bzw. eines know–how, das einen Werkzeugcharakter hat (vgl. ebd.).
Es drückt sich in immer wiederkehrenden Aktivitäten der Körper unabhängig von Zeit und
2 Praxistheoretische Grundlegung eines Konzepts für eine Lernkultur im Fach Musik
11
Raum aus. Auf der Grundlage dieses technischen Wissens können bestimmte Aktivitäten, wie
z. B. Autofahren, gekonnt stattfinden oder bestimmte Produkte, wie ein Hammer, ein Buch
oder ein Kleidungsstück hergestellt werden. Diese Praktiken sind in einer Kultur unabhängig
von den Personen, die an ihnen beteiligt sind, typischerweise zu finden. Statt einer
Einstellung, einer Haltung, einer Norm oder eines Interesses geht es hier um eine Technik
seinen Körper und mit ihm Gegenstände/Artefakte zu bewegen. Die zweite Ausformung des
praktischen Wissens ist die des interpretativen Verstehens (vgl. ebd.). Es handelt sich um eine
„routinemäßige Zuschreibung von Bedeutungen zu Gegenständen, Personen, abstrakten
Entitäten, dem ‚eigenen Selbst’“ (ebd.). Auch diese Wissensform ist nicht einer Praktik in der
Form einer kognitiven Ordnung eines Subjekts vorgängig. Es sind stattdessen die in
Bewegungsmustern „implizit gewusste Bedeutungen“ (ebd.), mit denen eine Sinnwelt
erschaffen wird. Diese Ausformung, die des motivational–emotionalen Wissens, ist ein
„impliziter Sinn dafür, was man eigentlich will', ,worum es einem geht' und was ,undenkbar'
wäre.“ (ebd., S. 291). Es ist ein Wissen der Gründe, Wünsche, Zwecke und Interessen der
Akteure. Die dritte Wissensform enthält eine evaluative Dimension der Praktiken: Sie gibt
den Akteuren an, wie die Phänomene bewertet werden. Während die Rekonstruktion des
interpretativen Verstehens zu begründen ermöglicht, warum die Akteure zu bestimmten
Situationen kommen (vgl. Reckwitz 2006, S. 506), das methodische Wissen, wie die Akteure
handeln, kann die Rekonstruktion der dritten Wissensform erklären, warum die Akteure etwas
anstreben oder ablehnen.
Im Aufsatz „Die Entwicklung des Vokabulars der Handlungstheorien: Von den zweck–
und normorientierten Modellen zu den Kultur– und Praxistheorien“ (Reckwitz 2004) arbeitet
Reckwitz sechs Merkmale der Praktiken heraus:
1. Im Gegensatz zum Begriff der Handlung, der „einen einzelnen, punktförmigen
Akt“ (ebd., S. 320) bezeichnet bindet der Begriff der Praktik Raum und Zeit.
Untersucht werden nicht von Individuen hervorgebrachte einzelne Handlungsakte,
sondern eine typische Reihe an Praktiken, die innerhalb eines oder mehrerer
Sinnsysteme zu unterschiedlichen Zeitpunkten und Orten immer wieder
stattfinden. So gibt es z. B. die Praktik des Meldens in ganz unterschiedlichen
Situationen, wie einer Tagung, einem Meeting oder einer Schulstunde.
2. Im Gegensatz zu der üblichen Vorstellung den Körper als Instrument, als
Ausführungsorgan eines Bewusstseins zu verstehen, ist die körperliche Bewegung
bzw. 'performance' der materielle Bestandteil der Praktiken. Das Wissen ist im
Bourdieu'schen Sinne inkorporiert. Das bedeutet, dass es körperlich mobilisiert
2 Praxistheoretische Grundlegung eines Konzepts für eine Lernkultur im Fach Musik
12
wird. Nach Außen ist die Körperlichkeit eine 'skillful performance', die
interpretierbar ist (vgl. Reckwitz 2003, S. 290).
3. Zwischen den drei Wissensformen und den Körperbewegungen besteht ein
doppelter Zusammenhang: Zum einen sind die Akteure darauf angewiesen, das
Wissen im Handeln einzusetzen, um für die anderen Akteure verstehbar zu
bleiben. Zum anderen werden die Wissensformen in den Praktiken 'ausgedrückt'
(und eben nicht in mentalen Eigenschaften einer Person).
4. Die zweite materielle Instanz der Praktiken bilden die Artefakte, die, wie in
'textualistischen' Ansätzen, keine Träger von Sinnsystemen sind, sondern ihre
Bedeutung ausschließlich in ihrer Verwendung erhalten. Ein Beispiel bietet hierfür
die Studie „Zeitpraktiken“, in der das Technik–Zeit–Verhältnis untersucht wird.
Bei der Frage nach der Zeitgestaltung im Umgang mit moderner Technik betonen
die Autoren die Anwendung von der Vorstellung, dass Zeitpraktiken Ergebnis von
technischen Eigenschaften sind: „Erst die Praktiken bringen (keineswegs beliebig)
die Eigenschaften hervor, die wir so gerne als »feststehend« und »vorliegend«
begreifen.“ (Hörning et al. 1997, S. 11)
5. Die
Praxistheorie
geht
nicht
von
universalen,
sondern
kontingenten
Handlungsstrukturen aus und grenzt sich damit besonders von Ansätzen wie der
kognitiven Psychologie ab, für die „antihistorizistische[r] Universalismus [...]
charakteristisch ist.“ (Reckwitz 2004, S. 322)
6. Das sechste Merkmal der Praktiken ist ihre Routinisiertheit, die das Handeln
strukturiert. Eine Handlung wird erst zu einer Praktik, wenn das Moment der
Wiederholung eintritt, denn erst in der Wiederholung kann gegenseitiges
Verstehen entstehen.
Damit sei die Praxistheorie in ihren für die vorliegende Arbeit relevanten Punkten umrissen.
2.2 Lernkultur
Das Projekt LUGS entwickelte in Abgrenzung zum normorientierten Lernkulturbegriff,
wie er in der Schulpädagogik verwendet wird (vgl. Kolbe et al. 2008a, S. 127), seine
praxistheoretische Neukonzeptionierung mit 'pädagogischen Praktiken', 'Differenzen' und
'Sinn' als den zentralen Begriffen. Die Lernkultur wird als „in [pädagogischen] Praktiken
erzeugte [hegemoniale] performative und symbolische Ordnung“ (ebd., S. 131) definiert. Sie
2 Praxistheoretische Grundlegung eines Konzepts für eine Lernkultur im Fach Musik
13
besteht aus bestimmten Praxen, wie zum Beispiel Familiarisierungspraxen, die sich wiederum
aus Praktiken, wie den der körperlichen Zuwendung zusammensetzen8.
Eine Praktik ist dann 'pädagogisch', wenn in ihr „Differenzen der unterschiedlichen
Verwendung von sinnhaften Unterscheidungen durch Subjekte“ (ebd., S. 131) hergestellt und
bearbeitet werden. Die schulischen Akteure als Teilnehmer der pädagogischen Praktiken
bearbeiten drei Differenzen. Erstens die Differenz zwischen der sozialen Ordnung der
pädagogischen Angebote und anderen sozialen Ordnungen: Die Akteure erzeugen und halten
einen 'lernkulturellen Kontext' aufrecht. Praktiken der Hierarchisierung der Schüler wären ein
Beispiel für Differenzbearbeitungen unter den Akteuren, die sich meistens entlang einer
Leistungsordnung abspielen. Zweitens die Differenz zwischen Vermittlung und Aneignung.
Hierbei
geht
es
um
die
Frage,
wie
die
Lücke
zwischen
Vermittlungs–
und
Aneignungsbemühungen erzeugt und bearbeitet wird. Dabei wird gefragt, wie sich die
Akteure adressieren und wie Gestaltungsprozesse verlaufen. Die dritte Differenz bezieht sich
auf die Art und Weise der Festlegung der schulischen Wissensordnung. Die Akteure
bearbeiten also die Differenz zwischen relevantem und nicht relevantem Wissen.
2.3
Von der Lernkultur zu einer Fachlernkultur
Was heißt es, die Frage nach Entstehung von Sinn im Musikunterricht zu stellen? Gibt es
aufgrund des im Musikunterricht verhandelten Gegenstandes Besonderheiten, die die
Untersuchung modifizieren würden? Das Ziel dieses Kapitels ist es nicht, Implikationen der
musikalischen Gegenstände praxistheorietisch zu rekonstruieren, sondern durch ihre
Rezeption als „sensitizing concept“ (Blumer 1954) Fragen und Probleme in der Entwicklung
des theoretischen Begriffs der Fachlernkultur anzuregen.
Im folgenden soll deduktiv vorgegangen werden, indem bei H. Kaiser, den Vertretern der
praxialen Theorie und J. Vogt nach ihrem Musikverständnis allgemein und ihrem Verständnis
von dem didaktisch eingespeisten Gegenstand gefragt wird.
2.3.1 Kunstmusik und Gebrauchsmusik
Die meisten Paradigmen verstehen Musik als ein zu rezipierendes Objekt, schreibt H.
Kaiser in seinem Aufsatz über den schulischen Musikunterricht (vgl. Kaiser 2002b). Durch
den schulischen Rezeptionsprozess werden die Schüler, wenn sie gute Musik hören, zu guten
Menschen („Das Erziehungs– und Therapieparadigma“), sie gelangen zur „vollgültigen
Entfaltung des „Menschseins““ („Das anthropologische Paradigma“) oder sie werden
8
Vgl. Reh, S., Kolbe, Fritz–Ulrich (2008): Aus einem internen unveröffentlichten Papier.
2 Praxistheoretische Grundlegung eines Konzepts für eine Lernkultur im Fach Musik
14
mündige Teilnehmer der (Hoch–)Kultur („Das kulturtheoretische Paradigma“) (ebd., S. 4).
Am häufigsten solle „das ästhetische Paradigma“ diskutiert und als Besonderheit des
Musikunterrichts als Schulfach herausgestellt werden, so der Autor. Durch die „Aktivität der
Sinne“ sollen die Schüler „Erkenntnis und Erfahrung von unserer natürlichen Welt und
unseren sozialen Interaktionen“ gewinnen (ebd.). Kaiser verweist mit der Rekonstruktion der
vier Paradigmen, ihrem Rezeptionsbegriff und der Verstehensleistung von außerschulischen
musikalischen Produktionen auf eine Vorstellung von Musik als einem autonomen
Kunstwerk. Musik ist damit ein Objekt mit immanentem Sinngehalt und die Schule
Vermittlerin einer dem Werksinn angemessenen Rezeption. Der Autor grenzt sich dann von
der schulischen Rezeptionspraxis ab und plädiert für Poiesis, als „herstellende Tätigkeit“
(ebd.). Damit schließt er nicht an die Produktionsdidaktik an, deren Zweck „das Ermöglichen
und Anregen von ästhetischen Erfahrungen“ (Wallbaum 2000, S. 9) ist, sondern an die antike
Ethik: Durch die Poiesis lernt der Mensch sittlich zu handeln, was 'Praxis' bedeuten soll.
„Praxis entwickelt sich – als sittliche – durch handlungsbezogenes Wissen (Klugheit,
Phrónesis).“ (Kaiser 2002b, S. 10) Während also im poietischen Handeln ein davon
„ablösbares Produkt“ entsteht, ist gewissermaßen das 'Produkt' des praktischen Handelns der
sittliche Charakter. Im Gegensatz zu rezeptionsorientierten Paradigmen, die einen
musikalischen Gegenstand als Objekt und den Zielzustand der Schüler formulieren, bezieht
H. Kaiser das außerschulische musikalische Leben der Schüler in seine Didaktik ein: „Kinder
und Jugendliche verfügen keineswegs nur über ein poietisches Vermögen, sie haben überdies
eine – z. T. auch nur usuelle – Praxis, eine Gebrauchspraxis.“ (ebd., S. 11) In einem anderen
Aufsatz definiert Kaiser 'Gebrauchspraxen' als Musik, die musikalisch immanente und vor
allem exmanente Zwecke hat:
„Damit meine ich alle jene Formen von Handlungszusammenhängen und jene Situationen, in denen
Musiken nicht ausschließlich selbstzweckhaft eingebunden sind, sondern in denen das Musikmachen, das
Hören und Spielen von Musik, das Darüber–Reden usf. persönlichen, sozialen und gesellschaftlichen
Zwecken eingefügt ist. Darunter fallen alle Formen vom geselligen Gebrauch von Musik bis hin zum
professionellen Umgehen mit ihr.“ (Kaiser 2002a, S. 11)
Schließlich formuliert der Autor mit den Begriffen Poiesis, Praxis und usuelle Praxis (sprich:
die Gebrauchspraxis) sein musikdidaktisches Konzept:
„Angestrebt werden kann die Überführung (Transformation) einer real oder verdeckt in die Schule
hineinreichenden usuellen Musikpraxis (wie sie durch die Jugendlichen in die Schule hineingetragen
wird) in eine verständige Musikpraxis, und dieses kann nicht anders als im Medium musikalischer
Tätigkeit [Poiesis] vonstatten gehen.“ (Kaiser 2002b, S. 9)
Der außerschulisch existente musikalische Gegenstand, der in die Schule hineingeholt wird,
sei also die Gebrauchsmusik der Schüler statt einer Kunstmusik wie in den
rezeptionsorientierten Paradigmen. Das Medium des musikalischen Lernens sei die Poiesis,
2 Praxistheoretische Grundlegung eines Konzepts für eine Lernkultur im Fach Musik
15
die herstellende Tätigkeit, und nicht die Rezeption. Das Ziel sei eine „verständige
Musikpraxis“ statt ein Nachvollziehen von musikimmanenten Bedeutungen autonomer
Kunstwerke. Was diese verständige Musikpraxis genau sein soll, wird vom Autor nicht weiter
ausgeführt.
Wichtig ist an dieser Stelle der dem Konzept von Kaiser zugrundeliegende Dualismus von
Kunst– und Gebrauchsmusik. (Denkbar sind ganz andere Dualismen, wie „Musik des
Fachmanns und des Laien, Musik für Kinder und für Erwachsene“ Vogt 2006c, S. 309.)
Diesem Dualismus liegt die in unserer Kultur allgegenwärtige Unterscheidung zwischen
zweckfreier E–Musik und zweckhafter U–Musik zugrunde und die Frage, ob denn die U–
Musik Kunst sei. Das Problem ist, dass damit den Jugendlichen unterstellt wird, dass sie nicht
verstehen, was sie musikalisch tun, und dass die Schule die Vermittlerin des richtigen
Musikverstehens wäre. Es wird im Folgenden zu zeigen sein, wie die Vertreter der 'New
Philosophy of Music Education', wie David J. Elliot, diese normativ besetzte Unterscheidung
zwischen U- und E-Musik implizit aufheben, indem dort Musik in einem anderen Dualismus
gedacht wird.
2.3.2 'Musicing' statt 'music–as–object'
H. Kaisers Standpunkt, die Musik sei eine „bestimmte gesellschaftliche Tätigkeit“ (Kaiser
2002b, S. 2) inklusive des Musikhörens, findet sich ebenfalls im Ansatz der praxialen Theorie
der amerikanischen „New Philosophy of Music Education“ (Elliott 1995) wieder: "what
music is, at root, is human activity" (ebd., S. 39) Beide Autoren fordern „reale Musikpraxis“
(Kaiser 2002b, S. 5) bzw. "music making of all kinds" (Elliott 2005, S. 7) ins Zentrum des
Musikunterrichts
zu
stellen
und
grenzen
sich
damit
gegenüber
schulischer
Rezeptionsorientierung ab. Während jedoch Hermann Kaiser erstens vor dem Hintergrund
des U– und E–Musik–Dualismus argumentiert, im gewissen Sinne Musikstücke sortiert und
zweitens musikalische Tätigkeit in den Dienst einer „verständigen Praxis“ stellt, hebt Elliot
den Dualismus auf, indem er, ohne es als solches zu benennen, ein kulturwissenschaftliches
Verständnis von Musikprodukten entwickelt: "In short, musical products – performances,
improvisations, compositions, and arrangements – are enmeshed in and derive their nature
and significance from their contexts of creation and use." (ebd., S. 8) Elliots Verständnis von
Musik als kontextabhängiger menschlicher Aktivität verschiebt das Gewicht vom
musikalischen Objekt zum musikalischen Prozess, so dass der Autor von 'Musicing' und nicht
von 'Music' spricht. Aufgrund der Betonung des Kontextes ist auch ein verändertes
9
Jürgen Vogt zitiert Erich Doflein.
2 Praxistheoretische Grundlegung eines Konzepts für eine Lernkultur im Fach Musik
16
Verständnis von Kunst folgerichtig: Dem „‚praxial’ view of art“ (Alperson 1991, S. 233) liegt
ein vom autonomen Kunstbegriff abgegrenztes Verständnis von der Kunst vor: Die Kunst sei
nicht auf der Grundlage universeller Merkmale zu verstehen, sondern „in terms of the variety
of meaning and values evidenced in actual practice in particular cultures“ (ebd., S. 233).
Wenn also jede Art von musikbezogenem Verhalten eine musikalische 'performance' ist,
wenn Musik eine menschliche Aktivität ist, dann ist musikalische Fähigkeit – so Elliot – vom
prozeduralen Wissen abhängig. Musik ist etwas, von dem man weiß, wie man es tun muss.
Die praxiale Theorie rückt von dem musikalisch–mentalen Wissen, dem know–what, ab, ohne
es zu negieren. Das prozedurale Wissen, welches bislang dem know–what untergeordnet war,
bekommt ihm gegenüber eine zentrale Stellung. Für Elliot existiert Musik als Objekt nach wie
vor. Allerdings gibt es für ihn „"other" musical work: the interpretative musical performance
itself.“ (Elliot 1991, S. 33), die in der Musikphilosophie und –pädagogik bislang
vernachlässigt worden sei (vgl. ebd., S. 22). Das Verhältnis zwischen dem Objekt und der
'performance' bestimmt D. Elliot in Abgrenzung zu der Philosophie „of music education as
aesthetic education“ (MEAE) (ebd.). Musikalische 'performance' ist keine bloße Präsentation
einer Komposition, sondern „another work of art“ (ebd., S. 32)10. Beide Arbeiten sind
gleichwertig und Produkte einer 'performance'11.
Elliots Musikphilosophie und –pädagogik, die der Praxistheorie sehr nah zu stehen
scheinen, werfen die Frage nach einem praxistheoretischen Verständnis des Objekt–Begriffs
auf, die im Kapitel 2.3.4 bearbeitet wird. Beide Autoren zeigen, dass hinter einer
Musizierpraxis grundlegend unterschiedliche Musikbegriffe stehen können – Musizieren ist
also nicht gleich Musizieren.
2.3.3 Kulturwissenschaftliches Produktverständnis
Auch J. Vogt grenzt sich gegenüber dem „ästhetischen Paradigma“ ab. Während H. Kaiser
darin die Rezeptionsorientierung betont und D. Elliot in seiner amerikanischen Variante das
Problem der universalen Bedeutungen sieht, ist für J. Vogt problematisch, dass dort keine
normativen Urteile möglich sind. Das ästhetische Paradigma sei „indifferent gegenüber
Zuschreibungen, wie „affirmativ“ oder „kritisch.“ (Vogt 2006b, S. 19). Wie Kaiser, wendet
sich Vogt mit dem Ziel der Begründung einer kritischen Musikpädagogik gegen bloße
„musikpraktische Realisierung“, also das poietische Musizieren, das ein fertiges Produkt zum
Ziel hat (vgl. Vogt 2004, S. 12) und/oder dem wirtschaftlichen Verdienst dient, und fordert
stattdessen ein Verständnis von Musikmachen als einer „Form sozialer Praxis“, die ihren
10
11
Elliot zitiert aus: Mark 1981, S. 321
Vgl. dazu: Schmidt 2006
2 Praxistheoretische Grundlegung eines Konzepts für eine Lernkultur im Fach Musik
17
Kontext reflektiert und gleichzeitig generiert. Ihre Bedeutung wird „kommunikativ
ausgehandelt und interpretativ hergestellt“ (Vogt 2006b, S. 19). Das kommunikative
Aushandeln und Interpretieren von Bedeutungen findet in der Spannung zwischen
„hegemoniale[n] Mechanismen und Ansprüche[n] mit subjektiven Sinnzuschreibungen“
(ebd.) statt. Damit ergibt sich ein kulturtheoretisches Verständnis vom musikalischen
Gegenstand in der Schule: Musik als schulische Praxis ist in außerschulische Musikpraxis
insoweit eingebunden, dass ihre Kontexte im praktischen Vollzug reflektiert werden. In
diesem Prozess entsteht ein neuer Kontext, nämlich der des schulischen 'Musikmachens',
dessen schuleigene, schuleigensinnige bzw. schulspezifische Bedeutungen das Ergebnis der
subjektiven und institutionellen Sinnzuschreibungen sind. J. Vogt formuliert damit zwei für
das musikpädagogische Denken neue Sichtweisen. Erstens: Die außerschulischen
musikalischen Sinnsysteme sind nicht als 'Original' vermittelbar. Man kann den Schülern
nicht beibringen, wie Afroamerikaner vor 90 Jahren den Blues verstanden haben, auch wenn
man die technische Beherrschung der damals verwendeten Instrumente nachahmen kann12.
Zweitens: Die im Prozess der Rekontextualisierung entstandenen Bedeutungen sind nicht bloß
das Ergebnis der Vorstellungen einer Person (ganz besonders des Lehrers). Musikmachen ist
ein soziales Phänomen, so dass die Schüler, deren Sinnsysteme sich von denen des Lehrers
unterscheiden können, gemeinsam mit dem Lehrer Bedeutungen aushandeln.
Die Musikdidaktiken der drei Autoren sollen zum ersten Schritt einer praxistheoretischen
Grundlegung der Fachlernkultur im Musikunterricht führen.
2.3.4 Praxistheoretische Bestimmung des musikalischen Gegenstands
Aus praxistheoretischer Perspektive konstituiert sich der musikalische Gegenstand in den
Musikpraxen und ihren Praktiken. Erst die Rekonstruktion der Wissensordnung in den
Praktiken der Musikpraxen zeigt ein Verständnis dessen, was als Musik verstanden wird bzw.
vor dem Hintergrund welcher Schemata ihr Verständnis entsteht. Ob also die Schule zum
Beispiel 'vor dem Hintergrund' des Schemas E– und U–Musik oder Objekt und Prozess
handelt, soll das Ergebnis des Rekonstruktion sein, bei der allerdings angenommen werden
kann, dass diese beiden Schemata eine Rolle spielen werden.
Als Musikpraxis wird jede Form menschlicher Aktivität verstanden, in der es um auditive
Füllung der Umgebung geht, die „absichtsvoll und nach gewissen Gesetzen gestaltet wird“
(o. V. 2000-2007). Praktik als 'skillful performance' beinhaltet demnach nicht nur kompetente
Bewegungen des Körpers, sondern in kompetenten Bewegungen kompetente Beteiligung der
12
Vgl. dazu: Carr 2001
2 Praxistheoretische Grundlegung eines Konzepts für eine Lernkultur im Fach Musik
18
Akteure am hörbaren Bereich. Ein regungsloses und stilles Liegen auf der Couch zu einer
Entspannungsmusik ist genauso wie Tanzen eine Musikpraxis. Im Begriff der Musikpraxen
sind alle Praktiken umfasst, die sich auf aktuelle, vergangene oder zukünftige, auditive
Ereignisse beziehen. Das bedeutet, dass das geräuschlose Dirigieren, Schreiben von
Notentexten oder Rezipieren gleichrangig wie das aktive Musizieren Musikpraxen sind.
Das Musizieren soll nicht ausschließlich unter dem Aspekt einer Präsentation eines
Musikwerkes betrachtet werden, das heißt, als Aktualisierung eines vergangenen
Bedeutungskontextes. Jedes Musizieren ist immer gleichzeitig eine Rekontextualisierung
einer vergangener Arbeit sowie der körperlichen und auditiven Beteiligungen an
Musikpraxen,
so
dass
eine
neue
Arbeit
mit
potentiell
transformierten
Bedeutungszuschreibungen entsteht.
Musikalische Klassifikationen, wie z. B. nach Aufführungsform (Konzertmusik und
Hausmusik), Besetzung (Gitarrenmusik und Vokalmusik) oder im ästhetischem Paradigma in
U– und E–Musik (vgl. ebd.) sind keine den Musikpraxen vorgängige Unterscheidungen. Sie
werden stattdessen als allgegenwärtige Schemata in den Praxen immer wieder
hervorgebracht. In der Rekonstruktion sollen sie keine heuristische Funktion haben, sondern
können ausschließlich ihr Ergebnis
sein. Die 'Konstrukte'
Gebrauchsmusik oder
Programmmusik sind also keine den Praktiken vorgängigen Schemata, die in der
Rekonstruktion angelegt werden. Wenn die Schüler sich zum Beispiel mit dem Stück „Peter
und der Wolf“ von Sergei Prokofjew beschäftigen, ist der Sinn einer Programmmusik der
Rekonstruktion nicht vorgängig. Stattdessen ist zu fragen, wie sich der Sinn als
Programmmusik in den Praktiken entfaltet.
Die Differenz zwischen Vermittlung und Aneignung ist also ein Spannungsverhältnis
zwischen subjektiven Sinnsystemen sowie zwischen ihnen und „hegemonialen [...]
Ansprüchen“ (Vogt 2006b, S. 19), in denen Bedeutungen (zum Beispiel in der Form der
Kritik an den Musikprodukten), „Wissen über musikalische Produkte“ und „Modalitäten ihrer
praktischen Realisierung“ (ebd. S. 19–20) (know–how) ausgehandelt werden.
Bevor auf die musikpädagogischen Thesen zu den drei Wissensformen eingegangen wird,
soll in aller Kürze das musikalische Objekt/Artefakt bestimmt werden, da es Bestandteil der
Heuristik sein soll.
2 Praxistheoretische Grundlegung eines Konzepts für eine Lernkultur im Fach Musik
19
2.3.5 Musikalische Objekte
Das einzelne Schulfach zeichnet sich durch die Verwendung bestimmter Objekte13 der
Welt (Dinge, Symbole und Verhaltensweisen) aus: im Sportunterricht z. B. Bälle oder
Regelspiele und im Kunstunterricht z. B. Pinsel oder gemeinschaftliches Erstellen einer
Fensterdekoration. Die folgende Darstellung soll einen Versuch darstellen musikbezogene
„Objekte der Welt“ ohne Anspruch auf Vollständigkeit zu systematisieren (siehe Abbildung
3.1). Dass ein komplexes Phänomen, wie Musik nur mit Schwierigkeiten oder sogar Fehlern
in der Form von Entscheidungsbäumen abbildbar ist, wird z. B. daran deutlich, dass Symbole,
die hier eine eigenständige Kategorie bilden, als musikalische Produkte definiert werden
könnten. Aus einer physikalischen Perspektive, die hier zunächst eingenommen wurde, ist
Musik als Schall zu verstehen. Denkt man z. B. an eine Situation, in der die Schüler von
Noten singen, d. h. eine symbolische Darstellung in Schall umsetzen, wird anhand dieser
Systematik deutlich, dass in diesem Fall mehrere Kategorien abgearbeitet werden:
Notenschrift, Einsatz des Körpers als Schallerzeuger und die Verhaltensweise des
Musizierens. Es wäre also denkbar, dass sich z. B. die Lernkultur einer Lerngruppe durch den
Ausschluss bestimmter Objekte, wie der selbst erzeugten Musikinstrumente oder der
Alltagsgegenstände, auszeichnet oder dass bestimmte Verhaltensweisen, wie das Musikhören,
den Unterricht dominieren. Das Attribut künstlerisch soll hierbei keinen Einfluss auf die
Bestimmung der Musikobjekte haben.
13
Der Begriff des Artefakts betont vor allem das Künstliche und von Menschen Gemachte und richtet somit die
Aufmerksamkeit auf das Ergebnis, während der philosophische Objektbegriff das Subjekt integriert („das
dem Subjekt Gegenüberstehende“ (wissen.de „Objekt“).
2 Praxistheoretische Grundlegung eines Konzepts für eine Lernkultur im Fach Musik
Abbildung 1: Musikunterrichtbezogene Objekte
20
2 Praxistheoretische Grundlegung eines Konzepts für eine Lernkultur im Fach Musik
21
2.3.6 Das 'musikpraktische Wissen'
Das „praktische Wissen“ (Reckwitz 2003, S. 292) mit seinen drei Wissensformen bildet einen
Teil der Rekonstruktion. Es ist im Folgenden zu fragen, welche Thesen die musikwissenschaftliche
und
-pädagogische
Forschung
zu
interpretativem
(Kapitel 2.3.6.1)
und
motivationalem
Deutungswissen (Kapitel 2.3.6.2) sowie Handlungswissen (Kapitel 2.3.6.3) bisher formuliert hat,
um im letzten Kapitel das praktische Wissen, das zentral für den Differenzbezug „Relevantes/Nicht
relevantes Wissen“ ist, zu spezifizieren.
2.3.6.1 Musikbezogenes, interpretatives Wissen
In der Musikwissenschaft, –pädagogik und –philosophie ist vor allem die Frage nach den der
Musik als klangliches Produkt zugeschriebenen Bedeutungen bearbeitet worden, während die Frage
nach den Bedeutungen der musikalischen Prozesse als menschliche Verhaltensweisen und
Handlungen jenseits eines abstrakten Kunstwerk– oder eines konkreten Produktbegriffs am Rand
der Diskussionen steht14. Die Musikwissenschaft beschäftigt sich dabei allgemein mit der Frage,
welche Bedeutungen der Musik als Kunstwerk inhärent sind: "In diesen Interpretationskontexten
bilden sich die Werke als relativ stabile, hierarchisch strukturierte und kulturell privilegierte
Einheiten heraus – als autorisierte Ganze." (Cook 2007, S. 114) Es ist nicht verwunderlich, dass
E. Hanslicks „Vom Musikalisch–Schönen“ (Hanslick 1854) so nachhaltig wirkte, da der Autor
diese Selbstverständlichkeit negiert: Aus Hanslicks semantischer Perspektive soll Musik keine
musikalische Bedeutung haben, da sie nichts aus der Welt darstellt (vgl. ebd.)15. Ch. Rolle bemerkt,
dass die Frage nach der musikalischen Bedeutung unglücklich gestellt worden ist (vgl. Rolle 1996,
S. 45). Anstatt Musik mit der Sprache zu vergleichen und nach „materialunabhängigen
Bedeutungsentitäten“ (ebd., S. 45) zu suchen, sei die Frage nach dem Sinn 16, der sich im Umgang
mit Musik entfalte, zu stellen. Allerdings solle gleichzeitig der Sinn „an den Tönen kleb[en]“ (Rolle
1996, S. 45), d. h. er solle unabhängig vom handelnden Subjekt sein. Das kulturelle Artefakt Musik
sei also ein Träger von von Subjekten hergestellten und dann doch autonomen Bedeutungen (vgl.
Reckwitz 2006, S. 590). Hier versucht sich zwar die Musikpädagogik von den rigiden
Implikationen der Musikwissenschaft zu befreien mit dem Ergebnis, dass eine vermittelnde
Antwort auf die Frage nach der Quelle der Bedeutungen gegeben wird: Nicht der Komponist
konstituiert Bedeutungen und codiert sie im Notentext, sondern Subjekte, die mit der Musik
14
15
16
Dass auch die Musikpädagogik vor allem das musikalische Objekt im Blick hat, mag vielleicht daran liegen, dass sie
sich als ein Teil der Musikwissenschaft versteht. Zumindest wird sie aus musikwissenschaftlicher Sicht als ihr
Teilgebiet betrachtet. (vgl. Michels 1998, S. 12)
Nicholas Cook hat darauf aufmerksam gemacht, dass beim genauen Lesen, dies nicht Hanslicks Position war, er
jedoch in diesem Sinne rezipiert wird. (vgl. Cook 2007, S. 88)
Ch. Rolle verwendet die Begriffe Sinn und Bedeutung gleichbedeutend. Wie später erläutert wird, leiten
Sinnsysteme im Handlungsakt die Bedeutungszuschreibungen an (vgl. Reckwitz 2004, S. 312–313.)
2 Praxistheoretische Grundlegung eines Konzepts für eine Lernkultur im Fach Musik
22
umgehen und sie dabei in den Text 'einschreiben'. Ch. Rolle versucht zwischen zwei
gegensätzlichen Positionen zu vermitteln: Auf der einen Seite sind die Bedeutungen der Musik
inhärent, auf der anderen Seite werden sie sozial konstruiert.
Versteht man Musik als ein kulturelles Artefakt, wie A. Reckwitz am Beispiel von literarischen
Texten darstellt, dann besitzt sie „keinen immanenten Sinngehalt“ (Reckwitz 2004, S. 606). Es
können keine den Artefakten immanente Bedeutungen rekonstruiert werden und diesen –
möglicherweise ein konträres – Verhalten gegenübergestellt werden. Stattdessen werden in
spezifischen Interpretationspraktiken aufgrund von Sinnsystemen den Artefakten Bedeutungen
zugeschrieben (vgl. ebd., S. 606–611). Für die Untersuchung der musikalischen Objekte der Welt
ist das Thema der Begrenztheit der Bedeutungen relevant. Für bestimmte klangliche Wendungen
scheint es quasi natürliche Bedeutungen geben. N. Cook stellt es am Beispiel eines punktierten
Rhythmus dar: Niemand würde auf die Idee kommen diesen Rhythmus mit Trauer zu verbinden
(vgl. Cook 2007, S. 93–94). Der Autor vermutet, dass bestimmte Bedeutungszuschreibungen
stabiler sind als andere. Die Praxistheorie löst das Problem der Unendlichkeit und Zufälligkeit der
Bedeutungszuschreibungen, indem sie diese strukturiert. Wenn der punktierte Rhythmus fast
niemals als ein Symbol der Traurigkeit verstanden wird, so liegt es in erster Linie nicht an seinen
'physikalischen Eigenschaften', sondern an dem Schema der Trauer und Langsamkeit. Denn ein
punktierte Rhythmus entfaltet erste bei schnellen Tempi seine Wirkung. Hier zeigt sich, dass erst
die Rekonstruktion des Sinnsystems bzw. Schemata ein bestimmtes Verhalten erklärbar und
vorhersehbar macht.
Es sei also festzuhalten, dass man im Allgemeinen eher dazu neigt Objekte im Zusammenhang
mit ihrer vom soziale Kontext losgelösten Bedeutung zu betrachten. Am Beispiel des Versuchs von
Ch. Rolle das Subjekt in den klanglichen Objekten konstante Bedeutungen zu integrieren zeigt, dass
es schwierig ist sich von dieser Sichtweise zu befreien. Die Praxistheorie stellt an den Forscher die
Aufgabe Objekte entgegen dieser allgemeinen und wahrscheinlich der abendländischen Kultur
inhärenten
Perspektive zu betrachten. Für das Phänomen Musik bedeutet es, dass
Selbstverständliches plötzlich zu einer kulturellen Erscheinung wird.
2.3.6.2 Musikbezogenes emotional–motivationales Wissen
Hinter dem emotional–motivationalen Wissen, also den Wünschen, Absichten und Zielen,
stehen qualitative Unterscheidungen, in denen „Wertigkeit der Phänomene festgelegt wird.“
(Reckwitz 2006, S. 507) Positive Wertungen der Sinnelemente hängen mit erstrebenswerten
Emotionen zusammen, negative Sinnelemente mit vermeidenswerten (vgl. ebd., S. 505). Wie wird
in der Musikpädagogik über Wertungen diskutiert?
Der Musikpädagoge Walter Heimann beschäftigt sich in dem Aufsatz „Die Zu–Mutung des
Werturteils“ mit der musikalischen Wertübertragung im schulischen und außerschulischen Bereich
2 Praxistheoretische Grundlegung eines Konzepts für eine Lernkultur im Fach Musik
23
und fragt, welche Strukturen in der Wertbeeinflussung regelmäßig zu beobachten seien. Die
Institution Schule sieht er als wissenschaftsorientiert und fragt sich, wie die institutionelle Kälte mit
Emotionen wie Lust oder Liebe zusammenkommen kann. Der zweite Aspekt des Aufsatzes sind die
Jugendkulturen. Die Schule kann sich zu ihnen unterschiedlich verhalten: Sie kann das
jugendkulturelle Sinnsystem aufgreifen, es meiden oder aus dem schulischen Alltag ausschließen17.
Theoretisch gibt es nach Heimann zwei Grundtypen des Lehrens und Lernens:
Erstens den praktischen Typus, der praktisch rationalisiert ist, d. h. das Lehrern und Lernen
orientiert sich „an einer für die Beteiligten geltenden musikalischen Ordnung und am Versuch,
deren rein praktische Beherrschung zu fordern und zu fördern“ (Heimann 1987, S. 3) auszeichnet.
Vor dem Hintergrund einer gemeinsamen musikalischen Ordnung geht es bei diesem Typus um
„musikalische Richtigkeit im Rahmen der gegebenen Stilistik“ (ebd., S. 4).
Zweitens den musikalischen Typus, der musikalisch rationalisiert ist, d. h. das Lehrern und Lernen
orientiert sich „an einer musikalischen Ordnung, [...] deren Vermittlung, sein eigentliches Ziel ist.“
(ebd.) Dieser Typus zeichnet sich durch eine Konkurrenz der Werte aus, deren Teilnahme im
Unterricht rationalisiert wird mit dem Ziel positive Werte gegenüber einer Musik zu wecken und zu
fördern.
Heimann beschreibt die grundsätzliche Prozedur der Wertübertragung als eine Schrittfolge von
identischer Wahrnehmung eines Objekts gefolgt von einer Zumutung eines Urteils. In der Schule
finde die Wertübertragung im ersten Schritt über „Bemühung um klare Vorstellungen und Begriffe“
(ebd. S. 10) statt, gefolgt von einer „„Zu–Mutung“ eines positiven oder (bei nicht Gewolltem) eines
negativen Werturteils [...] zumeist in der „Präskription“ oder „Suggestion“ eine Wertes“ (ebd.
S. 10–11) Während der erste Schritt durch die Überwindung der Deutungsdifferenzen zwischen den
Lehrenden und Lernenden gekennzeichnet ist, aber gleichzeitig zum schulischen Alltag gehört,
scheint der zweite Schritt fachspezifisch zu sein. Heimann plädiert dafür, die Wertübertragung als
Angebot zu präsentieren um nicht unter den Verdacht der Manipulation, wie es unter
Gewaltherrschaften praktiziert wurde, zu geraten. Der Autor sieht in der schlechten Erfahrung mit
der Werteerziehung der Hitler–Diktatur einen Grund dafür, dass sich „bei vielen Musiklehrern eine
völlige
Zurückhaltung
gegenüber
jeglicher
musikalischer
Beeinflussung
geradezu
als
ausschließliches Ideal ihres pädagogischen Handelns herausgebildet [hat], die alles andere
einheitlich unter Manipulationsverdacht stell[en].“ (ebd., S. 15) Angesichts des starken Einflusses
der Medien (vgl. Vogt 2001, S. 69) auf die Werteausprägung stellt der Autor diese Zurückhaltung
in Frage. Grundsätzlich sei die Werteübertragung etwas typisch außerschulisches, so dass die
Schule zwangsweise mit jugendkulturellen Sinnsystemen konfrontiert wird.
17
Hermann Kaiser erklärt zum Beispiel die jugendkulturelle Gebrauchsmusik zum Ausgangspunk der
musikpädagogischen Didaktik (vgl. Kapitel 2.3.1, S. 13).
2 Praxistheoretische Grundlegung eines Konzepts für eine Lernkultur im Fach Musik
24
Die vorliegende Arbeit ist zunächst von jugendkulturellen Sinnsystemen insofern nicht berührt,
als die Schüler in der zweiten Klasse sind. Die Musikpsychologinnen Helga de la Motte–Haber und
Sabine Jehne stellten 1976 fest, dass die Sechsjährigen im Vergleich zu Zehnjährigen in ihrer
Meinung über Musik nicht besonders festgelegt sind18 (vgl. de la Motte-Haber, Jehne 1976).
Die Praxistheorie untersucht jedoch nicht, aufgrund welcher mentaler Strukturen die
schulischen Akteure handeln. Stattdessen ist zu fragen, welche Wissensordnung(en) den
Wertzuschreibungen den musikunterrichtlichen Praktiken zugrunde liegen. Wertzuordnungen, die
in den Praktiken, also im routinisierten Handeln, nicht 'ausgedrückt' werden, existieren
praxistheoretisch nicht. Ergebnisse der (pädagogischen) Psychologie, wie die von de la Motte–
Haber/Jehne sind allerdings ein wichtiger Hinweis, dass vermutlich in den hier untersuchten
Praktiken von Seiten der Schüler keine klaren Strukturen von Abneigungen oder Vorlieben
vorzufinden sein werden.
2.3.6.3 Musikbezogenes methodisches Wissen
In musikpädagogischen und musikpsychologischen Untersuchungen werden routinisiert
körperlich hervorgebrachte klangliche Produkte als Quantisierungsverzerrung des Zeit– und
Tonhöhenrasters analysiert. Quantisierung bedeutet in dem Kontext die Abbildung der Tonhöhen
und Rhythmen in einem System, welches ausschließlich diskrete (in endlichen Intervallen
abgebildete) Werte enthalten kann. Ganz besonders in der Musikpsychologie steht die Forschung
der Frühentwicklung der kindlichen Fähigkeiten unter dem Vorzeichen der Messung der
Abweichung vom abendländischen Tonsystem und exakten Rhythmen 19. Auf der Grundlage der
musiktheoretischen Begriffe, wie Ambitus (der von den Kindern beim Singen maximal erreichte
Tonumfang), Tonart, Tonleiter, Intonation und Rhythmus gibt es Untersuchungen z. B. der
Singfähigkeit der Grundschüler. Dabei wird festgestellt, dass viele Schüler ihre Lieder zu tief
singen oder ein Drittel von ihnen den Ton nicht sauber abnehmen kann (vgl. Bojack 2006, S. 97–
98)20. Solche Untersuchungen des Outputs des Musikunterrichts stehen in einem Zusammenhang
mit der Formulierung seiner Qualifikationsziele – also der Stimmausbildung, die an eine
außerschulische Gesangsausbildung angelehnt ist. Forderungen danach, die Lehre solcher
musikalischer Kulturtechniken ausschließlich den Fachkräften zu übergeben, sind folgerichtig, da
ein typisches Qualifikationsziel der Musikschulen in die allgemeinbildende Schule hineingetragen
wird. Solcher Zugriff auf die den Fähigkeiten der Schüler zugrundeliegende Wissensordnung bedarf
18
19
20
Vgl. dazu neuere Studien: LeBlanc et al. 1996, Schellberg 2006, Schellberg, Gembris 2004. Schellberg und Gembris
haben in ihrer Untersuchung festgestellt, dass eine Opernarie von Mozart bereits bei Achtjährigen die größte
Ablehnung erfuhr. Im Laufe der Grundschulzeit steige die Anzahl der Ablehnungen auf 80%.
vgl. Bruhn 1997b, Bruhn 1997a, Shuter–Dyson 1997, Stadler Elmer 2002
vgl. Vogt 2006a, S. 192
2 Praxistheoretische Grundlegung eines Konzepts für eine Lernkultur im Fach Musik
25
einer eigenen Untersuchung. Allerdings ist es zu vermuten, dass die Vorstellung vom schulischen
Musikunterricht als Gesangsunterricht wahrscheinlich den meisten Grundschulunterricht prägt.
Da in der Praxistheorie Wissen nicht personengebunden ist, wird im Gegensatz zu dieser Art
von Forschung über die Fähigkeiten der Schüler gefragt, was die Schüler als Teilnehmer einer
Praktik können, welches prozedurale Wissen sie haben, um kompetent ihre Körper zu bewegen.
Dabei wird nicht gemessen, welche Fähigkeiten sie im Unterricht erworben haben.
Während die anderen Wissensformen spezifiziert werden mussten, muss das musibezogene
methodische Wissen in dem Sinne erweitert werden, dass musikbezogenes know–how nicht nur auf
gesangliche, instrumentale oder tänzerische Fähigkeiten beschränkt ist. Das bedeutet, dass
musikspezifisches know–how nicht nur beim Musizieren, sondern bei jeder musikalischen Praxis,
wie Musik hören, erforderlich ist. Denkt man an einen Besucher eines Symphoniekonzerts, ist die
Frage nach den Techniken, die für die Teilhabe notwendig sind, eher ungewöhnlich. Dabei ist
gerade dort die Fähigkeit den eigenen Körper zu disziplinieren (den Husten zu unterdrücken), ihn
also stillzulegen, eine der wichtigsten Voraussetzungen, um an diesem Ereignis teilnehmen zu
dürfen. (Nicht umsonst werden für Kinder Kinderkonzerte veranstaltet, in denen solche Fähigkeiten
nur eingeschränkt abverlangt wird.) Mit dieser Sensibilisierung sollen die heuristischen Fragen des
dritten Differenzbezugs entwickelt werden.
2.3.7 Drei fachkulturelle Differenzen
Den Kernpunkt der Untersuchung der Lernkultur stellen drei Differenzbezüge dar: die Differenz
von sozialer Ordnung der pädagogischen Angebote und anderer sozialer Ordnungen, die Differenz
von Vermittlung und Aneignung und schließlich die von schulisch anerkanntem und nicht
anerkanntem Wissen. Was bedeutet es im Einzelnen und welche Besonderheiten sind für eine
Untersuchung des Musikunterrichts theoretisch zu erwarten?
In der Untersuchung der ersten Differenz geht es um den lernkulturellen Kontext der Praktiken (vgl.
Kolbe et al. 2008a, S. 133). Im Projekt LUGS steht besonders die Analyse sozialer Hierarchisierung
entlang der Leistung der Schüler im Fokus. Es ist davon auszugehen, dass Hierarchien und
Asymmetrien Bestandteile des schulischen Lernens sind, die sich jedoch ganz unterschiedlich
innerhalb einer Schule oder Lerngruppe ausgestalten können.
Für eine Untersuchung der Lernfachkultur wird bezüglich der sozialen Ordnung die Differenz
zu außerschulischen Ordnungen bearbeitet. Als erstes ist dabei besonders an Musikpraktiken zu
denken, in denen die Akteure an aktueller Füllung des auditiven Raums beteiligt sind, also dem
Musizieren. Die soziale Ordnung des gemeinschaftlichen Musizierens kann auf ganz
unterschiedliche Art hierarchisch und asymmetrisch sein. So gibt es im Sinfonieorchester eine
personen– und instrumentenbezogene Hierarchie: Der Dirigent, der ganz oben an der Spitze steht,
gefolgt vom Konzertmeister, hat volle Freiheit in der interpretatorischen Gestaltung; die ersten
2 Praxistheoretische Grundlegung eines Konzepts für eine Lernkultur im Fach Musik
26
Geigen haben in der Regel die Aufgabe die äußerste Kontur des musikalischen Geschehens zu
tragen, während die zweiten Geigen, wie Bratschen, eher den Zwischenraum füllen. Der
Volksliedforscher Ernst Klusen unterscheidet zum Beispiel in Bezug auf Mills (Mills 1969) drei
soziale Ordnungen nach dem Kriterium „ihrer emotionalen Beziehungen“ (Klusen 1989, S. 172).
Schulklassen (neben Arbeitsgruppen und militärischen Einheiten) zählt der Autor zu
„bürokratischen Gruppen“ (ebd.), die leistungs–, regel– und konformitätsorientiert sind.
„Idealistische Gruppen“ (ebd.) zeichnen sich durch ein Nacheifern des Führers und
„demokratische“ durch ein geringes Autoritätsgefälle aus (vgl. ebd.). So sind nach Klusen zum
Beispiel Chorvereine mit dem Zweck eines erfolgreichen Auftritts idealistische Gruppen, da es
aufgrund der Leistungsorientierung eine starke Hierarchie zwischen dem Dirigenten und der
Gruppe gibt (vgl. ebd.). Die Analyse der sozialen Ordnung der Praktiken bezieht sich also erstens
auf Differenzen zu anderen sozialen Ordnungen wie der Pause und zweitens auf Differenzen zu
außerschulischen musikbezogenen sozialen Ordnungen wie die in einem Chorverein, einem
Sinfonieorchester oder einer Rockband.
In der zweiten Differenz geht es um die Herstellung und Bearbeitung einer Lücke „zwischen den
Vermittlungsbemühungen einerseits und andererseits dem, was an Aneignungsprozessen auf
Schülerseite sich vollzieht“ (Kolbe et al. 2008a, S. 133–134). Es ist dabei zu fragen, wie sich
Schüler und Lehrer in der Interaktion als sich etwas Aneignende bzw. etwas Vermittelnde zeigen,
indem sie sich gegenseitig und sich selbst Rollen und Gestaltungsmöglichkeiten der
Kommunikation zuweisen. Der Vorteil dieses Zugriffs auf das Lernen liegt darin, dass selbst das
Arbeiten eines einzelnen Schülers kein von Vermittlungsbemühungen losgelöster Prozess ist,
sondern immer ein Ergebnis aus beiden. Die Vermittlungsbemühungen sind anhand des Settings
inklusive der Aufgabenstellung sichtbar.
In der Musikpädagogik werden die schulischen Vermittlungsbemühungen vor dem Hintergrund
der außerschulischen 'selbstsozialisatorischen' Aneignungen der Schüler diskutiert. Insbesondere
soll durch die 'Neuen Medien' „im Kontext der sog. »musikalischen Selbstsozialisation« das
schulische Monopol auf musikbezogene Wissens– und Kompetenzvermittlung ohnehin schon lange
unterhöhlt“ sein (Vogt 2001, S. 69). In der Musikpsychologie stehen die Untersuchungen des
alltäglichen musikalischen Verhaltens vor dem Hintergrund der Annahme, dass Musik einer der
wichtigsten Bestandteile des Alltags ist. So haben zum Beispiel John A. Sloboda, S. A. O'Neill und
A. Ivaldi festgestellt, dass Musik bei fast der Hälfte aller Anrufe, die mit einem Pager alle zwei
Stunden ausgelöst wurden, in die Tätigkeiten der Versuchspersonen involviert war (Sloboda,
O'Neill 2005, S. 420).
Trotz der pessimistischen Einschätzung der Wirkung des Musikunterrichts durch die
Musikpädagogik und der Ergebnisse der Musikpsychologie, die darauf hinweisen, dass Musik
2 Praxistheoretische Grundlegung eines Konzepts für eine Lernkultur im Fach Musik
27
außerhalb der Schule eine enorme Rolle spielt, finden im Musikunterricht Aneignungsprozesse
statt. Die Bearbeitung dieser Differenz ist insbesondere beim Musizieren vor dem Hintergrund der
organisierten außerschulischen Lernprozesse, wie im Instrumentalunterricht, zu begreifen:
Vermittlung als Vormachen und Aneignung als Nachmachen – ein Prozess, der sich durch
Wiederholung, Scheitern, Verbesserung und Anwendung auszeichnet.
Bei der dritten Differenz zwischen relevantem und nicht relevantem Schulwissen geht es „um
verschiedene Weisen der Festlegung dessen, was als legitimiertes Wissen gilt.“ (Kolbe et al. 2008a,
S. 133–134) Dabei wird gefragt welche Wissensbestände auf welche Art und Weise in der Form
von know–how als eines Könnens und eines praktischen Verstehens sowie know–that schulisch
durchgesetzt werden, um auf dieser Grundlage Formen von übersubjektiven Wissenskonstruktionen
zu rekonstruieren. So kann z. B. ein Ergebnis solcher Rekonstruktion sein, dass innerhalb einer
Lerngruppe das relevante Wissen stets durch den Pädagogen (auch körperlich) gezeigt wird.
In der vorliegenden Arbeit soll schrittweise gefragt werden, welches interpretative, methodische
und evaluative Wissen, wie es im Kapitel 2.3.6.1 dargestellt wurde, den Praktiken zugrundeliegt,
was also für den Teilnehmer der Praktik relevant ist. Bezüglich des methodischen Wissens wird
zum Beispiel gefragt, was die Schüler können, was sie leisten, wenn sie an einer Praktik des
gemeinschaftlichen Gesangs teilnehmen. Es geht also um die Suche nach Mustern, nach denen eine
Wissensform zum schulischen Inhalt wird. Im zweiten Schritt soll gefragt werden, welches Wissen
auf welche Art und Weise als schulisch relevant markiert wird. Das ist eine Frage nach der
Wissensobjektivierung, als Form des Festhaltens des Wissens zur Erinnerung.
3 Videoethnographie, ethnographische Rekonstruktion und Objektive Hermeneutik
28
3 Videoethnographie, ethnographische Rekonstruktion
und Objektive Hermeneutik
Eine empirische Untersuchung der Lernkultur hat konkrete Ansprüche an die Methode: Es
muss möglich sein, detailliert den Lernprozess als Zusammenspiel der Subjekte mit den
Artefakten
zu
erkennen.
Dafür
gibt
es
bereits
das
methodische
Design
der
videoethnographische Rekonstruktion (vgl. Kolbe et al. 2008a, S. 135 ff.). Die Ethnographie
selbst ist eine qualitative, hypothesengenerierende und deskriptive Methode (vgl. Bohnsack
et al. 2003, S. 48–49), die auf das Verstehen fremder Kultur zielt. Sie eignet sich deshalb
dazu, die Lernkultur des Musikunterrichts, der heute als eine empirische „Black Box“
(Lehmann-Wermser et al. 2008) gilt, zu untersuchen. Der zweite Vorzug der Ethnographie
besteht darin einen Zugang zu dem zu eröffnen, was die Menschen tatsächlich tun. Damit
wird der Anspruch erfüllt Praktiken als beobachtbare körperliche Verhaltensweisen zu
erkennen. Die Videoethnographie erhöht im Gegensatz zur teilnehmenden Beobachtung die
Auflösung der Beobachtung und ermöglicht durch das wiederholte und sich auch immer
verändernde Schauen die Sinnstruktur einer Szene zu rekonstruieren. Zu komplex sind soziale
Situationen, um sie 'mit einem Blick' erfassen zu können. Gleichzeitig entsteht die
Möglichkeit Prozesse zu beobachten, die während des Filmens nicht registriert werden und
erst beim Anschauen des Videomaterials auffallen21 (vgl. Kolbe et al. 2008a, S. 135). So kann
hier auf das empirische Material zurückgegriffen werden, welches unter einer etwas anderen
Fragestellung entstanden ist.
Zwar soll im methodischen Vorgehen an die im Forschungsprojekt LUGS entwickelte
videographische Rekonstruktion von Lernkultur angeschlossen werden (vgl. ebd. S. 135 ff.).
Allerdings ist die Reichweite der Aussagen durch die Einschränkung auf eine Lerngruppe in
einem Schulfach deutlich eingegrenzt, während sich das empirische Material im
Forschungsprojekt über zwölf heterogene Schulen in drei Bundesländern erstreckt. Ob es sich
bei diesem Fall um einen 'Exoten' oder eine an deutschen Grundschulen übliche Lernkultur
handelt, kann und soll hier nicht beantwortet werden. Das Ergebnis des Verstehensprozesses
zielt stattdessen auf eine Einordnung von Elementen - die Lernkulturhypothesen und das
Musikverständnis - in einen Strukturzusammenhang.
21
So sind Schüler, die etwas Inoffizielles aufführen, erst am Videoschnittplatz aufgefallen.
3 Videoethnographie, ethnographische Rekonstruktion und Objektive Hermeneutik
29
3.1 Datenerhebung: Videographie
Mit der Kamera ethnographisch das Feld zu erfassen bedeutet nicht die Realität
abzubilden, sondern eine andere Realität zu schaffen. Es bedeutet nicht eine Totalität
abzubilden, sondern ihren Ausschnitt. Mit anderen Worten: Die Realität wird auf einen
Ausschnitt reduziert. Das empirische Material ist ein Ergebnis einer subjektiven Beobachtung
mit der Kamera. Im Feld ist der Forscher ein Teil der Situation und gefragt ist sein Verstehen
der Situation. Während das Material der ersten Aufnahme durch die Situation strukturiert ist,
verengt sich der Blick des Kameraethnographen im Laufe des Forschungsprozesses auf
konkrete Fragen und damit konkrete Ausschnitte. So hatte die erste Aufnahme einen
explorativen Charakter. Während zwei stationäre Kameras die Schüler und die Lehrerin im
Fokus hatten, wurde versucht mit einer flexibel eingesetzten Kamera einzelne Schüler zu
beobachten. Die weiteren drei Aufnahmen fokussierten dagegen durchgehend einzelne
Schüler. Grundsätzlich kann man entweder einen Ort, eine Person bzw. Personengruppe oder
eine Situation fokussieren. Im hier untersuchten Fall fallen Ort und Personen zusammen, so
dass entschieden werden muss, ob man mit der Kamera an einem Ort bleibt (zum Beispiel am
Tisch von zwei Schülern) oder ganz bestimmte Situationen filmt. Elisabeth Mohn hat zum
Beispiel die Hände der sich meldenden Schüler fokussiert und konnte so die Bandbreite dieser
für den Frontalunterricht zentralen Geste zeigen (vgl. Mohn, Amann 2006). Das
durchgehende Filmen der einzelnen Schüler hatte den Vorteil, dass der Frontalunterricht
durch Bewegungen des Forschers im Raum nicht gestört wurde. Eine Möglichkeit bestimmte
Situationen einzufangen ergab sich während der Aufnahmen nicht. Das lag daran, dass eine
intensive Interpretationsarbeit zwischen den Aufnahmeterminen nicht stattfinden und so keine
Befremdungsstrategie entwickelt werden konnte, so dass es beim Blick auf einen 'ganz
normalen' Frontalunterricht blieb: Eine agierende Lehrerin im Tafelbereich und nahezu reglos
sitzende Schüler. Breidenstein schreibt im Zusammenhang über seine Erforschung der
Langeweile über eine „quasi natürliche[...] Orientierung des Ethnographen an Aktionen,
Aktivitäten und 'Berichtenswertem'“ (Breidenstein 2006, S. 70), die in diesem Setting nicht
zum Zuge kommen konnte. Allerdings konnte ein Fokus in der Auswertung des inhaltlich
unfokussierten Materials entwickelt werden22, wie anschließend dargestellt wird.
Eine Anmerkung ist der Einsatz des Krawattenmikrofons während einer Aufnahme wert.
Den beiden mit zwei Kameras gefilmten Schülerinnen wurde nach Absprache das Mikrofon
am Kragen angebracht, so dass möglich wurde die leisesten Gespräche oder Kommentare zu
22
Vgl. Wagner-Willi 2005, S. 257: Die Autorin räumt ein, dass eine Szene erst in der Videoanalyse aufgefallen
ist.
3 Videoethnographie, ethnographische Rekonstruktion und Objektive Hermeneutik
30
verstehen. Entgegen der anfänglichen Annahme, dass der auditive Raum für den
eigenständigen Zugang gesperrt ist, hat sich gezeigt, dass sich die Schüler eigene
Aneignungsräume schaffen: So hat zum Beispiel eine Schülerin während einer längeren
Arbeitsanweisung ein Arbeitsblatt, auf dem Klänge von Uhren mit sprachlicher Imitation
abgebildet waren, für sich selbst als Lernoption eröffnet, um die Zeitverhältnisse der
tickenden Uhren als körperlich unterstützter Gesang nachzuvollziehen.
3.2 Datenauswertung: Schriftliche Transformation der Videobilder und
Schnitt
Die Auswertung beginnt mit der Erstellung eines szenischen Verlaufs (vgl. Anhang 8.1)
als einer Bestimmung von Szenen und ihren Abschnitten. Erstellt wird der Verlauf auf der
Grundlage eines Rohmaterials, also eines ungeschnittenen Videos in der Länge der
tatsächlichen Aufnahme. Dem thematischen Verlauf ähnlich, in dem die Themenreihenfolge
herausgearbeitet wird, werden die Szenen des Videomaterials benannt und kurz beschrieben.
Den Punkt des Szenenwechsels bestimmen die Akteure, so dass die Länge einer Szene
variabel ist. So können zum Beispiel zwei Schülerinnen 20 Minuten lang still arbeiten. Ein
Szenenwechsel kann dadurch entstehen, dass sich eine der Schülerinnen meldet, eine Lehrerin
an den Tisch kommt und sich mit der Schülerin unterhält. Der Bezugspunkt für einen
Szenenwechsel ist also eine Kontinuität der Handlung – hier die Stillarbeit. Gleichzeitig
bestimmt der Forscher die Handlungslogik, die von der Forschungsfrage abhängt. So wurden
zunächst szenische Verläufe erstellt, die sich am Hauptgeschehen des Frontalunterrichts
orientiert haben: Hat die Lehrerin das Thema gewechselt, wurde an derselben Stelle ein
Szenenwechsel bestimmt. Im Gegensatz dazu waren die Szenenwechsel des seriellen Schnitts
vom individuellen Verhalten des Schülers abhängig. Hat ein Schüler seine eigene
musikalische 'Performance' beendet, wurde damit auch das Szenenende gesetzt.
In der Arbeit am Schnittplatz wird das Datenmaterial aufgrund einer Fragestellung
reduziert. Nachdem beim wiederholten Schauen einige Szenen aufgefallen sind, in denen
Schüler sich auf ihre eigene Art mit dem Gegenstand des Unterrichts auseinandersetzen,
wurde die Suche nach solchen Szenen begonnen, um erstens die Bandbreite der Praktiken zu
erfassen und zweitens diese Praktiken als für das Setting typisch auszuzeichnen. Über alle
Aufnahmen hinweg wurden diese Szenen zu einem Film zusammengestellt, der die Grundlage
für weitere Auswahl bildete.
3 Videoethnographie, ethnographische Rekonstruktion und Objektive Hermeneutik
31
Für den Film „Musikpraxis der Schüler“ ist ein Szenenindex (vgl. Szenenindex im
Anhang 8.2) erstellt worden, um eine schnelle Navigation zu ermöglichen und sich einen
ersten Eindruck über die Bandbreite der Praktiken zu verschaffen, so dass der Index einen
Teil des Erkenntnisprozesses darstellt. Für jede Szene wurde ein 'charakteristisches' Standbild
ausgewählt, das den Ausdruck der Szene am besten repräsentiert. Neben dem Szenentitel und
den Angaben über die Herkunft der Szene wurde eine kurze Beschreibung angefertigt. Auf
der Grundlage des Indexes wurde schließlich eine Szene für eine Interpretation ausgewählt.
Von den für eine Interpretation ausgesuchten Szenen wurden szenische Beschreibungen
(vgl. Anhang 8.3) erstellt. Es sind sehr detaillierte Beschreibungen von sozialen Situationen auch „Protokolle des genauen Schauens“ (Reh, Rabenstein 21.01.2008). Das in Text
transformierte Videomaterial entsteht im Prozess der Beobachtung, der Deskription bzw.
Transkription. Jede Körperbewegung, Mimik und Gestik wird beschrieben und in einer
weiteren Spalte jedes Wort transkribiert. Formulierungen, wie 'es scheint, als ob' oder 'es
erinnert an', sind wichtige Bestandteile der Beschreibungen, die die Assoziationen des
Schauens festhalten. Hier ein Beispiel:
„Der Schüler hebt die im 90°–Winkel geknickten Ellenbogen in die Höhe der Schultern.
Seine Unterarme hängen herunter. Die Finger sind gespreizt. Sein Kopf ist etwas nach
vorne gebeugt, sein Rücken etwas krumm. Diese Haltung erinnert an ein Monster.“
Die verbalen Äußerungen werden nach folgenden drei Regeln transkribiert:
1. Alle Wörter werden klein geschrieben.
2. Es wird auf Satzzeichen verzichtet.
3. Ein Punkt bedeutet eine Sekunde Pause.
Durch den Verzicht auf Satzzeichen soll vermieden werden, dass die Sinnstruktur schon
während der Transkription rekonstruiert wird.
Neben der szenischen Beschreibung, werden in der Darstellung der Ergebnisse
Fallgeschichten als ein Resultat der Interpretation 'erzählt'. Im Gegensatz zu einer szenischen
Beschreibung stellt die Fallgeschichte den sequentiell erfolgten Sinnaufbau dar – welche
Handlung folgt auf die nächste. Gleichzeitig ermöglicht die Fallgeschichte dem Leser einen
Einstieg in die Interpretation.
3.3 Datenanalyse: Heuristik und Induktion
Im Mittelpunkt der Rekonstruktion der Lernkultur steht die Arbeit mit einer Heuristik, die
im Sinne eines „sensitizing concept“ (Blumer 1954) einzuordnen ist. Sie besteht aus Fragen,
3 Videoethnographie, ethnographische Rekonstruktion und Objektive Hermeneutik
32
die das Verstehen des sozialen Geschehens auslösen sollen. Im Forschungsprojekt LUGS
wurde dafür eine Matrix entwickelt. Eine Dimension bilden die „konstitutionstheoretischen
Annahmen der sozialen Praxis“ (Kolbe et al. 2008a, S. 136) ab: Körper, Interaktion,
Artefakte, Raum/Zeit. Die zweite Dimension bilden die „objekttheoretischen Annahmen zur
den Dimensionen der Bearbeitung von Differenzen in pädagogischen Praktiken“ (ebd.) ab:
Differenz zwischen der sozialen Ordnung der pädagogischen Angebote und anderen sozialen
Ordnungen, zwischen der Vermittlung und Aneignung sowie zwischen schulisch
anerkanntem/relevantem und nicht anerkanntem/nicht relevantem Wissen. Aus den
musikpädagogischen und musikwissenschaftlichen Annahmen zum Gegenstand Musik
ergeben sich für die Matrix des Forschungsprojekts veränderte oder sie ergänzende Fragen
(vgl. Tabelle 1, Tabelle 2, Tabelle 3).
Konstitution der Körpersubjekte/
Formung der Körper
Sinnstrukturiertheit der Interaktion
Umgang/Gestaltung mit
– musikalischen Produkten,
– musikproduzierenden Artefakten
(z. B. Musikinstrumente),
– mit musikbezogenen Symbolen
(z. B. Notenschrift) und
– mit musikbezogenen
Verhaltensweisen
Gestaltung von/
Umgang mit Raum und Zeit
Differenz von sozialer Ordnung der pädagogischen Angebote und
anderer sozialer Ordnungen
Wo und wie dürfen sich Personen ausbreiten?
Wer darf welche Körperhaltung einnehmen?
Welche Differenzen gibt es unter den Schülern?
(Geschlechterdifferenzen; Leistung; Asymmetrien; Aktivität/Passivität)
Wer und wie strukturiert die Interaktion?23
Wer darf zu wem Kontakt aufnehmen?
Wer löst Kontakte aus?
Werden Geräusche oder Klänge genutzt, um die Interaktion zu
strukturieren?
Gibt es einen Führer?
Wie ist das Verhältnis zwischen dem Führer und der Gruppe?
Wer bestimmt wie den Umgang mit mus. Objekten?
Wer darf wie mit Artefakten, Symbolen und Verhaltensweisen umgehen?
Wer darf wie den auditiven Raum füllen?
Tabelle 1: Soziale Ordnung
23
Fachspezifische Fragen sind kursiv markiert.
3 Videoethnographie, ethnographische Rekonstruktion und Objektive Hermeneutik
Konstitution der Körpersubjekte/
Formung der Körper
Sinnstrukturiertheit der Interaktion
33
Vermittlung und Aneignung
Welche individuellen (körperlichen) Handlungsformen des Aneignens und Vermittelns sind beobachtbar?
Mit welcher Mimik, Gestik zeigen sich die Schüler als einen mus. Gegenstand Aneignende?
Als was und wie adressieren sich die sich etwas Aneignenden und die
etwas Vermittelnden?
Welche Ansprüche stellen sie sich gegenseitig?
Welche Handlungsspielräume eröffnen die wechselseitigen Rollenzuschreibungen?
Wie fest sind Rollenzuschreibungen hier?
Umgang/Gestaltung mit
– musikalischen Produkten,
– musikproduzierenden Artefakten
(z. B. Musikinstrumente),
– mit musikbezogenen Symbolen
(z. B. Notenschrift) und
– mit musikbezogenen
Verhaltensweisen
Welche mus. Objekte stehen zur Verfügung?
Welche Gestaltungsmöglichkeiten bieten die mus. Objekte?
Gestaltung von/
Umgang mit Raum und Zeit
Welche individuellen und kollektiven Lernzeiträume werden eröffnet?
Wie wird individuelles und kollektives Lernen synchronisiert bzw.
entkoppelt?
Tabelle 2: Aneignung und Vermittlung
3 Videoethnographie, ethnographische Rekonstruktion und Objektive Hermeneutik
Wissensformen
methodisches
Wissen
Konstitution der
Körpersubjekte/
Formung der Körper
Was können die
Schüler körperlich?
Sinnstrukturiertheit der Interaktion
Was können die
Schüler, wenn sie
an der Interaktion
teilnehmen?
Umgang/Gestaltung mit
– mus. Produkten,
– musikproduzierenden Artefakten
(z. B. Musikinstrumente),
– mit musikbezogenen Symbolen
(z. B. Notenschrift)
und – mit musikbezogenen Verhaltensweisen
Was können die
Schüler,
wenn sie mit den
mus. Objekten umgehen?
interpretatives
Wissen
Als was verstehen
die Akteure im
körperlichen Vollzug das musikalische Objekt?
Als was verstehen
die Akteure
in der Interaktion
das musikalische
Objekt?
evaluatives
Wissen
34
Anerkanntes/
nicht anerkanntes
Wissen
Welches Wissen
wird davon,
auf welche Art und
Weise schulisch anerkannt?(gilt für alle
Felder)
Welcher Wert wird
körperlich
dem mus. Objekt
zugeschrieben?
Welcher Wert wird
in der Interaktion
dem mus. Objekt
zugeschrieben?
Was können die
Gestaltung von/
Schüler, wenn sie
Umgang mit Raum
sich im Raum und in
und Zeit
der Zeit bewegen?
Tabelle 3: Wissensformen und ihre Anerkennung
Zunächst erfährt die dritte Ebene eine Eingrenzung. Es sollen insbesondere musikspezifische
Objekte der Welt in den Blick geraten. Unabhängig davon, ob es sich um eine Triangel oder
einen Bleistift handelt, wird ein Artefakt dann zu einem musikspezifischen, wenn er von den
schulischen Akteuren musikspezifisch benutzt wird.
Für die Untersuchung des Musikverständnisses wurde die dritte Differenzbearbeitung
(anerkanntes Wissen) des Forschungsprojekts überarbeitet, indem die praxistheoretische
Annahme,
dass
eine
Praktik
durch
emotional–motivationales,
methodisches
und
interpretatives Wissen zusammengehalten wird, als Frage in die Heuristik aufgenommen
wurde (vgl. Reckwitz 2003, S. 289) Es soll demnach zunächst gefragt werden, welches
Wissen der Praktik zugrunde liegt und welches Wissen auf welche Art schulisch relevant
wird. Indem bestimmtes Wissen anerkannt und anderes ausgeschlossen oder nicht anerkannt
3 Videoethnographie, ethnographische Rekonstruktion und Objektive Hermeneutik
35
wird, kommt das allgemeine und fallspezifische Fach zum Ausdruck: Das Malen als ein
Know–How wird im Allgemeinen im Musikunterricht als irrelevant behandelt, während das
Tanzen nur in ganz bestimmten Fällen des Musikunterrichts als relevant gelten kann.
Zu
den
einzelnen
Szenen
werden
nach
den
drei
Differenzen
geordnet
Lernkulturhypothesen formuliert, um die Rekonstruktion mit der Beschreibung von Praxen
und ihren Praktiken, im Fall des Musikunterrichts von schulischen Musikpraxen und ihnen
zugrundeliegendes Musikverständnis, abzuschließen. Die Lernkulturhypothesen zu den
einzelnen Differenzen werden mittels Abduktion gebildet: Die Fragen der Heuristik, aber
auch die szenischen Beschreibungen führen zu einer Beobachtung oder Wahrnehmung einer
überraschenden Tatsache. Dass z. B. der Schüler Florian etwas Eigenes aufführt, hat Zweifel
an der Richtigkeit der Annahme aufkommen lassen, dass die Schüler ausschließlich die
Anweisungen der Lehrer befolgen (vgl. Kapitel 4.7). Unterstellt wurde die Regel, dass die
schulrelevante Aufführung des Lernens nur ganz bestimmtes Wissen erfordert, das wiederum
nur ganz bestimmte Körperteile besetzt, so dass erstens die unbesetzten Körperteile und
Bewegungen zur individuellen Verfügung der Schüler stehen und zweitens sich Lernräume
ergeben, in denen eine andere, schulisch irrelevante Auseinandersetzung mit dem Gegenstand
stattfindet. Die Lernkulturhypothese und der Gegenstandsbegriff erklären dann die Regel und
führen direkt zu einer These.
Um den Musikbegriff des fragend-entwickelnden Unterrichts (Kapitel 4.6.1) zu
rekonstruieren wurde außerdem die Methode der Objektiven Hermeneutik herangezogen.
Diese methodische 'Ergänzung' wurde nötig, um zu zeigen, dass sich ein ganz bestimmtes
Musikverständnis im sequentiellen Ablauf des fragend-entwickelnden Unterrichts ebenso, wie
in der Rekonstruktion der Wissensordnung zeigt. Gemäß den Interpretationsregeln wurde ein
für diese Lerngruppe typischer Gesprächsausschnitt in Sequenzen eingeteilt. Zu jeder
Sequenz wurden gedankenexperimentelle Lesarten und Anschlußoptionen expliziert (vgl.
Bohnsack et al. 2003, S. 123–128; Wernet 2000; Bohnsack 2003, S. 73–78).
4 Untersuchung der Lernkultur des Musikunterrichts
36
4 Untersuchung der Lernkultur des Musikunterrichts
Die Kepler–Grundschule24, an der die Erhebungen durchgeführt wurden, liegt in einem
1500 Einwohner großen Dorf in der Nähe von Berlin 25. Das Schulgebäude ist von großen
Weideflächen umgeben und vermittelt dadurch auf einen Besucher aus Berlin einen
idyllischen
Eindruck.
Die
krähenden
Hühner
und
schnatternde
Gänse
vom
Nachbargrundstück verstärken den Eindruck einer stressfreien dörflichen Atmosphäre. Das
Schulgebäude aus den 80er Jahren ist ein vierstöckiger Plattenbau mit grauen Wänden und
steht im großen Kontrast zu den meist freundlich wirkenden Einfamilienhäusern des Dorfes.
Die frisch renovierte Schule wirkt etwas kahl: Die Flure sind frei von Artefakten mit
Ausnahme einiger Pinnwände. Einige Räume, wie zum Beispiel das Hausaufgabenzimmer,
sind vollkommen ungeschmückt. Die Räume, die mit Fensterpflanzen und von Kindern
gemalten Bildern geschmückt sind, wirken trotzdem – wahrscheinlich aufgrund einer
perfekten Ordnung – unbenutzt. Es fällt besonders die Aufstellung der Regale in der
Schulbibliothek auf: Die Bibliothek befindet sich in einem rechteckigen Raum mit einer
großen runden Couch in der Mitte. Alle Regale stehen parallel zu den Wänden, so dass die
Aufsichtsperson von ihrem Tisch aus alle Besucher beobachten bzw. kontrollieren kann.
Kontrolle scheint an der Kepler–GS eine große Rolle zu spielen. So wurde zum Beispiel für
die Anwesenheitskontrolle der Schüler in den AGs, die am Nachmittag stattfinden, das Amt
des Lehrers–vom–Dienst eingerichtet, das von allen Lehrern der Schule unbezahlt ausgeübt
wird. Der Lehrer–vom–Dienst geht durch alle Räume, in denen AGs stattfinden und überprüft
die Anwesenheit der Schüler. Fehlt ein Schüler, werden umgehend die Eltern telefonisch
benachrichtigt.
Die Kepler–GS ist seit dem Schuljahr 2004/2005 eine ein– bis zweizügige
Ganztagsgrundschule im additiven Modell. Am Vormittag findet bis 12:10 Unterricht statt.
Zusätzlich können die Eltern ihre Kinder für ein Schuljahr für den Besuch einer oder mehrerer
AGs anmelden, die am Nachmittag von den Lehrern der Schule oder Kooperationspartnern
angeboten werden.
Der 45–Minuten–Takt wird durch kurze Pausen und eine große Frühstück– und
Mittagspause unterbrochen.
24
25
Alle Namen der Personen und Orte sind anonymisiert.
Vgl. Rabenstein, Kerstin; Lahr, Evelyn (2006): Schulporträt der Kepler–Grundschule. Ganztagsgrundschule
im offenen Modell seit dem Schuljahr 2004/05. unveröffentlichtes internes Papier erstellt im Rahmen des
Forschungsprojekts "Lernkultur und Unterrichtsentwicklung an Ganztagsschulen". Technische Universität
Berlin.
4 Untersuchung der Lernkultur des Musikunterrichts
37
Musik wird auf dem Schullogo der Schule in Form von frei schwebenden oder in einem
System gebundenen Noten und eines Streichinstruments präsentiert (o. V. 21.04.2008). Das
Logo als Vier–Felder–Kreis beinhaltet außerdem je ein Bild des Schulgebäudes, eines
Computers und eines Bücherregals. Das Musikfeld hat die Überschrift „CHOR/TANZ“ und
verweist auf die Tanz–AG und den Chor als Angebote des Ganztagsbetriebs. Zwar ist die
Kepler–GS keine musikbetonte Schule, allerdings ist im Rahmen von Schulfesten, wie der
Einschulung oder Weihnachtsfeier, eine ausgeprägte Pflege der schulischen Musikkultur zu
beobachten, die sich an ausgedehnten und vielfältigen Programmen zeigt, an denen für alle
Schüler eine Möglichkeit der Beteiligung eröffnet wird.
Neben dem üblichen Musikunterricht am Vormittag können die Schüler wahlweise an
fünf musikbezogenen Angeboten teilnehmen: An der Chor–AG, der Gitarren–AG und der
Tanz–AG, jeweils geleitet von einer schulinternen Lehrerin, sowie am Melodika/Akkordeon–
Unterricht, die von einer externen Instrumentallehrerin angeboten werden.
Im Forschungsprojekt LUGS wird die Lernkultur im Musikunterricht der Klasse 2/3b am
Vormittag und im Chor bzw. der Chor–AG26 untersucht. Motiviert ist die Frage erstens durch
die
programmatische
Erwartung,
an
den
Ganztagsschulen
den
Unterricht
mit
außerunterrichlichen Angeboten zu verzahnen, und zweitens dadurch, dass die Verzahnung
Bestandteil des Schulprogramms ist: „Eine sinnvolle Ergänzung zum Fach Musik bietet der
Schulchor. [...] Verbindungen [zwischen der Kunst–AG] zum Fach Kunst und zum
Arbeitslehreunterricht werden hergestellt.“
In der vorliegenden Arbeit soll der Musikunterricht als ein Schulfach untersucht werden.
Dadurch ist der Forschungsprozess zunächst frei von Erwartungen in Form von hinsichtlich
der Verzahnung gelenkten Fragen. Sollte es eine Form der Verzahnung als Rückwirkung des
Angebots am Nachmittag auf den Unterricht am Vormittag geben, dann wäre sie in den
Musikpraktiken sichtbar. Zu denken ist hierbei zum Beispiel an leistungsmäßige
Hierarchisierungen der Schüler. Schüler, die Chormitglieder sind, könnten durch ihre
Leistungen außerhalb des Unterrichts im Unterricht auffallen. Es wird jedoch zu zeigen sein,
wie der Musikunterricht entgegen der programmatischen Erwartungen von zusätzlichen
Angeboten unberührt geblieben ist und wie sich die Lernkultur des Unterrichts als die einer
allgemeinbildenden Schule und nicht einer Ganztagsschule zeigt.
26
Obwohl der Chor ein Teil der AG–Struktur ist, bezeichnen die schulischen Akteure dieses Angebot häufig
nur als „Chor“.
4 Untersuchung der Lernkultur des Musikunterrichts
38
4.1 Zugang zum Feld
Der formale Zugang zum Feld wurde im Forschungsprojekt LUGS hergestellt. Auf
Empfehlungen der jeweiligen Bildungsministerien wurden Schulen in drei Bundesländern
(Berlin, Brandenburg und Rheinland–Pfalz) über das Forschungsprojekt informiert, die sich
dann um eine Teilnahme bewerben konnten. Die Kepler–GS hat sich nach einer Anfrage des
Ministeriums bereit erklärt am Projekt teilzunehmen. Der Kontakt mit der Schulleiterin wurde
über Dr. Kerstin Rabenstein und mit der Musiklehrerin Frau Stein über die Schulleiterin
hergestellt. Im Zeitraum März bis November 2007 wurden vier Unterrichtsstunden in der
Klasse 2/3b aufgenommen, die das empirische Material der vorliegenden Untersuchung
bilden.
Das Verhältnis zu Frau Stein schien unproblematisch zu sein – sie öffnete ohne
Widersprüche den Zugang zu ihrem Musikunterricht für die Kamera, der, wie üblich, hinter
einer verschlossenen Tür stattfindet. Gleichzeitig war das Verhältnis distanziert, was sich
besonders in der Eröffnungsrede vor der ersten Aufnahme zeigte (vgl. Anhang 8.3.1). Frau
Stein hat die Klasse aufgefordert „einen ganz normalen“ Unterricht zu machen. Die Schüler
sollten „die Kameras vergessen“, indem sie nicht hinschauen sollten. Eine Gelegenheit, über
das Forschungsvorhaben mit den Schülern zu sprechen und so ihr Vertrauen zu gewinnen,
ergab sich nicht. Allerdings war Frau Stein selbst auf die Forschungsfrage neugierig, die sie
während eines Umbaus der Aufnahmetechnik gestellt hat. Trotz dieses distanzierten Anfangs
wurde im nächsten Schuljahr eine weitere Aufnahme gemacht, auf die eine Rückmeldung der
ersten Ergebnisse unter anderem zum Vergleich der Lernkultur im Chor und im Unterricht
folgte. Eine Bemerkung des Forschertandems27 bezüglich der Rolle der Lehrerin im
Unterricht und Chor war für Frau Stein der Auslöser für einen Vertrauensbruch, da sie davon
ausgegangen war, dass ausschließlich die Schüler untersucht werden würden. Gleichzeitig
wurden die Ergebnisse als ein Plädoyer für offenen Unterricht interpretiert, so dass Frau Stein
in einem langen Gespräch am Ende des zweiten Aufnahmetages erzählte, dass sie sich extra
für die Aufnahme sehr lange vorbereitet habe, um eine Gruppenarbeit möglich zu machen.
Insgesamt lässt sich sagen, dass die Aufnahmen für die Lehrerin trotz vertrauensbildender
Maßnahmen eine Sondersituation geblieben sind. Das distanzierte Verhältnis zwischen der
Lehrerin auf der Bühne, den Schülern im Publikum und dem Tandem führte dazu, dass die
Kamera in den ersten drei Aufnahmen trotz eines flexiblen Stativs vom Rand des
Klassenzimmers aus gefilmt hat. In der vierten Aufnahme war es möglich zwei Schüler aus
27
Dr. Kerstin Rabenstein, E. L.
4 Untersuchung der Lernkultur des Musikunterrichts
39
der Nähe zu beobachten und ihnen ein Krawattenmikrofon anzuheften, da sie bereits durch
das Filmen in anderen Settings mit der Technik vertraut waren. Trotzdem blieb die Kamera
ein Fremdkörper, der möglichst ausgeblendet werden sollte, um den ungestörten Verlauf des
Unterrichts zu sichern. Die Aushandlung zwischen Nähe und Distanz fiel zu Gunsten eines
durch Fragezeichen geprägten Verhältnisses aus. Die Rolle der Forscherin war die einer
Wissenschaftlerin, die für Frau Stein potentiell gefährlich war, was besonders gut an der
Herstellung einer Normalität in der ersten Aufnahme und einer zeitlich ausgedehnten
Vorbereitung des aufgenommenen Unterrichts („bis in die Nacht hinein“ – so Frau Stein) vor
der dritten Aufnahme deutlich wurde.
Trotz dieser aus der ethnographischen Sicht ungünstigen Bedingungen im Feld (vgl.
Meier 2008) hat die Kamera eine nicht völlig andere Lernkultur eingefangen. Im Fokus
standen die Schüler, die sicher nicht in der Lage waren für eine Aufnahme ein gänzlich
anderes Lernen aufzuführen. Das bedeutet, dass die Aufnahmen zwar nicht eine Normalität
des Alltags aber eine Normalität des Lernens durch den gewählten Fokus abbilden28.
4.2 Videographie
Die Filme entstanden im Rahmen des Forschungsprojekts unter der Frage des Vergleichs
der Lernkultur des Musikunterrichts und des Chors. Die erste Aufnahme hatte einen
explorativen Charakter. Der Blick durch zwei statische Kameras sollte einen ersten Eindruck
von dem Geschehen in der Klasse verschaffen. Eine weitere flexibel eingesetzte Kamera
beobachtete einzelne Schüler.
Die nächsten drei Aufnahmen hatten einzelne Schüler im Fokus. Dabei wurden in der
dritten Aufnahme Schüler ausgesucht, die gleichzeitig Chormitglieder waren und in der
vierten
die
Schüler,
die sonst kein
weiteres
außerunterrichtliches
Musikangebot
wahrgenommen haben. Diese Entscheidung wurde durch die Annahme eines Einflusses der
Chormitgliedschaft auf die Praktiken im Unterricht begründet.
Obwohl das vorliegende Material unter einer anderen Fragestellung entstanden ist, lässt es
trotzdem Zugänge für Beobachtungen der Teilnahme der Schüler an der schulischen
Musikpraxis zu. Besonders die ersten beiden Aufnahmen, in denen die Kamera auf der Suche
nach Auffälligkeiten ist, bieten viele Szenen an, in denen Schüler im Klassenkollektiv
musizieren bzw. sich körperlich mit Musik auseinandersetzen.
28
Damit sei nicht gemeint, dass die Aufnahme die Realität abbildet.
4 Untersuchung der Lernkultur des Musikunterrichts
40
Bevor die Begründung für eine Auswahl von Szenen und ihre Interpretationen vorgestellt
wird, soll eine Interpretation einer Szene des Unterrichtsanfangs, die im Forschungsprojekt
entstanden ist, rezipiert, aber auch ergänzt werden. Diese 'Anfangsszene' soll zeigen, wie der
Schülerkörper im Sinne eines kognitiv ausgerichteten Lernens schulisch kultiviert wird.
4.3 Videointerpretation der Szene „Kopf auf die Bank“ –
Vorbereitung der Schülerkörper auf kognitives Lernen
Die Szene29 „Kopf auf die Bank“ (vgl. Szenische Beschreibung Anhang 8.3.1) stammt aus
der ersten Aufnahme vom März 2007. Nachdem die Lehrerin mit einem „so“ den Anfang der
Stunde markiert hat und ca. eine halbe Minute lang in der Form eines Vortrags die Klasse
über den Umgang mit der Technik aufgeklärt hat, läutet sie eine 'Entspannungsphase' ein:
Im Raum herrscht absolute Stille. Tobi und Sarah sitzen nebeneinander an einem Tisch
und schauen konzentriert nach vorne (in die Richtung der Tafel). Sie wirken dadurch,
dass bei beiden Schülern die Unterarme parallel zum Oberkörper liegen, sehr brav. Die
Lehrerin sagt: so. und damit ihr euch ein bisschen beruhigt und vielleicht die kameras
vergesst weil ihr jetzt aus dem sportunterricht kommt hören wir jetzt erstmal ein
bisschen entspannungsmusik. Kaum hat die Lehrerin den Satz zu Ende gesprochen,
schon haben beide Schüler routiniert ihre Köpfe auf die Unterarme gelegt. Die
anschließende Aufforderung der Lehrerin „kopf auf die bank“ erscheint als überflüssig,
da die Körper der meisten Schüler bereits auf dem Weg in die halb liegenden Haltung
sind. Ab jetzt ist in der Klasse nur ein Husten in der Zeit, in der die Lehrerin den CD–
Player einschaltet, zu hören. Dass Gespräche mit Tischnachbarn untersagt sind, scheint
selbstverständlich. Sarah legt sogar ihren Kopf auf die rechte Gesichtshälfte drauf, so
dass sie Tobi, der rechts neben ihr sitzt, nicht sehen kann. Da in der Klasse nichts weiter
passiert, können die Schüler beruhigt ihre Augen schließen, ohne Angst haben zu
müssen, dass ihnen etwas entgeht. Nach ein paar Sekunden erklingt eine leise,
monotone Musik, die an Hintergrundmusik erinnert, die zum Beispiel auf CDs mit
autogenem Training zu hören ist. Nach dreieinhalb Minuten wird die Musik leise, bis
sie völlig ausklingt. In dieser Zeit haben sich Tobi und Sarah fast nicht bewegt.
Die Schwierigkeit, die Lernkultur in der Klasse 2b zu beschreiben, kumuliert in dieser Szene,
in der das erste Mal der Forscher den Musikunterricht kennenlernt: Über drei Minuten lang
passiert nichts. Niemand spricht oder zeigt/schreibt etwas, wie es üblicherweise im
Frontalunterricht zu sehen ist. Die Situation ähnelt eher einer Klassenarbeit, wenn man von
den vergrabenen Gesichtern und der Musik absieht. Die Erwartung, im Musikunterricht
musizierende Schüler zu sehen, wird nicht erfüllt. Stattdessen wird der Forscher mit diesem
29
Diese Szene wurde bereits im Forschungsprojekt interpretiert. (vgl. Rabenstein, Kerstin; Lahr, Evelyn
(2007): Hypothesen zur Lernkultur an der Keplerschule: Musikunterricht und Chor–AG im Vergleich.
Technische Universität Berlin.) Diese Interpretation wurde hier überarbeitet und ergänzt. Außerdem wurde
die Szene in ihrem sequentiellem Aufbau erzählt. (vgl. S. 40)
4 Untersuchung der Lernkultur des Musikunterrichts
41
Einstieg überrascht und ist statt mit gekonnten Bewegungen mit gekonnter Vermeidung von
Bewegungen und Interaktionen konfrontiert.
Das, was mit den Schülern passiert, ob sie vielleicht „ihre Gedanken wandern lassen“30,
bleibt für die Forschung unzugänglich. Was sich jedoch beschreiben lässt, ist die Praktik der
Stilllegung der Schülerkörper. Auf der Ebene der sozialen Ordnung haben wir es mit der
Lehrerin als autoritärer Gruppenführerin zu tun, die Anweisungen verbal vermittelt, und einer
Gruppe, der Klasse, die diese (in dieser Szene) non–verbal ausführt. Das Verhältnis unter den
Schülern lässt sich als Isolation im Kollektiv beschreiben: Das Kollektive ist das gleichzeitige
und gleichartige Verhalten, das durch an alle gerichtete Anweisungen ausgelöst wird. Die
Isolation entsteht durch den Verzicht auf Interaktion.
Die Differenz zwischen Vermittlung und Aneignung wird bearbeitet, indem das Zeigen als
Anweisung und als Vorspielen langsamer Musik Aneignung eröffnet erstens als im Kollektiv
(nahezu) homogene Bearbeitung der körperlichen Haltung und zweitens als individuelle
Bearbeitung der mentalen Haltung. Die Schüler können lernen sich im Kollektiv durch
externe musikalische Beeinflussung mit sich selbst mental zu beschäftigen. Für
Außenstehende ist der 'geistige Raum' unzugänglich, so dass jeder Schüler im Geist völlig frei
mit der monotonen, leisen Musik umgehen kann: Er kann die Gedanken wandern lassen 31
oder
einschlafen.
Allerdings
ist
diese
Musikart
durch
ihre
Verwendung
in
'Entspannungspraktiken' mit der Bedeutung der Beruhigung des Geistes in Verbindung mit
oder als Folge der Beruhigung des Körpers belegt32. Dadurch werden andere
Bedeutungszuschreibungen – zumindest im Abendland – unwahrscheinlich. Die Form, die die
Bearbeitung der pädagogischen Differenz hier annimmt, ist die Herstellung einer körperlich–
mentalen
Haltung
in
kollektiver
körperlicher
Gleichschaltung
und
mentaler
Selbstbestimmung.
Das schulisch relevante Wissen ist das Können einer bestimmten körperlichen Haltung als
Verzicht darauf die Umwelt zu verändern, damit einhergehend Verzicht auf jegliche
Interaktion mit anderen Akteuren und das Einnehmen einer suggestiven geistigen Einstellung
sich selbst gegenüber. In der Interaktion wird die Körperhaltung bereits durch das Signal
„Entspannungsmusik“ zum Wissensinhalt und muss vom Schülerkollektiv zeitgleich
aufgeführt werden. Das relevanten Wissen – die Beruhigung – muss der Lehrerin kollektiv
30
31
32
Reh, S (2007): Forschungsgruppentreffen.
Reh, S (2007): Forschungsgruppentreffen.
Titel, wie „Asian Spirit“, „Traumhafte Stunden am Meer“ oder „Wellness Musik“
(vgl. http://www.vtm–stein.de/hoerproben_musik_1.htm) in Verknüpfung mit Bildern von unberührter Natur,
die zum Teil 'romantisiert' sind (Ein Liebespaar vor einem Sonnenuntergang), seien Beispiele für Artefakte,
den diese Bedeutungen zugeschrieben werden.
4 Untersuchung der Lernkultur des Musikunterrichts
42
körperlich vorgeführt werden. Dabei können alle Schüler potentiell diese Art von Beruhigung
aufführen. Über die Wissensquelle kann nur spekuliert werden: Entweder ist es im Modus
einer in der 'Geschichte dieses Musikunterrichts' bereits ausgesprochenen Anweisung
und/oder
im
Modus
der
außerschulischen
Erfahrung
mit
Entspannungs–
oder
Meditationspraxen verfügbar. Das heißt, dass entweder die Schüler in einer anderen
Musikstunde angewiesen wurden zum Beispiel die Augen zu schließen, nicht mit den
Mitschülern zu sprechen und vielleicht an 'etwas Schönes' zu denken oder sie haben außerhalb
der Schule Menschen beobachtet, die in Verbindung mit solcher 'Entspannungsmusik' ihre
Augen schließen und sich nicht bewegen. Schüler, die entweder in der Stunde, in der dieses
Können vermittelt wurde, nicht anwesend waren oder Entspannungspraxen nicht kennen,
haben die Möglichkeit sich die körperliche Haltung von den Mitschülern abzugucken.
In dieser Szene werden zentrale Bestandteile der Lernkultur des Musikunterrichts
sichtbar:
Erstens wird der Unterricht durch Praktiken des Gebens und Befolgens von Anweisungen
strukturiert, die sich zwischen der Lehrerin und dem Klassenkollektiv konfliktfrei abspielen.
Die Lehreranweisung und eigene außerschulische Erfahrungen sind dabei Wissensquellen.
Zweitens findet der Unterricht vor dem Hintergrund des Schemas der körperlichen Passivität
und mentaler Herausforderung (im Sinne des Aufmerkens) statt. Der Verzicht auf körperliche
Arbeit, also die Aufführung des passiven Körpers, wird als Voraussetzung für einen auf eine
bestimmte Auswahl an kognitiven Fähigkeiten ausgerichteten Unterricht verstanden:
Aufmerksamkeit und Erinnerung. Der Verzicht auf die Interaktion unter den Schülern macht
die Konzentration auf das Geschehen an der Tafel möglich und sichert durch die Hoheit der
Lehrerin über den auditiven Raum das akustische Verständnis des Gesprochenen.
Die Praktik der Stilllegung der Schülerkörper hat die Funktion der Herstellung von
Voraussetzungen, die einen störungsfreien Ablauf eines Frontalunterrichts sichern. Nicht
zufällig verweist die Lehrerin in der Initiierung der 'Entspannungsphase' auf den der
Musikstunde vorangegangenen Sportunterricht33, der in der Aktivierung der Körper eine
potentielle Gefahr für die Ordnung des Frontalunterrichts darstellt.
Den einen Frontalunterricht gibt es nicht. Breidenstein schreibt über diese dominierende
Sozialform: „Frontaler Unterricht kann langweilig, einschläfernd und monoton oder kann gut
gemacht sein: unterhaltsam, spannend, geradezu mitreißend.“ (Breidenstein 2006, S. 95) Die
Szene aus dem Unterrichtsanfang zeigt, wie in der Praktik der Stilllegung der Schülerkörper
eine außerschulische Musikpraxis der Funktionalisierung von sphärisch–monotoner Musik als
33
Vgl. Szenische Beschreibung der Szene „Kopf auf die Bank“
4 Untersuchung der Lernkultur des Musikunterrichts
43
eine bestimmte Kultivierung des Körpers und des Geistes in den schulischen Frontalunterricht
integriert wird. Solch ein Einstieg in den Musikunterricht lässt eher eine Fortsetzung der
Monotonie als einen spannungsreichen Kontrast erwarten.
Die Frage, die sich hier stellt, lautet, welche Musikpraxis in solch einem Unterricht
entstehen kann. Was für ein Begriff von Musik wird von der Schule einerseits und von den
Schülern andererseits aufgeführt vor dem Hintergrund der Tatsache, dass Musik im Alltag
durch Austausch ästhetischer Urteile und Manifestierung ästhetischer Einstellungen geprägt
ist? Musikpraxis ist immer Teilnahme an (ästhetischen) Sinnkonkurrenzen (vgl. Heimann
1987, S. 5). Sobald es zu einer Interaktion von mindestens zwei Personen kommt, geht es
immer „um eine möglichst wirksame Beeinflussung, um rastlose Suche nach identischen
Bewusstseinsinhalten einerseits und um sozialen Konsens in den Werturteilen (aufgrund der
gegebenen
„Interessen“)
andererseits.“
(ebd.,
S. 9)
Solche
Prozesse
sind
in
Unterrichtsgesprächen durchaus denkbar. Der Lehrer als auch jeder Schüler hat die
Möglichkeit an eine thematisierte Bedeutungszuschreibung anzuschließen oder sie
abzulehnen. Im Frontalunterricht ist das individuelle Vorantreiben des Geschehens nicht
vorgesehen, wenn man den Frontalunterricht als eine Sozialform versteht, die ausschließlich
den Lehrervortrag und den fragend–entwickelnden Unterricht als Arbeitsformen zulässt (vgl.
Aschersleben 1974, S. 126). Allerdings kann der fragend–entwickelnde Unterricht durchaus
Aushandlungen von Bedeutungsdifferenzen zulassen. Die Untersuchung der schulischen
Musiklernpraxis hängt also mit der Kultur des Lehrens zusammen, die sich zum Beispiel in
einer bestimmten Ausprägung der Sozialform zeigt.
Im Folgenden sollen zwei weitere Szenen, die anschließend interpretiert werden, kurz
vorgestellt und ihre Auswahl begründet werden.
4.4 Auswahl der Szenen
Die Interpretation der Szene „Kopf auf die Bank“ wirft einige Fragen auf: Welcher
Musikbegriff, neben dem im Sinne des Therapieparadigmas, wird außerdem verhandelt? Wird
das Schema der stillgelegten Körper und des herausgeforderten Geistes fortgeführt? Welche
Fähigkeiten, neben der der Vermeidung von Bewegungen und welches Wissen sind schulisch
relevant?
Um diese Fragen zu beantworten, wurde eine Szene ausgewählt, die für den
Musikunterricht der Klasse 2b typisch ist: Die Schüler lernen ein Lied kennen, indem sie es
Zeile für Zeile nachsingen. Unterbrochen wird dieser Lernprozess durch den fragend–
4 Untersuchung der Lernkultur des Musikunterrichts
44
entwickelnden Unterricht: Die Schüler müssen zum Lied– oder zum Liedtext Fragen der
Lehrerin beantworten. Im Fall der Szene „Fällt euch da was auf“ singt die Lehrerin einen
Liedausschnitt vor und fragt die Schüler, was ihnen aufgefallen ist. Die Interpretation des
Gesprächs zeigt erstens typische Merkmale des fragend–entwickelnden Unterrichts, wie die
Verborgenheit der Antwort in der Frage, durch die der Schüler selbst zur Erkenntnis gelangen
soll, und zweitens einen Begriff von Musik als ein durch Unterordnung des Subjekts
gegenüber dem musikalischen Objekt geprägtes Verhältnis. Die Interpretation des Films, auf
dem vier Schüler zu sehen sind, zeigt des weiteren, wie der Raum der Begrenzungen (keine
Schüler–Schüler–Interaktion, der auditive Raum bleibt den Schülern eigentlich verschlossen,
Regungslosigkeit) von Schülern als schulisch legitim aufgeführt wird.
Nach der Interpretation der Szenen „Kopf auf die Bank“ und „Fällt euch da was auf“
stellte sich die Frage, ob die Schüler tatsächlich immer regungslos sitzen, auf die Bühne der
Lehrerin ausgerichtet sind und nur durch Anweisungen der Lehrerin (körperlich) aktiviert
werden. Der Beobachtungsauftrag für eine Arbeit am Schnittplatz war es also, Szenen zu
einem Film zusammenzustellen, die Schüler zeigen, die sich musikbezogen eigenständig
verhalten. Als Ergebnis liegt ein ca. 16 Minuten langer Film mit 26 Szenen vor (vgl. Anhang
8.2), in denen Schüler durch eine zum Teil äußerst expressive, im Kontext der Lernkultur
dieser Klasse ungewöhnliche, körperliche ‚Performance’ auffallen. Im Gegensatz zu
Untersuchungen des Geschehens auf der Hinterbühne (Zinnecker 1978) oder Neben–
Kommunikationen (Baurmann et al. 1981a), die aus der Sicht der Schule als Störungen des
Unterrichts gedeutet werden, offenbaren diese Szenen ein individuelles musikalisches
Verhalten zum musikalischen Geschehen des 'roten Fadens', das nicht sanktioniert wird. Die
Musik des Unterrichts wird zum Anlass für eigene musikgenuine Actio bzw. die Schüler
setzen sich musikspezifisch zum Musikunterricht ins Verhältnis. Gemeinsam ist diesen
Szenen ihre körperliche Offenheit: Es handelt sich nicht um diskrete Praktiken, die nicht für
die Augen der Lehrerin bestimmt sind, sondern um eine offene, durchaus für die Lehrerin und
die Klasse einsehbare musikalische Actio. Diese Musikpraktiken sind also ‚inoffiziell’ im
Sinne von nicht amtlich und nicht „auf die pädagogische Gestaltung des Unterrichts“ bezogen
(vgl. Baurmann et al. 1981b, S. 4) und gleichzeitig für die Anwesenden inklusive der Kamera
öffentlich.
Es sei an dieser Stelle betont, dass es nicht darum ging, nach Szenen zu suchen, die die
Existenz der Schülerkultur als Gegenwelt zur Schule 'beweisen' (vgl. Breidenstein 2006,
S. 15), das heißt die potentiellen Störungen und Abweichungen als Ausdruck der Kritik an der
Schule zu feiern. Stattdessen ging es um die Frage, wie Schüler mit dem musikalischen
4 Untersuchung der Lernkultur des Musikunterrichts
45
Angebot der Schule, mit ihrem musikalischen Sinnsystem in den Musikpraktiken umgehen
und wie sie dabei ihre eigenen Bedeutungszuschreibungen 'platzieren'. Dieser Zugang zu der
Lernkultur erschien leichter zu sein als der über die Beobachtung der schulkonformen
Bewegungsroutinen.
Aus der Serie von 26 Szenen wurde schließlich die Szene „Florian musiziert“ für eine
detaillierte Interpretation ausgewählt, weil die Qualität der Aufnahme für den erforderlichen
Detaillierungsgrad ausreichend war und in dieser Szene den Schülern durch den Einsatz von
Instrumenten und durch eine teilweise aufgelöste frontale Sitzordnung andere Lernoptionen,
als im fragend–entwickelnden Unterricht geöffnet wurden. Diese Szene zeigt eine Differenz
zwischen einem offiziellen auf Reproduktion ausgerichteten und einem inoffiziellen auf das
Verstehen ausgerichteten Lernen.
Eine Beschreibung des Klassenraums soll der Interpretation der beiden Szenen
vorangestellt werden, da die Konstitution der Körpersubjekte, die Interaktionsstruktur und der
Umgang mit Artefakten durch den Raum bereits maßgeblich bestimmt werden.
4.5 Raum, Artefakte und Körper
Abbildung 2: Klassenzimmer der Klasse 2b –
Tafelbereich
Der Musikunterricht findet im Klassenzimmer der Klasse 2b statt. In Reihen aufgestellte
Tische mit jeweils zwei Stühlen, die nach vorne ausgerichtet sind, eine große Tafel und bunte
Dekoration sind Merkmale eines 'typischen' Klassenraums einer Grundschule. Ein
Waschbecken, ein größerer Tisch im Tafelbereich, an den Tischen befestigte Scout–Taschen
und die an den Rändern der Tische liegende Federtaschen lassen keinen Zweifel mehr an der
4 Untersuchung der Lernkultur des Musikunterrichts
46
zugehörigen Institution und der Funktion dieses Ortes übrig: Hier findet institutionell
organisiertes Lernen von Grundschülern statt. Nur die große Anzahl an Leitzordnern, die ein
Regal füllen, das an der hinteren Wand steht, erinnert eher an ein Büro.
Auf das Fach Musikunterricht deutet mit der Ausnahme eines CD–Players, der auf dem
Lehrertisch steht, nichts hin. Während der CD–Player ein Artefakt eines Sprachunterrichts
sein kann, verweist eine Gitarre, die die Lehrerin im Laufe der ersten Aufnahme zur
Begleitung eines Liedes spielt, auf einen Musikunterricht.
Abbildung 3: Klassenzimmer der Klasse 2b
Wenn sich die in einer Untersuchung zur Situation des Musikunterrichts von 1982
(Schaffrath et al. 1982) ermittelten Zahlen bis heute nicht gravierend verändern haben, ist das
räumlich–mediale Bild, das hier präsentiert wird, nicht ungewöhnlich: Die Befragung der
Musiklehrer ergab, dass 42% der Volksschulen keinen Musikfachraum hatten (vgl. ebd.,
S. 51) und die Nutzungsintensität von musikspezifischen Medien „in hohem Maße vom
Vorhandensein eines Fachraums34“ (ebd., S. 69) abhinge.
Was bedeutet es aber für die Untersuchung der Lernkultur, wenn die Schüler in einem
Musikunterricht an frontal aufgestellten Tischen sitzen und wenn der Einsatz von
musikspezifischen Artefakten an diese Raumsituation angepasst werden muss?
Die Anordnung der Tische und Stühle weist jedem einzelnen Schülerkörper einen klar
definierten Platz im Raum: Einen Stuhl, einen schmalen Bereich hinter dem Stuhl und neben
dem Tisch sowie eine Tischhälfte. Die Platzzuweisung ist der eines Orchesters ähnlich: Jeder
Musiker hat einen von seinem Instrument abhängigen Platz mit einem Stuhl und einem
34
Erstaunlich ist, dass obwohl die Kepler–GS über einen Raum mit einem Klavier und einem großen
Instrumentenschrank verfügt, dieser für den Musikunterricht nicht genutzt wird. Außerdem ist dieser Raum sehr
breit, so dass neben den frontal aufgestellten Tischen ein Stuhlkreis aufgebaut werden kann.
4 Untersuchung der Lernkultur des Musikunterrichts
47
Notenpult. Chorsänger müssen sich dagegen bei ihrem Auftritt auf die Bühne den Platz in
Relation zu anderen Sängern als Gruppe einrichten. In allen drei Settings sind die Blicke nach
vorne gebündelt: Der Dirigent bzw. der Lehrer steht im visuellen Zentrum. Nur die Tische,
die neben der Tafel großräumig den Klassenraum 'besetzen', scheinen in der außerschulischen
Musikwelt keine Entsprechung zu finden, da Musiker normalerweise keine Tische brauchen
(es sei, dass das Instrument auf diesem abgestellt wird). Im Zusammenhang mit Musikpraxen
und vor allem Situationen, in denen Partituren studiert werden, bekommt der Tisch eine
Funktion: Ob es nur der Dirigent ist, der beim Studieren Zeichen in die Partitur einträgt, oder
der Musikhörer, der sich Musik über eine Arbeit mit Partituren aneignet. Es handelt sich um
kognitive Aneignungsformen, in denen der Körper stillgelegt wird. Das für das Musizieren
unpassende
Mobiliar
formt
also
die
Körper
in
ihrer
Position,
Haltung
und
Bewegungsmöglichkeit. Nicht das Mobiliar wird der Lernsituation angepasst, sondern die
Körper dem Mobiliar. Zusammen mit der Tafel ist also der Unterricht in solchen Räumen
eher auf das Lernen über visuelle Symbole ausgerichtet, wie die folgenden für die Lernkultur
der Klasse 2/3b typischen Standbilder verdeutlichen (vgl. Abbildungen 5.3 und 4.5).
Abbildung 4: Musikbezogenes
Lernen über mus. Symbole
Abbildung 5: Musikbezogenes
Lernen über Text
Während in Situationen des symbolisch–visuellen Lernens das Mobiliar der Klasse 2/3b
seinem Zweck optimal angepasst ist, müssen sich die Körper bei ihrer Aktivierung an die
Situation anpassen, indem sie versuchen den freien Platz optimal auszunutzen. Die
Abbildung 5.5 stammt aus einer Stunde, in der die Schüler wie ein Elefant tanzen sollten.
Hinter ihren Stühlen stampfen sie auf der Stelle und bewegen ihre hängenden Rüssel an
Stuhllehnen vorbei. Der Tanz als Bewegung im Raum wurde um diese Dimension verkürzt.
Mit erleichterten Seufzern begleitet die Klasse ihre Rückkehr auf die Stühle.
4 Untersuchung der Lernkultur des Musikunterrichts
48
Abbildung 6: Der Elefantentanz
Der hier untersuchte Unterricht findet also in einer für das kognitive Lernen bzw. Aneignung
von Orientierungswissen günstigen Umgebung statt. In der Ausnutzung des physikalischen
Raums kann sich das Lernen widerstandslos 'auf der Stelle' abspielen. Für die Differenz der
sozialen Ordnung bedeutet der statische physikalische Raum mit einer seltenen
Neupositionierung der Körper, dass es eine Basisordnung gibt, die manchmal für
unterschiedliche Zwecke, wie der Arbeit des Lehrers mit einem Schüler an der Tafel, für
einen Augenblick verlassen wird. Die Basisordnung zeichnet sich durch ein Klassenkollektiv
aus, das gegenüber einer Lehrerin sitzt.
4.6 Videointerpretation der Szene „Fällt euch da was auf“ –
Kognitive Haltung und 'hochkulturelle' körperlich–soziale Ordnung
Die Szene „Fällt euch das was auf“ (vgl. Szenische Beschreibung Anhang 8.3.2) stammt
aus der zweiten Aufnahme, in der die Klasse das Volkslied „Hejo! spann’ den Wagen an“
(19.°Jh.) singt. Die Sequenz aus der gesamten Szene, die nachfolgend interpretiert werden
soll, ist für das Lernen in dieser Lerngruppe typisch: Die Schüler sitzen an ihren Tischen,
verzichten auf Interaktion mit den Mitschülern, ihre Körper sind nach vorne ausgerichtet, die
Lehrerin bewegt sich im Tafelbereich, zeigt auf etwas und stellt dazu Fragen. Das Gezeigte ist
selbst– oder fremdproduzierte Musik und die Schüler sollen in der Rolle der Zuhörer etwas
heraushören. Die meisten Schüler melden sich nach dem musikalischen Vortrag, einer von
ihnen wird rangenommen und seine Antwort als richtig oder falsch markiert. Man könnte
auch sagen, dass hier ein 'ganz normaler' Frontalunterricht aufgeführt wird. Durch den hohen
Sprachanteil eignet sich besonders gut die Methode der Objektiven Hermeneutik, um zu
4 Untersuchung der Lernkultur des Musikunterrichts
49
zeigen, welches Verständnis von Musik die Akteure hervorbringen und wie eine sich
anbahnende methodische Auseinandersetzung mit dem Gegenstand abgebrochen wird. Dieser
Weg führt direkt zu ersten Hypothesen der Lernkultur der Klasse 2/3b: Erstens ist eine
mentale Einstellung gegenüber der Musikwelt schulisch relevant und damit der Gegenstand
der Bearbeitung der pädagogischen Differenz. Zweitens ist Musik eine für individuelle
Entscheidungen geschlossene Ausführungsvorschrift. Die Rekonstruktion mit der Hilfe der
Lernkultur–Heuristik zeigt, wie innerhalb der sozialen Ordnung des Frontalunterrichts
routiniert und pflichterfüllend eine körperlich–soziale Ordnung einer „Hochkultur“ (Schulze
2005) mit integrierter körperlicher Aneingungsweise aufgeführt wird.
4.6.1 Der 'rote Faden' des fragend–entwickelnden Unterrichts
Das Interaktionsprotokoll lautet wie folgt:
(Lehrerin singt auf einem hohen Ton zwei Mal den Text „hol die gold’nen garben“)
L: fällt euch da was auf ....
Tina, Sarah und Tobi melden sich.
L: tina
T: dass man da hoch singen muss
L: jaa . (Tobi und Sarah melden sich nochmal) xx (L. singt. Tina schaut ihre
Nachbarin fragend an.)
Sx: dass es nur ein ton ist
L: es ist immer der eine und derselbe ton . das ist ganz schön schwierig so was zu
singen
Das Thema der Frage „fällt euch da was auf“ ist die Auffälligkeit. Der Fragende erkundigt
sich bei einer Gruppe implizit über ihr Sinnsystem, vor dessen Hintergrund sie eine Sache
betrachten. Wird einer Person zum Beispiel eine Spinne gezeigt und gefragt, was ihr auffällt,
kann sie entweder antworten, dass sie für europäische Verhältnisse besonders groß sei oder
dass ihr ein Bein fehle. Im ersten Fall bezieht sich der Antwortende auf das geographische
Vorkommen und im zweiten Fall auf die Anatomie des Tieres. Die Adressaten haben jedoch
auch die Möglichkeit die Frage zu verneinen. Am Beispiel der Spinne würde es heißen, dass
die Antwortenden weder wissen, dass es in Europa eher kleinere Spinnen gibt, noch dass
Spinnen stets eine gerade Anzahl an Beinen haben. Im dritten Fall könnte den Antwortenden
zwar etwas aufgefallen sein, wie zum Beispiel eine besondere Hässlichkeit oder Schönheit
des Tieres, sie könnten dies jedoch nicht äußern (oder nur inoffiziell), weil sie durch einen
spezifischen sozialen Kontext ihre Antwort als grundsätzlich sinnfremd einstufen würden.
Würde zum Beispiel das Gespräch über die Spinne im Biologieunterricht gestellt werden,
wäre eine Antwort auf der ästhetischen Ebene sinnfremd. Die Antwortenden haben also die
4 Untersuchung der Lernkultur des Musikunterrichts
50
Möglichkeit die Frage mit einem „nein“ oder Schweigen zu verneinen oder mit einer
positiven Antwort („ja, mir ist etwas aufgefallen“) zum einen ihr Sinnsystem und zum
anderen ein konkretes Wissen zu offenbaren.
Bevor der Fragende sich bei den Adressaten nach der Auffälligkeit erkundigt, ist ihm
selbst bereits etwas aufgefallen. Indem er die Anderen fragt, ihnen gewissermaßen seine
Antwort vorenthält, kann er zwei Ziele verfolgen: Er möchte sich der Angemessenheit seines
Sinnsystems versichern und/oder die anderen sollen den Prozess der Erkenntnis selbst
erleben. Er möchte ihnen also die Emotionen, wie Spaß oder Erstaunen, nicht vorenthalten,
indem er ihnen die Auffälligkeit nicht als eine 'bloße' Information vermittelt. Ist das Ziel, bei
den Adressaten eine ganz bestimmte Erkenntnis auszulösen, muss ein Kontext vorliegen, der
die Entscheidung vor einem bestimmten Sinnsystem nahelegt oder zulässt. Geht es dem
Fragenden am Beispiel der Spinne um das fehlende Bein, kann er sich zum Beispiel in dem
Sinne auf den Kontext, der das richtige Sinnsystem nahelegt, beziehen, indem das Gespräch,
an dem der Adressat beteiligt war, Häutung zum Thema hatte. Fehlt ein Kontext in der Form
eines Themas, ist den Adressaten jede Assoziation erlaubt. Die Menge an Assoziationen
vergrößert sich, je unklarer der soziale Kontext ist.
Hinzuzufügen ist, dass der Sprecher seine Frage an ein Kollektiv richtet und damit eine
soziale Ordnung bestimmt – eine Einzelperson und ein unbestimmter Rest, den er durch seine
Frage bündelt.
Das Kontextwissen, dass es sich um eine Lehrerin handelt, ist bezüglich der sozialen
Ordnung aufschlussreich, da hier die Struktur des Klassengesprächs zementiert wird: Die
Lehrerin stellt Fragen an die ganze Klasse. Jeder Schüler muss sich mit der Frage
auseinandersetzen, auch wenn das Ergebnis eine Verweigerung oder Schweigen ist. Das
Kontextwissen, dass es sich um einen Musikunterricht handelt, ist bezüglich des durch
Unterrichtsfächer nahegelegten und immer wieder hervorgebrachten Sinnsystems zentral. Mit
dem Fach Musik sind im Allgemeinen die Türen für emotionale und ästhetische Antworten,
wie methodische und interpretative, geöffnet. Im speziellen Fall eines Musikunterrichts ist die
Menge an möglichen Antworten durch eine dominante Zugangsweise zum Gegenstand
beschränkt. Handelt es sich um einen Unterricht, der zum Beispiel (nicht nur) bei
Einführungen von Liedern die ästhetische Ebene der Schüler anspricht, gilt eine Antwort, wie
zum Beispiel „mir ist aufgefallen, dass sie jetzt schöner gesungen haben“, nicht als sinnfremd
im Sinne der fachlichen Sinndominanz.
Die nächste Kontextstufe ist die Musikstunde, in der die Schüler zunächst das Volkslied
„Bruder Jakob“ im Kanon gesungen haben, um danach einen neuen Kanon „Hejo, spann’ den
4 Untersuchung der Lernkultur des Musikunterrichts
51
Wagen an“ zu lernen. Das Gezeigte ist der Schluss des Liedes, den die Lehrerin der Klasse
vorgesungen hat: Auf einem Ton wird zwei Mal im selben Rhythmus der Text „hol’ die
gold’nen garben“ vorgetragen. Die Frage ist im Kontext eines wiederholten Singens des
Liedes gestellt worden. Stück für Stück singt die Lehrerin den Schülern das Lied vor, Stück
für Stück singt die Klasse das Lied nach. Zwar scheint das Thema des Anfangs der Stunde das
Kanonsingen zu sein, allerdings stellt es für die Bearbeitung der Frage nach der Auffälligkeit
des Schlusses keine Anknüpfungsmöglichkeit dar, so dass die Frage für jede musikbezogene
Assoziation freigegeben ist. Dabei sind methodische, analytische und interpretatorische
Assoziationen möglich: Analytisch gesehen könnte man auf der elementaren Ebene
feststellen, dass es sich um eine Wiederholung der Tonhöhe handelt oder – bezüglich der
Struktur – dass die Musik mit dem Text 'zusammengeht', indem zwei Mal derselbe Rhythmus
benutzt wird. Bezüglich der Gesangsmethode könnten die Schüler etwas zu der Körperhaltung
der Lehrerin sagen, wenn sie sehr stark einatmet, um zu demonstrieren, dass man für hohe
Töne besonders viel Luftdruck braucht. Würden die Schüler etwas zur Vortragsart sagen –
„sie haben eintönig gesungen“ – würden sie auf der interpretatorischen Ebene assoziieren.
Nach ein paar Sekunden Pause ruft der Sprecher den Vornamen einer Person auf, die sich
gemeldet hat. Dies zeigt auf eine Situation, in der der Sprecher dazu befugt ist Rederecht zu
vergeben. Da der Sprecher den Namen der Person kennt, kann die Frage zum Beispiel nicht
während einer Museumsführung fallen, denn dort würde der Sprecher eher „Bitte“ sagen,
wenn sich in einer größeren Besuchergruppe der Zwang zu melden ergibt.
Insgesamt ist es also eine Situation, in der eine Einzelperson gegenüber einer Gruppe
steht, die Einzelperson bereits etwas an einer Sache erkannt hat, auf die Sache zeigt,
woraufhin die Gruppe frei assoziieren kann und die Assoziationen durch eine Vergabe des
Rederechts formuliert werden können. Die Lehrerin hat etwas in dem Schluss des Liedes
erkannt, sie singt diese Stelle den Schülern vor und leitet durch die Frage nach Auffälligkeiten
eine Phase für musikbezogene freie Assoziationen ein. Die Sammlung der Assoziationen
leitet sie durch die Vergabe von Rederechten.
Tina äußert, nachdem ihr Rederecht eingeräumt wurde, eine freie Assoziation auf der
analytischen Ebene: dass man da hoch singen muss. Sie expliziert das Hochsingen als eine
Vorschrift, also etwas, zu dem die Allgemeinheit (man) im praktischen Vorgehen gezwungen
wird. Wenn zum Beispiel ein Fahrlehrer seinen Schülern ein Video einer Kreuzung mit einem
grünen Pfeil zeigen und fragen würde „Was ist euch aufgefallen?“ und ein Fahrschüler
antworten würde „dass man da anhalten muss“, würde er eine Verkehrsregel beschreiben, an
die sich jeder in dieser Situation, unabhängig von seiner Meinung oder seinem Wunsch es
4 Untersuchung der Lernkultur des Musikunterrichts
52
anders zu machen, halten muss. Auf der Verhaltensebene würde es heißen, dass jeder Fahrer
zwar physikalisch die Möglichkeit hätte durchzufahren, jedoch damit eine Regel verletzen
würde.
Tina offenbart
damit ihr Verständnis
von
Musik
als
einer
objektiven
Ausführungsvorschrift, die es in je spezifischer Situation trotz der Existenz anderer
Möglichkeiten aufgrund subjektiver Einstellungen stets zu reproduzieren gilt. Die Schülerin
hat damit im Sinnsystem des Faches geantwortet und den ersten Hinweis auf eine Dominanz
eines analytischen Zugangs zu Musik als für Subjekte unhintergehbare Ausführungsvorschrift
geliefert.
Nachdem eine mögliche Assoziation formuliert wurde, ist zu erwarten, dass die Lehrerin
entweder Tinas Beitrag reflektiert und/oder diesen als erste Assoziation markiert und sie
somit in die zu erwartende Sammlung hinzufügt, um anschließend einen anderen Schüler
dranzunehmen. Sie könnte den Zwangscharakter der Schule deutlich werden lassen und einen
Schüler direkt ansprechen, was jedoch unwahrscheinlich wäre, da sich (zumindest im
Bildausschnitt sichtbar) zwei weitere Schüler gemeldet haben und unter Umständen eine
andere Antwort anbieten können.
Tatsächlich geht die Lehrerin auf Tinas Assoziation folgendermaßen ein:
L: jaaa . (Tobi und Sarah melden sich nochmal) xx (L. singt die Stelle nochmal
während Tina ihre Nachbarin fragend anschaut.)
Die als unter dem Zeichen des freien Assoziierens gestellte Frage ist also eine Pseudofrage, in
der sich die Lehrerin nach den möglichen Sinnsystemen der Schüler erkundigt. Implizit lautet
die Frage: „Ratet mal, was mir aufgefallen ist“. Das langgezogene „jaaa“ bestätigt auf der
einen Seite Tinas Sinnsystem und entwertet es auf der anderen Seite als nicht sinnkongruent.
Da eine Thematisierung fehlt, bleibt nur ein für die Schüler verstecktes Sinnsystem übrig, das
zu einem 'Herumraten' führt. Tobi und Sarah haben sich nach der Abwertung von Tinas
Antwort sofort nochmal gemeldet und zeigen damit, dass sie eine Alternative haben, die sie
jedoch nicht äußern dürfen, weil die Lehrerin wiederholt die Stelle vorsingt. Es gäbe nur
einen plausiblen Grund, warum die anderen Schüler nicht drangenommen werden: Die
Lehrerin singt es Tina nochmal vor, um ihr eine zweite Chance zu geben auf eine andere Idee
zu kommen. Es ist zwar nicht verständlich, welche zwei Wörter die Lehrerin vor der
Wiederholung sagt, allerdings ist an dieser Stelle zentral, dass der Lehrervortrag trotz weiterer
Meldungen wiederholt wird und anschließend ein anderer Schüler (und nicht Tina) eine
weitere Antwort formuliert: Sx: dass es nur ein ton ist. Die Meldungen von Tobi und Sarah
wurden also ignoriert.
4 Untersuchung der Lernkultur des Musikunterrichts
53
Während Tina zwar auf der analytischen Ebene argumentiert hat, gleichzeitig jedoch das
ausführende Subjekt integriert hat, bleibt Sx ausschließlich auf der analytischen Ebene und
betrachtet den Schluss des Liedes vor dem Hintergrund dessen, dass Musik normalerweise
aus einem Wechsel von Tonhöhen besteht und diese Stelle 'aus einer Tonhöhe' besteht. Musik
wird hier als ein Objekt verstanden, das sich mit physikalischen Parametern beschreiben lässt.
Die Lehrerin paraphrasiert die Aussage des Schülers und bestätigt damit, dass es das Ziel der
Frage war zu formulieren, was sie selbst im Sinn hatte.
Es stellt sich die Frage, in welchem Zusammenhang diese Sequenz zu Eröffnungen und
Schließungen von Lernoptionen steht. In der Fortsetzung des analytischen Zugangs wäre die
Einführung der Tonwiederholung (darüber hinaus des Begriffs der Prime) als Begriff und
wahrnehmbares Phänomen logisch. Die Lehrerin setzt jedoch auf der methodischen Ebene
fort: L: das ist ganz schön schwierig so was zu singen.
Wenn ein Sprecher eine Aussage auf diese Weise beginnt (das ist ganz schön schwierig),
dann drückt er damit immer aus, dass man im Allgemeinen diese Schwierigkeit nicht erwarten
würde. Zum Beispiel: Ein Bewohner von Neapel erzählt im Zusammenhang seines Umzugs in
ein 10 km landeinwärts liegendes Dorf, dass es ganz schön schwierig ist sich dort zu
akklimatisieren, weil die Temperaturen am Wasser deutlich niedriger seien. Nicht nur der
Sprecher selbst, der tatsächlich mit dieser Schwierigkeit zu tun hatte, sondern auch die
Allgemeinheit erwartet keine Probleme mit der Akklimatisierung, wenn man nur 10 km
weiter wegzieht.
Konfrontiert man diese Lesart mit dem Kontext, so erscheint es plausibel zu äußern, dass
eine Tonwiederholung ganz schön schwierig zu singen ist, da die Gefahr besteht, dass man
„fällt“, also es nicht schafft die Tonhöhe zu halten. Es ist außerdem plausibel den Schülern als
Vertretern der Allgemeinheit zu unterstellen, dass sie davon ausgehen, dass das Singen auf
einer einzigen Tonhöhe leicht ist. Außerdem ist diese analytische Phase plausibel, in der die
Schüler ihre Rolle als Reproduzenten für einen Moment abbrechen, eine Zuhörerrolle und
dann eine Rezipientenrolle35 einnehmen. Prekär ist jedoch an dieser Stelle, dass die
Vermittlung bei einer kognitiven Haltung stehen bleibt, weder ein Know–That, noch ein
Know–How vermittelt wird und die Sequenz mit einer weiteren Wiederholung fortgesetzt
wird. Diese Sequenz lässt sich unter dem Vorzeichen der Aufmerksamkeitsfokussierung auf
ein musikalisches, im Allgemeinen unterschätztes Phänomen verstehen. Mit anderen Worten:
Die Schüler sollen beim Singen dieser Stelle aufpassen. Nach dieser Vorarbeit wäre eine
kognitive und/oder methodische Auseinandersetzung mit dem Phänomen zu erwarten: Die
35
Musikrezeption bedeutet hier kommunikative Aneignung eines Musikstückes. (vgl. Wikipedia „Rezeption“)
4 Untersuchung der Lernkultur des Musikunterrichts
54
Schüler könnten erfahren, dass die Tonhöhe fallen kann und dass sie dieses potentielle
Problem mit Stützen lösen könnten (vgl. Schmid36). Stattdessen singt die Klasse immer
wieder das Lied oder Ausschnitte ohne die Möglichkeit zu haben sich etwas an dem
Phänomen anzueignen.
Insgesamt lässt sich feststellen, dass es sich hier um einen routinisierten fragend–
entwickelnden Unterricht handelt. Die Lehrperson weiß etwas, weil ein musikalisches
Phänomen (das Singen einer Tonwiederholung) in ihrem Sinnsystem ein bestimmtes Problem
aufgeworfen hat. Dann erkundigt sie sich nach den 'Problemen', die die Schüler erkennen.
Dabei müssen die Schüler in diesem Fall insoweit kontextfrei assoziieren, was ein
Widerspruch in sich ist, als sich erstens das Problem praktisch nicht gestellt hat, obwohl die
Klasse vor dieser Sequenz gesungen hat, und zweitens zum Thema der Tonwiederholung
weder methodische noch theoretische Bezüge in dieser Stunde herstellbar wären. Der
Spielraum für Antworten wird also nicht durch einen bestimmten Kontext eingeschränkt.
Stattdessen versuchen die Schüler die richtige Antwort zu treffen. Dabei muss angemerkt
werden, dass eine Antwort grundsätzlich einen Probecharakter hat bzw. jede Antwort immer
eine Rückfrage ist (vgl. Vogt 1998) – „Meinten Sie das?“ – so dass Unsicherheit Bestandteil
jeder Antwort ist.
In der Bearbeitung dieser Unsicherheit wird nicht nur das Schulfach allgemein, sondern
auch das Schulfach der Klasse 2/3b sichtbar. In den Antworten zeigt sich hier die
Sinnsystemdominanz
im
Verständnis
von
Musik
als
einer
generalisierten
Ausführungsvorschrift und Musizieren als ihre konkrete Umsetzung.
Zentral ist an dieser Szene, was im fragend–entwickelnden Unterricht als schulisch
relevant erarbeitet wird, nämlich die Aufmerksamkeitsfokussierung auf ein musikalisches
Phänomen. Prekär erscheint dies unter der Frage nach Eröffnungen oder Schließungen von
Lernmöglichkeiten
in
einem
Prozess
der
Liedaneignung.
Ein
Beispiel
aus
der
Stimmbildungsdidaktik zeigt, welche Möglichkeit des gesangstechnischen Lernens potentiell
eröffnet werden könnte. An ihrem Nicht–Ergreifen zeigt sich, dass Vermittlung von Know–
How nicht relevant ist und der Unterricht ausschließlich im Sinne der Allgemeinbildung und
nicht (Gesangs–)Ausbildung verstanden wird. Aneignung im Sinne der Allgemeinbildung
bedeutet in diesem Fall Aneignung von kognitivem Wissen (die Schüler wissen, dass im
Allgemeinen angenommen wird, dass das Singen der Tonwiederholung einfach sei) und
Einnehmen einer kognitiven Haltung (die Aufmerksamkeit der Schüler ist auf die
Tonwiederholung gerichtet). Das kognitive Wissen ist ein Urteil („das ist ganz schön
36
Literatur ohne Jahresangabe.
4 Untersuchung der Lernkultur des Musikunterrichts
55
schwierig“), welches als Faktenwissen (das ist so) über ein methodisches Phänomen
(Schwierigkeit eine Tonwiederholung zu singen) vermittelt wird.
4.6.2 Schüler im fragend–entwickelnden Unterricht
Tobi sitzt neben Leoni am zweiten Tisch der Wandreihe. Hinter ihm sind Sarah und
Tina zu sehen. Tobi hat eine Körperhaltung eingenommen, die eher Ruhe und kognitive
Arbeit als körperliche Aktivitäten in den nächsten Minuten vermuten lassen. Auch die
in der Ecke des Tisches gestapelten Sachen verstärken diesen Eindruck. Sein
ausdruckloses Gesicht wirkt, als ob der Schüler keine besonderen Vorkommnisse
erwarten würde. Dann sagt Lehrerin „jetzt bitte zuhören jetzt kommt eine stelle die hat
etwas besonderes passt mal auf was ist das besondere bei der stelle“. Tobi lässt den
Blick von links nach rechts schweifen bis er schließlich mit einem zu der Lehrerin
geneigten Kopf und leicht offenem Mund seine Zuhörerhaltung einnimmt. Ein offener
Mund kann zum Beispiel in einem Zusammenspiel mit vergrößerten Augen ein
Erstaunen ausdrücken. Tobis Gesicht ist jedoch völlig ausdruckslos, so dass der offene
Mund eher auf Entspannung schließen lässt. Während die Lehrerin „hol die gol’dnen
garben hol die gol’dnen garben“ singt, schaut Tobi sie an und drückt dabei – trotz der
entspannten Haltung – eine auf den Gesang gerichtete Konzentration aus. Sein Körper
ist währenddessen vollkommen erstarrt. Allerdings ist das Erstarren nicht Folge zum
Beispiel eines unerwarteten Ereignisses, sondern der Zuhörerhaltung. Die von Tobi
aufgeführte Praktik des Zuhörens ist eine die Klangquelle anvisierende und eine fast
hypnotisierende Variante. Selbst das Blinzeln unterlässt der Schüler. Bei der
Wiederholung steigt Tobi in den Vortrag der Lehrerin ein: Seine Zunge bewegt sich
synchron zu ihrem Gesang, ohne die Formung der Laute mit den Lippen. Da
Halsanspannungen sichtbar sind, muss der Schüler (sehr leise) Laute produzieren. (Ob
er sie nur spricht oder singt, lässt sich daraus nicht schließen.) Tobi vereinbart zwei
Rollen: Nach außen ist er ein Zuschauer und Zuhörer, nach innen, aus größerer
Entfernung nicht erkennbar, ein Sänger/Sprecher. Als Sänger/Sprecher hat er sich selbst
die Möglichkeit eröffnet das Dargestellte am eigenen Körper zu erfahren. Im
Hintergrund sind einige Schüler zu hören, die ganz leise mitsingen. Dadurch, dass Tobis
Gesang nicht sichtbar ist, drohen ihm keine Sanktionen. Sofort nach dem Vortrag
meldet sich Tobi – erst als „Pflichtübung“ (Breidenstein 2006, S. 99), dann als
„dringendes Bedürfnis“ (ebd.). Zunächst stützt Tobi seinen Arm ab, doch dann muss er
seine Bewerbung verstärken, indem er den Arm ein wenig schwenkt und den Kopf,
weiterhin die Lehrerin anvisierend, neigt, als ob er „ich, ich“ sagen würde. Das Ziel
dieser Meldepraktik ist es auf sich aufmerksam zu machen und sich so gegen die
'Mitbewerber' durchzusetzen. Allerdings übertreibt Tobi nicht allzu sehr. Es gäbe
sicherlich noch deutlichere Formen, wie das Schnipsen oder ein wiederholtes „ä, ä“, die
viel eindringlicher wirken. Eine Chance dranzukommen ist angesichts der in dieser
Klasse auffällig vielen Bewerber sehr gering, so dass Tobi, nachdem Tina
drangenommen wurde, völlig unberührt bleibt. Er ist dann alles andere als ein
enttäuschter Verlierer.
Das Bewerbungsverfahren wird fortgesetzt nachdem Tinas Antwort als das 'Nicht–
Gemeinte' markiert wurde. Wieder meldet sich Tobi. Diesmal neigt er beim Melden den
Kopf nach rechts, als ob er etwas gelangweilt das Geschehen beobachten würde.
Während bis hierher der fragend–entwickelnde Unterricht von Tobi souverän aufgeführt
wurde, wird jetzt die Situation unklar. Während sich Tobi und Sarah melden, fängt die
Lehrerin erneut mit dem Singen derselben Stelle an und spricht damit die Schüler wider
als Zuhörer an, eine Rolle, die Tobi diesmal nicht übernimmt. Während die Lehrerin
4 Untersuchung der Lernkultur des Musikunterrichts
56
singt, sinkt Tobis Arm sehr langsam hinter den Kopf, seinen Oberkörper lässt der
Schüler locker nach hinten lehnen und fängt an mit der freien Hand an der Seite des
Brustkorbs zu reiben, dabei entdeckt er den Reliefaufdruck seines T–Shirts. Als nach
dem Vortrag ein anderer Schüler drangenommen wird, widmet sich Tobi völlig dem
Aufdruck, während der Arm fast bis zum Ende der Sequenz in einer geknickten Haltung
hinter Tobis Kopf hängen bleibt und wie ein verlassenes Haus wirkt. Dem Spiel am
Reliefaufdruck schenkt er so viel Aufmerksamkeit, dass der sich halb meldende Arm in
Vergessenheit gerät.
Bezüglich der Bearbeitung der Differenz der sozialen Ordnung wird an dieser Szene deutlich,
wie die Schüler die soziale Ordnung eines musikalischen Vortrags aufrechterhalten. Im
Gegensatz zu einem Rockkonzert, bei dem das Publikum laut mitsingt und damit zum
Mitproduzenten des klanglichen Ergebnisses wird, bleibt die Lehrerin eine Solokünstlerin.
Mit G. Schulze gesprochen, wird hier der Körpermodus der „hochkulturelle[n]
Alltagsästhetik“ (Schulze 2005, S. 143) aufgeführt. Der Autor beschreibt hier das
Genussschema – einen „psychophysische[n] Zustand positiver Valenz“ (ebd., S. 105) der
Hochkultur:
„Hochkulturelle Alltagsästhetik ist geprägt von einer Zurücknahme des Körpers. Konzentriertes Zuhören,
stilles Betrachten, versunkenes Dasitzen – fast immer befindet sich der Organismus im Ruhezustand.
Heftigere körperliche Reaktionen wie Klatschen, Pfeifen, Bravo– oder Buhrufe sind nur im Anschluß an
die Darbietung üblich, nicht mittendrin [...]. Tränen, Seufzen, laute Heiterkeitsausbrüche, Erröten,
Mitsingen und andere körperliche Formen des Mitgehens verstoßen gegen den Kodex vergeistigter
Empfangshaltung des kunstgenießenden Publikmus.“ (ebd., S. 143)
Einige Schüler singen zwar mit, jedoch mit dem Ziel, so leise wie möglich zu singen, so dass
die Aufführung nicht gestört wird. Auch Tobi identifiziert sich mit dem hochkulturellen
Körpermodus, indem er seinen Gesang tarnt und sich zusätzlich auf diese Weise vor
potentieller Sanktion schützt. Die erwartete Rolle des Zuhörers nach dem Hochkulturschema
stellt er äußerlich überzeugend dar: Er sitzt regungslos und schaut ohne zu blinzeln nach
vorne (sein Kopf ist nach links in die Richtung der Lehrerin geneigt).
Ob sich die Schüler tatsächlich in dem Zustand einer Versenkung oder eines
Ergriffenseins (vgl. ebd.) befinden, lässt sich nicht beantworten. Jedoch lässt sich eine
körperliche Aufführung des hochkulturellen Genussschemas beobachten. Seine Regeln des
köperlichen Ruhezustands oder des Verzichts auf körperliche Formen des Mitgehens, die hier
zumindest weitgehend eingehalten werden, überschneiden sich mit den Regeln des
Frontalunterrichts.
Die Differenz zwischen Aneignung und Vermittlung wird in drei Formen bearbeitet:
1. als musikrezeptive Aufgabe. Für das Zeigen ist hier die Lehrerin verantwortlich,
die etwas musikalisch vorträgt.
2. als Beobachtung der Bewertung einer Schülerantwort und
4 Untersuchung der Lernkultur des Musikunterrichts
57
3. als ein Versuch die richtige Antwort zu formulieren.
Das Zeigen ist in der Lehrerbewertung verankert.
Den als Zuhörern (am Anfang des musikalischen Vortrags) adressierten Schülern wird
Aneignung im hochkulturellen Körpermodus eröffnet. Sie können umherschauen, können
dabei versuchen mit ihren Tischnachbarn visuell zu kommunizieren und wirken eher als
Hörer. Oder sie können die Lehrerin regungslos anvisieren (wie Tobi) und wirken als
Zuhörer, an die ein Anspruch einer Auseinandersetzung mit dem Gegenstand erhoben
wurde37. Dieser hegemoniale Anspruch an Schüler als Zuhörer als einzige Möglichkeit der
Aneignung erfährt jedoch seine Ablehnung in der Form der körperlichen Bearbeitung der
pädagogischen Differenz38. Das Mitsingen und Mitsprechen sind Aktivitäten, die nicht zu der
erwarteten Zuhörerrolle des hochkulturellen Körpermodus dazugehören. Der praktische
Mitvollzug gehört nach G. Schulzes alltagsästhetischen Schemata zum Spannungsschema:
„Im schönen Erlebnis des Spannungsschemas spielt der Körper eine zentrale Rolle.“ (ebd.,
S. 154) Allerdings trifft hier die expressive, als ein Ausagieren verstandene Körperlichkeit in
der Disco oder im Pop–Konzert nicht zu. Es wäre übertrieben zu sagen, dass Tobi seine
Emotionen in Handlung umsetzt, wenn er kaum sichtbar mitsingt. Vielleicht würde er es
gerne; vielleicht ist es auch das gängige Bild der Erwachsenen von Kindern, die sich vor
allem die Welt körperlich aneignen. Beobachten lässt sich, dass körperliche Aneignungsweise
als schulisch illegitim aufgeführt wird, sonst bräuchte man sie nicht zu tarnen. Man kann auch
sagen, dass der hochkulturelle Körpermodus als einzige Lernoption von den Schülern in
Frage gestellt wird, in der Form der reduzierten Lautstärke des 'Mitgesangs'. Dadurch wird
der hegemoniale Anspruch legitim mit der Folge, dass sie keine Sanktionen befürchten
müssen.
Nach dem Vortrag haben die Schüler die Möglichkeit sich direkt als Bittsteller eines
Antwortenden zu zeigen – so meldet sich Tobi direkt nach dem letzten Ton des Vortrags –
oder sich als Wartende bzw. Abwartende darzustellen. Alle Schüler sind grundsätzlich
Befragte mit dem an sie gestellten Anspruch einer Auseinandersetzung mit dem Gegenstand.
Eine als für einen Versuch wertvoll angenommene Auseinandersetzung und die 'Lust' zu
antworten werden in der Form der Meldung signalisiert. Antwortet ein Schüler, stellt er
zugleich die Frage „Habe ich den Vortrag dem Gegenstand angemessenen und im richtigen
Sinn gehört?“.
37
38
Tobi ist am Anfang angespannt. Erst bei der Wiederholung lehnt er sich nach hinten zurück.
Tobi singt oder spricht mit. Gleichzeitig sind im Hintergrund einige Schüler zu hören, die mitsingen.
4 Untersuchung der Lernkultur des Musikunterrichts
58
In diesem fragend–entwickelnden Unterricht wird den Schülern Aneignung als Zu–
Kenntnisnahme von binär bewerteten (eigen– oder fremdentwickelten) Antwortversuchen
eröffnet. Die pädagogische Differenz hat die Form des Musirezipierens im Angewiesensein
auf bewertete Antworten.
Das schulisch relevante Wissen, angezeigt im musikalischen Vortrag, muss im Prozess des
Zuhörens erkannt werden. Für jeden einzelnen Schüler ist es in der eigenen musikalischen
Assoziationsfähigkeit verfügbar. Potentiell müssen alle Schüler das Wissen nach dem Vortrag
'im Kopf' haben. Anschließend muss es als ausdrucksvolles Meldesignal für einen verbalen
Beitrag körperlich angezeigt werden. Dabei dürfen nur wenige Schüler ihre Idee
klassenöffentlich verbalisieren. Für die Schüler, die sich zwar gemeldet haben aber nicht
drangekommen sind, und für diejenigen, die keine Idee haben, existiert das Wissen im Modus
einer öffentlich verbalisierten und bewerteten Idee eines anderen Schülers.
Insgesamt zeigt sich das Wissen im Modus einer eigens entwickelten, eigens oder fremd
verbalisierten und bewerteten Idee.
Während die Interpretation der ersten Szene, in der der Unterricht eröffnet wird, gezeigt
hat, dass die Schüler auf kognitives Lernen vorbereitet werden, konnte die Interpretation
dieser Szene zeigen, wie kognitives Lernen in einer hochkulturellen sozialen Ordnung mit
getarnter individueller Integration der körperlichen Aneignungsweise aufgeführt wird. Das
schulisch relevante Wissen muss schnell assoziiert und verbalisiert werden. Der Körper zeigt
sich dabei als ausdrucksvoller Bewerber um Rederecht. Das individuell Assoziierte erscheint
als eine Idee, die sich in Nähe und Distanz zum schulischen Sinnsystem befindet.
4.7 Videointerpretation der Szene „Florian musiziert“ –
Musikalische Sprachlosigkeit und individueller Sinnstiftungsprozess
Der Film „Florian musiziert“ (vgl. Szenische Beschreibung Anhang 8.3.3) stammt aus
einer Unterrichtsstunde, in der die Klasse zum Volkslied „Als ich einmal reiste“ (19. Jh.) auf
Orff–Instrumenten spielt. Singen und Spielen gehören im brandenburgischen Lehrplan zum
Themenfeld „Musik erfinden, wiedergeben und gestalten“ der Jahrgangsstufe 1 und 2 (vgl.
o. V. 2004, S. 28). Dass das Orff–Instrumentarium Eingang in den Musikunterricht finden
konnte, ist ein Ergebnis einer antiintellektualistischen Einstellung der „Musischen Bildung“ in
den 20er Jahren, die im eigenen Musizieren gemeinschaftsstiftende Ziele verankerte. Im
Sinne der Reformpädagogik richtete sich die Musische Bildung gegen schulische Missstände
4 Untersuchung der Lernkultur des Musikunterrichts
59
wie autoritäres Lehrerverhalten oder technischer Drill (vgl. Weber 1997, S. 4). Das Orff–
Instrumentarium selbst ist ein Teil des Orff–Schulwerks, eines „musikpädagogische[n]
Konzept[s], das zu einem Elementaren Musizieren anregen möchte“ (Carl Orff-Stiftung),
wobei „Sprache, Tanz und Musik gleichwertige Ausdrucksformen“ (ebd.) seien. Aktuell wird
in der Musikpädagogik das instrumentale Musikmachen sehr unterschiedlich begründet.
Insgesamt gebe es, so Jürgen Vogt, drei Begründungsdiskurse, von denen zwei jedoch
unvollständig seien (vgl. Vogt 2004, S. 2): In der Begründung des Musikmachens durch seine
außermusikalischen Wirkungen (Wirkungsdiskurs), wie zum Beispiel Steigerung der
Intelligenzentwicklung, würde beispielsweise die Methode des instrumentalen Musizierens
fehlen.
Im
Wissensdiskurs
wird
Musizieren
dagegen
damit
begründet,
dass
„musikwissenschaftliches Wissen [...] auf dem Weg des musikalischen Tuns vermittelt“ (ebd.,
S. 7) wird. Das Problem sei hier, dass zwar der Lernprozess beschrieben wird, aber seine
Ziele und Inhalte völlig ausgeblendet werden (vgl. ebd., S. 8). Großen Zuspruch von Vogt
erfährt der Praxis–Diskurs, der im Rückgriff auf Aristoteles zwischen „herstellendem
[technischem] Handeln“ und „sittlich gutem Handeln“ unterscheidet. J. Vogt transformiert
diese moralische Komponente in eine kulturelle: Musikalische Praxis entsteht, wenn die
Akteure sich ihrer Musikkultur nach „musikalisch „richtig““ (ebd., S. 13-14) [ihrem
Sinnsystem entsprechend] verhalten und es für alle Beteiligten gut sei, so der Autor . Die
Fähigkeit
sich dem
Kontext
angemessen
musikalisch
zu
verhalten
nennt
Vogt
„Phrónesis“(vgl. ebd.) (praktische Klugheit). Sie sei das Ziel des Musikmachens.
Im Folgenden soll gezeigt werden, wie das musikalisch sprachlose Angebot der Schule
von einem Schüler in einem individuellen Sinnstiftungsprozess auf die Ebene des ästhetisch–
rationalen Handelns im Sinne einer individuellen Aufmerksamkeit auf die musikalische
Ordnung der Musik 'zum Sprechen gebracht wird'. Die Phrónesis, die sich in der Praktik der
körperlichen Reflexion des musikalischen Angebots zeigt, setzt hier auf einer elementaren
Ebene des Metrums an. Während J. Vogt mit musikalischem Kontext den sozialen
musikalischen Rahmen, wie z. B. eine Schulabschlussfeier, meint, zeigt sich hier die
Phrónesis als Fähigkeit im Sinne der inneren Zeitstruktur der Musik gemäß zu handeln.
Der Film „Florian musiziert“ gliedert sich in fünf Sequenzen (zwischen der ersten und
zweiten Sequenz ist ein Schnitt):
1. Die Lehrerin erklärt, wann und was die Triangel spielen soll. Zu diesem Zeitpunkt
haben bereits drei Schüler zum Gesang der Klasse auf Klangstäben gespielt. Die
Klangstabspieler stehen vor einer Regalreihe, die vor der hinteren Wand steht, so dass
4 Untersuchung der Lernkultur des Musikunterrichts
60
sie in die Richtung der Tafel schauen können und die Lehrerin, die neben ihrem
Schreibtisch steht, ihr Spiel und den Rest der Klasse beobachten kann. (1 min 2 s)39
2. Drei Schüler – Florian, Jenny und Sarah – spielen neben den Klangstabspielern
stehend auf Triangeln. Florian schafft es dadurch, dass er Jennys Spiel hört und ihre
Triangel beobachtet, den Anschluss an die Gruppe zu finden. (12 s)
3. Florian bewegt sich rhythmisch zu seinem eigenen Spiel. Er ist von den drei
Trianglisten der einzige, der richtig spielt. (13 s)
4. Florian reagiert auf die Einführung der Trommel, indem er einen Arm mit dem
Triangelstab in der Hand im Rhythmus der Trommel in die Luft ausstreckt. Am Ende
rückt der Stab ins Zentrum des Interesses und wird im nächsten Abschnitt als ein
Zauberstab entdeckt. (8 s)
5. Die Einführung der Trommel ist zu Ende. Florian spricht den Refrain des Liedes –
rau–di–de–ra – die Silben etwas länger ziehend. Den Arm mit dem Stab in der Hand
streckt er nach vorne aus und malt damit nebeneinader liegende Halbkreise in der
Luft. Die Geste wirkt so, als ob er die sinnfreien Silben zu einem Zauberspruch
transformieren würde und den Triangelstab zu einem Zauberstab. (7 s)
6. Die Lehrerin sanktioniert Florians 'Zauberei'. (2 s)
Im Folgenden soll zunächst die erste Sequenz in der Form eines Transkirpts der Sprache
vorgestellt werden. Sie enthält die für das Verständnis der Szene erforderliche
Aufgabenstellung,
um
die
Geschichte
des
Films
als
eine
Geschichte
einer
Aufgabenbewältigung durch einen Sinnstiftungsprozess plausibel zu machen. Es sei an dieser
Stelle betont, dass das didaktisch–methodische Vorgehen der Lehrerin, sei es noch so
problematisch, die Rekonstruktion der Fachlernkultur nicht tangieren wird.
Die darauffolgende Darstellung der Interpretationen der Sequenzen zwei bis fünf sind
jeweils gleich gegliedert. Zunächst wird die 'Fall–Geschichte' als Ergebnis der Interpretation
erzählt, gefolgt von Thesen zu den drei bzw. zwei40 Differenzbezügen. Abgeschlossen wird
das Kapitel mit einer These zur Gesamtinterpretation des Films.
4.7.1 Sequenz 1 – Die Aufgabenstellung
Der Film beginnt mit einer Aufgabenstellung, die die Lehrerin mündlich formuliert und
den Part der Triangel vorspielt:
L: so jetzt kommt dazu . pschschsch . die ... triangel .. (Sx: triangel) . die triangel die
spielt etwas längere töne und zwar macht die .. in der zeit wo die klanghölzer vier töne
39
40
Länge der Sequenz ist in Minuten und Sekunden angegeben.
Die soziale Ordnung bleibt in allen Sequenzen unverändert.
4 Untersuchung der Lernkultur des Musikunterrichts
61
spielen bei rumel macht die nur zwei . bei dumel genauso .. ru–mel–du–mel ru–mel–
du–mel (beim zweiten Mal klatscht die L.) wir klatschen mal und .
Klasse, L.: ru–mel–du–mel
L: und mit der triangel hört sich das so an .. pschschschsch damit die kinder auch
immer ganz ordentlich mitmachen
L. singt und spielt dazu auf der Triangel: ru–mel–du–mel rau–di–de–ra
L: ist etwas langsamer vom tempo ja
L. singt und spielt dazu auf der Triangel: ru–mel–du–mel rau–di–de–ra
Für die Rekonstruktion der Praktik der körperlichen Reflexion des musikalischen Geschehens
ist an der Aufgabenstellung die Adressierung der Lernenden, der Schüler als körperlose Hörer
zentral. Mit einem langen „pschschsch“ wird dafür gesorgt, dass die Lehrerin von allen
akustisch verstanden wird und alle Schüler aufmerksam zuhören, denn jeder von ihnen kann
potentiell den Part der Triangel klanglich umsetzen (müssen). Die Fähigkeit, die von ihnen
verlangt wird, ist die der Aufmerksamkeit und Erinnerung, denn sie müssen sich das
Verhältnis der Schläge der Triangel zu den Klanghölzern merken. Für einen Augenblick wird
die Klasse körperlich aktiviert und soll das mündlich Vermittelte klatschen, um dann sofort
wieder deaktiviert zu werden. Im zweiten Teil spielt die Lehrerin den Part der Triangel
kommentierend („ist etwas langsamer vom tempo ja“) vor.
4.7.2 Sequenz 2 – Florian erledigt die Aufgabe
Florian steht spielbereit: Er hält seine Triangel und den Stab so, dass er sofort spielen
könnte. Er schaut zwar auf die Triangel, so dass scheinbar seine Aufmerksamkeit dem
musikalischen Geschehen gilt, allerdings ist er gerade mit sich selbst beschäftigt: Seine
Lippen sind auseinandergezogen, als ob er widerwillig lachen würde. Er scheint mit
etwas unzufrieden zu sein. Als die Lehrerin das gemeinsame Musizieren mit einem
„uuund“ initiiert, hebt Florian zwar den Stab etwas an und schaut nach vorne, spielt
dann aber nicht, während Jenny, die neben ihm steht, entsprechend dem Skript den
ersten Schlag setzt. Trotz der spielbereiten Körperhaltung ist Florian noch mit seiner
Unzufriedenheit beschäftigt, für die es aus der Sicht der Schule keinen Platz gibt. Seine
Nachbarin Jenny wird jetzt zu seinem Orientierungspunkt: Kurz nachdem er den
verpassten Schlag gehört hat, schaut er in ihre Richtung. Siegessicher setzt er dann als
Einziger auf die zweite Silbe einen Schlag. Trotz dieser beiden Fehler gibt Florian nicht
auf. Nach dem Motto 'nur die Ruhe bewahren' wartet er weiterhin äußerst konzentriert
die nächsten beiden Silben ab. Jenny und Sarah, die ebenfalls auf einer Triangel spielen,
haben in dieser Zeit auf „du“ richtig gespielt. Jetzt kann sich Florian (im zweiten Takt
„rau–di–de–ra“) mit ihrem Spiel synchronisieren. Jennys Triangel beobachtend, setzt er
pünktlich auf „rau“ und „ra“ seine Schläge. Das Warten und dann das Beobachten hat
sich also für Florian gelohnt: Es ist ihm gelungen innerhalb eines Taktes („ru–mel–du–
mel“) mit zwei Fehlschlägen und Geduld den Einstieg in die Gruppe zu finden.
Als die Sequenz („ru–mel–du–mel–rau–di–de–ra“) wiederholt wird, braucht er Jenny
nicht mehr. Abwechselnd auf die Triangel und die Lehrerin konzentriert setzt er nach
dem eben erkannten Muster pünktlich die Schläge, während Jenny und Sarah fast
durchgehend falsch spielen, wodurch sich Florian jedoch überhaupt nicht verwirren
lässt. Die Aufgabe ist für ihn erfolgreich erledigt.
4 Untersuchung der Lernkultur des Musikunterrichts
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Zu der Differenzbearbeitung der Ebene der sozialen Ordnung lässt sich Folgendes als
diesen Abschnitt übergreifend formulieren:
Die soziale Ordnung ist eine durch die Verteilung der Stimmen konstante musikalisch–soziale
Ordnung. Die Körper sind derart im Raum positioniert, dass sich eine Gruppe von
Instrumentalisten und Sängern ausmachen lässt. Die Instrumentalisten stehen nach
Instrumenten geordnet (Triangel und Klangstäbe) an der hinteren Wandreihe. Ihre
höherwertige bzw. besondere Position gegenüber den Sängern entsteht dadurch, dass sie die
Basisordnung – Sitzen an frontal aufgestellten Tischen – verlassen dürfen. Verstärkt wird ihre
Sonderposition dadurch, dass sie auf Instrumenten spielen dürfen (eine seltene Situation in
dieser Lerngruppe). Sie bilden also auf der Ebene der Körperpositionierung und der Artefakte
eine musikalisch-soziale Einheit. Die Sänger sind nicht als eine weitere Einheit, sondern eher
als Rest der Klasse zu bezeichnen. Während die Instrumentalisten spielen dürfen, müssen die
Sänger in ihrer Schülerrolle bleiben. Sie bilden eine zerstreute Einheit: zerstreut, weil sie als
Musiker an Tischen sitzen, die eigentlich für andere Tätigkeiten genutzt werden, wodurch
sich der Eindruck einer minderwertigeren Rolle verstärkt.
Auf der Ebene der musikalischen Interaktion ist die Lehrerin, die das Geschehen steuert,
der Hauptorientierungspunkt. Die grundlegende Ordnung ist die der Klasse gegenüber der
Lehrerin. In der zweiten Sequenz ist auch für Florian die Lehrerin ein Orientierungspunkt, um
die musikalische Ordnung herzustellen. Allerdings bezieht er sich – körperlich deutlich
sichtbar an der Zuwendung zu Jenny – auf seine Instrumentengruppe. Die körperliche Nähe
erleichtert enorm diese Art des körperlich-visuellen Bezugs. An seinem Verhalten wird die
musikalische Einheit in der Interaktion sichtbar. Nachdem der einheitsstiftende Prozess
abgeschlossen ist, Florian also zeitlich zusammen mit Jenny und Sarah spielen kann und diese
Ordnung garantiert ist, kommt es zu einem Entkopplungsprozess. Ohne die gerade
hergestellte und damit bestätigte Ordnung zu stören oder zu verweigern, stellt sich bei Florian
ein Prozess einer partiellen Individualisierung ein, der sich auf den Ebenen der Aneignung
und Wissensordnung herausbildet. Da Einheitsstiftung auf der Ebene der Interaktion schulisch
irrelevant ist, kann die partielle Entkopplung stattfinden ohne sanktioniert zu werden oder den
Ablauf zu gefährden.
Die Differenz zwischen Vermittlung und Aneignung wird auf folgende Art und Weise
bearbeitet: Das Zeigen wird aufgrund eines eigenen praktischen Scheiterns einer anderen
Schülerin aus der eigenen Einheit zugeschrieben. Man kann auch sagen: Florian macht Jennys
Triangelspiel zum Gezeigten und Jenny zu einer Zeigenden. Die Form, die die Bearbeitung
der pädagogischen Differenz hier annimmt, ist die des individuell veranstalteten 'Abguckens'
4 Untersuchung der Lernkultur des Musikunterrichts
63
als wiederholte Abfolge von praktischem Versuch und Bewertung mit dem Ziel der richtigen
(als zeitlich synchron zum Gesang der Klasse) Ausführung des musikalischen Drehbuchs in
Abstimmung mit der eigenen Instrumentengruppe. Ob gewollt oder ungewollt ist Jenny
diejenige, die an einer vormachenden Form des Zeigens teilnimmt, weil sich diese
Gelegenheit – im Sinne von situativ und nicht zufällig (vgl. Prange 2005, S. 130) – ergeben
hat. Sie wird zu einer Zeigenden bestimmt, weil sie sich entsprechend dem musikalischen
Drehbuch verhält. Dass Florian auf die Lösung des Problems gerichtet ist, ist das Ergebnis der
Differenz zwischen seinem Spiel und dem der Triangelgruppe. Die Intention, dass die
gleichen Instrumente das Gleiche spielen, ist im musikalischen Drehbuch angelegt. Sowohl
Jenny und Sarah als auch Florian zeigen in ihrem Verhalten auf das Drehbuch, das durch jede
Ausführung aktualisiert wird und auch aktualisiert werden muss.
Die hier aufgeführte Praktik des Abguckens erfährt in der Praxis des kollektiven
Musikmachens im Vergleich zum schulisch 'üblichen' Abgucken eine Besonderheit. Erstens:
Da die Ausführenden immer gleichzeitig die Vorführenden sind, ist die abzuguckende Sache
immer öffentlich. Das Abgucken in einem fremden, für die eigenen Augen nicht (immer)
bestimmten Bereich ist hier nicht möglich. Zweitens: Da Jenny und Florian in diesem Beispiel
identisch spielen müssen, hat Jenny nicht die Möglichkeit zu sagen, dass Florian sie nicht
nachmachen soll. Mit anderen Worten ist das Abgucken beim Musikmachen immer legitim.
Die zweite Sequenz ist also ein Beispiel eines gelungenen Lernprozesses. Innerhalb
kürzester Zeit kann Florian durch die Praktik des legitimen Abguckens richtig mitspielen. Die
zentrale Voraussetzung dafür ist die musikalisch begründete Positionierung der Körper im
Raum, die in den vier Aufnahmen insgesamt ein Mal arrangiert wurde.
An das schulisch relevante Wissen muss man sich entweder erinnern oder es durch
Beobachtung und Zuhören von anderen praktisch nachahmen, um ein Musikprodukt erzeugen
zu können. Wie die Schüler sich das Wissen bei Problemen besorgen, ist aus der Sicht der
Schule irrelevant. Das relevante Wissen ist erstens als Erinnerung an die Vorführung der
Lehrerin verfügbar: Das musikalische Drehbuch wird einmal kommentierend schrittweise
vorgemacht – erst macht die Lehrerin vor, was die Klangstäbe zu spielen haben, dann die
Triangeln (Sequenz 1), nachdem die Klangstäbe geübt haben. Zweitens ist das Wissen in der
klanglich körperlichen Aktualisierung bei anderen Schülern hör– und sichtbar.
Das Verhalten der Schüler durch die Lehrerin und durch die Schüler selbst wird an dem
praktisch richtig umgesetzten musikalischen Drehbuch gemessen. Das bedeutet, dass die
Schule (Spiel)regeln festlegt: Welches Instrument muss wann (auf welche Silbe) einen Ton
produzieren. Das musikalische Schema sind also binär bewertete Definitionen des Zeitpunkts
4 Untersuchung der Lernkultur des Musikunterrichts
64
einzelner Töne, mit einer gesungenen sinnfreien Silbenfolge als Bezugssystem für das Setzen
der Töne. Prekär ist daran die Beliebigkeit der Inhalte: Ob die Schüler ru–mel–du–mel oder
tra–la–la–la singen, ob die Triangel im Grundschlag oder, wie in diesem Beispiel, im halben
Grundschlag spielt, ist jederzeit austauschbar, ohne dass dabei ein Sinn verloren geht. Die
Qualität der Klänge (wie Lautstärke– oder Tempodynamik) spielt ebenfalls keine Rolle. Das
hat zur Folge, dass der musikalische Ausdruck als ein kollektiver Gestaltungsraum jedem
einzelnen Schüler überlassen ist.
Die Rekonstruktion des nächsten hier anschließenden Abschnitts soll zeigen, wie Florian,
nachdem er jetzt die schulische Aufgabe erledigt hat, durch Körperbewegungen im Drehbuch
einen Sinn sucht.
4.7.3 Sequenz 3 – Florians Phrónesis
Körperlich weiterhin spielbereit schaut Florian auf die ausklingende letzte Silbe (ra) in
die Richtung eines Mitschülers Ben, der schräg rechts von Florian am letzten Tisch der
Wandreihe der Klasse sitzt (im Bild nicht mehr zu sehen). Was Ben genau gemacht hat,
weiß die Kamera nicht. Allerdings muss es für Florian positiv gewesen sein, denn er
lacht herzlich in seine Richtung schauend, ohne seine Spielhaltung aufzugeben. Die
Lehrerin initiiert währenddessen die Wiederholung „ein bisschen schneller und“.
Obwohl Florian gerade mit Ben 'flirtet', setzt er völlig souverän und pünktlich die
Schläge im ersten Takt („ru–mel–du–mel“). Im zweiten Takt („rau–di–de–ra“) schaut
er wieder mit einem völlig sicheren Blick nach vorne. Jetzt steht ein überzeugender
Musiker auf der Bühne, der ganz genau weiß, was er tut. Seine Aufführung kann mit der
Wiederholung beginnen. Dass Florian seine Triangelschläge richtig setzt, wird zur
Nebensache, zu einer Selbstverständlichkeit, so wie das Schülersein zu Nebensache
wird. Er entwickelt mit seinem nach vorne gerichteten, den Zuschauer
vereinnahmenden Blick eine Art 'Wipp–Tanz': Zunächst lässt er im Takt der Musik den
Körper etwas herabsenken, bis er schließlich anfängt zu wippen: Er geht auf die
Triangelschläge in die Knie und lässt auf die Pausen der Triangel den Körper in dieser
Stellung abfedern, um sich dann wieder aufzurichten und mit der Wiederholung der
Bewegung anzusetzen. Es ist ein Spiel des Körpers mit der Schwerkraft und der
Elastizität: Nachdem der Körper der Schwerkraft nachgegeben hat, ist er bestrebt diese
rückgängig zu machen. Die Triangelschläge werden nicht mehr 'einfach' gesetzt,
sondern bekommen in diesem Spiel den Sinn der 'Vertonung' des Nachgebens: So, wie
der Triangelschlag durch eine Beschleunigung des Stabes entsteht, so erreicht zeitlich
synchron dazu der Körper beim Nachgeben den Umkehrpunkt des Kräftespiels. Der
völlig starre Blick nach vorne lässt diese Aufführung 'cool', lässig, selbstbewusst und
kontrolliert wirken. Verstärkt wird dieser Ausdruck dadurch, dass Florian von den
falsch gesetzten Tönen seiner Mitschüler völlig unberührt bleibt.
Die Form der Bearbeitung der pädagogischen Differenz ist die der Ausführung des
musikalischen Drehbuchs als individuelle Interpretation des Rhythmus, die sich als körperlich
dargestelltes Kräftespiel zeigt, das dadurch möglich wird, dass der Körper als
4 Untersuchung der Lernkultur des Musikunterrichts
65
Erkenntnisinstrument schulisch unbesetzt ist. Im Gegensatz zu Jenny und Sarah, die das
Triangelspiel als ein Verhältnis zwischen Silben und Schlägen umsetzen und dabei ab der
ersten Wiederholung scheitern, entwickelt Florian einen individuellen Weg einer stabilen
Ausführung des musikalischen Drehbuchs, indem er die zeitliche Struktur des musikalischen
Drehbuchs liest41 (vgl. ebd., S. 117).
Das schulisch relevante Wissen ist, wie schon im ersten Abschnitt, im Modus der zeitlich
etwas zurückliegenden Vorführung der Lehrerin verfügbar und muss im Rahmen einer
Aufführung bzw. Präsentation als klangliches Ergebnis körperlich produziert werden: Die
Schüler müssen sich daran erinnern, dass die Triangel auf die Silben ru, du, rau und da zu
schlagen ist (jeden zweiten Grundschlag), und bei kollektiver Aktivierung, die durch die
Lehrerin erfolgt, ihr Spiel zu dem Gesang der Klasse synchronisieren. Das Spielen im
Metrum ist eine Tätigkeit, deren Voraussetzung ein körperliches Empfinden ist. Selbst
professionelle Musiker tippen bei Liveauftritten den Grundschlag mit dem Fuß mit. Kommt
ein Betonungsmuster hinzu, entsteht ein Metrum. Die Schüler müssen also an der Initiierung
der Lehrerin („uuuund“) das Tempo des Grundschlags fühlen, um jeden zweiten Schlag
betonen zu können. Während die Silben fast durchgehend im Grundschlag gesungen werden,
wird die Triangel mit ihrem zarten Klang das Instrument, das im Gesang liegende
Betonungsstruktur hervorhebt. Fühlen die Schüler das Metrum nicht, was mit mechanischer
Ausführung einhergeht, kann das Spiel jederzeit scheitern. Florian wählt im Gegensatz zum
Tippen des Grundschlags mit dem Fuß eine andere Variante der rhythmischen Körperlichkeit:
Er zeigt in der Form eines Wippens auf das binäre Metrum des Liedes. Auf betonte Schläge
geht er in die Knie, auf unbetonte lässt er den Körper in dieser Stellung etwas abfedern. Die
scheinbare bloße Verdopplung des Metrums – Triangelschläge und Wippen – schließt die
Lücke zwischen dem produzierten Klang und dem Körpersubjekt, so dass die Klangfolge
einen rhythmischen Sinn erhält. Im Allgemeinen wird Teilnehmern solcher Praktiken
Musikalität als persönliche Eigenschaft zugeschrieben. Die ersten Eindrücke, die Florians
Spiel auslösen, wie lebendig oder musikalisch im Gegensatz zu mechanischer Produktion,
lassen sich durch diese rhythmische Sinnstiftung erklären.
4.7.4 Sequenz 4 – Florians Phrónesis II
Als die Klasse die letzte Silbe des Refrains singt, bleibt Florian für einen Moment fast
regungslos in der gesenkten Haltung. Dann sagt die Lehrerin: ja und jetzt kommt noch
die Trommel. Jetzt löst Florian seine Anspannung und markiert sie mit einem leisen
41
Damit ist nicht gemeint, dass Musik ein stabiles Gebilde sei, das die Bedeutungen in sich trägt, sondern dass
das Lesen kulturabhängig ist und die Bedeutungen in jeder Praktik mit dem Potential einer Modifikation
aktualisiert werden.
4 Untersuchung der Lernkultur des Musikunterrichts
66
Triangelschlag. Erst jetzt ist für ihn die Vorführung zu Ende. Die Lehrerin setzt mit
ihrer Erklärung fort, „und die macht nur bei“, während Florian zu Jenny schaut, die
jedoch seinen Kontaktversuch nicht erwidert. Dann schaut er in die Richtung der
Lehrerin und sagt etwas so laut, dass es selbst die Kamera hören kann. Die Gefahr der
Sanktion ist gerade sehr gering, da viele Schüler zu hören sind, die der Lehrerin laut zu
verstehen geben wollen, dass sie gerne auf der Trommel spielen möchten. Dann schaut
Florian lächelnd kurz zu Jenny, die seinen Blick weiterhin nicht erwidert. Die Lehrerin
hat jetzt angefangen den zweiten Teil des Refrains (rau–di–de–ra) zu sprechen und
dazu auf der Trommel zu spielen. Florian sagt nochmal etwas und nutzt so die Gunst
der Stunde aus, um schließlich auf die letzte Silbe (ra) den Arm, der den Triangelstab
hält, in eine einsatzbereite Position zu bewegen: Er hat den Stab angehoben, so dass er
ihn jetzt senkrecht in Gesichtshöhe hält. Jetzt muss er nur den Arm nach vorne
ausstrecken, um auf die erste Silbe der Wiederholung (rau) mit der Lehrerin synchron
einen imaginären Schlag zu produzieren. Dabei zieht er seine Augenbrauen zusammen,
verleiht so seinem imaginären Schlag Verbissenheit und Ehrgeiz und stellt ein Bein
etwas zu Seite, was ihm Stabilität zu verleihen scheint. Auf den unbetonten Schlag zieht
er den Arm wieder zurück, um auf den nächsten Schlag (ra) wieder den Arm kraftvoll
auszustrecken.
Die Form der Bearbeitung der pädagogischen Differenz ist die einer selbstbestimmten
körperlich aufgeführten Interpretation des musikalischen Drehbuchs noch während seiner
Einführung. Adressiert werden die Schüler von der Lehrerin als Zuhörer, die ihrer – den
musikalischen Ablauf repräsentierenden – sprachlichen Erklärung aufmerksam folgen sollen.
Florian scheint diese Rolle nur teilweise anzunehmen, was sich an seinen Kontaktversuchen
mit Jenny zeigt. Man könnte sagen, dass der Schüler unaufmerksam und zappelig ist, und
stark vermuten, dass er den Part der Trommel nicht erfasst hat. Doch dann, noch bevor die
Lehrerin mit der Wiederholung angesetzt hat, bereitet er seinen Körper so vor, dass er den
Part der Trommel in ihrer zeitlichen Struktur und Lautstärke körperlich darstellen kann.
Rückwirkend lässt sich also sagen, dass er das von der Lehrerin vorgeführte Drehbuchpuzzle
erfasst hat und es 'gelesen' hat (vgl. ebd.). Mit Prange gesprochen, muss der Lernende etwas
mitbringen, um das Gezeigte/den Text verstehen zu können (vgl. ebd.). Florian muss also ein
gewisses musikalisches 'Vorwissen' haben, um die musikalische Zeitstruktur, Dynamik und
den Ausdruck in eine sinnvolle bzw. verstehbare Aufführung zu überführen. Sein auf den
ersten Eindruck lustig wirkendes Verhalten ist damit nicht einfach nur 'Quatsch', sondern eine
eigensinnige Aneignungsweise des musikalischen Textes, die möglich wird, weil erstens der
Schüler steht und im Umkreis einer Armlänge Platz vorhanden ist, zweitens der Körper mit
Ausnahme der die Triangel haltenden Hand schulisch unbesetzt ist und drittens die Klasse
etwas unruhig ist (viele Schüler sagen „ä, ä, ä“, um zu signalisieren, dass sie gerne auf der
Trommel spielen möchten).
4 Untersuchung der Lernkultur des Musikunterrichts
67
Das musikalische Wissen, das im musikalischen Drehbuch angezeigt wird, wird von
Florian vor einem imaginären Publikum aufgeführt. Die Lehrerin, die sich für den Rest der
Klasse, selbst in einer Präsentationsrolle befindet, wird in Florians Aufführung zu einem
'Partner', der im Hintergrund den akustischen Raum gestaltet, während Florian in
Koproduktion mit ihr sein Verständnis der Musik als gekonnte Körperbewegungen aufführt.
Das musikalische Wissen ist für ihn akustisch und für das imaginäre Publikum akustisch und
visuell verfügbar.
Das Medium des Sinnstiftungsprozesses ist dasselbe wie bereits in der vorangegangenen
Sequenz: Ein musikalisch bewegter Körper. Während in der dritten Sequenz sich der
Sinnstiftungsprozess auf die musikalische Zeitstruktur der Triangel bezog, ist er in dieser
Sequenz differenzierter. Der Schlag in die Luft überdimensioniert den Lautstärke– und
Ausdrucksunterschied zu den zarten Triangeltönen. Die zusammengezogenen Augenbrauen
verstärken die ungeheure Kraft der Trommel als eines Instruments, das zum Beispiel in der
türkischen Geschichte im Krieg die Moral der Feinde niederschlagen sollte. Obwohl Florian
immer noch der Trianglist ist, integriert er vor und für sich selbst auf diesen drei Ebenen die
neu hinzukommende Stimme. Man kann auch sagen, dass er sie für sich selbst erfahrbar
macht.
4.7.5 These zur Gesamtinterpretation
Insgesamt lässt sich an dieser Stelle Folgendes feststellen: In der Lernkultur der Klasse 2b
gibt es erstens punktuelle Praktiken, die eine Differenz zwischen der Art und Weise der
Vermittlung der Lehrerin und der der Aneignung der Schüler zum Vorschein bringen. Der
Körper als Erkenntnissubjekt wird von der Lehrerin ausgeklammert und gleichzeitig von
einzelnen Schülern integriert. Intendiert wird auf der Seite der Schule eine kognitive
Aneignung von partiellen Strukturen der Musik. In dieser Szene sollen die Schüler als an
Tischen sitzende Zuhörer den Part der Triangel als im Metrum spielendes Instrument
erkennen und, sich daran erinnernd, ihn innerhalb eines Präsentationsrahmens ausführen.
Dabei besteht eine Differenz zwischen quantisierendem Anspruch – der expliziten
Zielsetzung des zeitgenauen Spiels – und der Umsetzung (vgl. S. 78 – Triangeltranskript "Als
ich einmal reiste").
Zweitens: Die Musik als ein Arrangement aus einem vertonten Text und einem Spiel auf
Instrumenten ist austauschbar. Warum die Triangel auf jeden zweiten Schlag und nicht zum
Beispiel im Grundschlag spielt, wie Sarah nach der Aufforderung schneller zu spielen
umgesetzt hat, wird weder expliziert noch erschließt es sich für die Akteure.
4 Untersuchung der Lernkultur des Musikunterrichts
68
Wie lässt sich das doppelte Lernen Florians als die Differenz zwischen dem offiziellen und
inoffiziellen Lernen bestimmen? Ertragreich für diese Bestimmung ist der Begriff der
praktischen Rationalität (vgl. Kapitel 2.3.6.2, S. 23): Das Lehren und Lernen orientiere sich
an der Forderung und Förderung der „rein praktische[n] Beherrschung“ (Heimann 1987,
S. 3). Konkret bedeutet es, dass der Lehrer ein Musikstück mehrmals vorträgt und die Schüler
es richtig nachsingen (vgl. ebd. S. 4). Während also Florian zunächst die rein praktische
Herausforderung - die Triangel zum richtigen Zeitpunkt nachahmend zu setzen – bewältigt,
folgt er anschließend einer anderen Rationalität. In der Folge wird in seinem Verhalten eine
andere Qualität von Wissen rekonstruiert: Das als Phrónesis bezeichnete interpretative Wissen
um den Rhythmus und die Lautstärke sowie emotionales Wissen um die Wirkung der
Trommel als Ausdruck von Kraft und (militärischer) Stärke. Nach Hermann Kaisers
Beschreibung macht der Schüler eine ästhetische Erfahrung:
„Eine ästhetische Erfahrung machen heißt also, ein Wissen über die Struktur und Organisation eines
ästhetischen Sachverhalts (eine Musik, ein Bild, eine Skulptur o. ä.) und gleichzeitig über die Qualität der
wechselseitigen Beziehung zwischen mir und diesem bestimmten ästhetischen Sachverhalt hervorbringen
und aufbewahren.“ (Kaiser 1993, S. 171)
An einer anderen Stelle schreibt der Autor, dass dieses Wissen im Wahrnehmungsprozess
gewonnen wird, indem man vergleicht, vereint, trennt - also Klänge und Geräusche ordnet
(vgl. Kaiser 1996a). Demnach folgt Florian einer ästhetischen Rationalität. Ästhetische
Rationalität sei hier eine Logik des (Lern-)Prozesses, die sich am aktiven Deutungsprozess
orientiert (vgl. Stutz 2005, S. 7–8). Der Deutungsprozess lässt sich als Praxis der Auslegung
von Musik in Musik42 verstehen, der nicht auf eindeutige begriffliche Fixierungen, sondern
auf Reflexion zielt: „Reflexion kann als ein Nachdenken über sich und über ein Anderes
verstanden werden, als 'Thematisierung', als Auslegen." (ebd., S. 248) Dabei ist bei Otto die
ästhetische Erfahrung eine „Voraussetzung für die Aktivierung der ästhetischen Rationalität“
(Stutz 2005, S. 7). Im Gegensatz zu Handlungserkenntnis ermöglichenden praktischen
Rationalität sei die sinnlich-emotionale Erkenntnis der 'Ertrag' ästhetischer Rationalität.
42
Bei Otto/Otto heißt es: «Praxis der Auslegung in Bildern und von Bildern»Otto, Otto 1987. Auf die
Konjunktion soll hier bewusst verzichtet werden, da Florian tatsächlich beim Musikmachen parallel die
Musik 'auslegt'.
5 Praktische versus ästhetische Rationalität
69
5 Praktische versus ästhetische Rationalität
Die Lernkultur des Musikunterrichts der Klasse 2/3b wird durch das als nicht
hinterfragbar konstant begriffene Musikweltverständnis bestimmt. Die Konstante Musik wird
als reproduzierbar und auf der körperlichen und mentalen Ebene als ordnungsstiftend
aufgefasst und die Subjekte folgen dabei offiziell einer instrumentellen und praktischen43
sowie inoffiziell einer ästhetischen Rationalität.
Die Lernkultur setzt sich aus folgenden Praxen zusammen: (1) Praxis der Herstellung der
körperlich–mentalen Haltung (des Frontalunterrichts)44, (2) Praxis der Musikrezeption als
fragend-entwickelnder Unterricht45 und (3) der Reproduktionspraxis als Ausführung
musikalischer Drehbücher46.
(1) Die Praxis der Herstellung der körperlich–mentalen Haltung des Frontalunterrichts besteht
aus Praktiken der Stilllegung der Schülerkörper, der Aufmerksamkeitsfokussierung und des
Gebens und Befolgens von Anweisungen. Gekonnte Vermeidung von Bewegungen, Verzicht
auf Interaktionen mit Mitschülern, Aufmerksamkeit und Erinnerung sind schulrelevantes
prozedurales Wissen. Die Maxime des Lernens ist also die Veränderung der kognitiven
Haltung durch körperliche Bewegungsarmut und die Vermeidung der Veränderung der
(Um–)Welt.
Die
dabei
eingesetzte
ordnungsstiftende
Musik
ist
eine
beliebige
Entspannungsmusik. Die Beliebigkeit resultiert aus der erzieherischen Wirkung, denn die
Musik dieser Praxis wird nicht nach ihren kulturellen Aspekten, wie z. B. geschichtlichem
oder sozialem Zusammenhang, sondern ausschließlich nach ihrer Wirkung ausgewählt47, so
dass die Wahl einer instrumentellen Rationalität folgt.
(2) Die Praxis der Musikrezeption als fragend-entwickelnder Unterricht besteht aus Praktiken
des kontemplativ aufgeführten Zuhörens, der Integration der individuellen körperlich
getarnten Aneignungsweise, des Sich–Meldens sowie des mäeutischen Fragestellens und
Fragebeantwortens. Auch hier ist Vermeidung von Körperbewegungen, Interaktion und
Geräuschen bzw. Klängen relevantes prozedurales Wissen. Die Praktik des Sich–Meldens
erfordert das prozedurale Wissen der körperlichen Ausdrucksformen (Melden als Pflicht oder
„dringendes Bedürfnis“ Breidenstein 2006, S. 99) und das interpretative Wissen des richtigen
Zeitpunkts der Meldung. Um eine Frage beantworten zu können, muss man das interpretative
43
44
45
46
47
Vgl. Kapitel 2.3.6.2, S. 23
Vgl. Kapitel 4.3, S. 40
Vgl. Kapitel 4.6, S. 48
Vgl. Kapitel 4.7, S. 58
Dabei ist nicht zu leugnen, dass der Markt der Entspannungsmusik einen Pool an ganzen CD–Reihen bereits
anbietet und die Auswahl dadurch nicht uferlos ist.
5 Praktische versus ästhetische Rationalität
70
Deutungswissen des schulischen Sinnsystems haben. In der Praktik des Zuhörens wird der
hochkulturelle Körpermodus aktualisiert: Zurücknahme der Körpers, Konzentration, Stille
und Versunkenheit.
In der Rezeptionspraxis wird ein Verständnis von Musik als eine generalisierte
Ausführungsvorschrift und von Musizieren als einer konkreten Umsetzung verhandelt.
Daneben kommt hier das Schema der Schule als allgemeinbildende in Abgrenzung zu
ausbildenden Institutionen zum Ausdruck: Beim konsequenten Verzicht auf Vermittlung des
musikalisch–methodischen Wissens zeigt sich der Musikunterricht als allgemeinbildend.
(3) Die Reproduktionspraxis als Ausführung musikalischer Drehbücher besteht aus den
Praktiken des Zuhörens mit integrierter Bewegung, der Teilnahme an der kollektiven
Aktivierung, der Stiftung musikalischer Einheiten als zeitliche Synchronisierung und
schließlich der körperlich–interpretativen Entdeckung des Rhythmus, des Ausdrucks und der
Lautstärke. Die Praktik des Zuhörens erfordert Aufmerksamkeit und Erinnerung. Die Praktik
des Zuhörens mit integrierter Bewegung, die als musikbezogene Bewegung verstanden
werden kann, und die Praktik der körperlich–interpretativen Entdeckung des Rhythmus,
Ausdrucks und der Lautstärke erfordern musikalische Phrónesis48 als methodisches Wissen
um adäquate Körperbewegungen und interpretatives Wissen um zeitlich–performative
Struktur der Musik und der je konkreten sozialen Situation49. Die Praktik der Teilnahme an
der kollektiven Aktivierung erfordert das interpretative Wissen um das Aktivierungssymbol
und um das 'Ablesen' des Tempos. Die Praktik der Stiftung musikalischer Einheiten als
zeitliche Synchronisierung erfordert Erinnerung (an das Drehbuch50) sowie musikalische
Phrónesis als 'musikalisches Abgucken', also einer Fähigkeit jemanden zum Zeigenden zu
machen. Das Musikbegriffsschema der musikalischen Ausführungsvorschrift erfährt hier eine
Konkretisierung: Musik bedeutet hier zeitlich synchrone Ausführung eines beliebigen
musikalischen Drehbuchs. Während die Wahl des Stückes selbst eher auf das Volkslied des
19. Jahrhunderts begrenzt ist, ist die Ausführungsvorschrift, welches Instrument, welchen
Rhythmus spielt, auf die praktische Rationalität ausgerichtet; das heißt, dass sie der Förderung
rein praktischer Beherrschung dienen soll (vgl. Heimann 1987, S. 3). Gleichzeitig folgen
einzelne Schüler einer ästhetischen Rationalität. Der Schüler zeigt sich auf dieser inoffiziellen
Seite als sinnlich–emotionales Erkenntnissubjekt.
48
49
50
Der Begriff der Musikalität (oder teilweise gleichbedeutend gebraucht der mus. Kompetenz) soll hier
aufgrund seiner zeit– und kulturgebundenheit vermieden werden. Vgl. Scharf 2003, S. 132–133
Florian muss die musikalische Situation gleichzeitig als Unterrichtssituation verstehen und den
Spannungsbogen zwischen der selbstbestimmten Musiker– und Schülerrolle ziehen.
Wer spielt, welches Instrument und welches Instrument spielt was.
5 Praktische versus ästhetische Rationalität
71
Das relevante und offizielle Wissen wird in der Lehreranweisung, der Lehrerbewertung
oder im Lehrervortrag angezeigt. Inoffiziell – im Schülerverhalten beobachtbar – wird das
Wissen dagegen im musikbezogenen Verhalten anderer Schüler, im Schülerkörper oder in der
Musik selbst angezeigt. Die Schule eröffnet Aneignung vor allem als Kenntnisnahme im
hochkulturellen Körpermodus. Der hochkulturelle Körpermodus in Verbindung mit mentaler
Selbstbesinnung oder -beschäftigung wird in der Unterrichtseröffnung selbst zum
Lerngegenstand. Zur Kenntnis nehmen kann der Schüler ein musikalisches Drehbuch oder
einen bewerteten Antwortversuch. Daneben wird in der Reproduktionspraxis Aneignung als
kollektive Einübung von Tondauern eröffnet. Inoffiziell findet dagegen individuelle
Aneignung als Abgucken, getarnter Mitvollzug sowie Nachempfinden des Rhythmus, der
Lautstärke und des Klangs statt. Das schulrelevante Wissen muss (vor allem) kollektiv oder
vor dem Kollektiv vorgeführt51, assoziiert sowie verbalisiert werden. Neben der Vorführung
als Wissensobjektivierung gibt es die inoffizielle Objektivierung als Aufführung und
Abgucken.
51
Der Unterschied zwischen einer Vorführung und Aufführung soll hier im Zwang bzw. in der Freiwilligkeit
und damit zusammenhängend der Adressierung bestehen: In der Vorführung präsentiert der Schüler der
Lehrerin seinen Lösungsvorschlag, in der Hoffnung so nah wie möglich an die schulische Erwartung
heranzukommen. In der Aufführung präsentiert der Schüler einem freiwilligen oder imaginären Publikum
eine Interpretation, in der Hoffnung dabei nicht sanktioniert zu werden.
6 Schluss
72
6 Schluss
In dieser Arbeit wurde das Lernen im Musikunterricht aus praxistheoretischer Perspektive
untersucht. Gemäß der Annahme des bedeutungs- und wissensorientierten Kulturbegriffs,
dass der Mensch in einer Bedeutungswelt handelt, wurde die Lernkultur als Herstellung und
Bearbeitung
von
Differenzen
der
unterschiedlichen
Verwendung
von
sinnhaften
Unterscheidungen durch Subjekte in Musikpraxen und ihren pädagogischen Musikpraktiken
definiert. Im Sinne des Zusammentreffens von Unterrichtsforschung und didaktischer
Forschung wurde gefragt, wie die pädagogischen Differenzen bearbeitet werden und welches
Gegenstandskonstrukt ihrer Bearbeitung vorliegt. Ein Blick in die musikpädagogische
Diskussion hat gezeigt, wie der Gegenstand vor einem impliziten Hintergrund oder einer
expliziten
Grundlage
philosophisch
oder
normativ
bestimmt
wird:
Musik
als
(Nicht-)Kunstobjekt einer bestimmten Kultur oder Musik als Prozess mit einem bestimmten
reflektierten und immer wieder neu generierten kulturellen Kontext. Mit der Erkenntnis einer
dort kontingenten Bestimmung des theoretischen Musikbegriffs wurde in der empirischen
Untersuchung der Fachlernkultur der Musikbegriff nicht heuristisch, sondern als Ergebnis der
Rekonstruktion gefasst – als Gegenstandskonstrukt: Musik als nicht hinterfragbare und für
das Subjekt nicht hintergehbare generalisierte Ausführungsvorschrift und Musizieren als ihre
je konkrete Umsetzung sowie Musik im Sinne des Therapieparadigmas als den Geist und
Körper (wieder) ordnend.
Die Rezeption der musikpädagogischen Literatur hat darüber hinaus zu einer Modifikation
der im Forschungsprojekt LUGS entwickelten Heuristik geführt. Der Bereich der Artefakte
wurde um den Bereich der Musikobjekte und der Raumbegriff um seine auditive Dimension
erweitert. Im Mittelpunkt der Modifikation stand der Versuch die drei Wissensarten52 einzeln
zu untersuchen und erst im Nachhinein zu fragen, welches Wissen auf welche Weise als
schulisch relevant markiert wird. Hierbei ergaben sich bei der Auswertung Probleme. Um
zum Beispiel die Frage nach dem interpretativen und evaluativen Wissen beantworten zu
können, bedarf es eines konkreteren Beobachtungsauftrags, der sich in Fragen ausdrückt, wie
zum Beispiel: „Wie ist der Körper räumlich gerichtet? (zu sich selbst; zu einer Gruppe usw.)“.
Mit anderen Worten: Es ist nicht gelungen Fragen zu entwickeln, anhand derer das
interpretative Wissen hätte effektiv rekonstruiert werden können53. Aufgrund dieser
Schwierigkeit wurde im Laufe der Rekonstruktion das methodische Vorgehen insoweit
52
53
Methodisches, interpretatives und motivationales Wissen.
Am°Beispiel°der°Praktik°des°Lesens°wäre°das°interpretative°Wissen°„Verwendung°der°Lektüre°zum
°moralischen°Exempel“°Reckwitz 2003, S. 293.
6 Schluss
73
verändert, als zunächst Beobachtungen zu den einzelnen konstitutionstheoretischen
Annahmen der sozialen Praxis notiert wurden, um sie anschließend bezüglich der Fragen der
Bearbeitung der Differenzen und der Wissensformen zu interpretieren. Wenn zum Beispiel
auf der Ebene des Körpersubjekts die Beobachtung notiert wurde, dass ein Schüler das Üben
des Parts eines anderen Schülers pantomimisch für sich selbst mitmacht (obwohl ihm selbst
noch kein Instrument und Rhythmus zugeordnet wurden), wurde das als Verständnis des
musikalischen Objekts (des musikalischen Drehbuchs) als einer praktischen Herausforderung,
die sich antizipierend im Sinne der potentiellen realen praktischen Umsetzung bewältigen
lässt, interpretiert.
Insgesamt hat sich gezeigt, dass eine Heuristik im Laufe der Analyse immer weiter
entwickelt werden muss. Eine andere Möglichkeit ihrer Entwicklung stellt ein Test dar, der an
ein paar Szenen vor der eigentlichen Auswertung durchgeführt werden kann, um den
Abstraktionsgrad der Fragen zu minimieren.
Auch Beschreibungen und Auswertungen der Körperbewegungen, die in der Praxistheorie
einen Teil der Materialität der Praktiken darstellen, sind noch nicht am Ende ihrer
Entwicklung. Für ihre Weiterentwicklung würde sich die Tanztheorie von Rudolf von Laban
anbieten. Neben der Choreutik, dem Beschreibungsinstrument der Bewegungsform im Raum,
scheint Labans Eukinetik, die auf das Bedeutungsangebot der Bewegungselemente zielt (vgl.
von Laban 1981, 1991; Boenisch 1997) für eine Sensibilisierung der Beschreibung und
Interpretation
der
bewegten
Lernkörper
ertragreich
zu
sein.
Dynamische
Bewegungsqualitäten werden durch vier Bewegungsfaktoren bestimmt: Fluss, Raum,
Körperschwere und Zeit. Jedem Bewegungsfaktor hat Laban eine zweipolige Skala und eine
innere Einstellung zugeordnet. Der Faktor Raum ist zum Beispiel auf der Skala flexibel-direkt
abgebildet und zeigt auf die Aufmerksamkeit der die Bewegung vollziehenden Person54 (vgl.
Boenisch 1997). Der Ertrag der Skalen würde in der Fokussierung der Beschreibung nicht nur
auf direkte, also auffallende Gesten und Bewegungen liegen, wie zum Beispiel das
Ausstrecken des Armes in die Luft mit einem Triangelstab in der Hand55, sondern ebenso auf
indirekte, suchende oder 'wartende' Bewegungen, die ebenso zum schulischen Repertoire der
Bewegungsqualitäten dazugehören.
54
55
„Eine Geste kann sich direkt auf ein Objekt im Raum beziehen, auf etwas deuten und den Eindruck
erwecken, sie werde im vollständigen Bewußtsein der eigenen Position im Raum wie auch der
Beschaffenheit der Umgebung ausgeführt. Diese Bewegung ist durch eine gleichströmige, zielgerichtete unilaterale Muskelfunktion gekennzeichnet. Eine Bewegung kann aber auch ohne jeden Bezug auf die
Umgebung oder ein räumliches Ziel ausgeführt sein, die Bewegungsrichtung ändert sich ständig und es sind
eine ganze Reihe von Muskeln an der Bewegung beteiligt.“ (ebd.)
Vgl. Kapitel 4.7, S. 58 ff.
6 Schluss
74
Die Verknüpfung von Musikunterricht mit den ganztagsspezifischen Angeboten, wie ein
Schulchor oder Instrumentalunterricht, konnte empirisch nicht nachgewiesen werden. Bereits
Beobachtungen während der videographischen Erhebungen haben ergeben, dass der
Musikunterricht am Vormittag völlig unabhängig vom Geschehen am Nachmittag stattfindet.
Dass die Praxis der Herstellung der körperlich-mentalen Ordnung in einen regulären
Unterricht integriert wird, zeigt eher darauf, dass die schulischen Akteure bereit sind dem
Musikunterricht eine freizeitpädagogisch-therapeutische Rolle zuzuweisen, die zum Beispiel
im Deutschunterricht dieser Lerngruppe nicht beobachtet werden konnte und weniger auf eine
Öffnung des Vormittags gegenüber ganztagsspezifischen Notwendigkeiten.
Angesichts des strukturellen Zusammenhangs zwischen der Lernkultur und der Fachkultur
– und dies sei die zentrale Erkenntnis der vorliegenden Arbeit – kann ein Plädoyer für eine
theoretische Integration des Gegenstandskonstrukts in das Konzept der Lernkultur mit einer
empirischen Konsequenz ausgesprochen werden. Bei Annahme einer Abhängigkeit der
Lernkultur vom Gegenstandskonstrukt, den die Schule und die Lehrenden präferieren, können
Hypothesen zur Einschränkung der Lernoptionen aufgestellt werden. Eine Fachkultur, die
Musik als konstantes Objekt konstruiert, also als eine Kunstform, deren Modifikation einigen
wenigen Protagonisten zusteht, wird wahrscheinlich keine gestalterischen Lernmöglichkeiten
eröffnen, sondern die Lernenden in Empfangsbereitschaft versetzen und/oder sie auf
Reproduktionsprozesse ausrichten. Es hat sich gezeigt, dass diese praktisch rationalisierte
Lernkultur vom Aktivierungsgrad der Schüler unabhängig ist. Ob die Schüler Musik machen
oder rezipieren ist für die Erfüllung des Anspruchs des ästhetischen Lernens als einer
zweckfreien und wertbezogenen Tätigkeit nicht maßgeblich. Es lässt sich dabei nicht
bestimmen, ob das Lernen vom Gegenstandskonstrukt abhängt oder umgekehrt, ob also das
Gegenstandskonstrukt das Ergebnis der Lernkultur ist. Unabhängig von der Richtung der
Abhängigkeit lässt sich jedoch empirisch feststellen, dass offiziell Musik als Schallereignis
und Schallerzeuger gegenüber den Schülern in ihrer Bedeutung fixiert ist. Zu den
Schallereignissen gibt es jeweils nur eine einzige Bedeutung, wie zum Beispiel der
Kontrabass-Walzer von Camille Saint-Saëns, der für einen Elefanten steht56. Ein berühmtes
Beispiel für kompositorisch gesetzte semantische Bedeutungen stellt die Programmmusik
„Peter und der Wolf“ von Sergej Prokofjew dar. Im Grundschulunterricht werden diese
Bedeutungen, wie der Großvater, zu einem Zeichen, dem Fagott, vermittelt. Solche
semantischen Fixierungen, wenn sie nicht durch Gegenbeispiele als Besonderheit dieses
56
Vgl. Film auf der DVD „Musikpraxis der Schüler“ Szene 3 und 4
6 Schluss
75
Stückes dargestellt werden, werden damit ins Allgemeine gehoben und die Schüler erfahren
eine „symbolische Schädigung“ (Schneider 1993, S. 5).
Während am Beispiel des Elefanten-Walzers Bedeutungen programmatisch gesetzt
wurden, hat die Lehrerin die Bedeutung des Refrains des Liedes „Als ich einmal reiste“
hegemonial fixiert. Da das Klassenarrangement in seiner Bedeutung unverständlich geblieben
ist, entsteht das Problem der äußerlicher Beliebigkeit des Arrangements. Daneben ist
ebenfalls der Gebrauch der Schallerzeuger fixiert, wie zum Beispiel die Trommel als mit
einem ganz bestimmten Schlägel auf eine ganz bestimmte Art und Weise geschlagenes
Instrument. Schließlich konnten Fixierungen in Praktiken, deren Teilnehmer sich weitgehend
gebrauchskonform verhalten haben, beobachtet werden. Ob es die 'Entspannungsmusik' ist,
die gemäß der Musikindustrie zum Entspannen benutzt wird, oder ein Klassenarrangement
eines Volksliedes, das gemäß einer leichten Spielbarkeit für eine Schulklasse arrangiert wurde
und von den Schülern gespielt werden muss, das Lernen in dieser Grundschulklasse wird
durch Kenntnisnahme von fixierten Bedeutungen und Gebrauchsweisen bestimmt. So, wie
man lernt, dass man sich auf eine Parkbank hinsetzen kann, eine Brücke überqueren kann
oder aus einer Tasse trinkt, lernen die Schüler, dass man sich zu monotoner Musik von der
visuellen Umwelt abschottet und 'entspannt'. Dabei wird von ihnen die Fähigkeit verlangt den
Körper und Geist vollkommen dem Gebrauchswert unterzuordnen. So, wie man von Kindern
verlangt sich in der U-Bahn mit dem Gesäß auf die Bank zu setzen, so sollen die Schüler
'richtig' auf die Triangel oder Trommel schlagen und nicht etwa den Triangelstab als Schwert
benutzen.
Dass
die Einschränkung
auf
ausschließlich gebrauchskonformes
Verhalten
zu
Schwierigkeiten beim Problemlösen führt, zeigt die Kognitionspsychologie. J. R. Anderson
hat die Wirkung solcher Prozesse „funktionale Fixiertheit“ genannt:
"Weitere Gebrauchswerte werden aus der Interaktion mit dem Gegenstand soweit ausgeblendet, daß erst
durch gezieltes Kreativitätstraining wieder ein flexibles Verhalten ihm gegenüber möglich wird." (Posner,
Schmauks 2004, S. 17)
Das würde bedeuten, dass die Grundschule vor einem Problem steht: Auf der einen Seite
muss sie den Kindern „Konventionen des Objektgebrauchs“ (ebd.) vermitteln – sie müssen
lernen, dass kulturelle Güter wie eine Gitarre kein Gegenstand sind, den man z. B.
schwimmen lassen kann. Gleichzeitig wird damit gemäß der „funktionalen Fixiertheit“
erreicht, dass die Schüler laut der These von Anderson nicht in der Lage sind quer zu den
Konventionen zu denken, eine Fähigkeit, die laut TIMSS bei deutschen Schülern
unzureichend ausgebildet ist (vgl. Klieme, Baumert 2001).
6 Schluss
Folgt
76
man
der
deutschsprachigen
musikpädagogischen
Diskussion,
soll
der
Musikunterricht ästhetisches Lernen ermöglichen. Exploration als Freude an der Innovation,
Repetition als Wiedererkennung von Strukturen, Imitation als kreative Nachahmung und
Symbolbildung als Sinnfindung seien dabei ästhetische Verhaltensweisen (vgl. Daucher 1990,
S. 21ff.), für die jedoch Freiheit und nicht Zwang in der Form der und semantischen Fixierung
vorausgesetzt wird (ebd., S. 26). H. Kaiser hat das Problem der ästhetischen Praxis und der
erforderlichen Freiheit vor dem Hintergrund der Schulkritik diskutiert: Für die Institution
Schule sei der Zwang und für ästhetische Praxis Freiheit konstitutiv (vgl. Kaiser 2005, S. 73
ff.). Frei sei der Teilnehmer der ästhetischen Praxis insoweit, als sein Tun „ganz wesentlich
immer an dem Geregelten, Erprobten, Genormten und allseits Anerkannten vorbei“ (ebd.,
S. 75) gerichtet ist. Auch wenn der Autor an dieser Stelle unter ästhetischer Praxis
künstlerisches Schaffen meint – eine Aufgabe, die die Schule wahrscheinlich überfordern
würde – spricht er ein zentrales Problem des Musikunterrichts als einer schulischen
Veranstaltung an, die der Zweckrationalität folgt, wie Arno Combe und Werner Helsper in
ihrer rekonstruktiven Untersuchung des Unterrichts zusammenfassen:
"Auffällig ist nun in den rekonstruierten Fällen, in welch hohem Maße Unterrichtsabläufe und
erzieherische Interaktionen von einem Modell kalkulierten zweckrationalen Handelns und Planens
bestimmt sind. Für eine stärkere Betrachtung einer moralischen und ästhetisch-kreativen hermeneutischen - Komponente scheint im Rahmen der sachlichen Kooperation des Unterrichts,
angesichts eines vermeintlich vorausberechenbaren Plan-Solls, nur in seltenen Fällen Raum.“ (Combe,
Helsper 1994, S. 212)
An der im Mittelpunkt der vorliegenden Untersuchung stehenden Szene „Florian musiziert57“
konnte gezeigt werden, dass die Schule darüber hinaus einer praktischen Rationalität folgt, die
ausschließlich auf der 'Hinterbühne' zu ästhetischen Verhaltensweisen geführt hat.
Es soll an dieser Stelle nicht im Namen einer Idee, der Idee der Subjektivität – konkret der
ästhetischen Praxis – gegenüber einer zweckrationalen Einrichtung argumentiert werden.
Stattdessen soll die Ausdehnung der Ansprüche an das schulische Lernen, bei jetziger
Professionalisierung, in Frage gestellt werden.
Wenn man annimmt, dass pädagogische Praktiken, wie sie hier inoffiziell von einzelnen
Schülern aufgeführt wurden, musikalisches Verstehen als ästhetisches Lernen ermöglichen, so
muss gefragt werden, ob die Schule als eine Institution, die laut den Ergebnissen von A.
Combe und W. Helsper und der vorliegenden Arbeit Zweckrationalität und praktische
Rationalität präferiert, der ästhetischen (und moralischen) Rationalität folgen kann. Kann die
Schule der Komplexität dieser Praktiken gerecht werden? Grundsätzlich werden die Schüler
der Schule immer mehr und etwas anderes anbieten, wovon nur ein Teil schulrelevant ist. Es
57
Vgl. Kapitel 4.7, S. 58 ff.
6 Schluss
77
werden sich immer einzelne Schüler finden, die über die Sache hinausgehen oder sogar über
die Anforderungen hinauswachsen, allerdings muss dieses nicht schulrelevante, aber der
Institution
inhärente
Lernen
Unterrichtsentwicklung darstellen.
nicht
unbedingt
einen
Indikator
für
die
richtige
7 Anhang A: Verzeichnisse
78
7 Anhang A: Verzeichnisse
7.1 Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Musikunterrichtbezogene Objekte......................................................................20
Abbildung 2: Klassenzimmer der Klasse 2b – Tafelbereich.....................................................45
Abbildung 3: Klassenzimmer der Klasse 2b.............................................................................46
Abbildung 4: Musikbezogenes Lernen über mus. Symbole.....................................................47
Abbildung 5: Musikbezogenes Lernen über Text.....................................................................47
Abbildung 6: Der Elefantentanz...............................................................................................48
Abbildung 7: Triangeltranskript "Als ich einmal reiste"..........................................................79
7.2 Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Soziale Ordnung.......................................................................................................32
Tabelle 2: Aneignung und Vermittlung....................................................................................33
Tabelle 3: Wissensformen und ihre Anerkennung....................................................................34
8 Anhang B: Empirisches Material
8 Anhang B: Empirisches Material
Abbildung 7: Triangeltranskript "Als ich einmal reiste"
79
8 Anhang B: Empirisches Material
80
8.1 Szenische Verläufe
8.1.1 Erste Aufnahme: 20. März 2007
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Der Anfang
Die Schüler kommen ungeordnet herein. Die Lehrerin mahnt sie an nichts anzufassen und gibt die
Anweisung den Musikhefter auf den Tisch zu legen. Ein Schüler wird angewiesen die Tafel
abzuwischen. Viele Schüler trinken noch etwas. Die Lehrerin kommt in den Klassenraum zurück
und schreibt etwas an die Tafel (während sie fragt: hat denn jeder ein musikbuch) Langsam ordnet
sich die Klasse: Fast alle Schüler sitzen auf ihren Plätzen. Nur noch vereinzelte Schüler bewegen
sich durch den Klassenraum. Dann spricht die Lehrerin die noch „wuselnde“ Klasse an und heftet
dann Bilder an die linke Seite der Tafel.
Der Unterricht
1. Die Lehrerin eröffnet den Unterricht (00:07:42:09 - 00:08:18:14)
L: „so meine lieben . jetzt beruhigen wir uns erstmal . wir sitzen ordentlich an unseren
plätzen.“ Alle Gespräche unter den Schülern verstummen. Alle Schüler sind mit dem Körper
nach vorne gerichtet. Es folgen Anweisungen bezüglich der Technik: Die Schüler sollen nichts
anfassen und die Kameras vergessen.
L: „und wir machen ganz normalen musikunterricht, so, wie wir das normalerweise machen xx
fertig .ja .und wir gucken jetzt da gar nicht hin . so.“
2. „Entspannung“ (00:08:18:14 - 00:14:02:20)
1. Einleitende Worte der Lehrerin
Die Schüler werden aufgefordert den Kopf auf den Tisch zu legen:
L: „und damit ihr euch ein bisschen beruhigt und die kameras vergesst, weil ihr jetzt aus dem
sportunterricht kommt, hören wir erstmal ein bisschen entspannungsmusik (unv.) kopf auf die
bank.“ Alle Schüler legen daraufhin ihren Kopf auf die Bank. Sodann legt die Lehrerin eine
CD in den Player ein.
2. „Entspannungsmusik“
Die Lehrerin sitzt an ihrem Schreibtisch. Aus dem Player ist ruhige Musik zu hören, während
die Schüler an ihrem Plätzen sitzen und ihre Köpfe zwischen ihre Arme gelegt haben. Immer
wieder sind kleine Bewegungen in der Klasse sichtbar.
3. Die Musik klingt aus.
Ein Mädchen hebt ihren Kopf und die Lehrerin fordert die Schüler auf liegen zu bleiben.
4. Aufweckspiel
Die Lehrerin flüstert den Namen eines Schülers, der sich aufrichtet und den Namen des
nächsten eines Schülers flüstert. Das wird so lange wiederholt, bis alle Schüler aufgerufen
wurden.
Die meisten Schüler verfolgen die „Weckspur“: Sie hören den aufgerufenen Namen und
schauen dann den aufgerufenen Schüler solange an bis dieser sich aufgerichtet hat und den
nächsten Namen geflüstert hat.
Als der letzte Schüler „geweckt“ wird, beendet die Lehrerin das Spiel mit den Worten „alle
aufgewacht .sehr schön.“
Übergang (00:14:02:20 - 00:14:13:24)
Einige Schüler rücken ihren Stuhl an den Tisch. Alle schauen nach vorne.
Lehrerin flüsternd: „XXX schön enstpannt xxx. Jetzt können wir uns unseren aufgaben widmen.“
Das Lied von der kleinen Schwalbe (00:14:13:24 - 00:32:48:2)
Die Lehrerin leitet das Lied, weiterhin flüsternd, mit ein paar Worten ein. Dann schlagen die
Schüler ihre Musikhefter auf. Die Lehrerin fängt an Gitarre zu spielen und erzählt, dass sie ein paar
Adjektive hören möchte, die die Musik beschreiben. Dann singen alle die erste Strophe des Liedes.
Nach dem Ende des Liedes fordert die Lehrerin die Schüler auf ein paar „Begriffe“ zu finden, um
sodann die erste Strophe noch mal zu singen. Nacheinander werden die nächsten Strophen
vorgelesen und dann gesungen. Danach werden die Schüler aufgefordert ihren Hefter in die Hand
zu nehmen und sich neben ihre Tische aufzustellen. Abschließend wird der Textinhalt besprochen.
Übergang (00:32:48:22 - 00:33:05:02)
Der Elefant (00:33:05:02 - 00:50:08:02)
Der Inhalt der vorangegangenen Stunde wird wiederholt und die Schüler bekommen die Aufgabe
Adjektive zu Musik finden. Sie hören das Musikstück „Der Elefant“ von C. Saint-Saëns, um danach
passende Adjektive zu finden. Die zweite Aufgabe wird gestellt: Die Schüler sollen sagen, welches Tier
die Musik darstellt. Nach ein paar Antwortversuchen löst die Lehrerin das Rätsel auf.
8 Anhang B: Empirisches Material
81
Dann sollen sich die Schüler wie ein Elefant zur Musik bewegen. Nach dieser Übung schreiben sie
einen Satz über die Musik in ihre Hefter ab, währen das Stück nochmals vorgespielt wird. Als die
meisten Schüler fertig mit dem Abschreiben sind, stellt die Lehrerin die Frage nach der
Instrumentierung. Während die Musik nochmal vorgespielt wird, kommentiert die Lehrerin die
Instrumentierung. Einige Schüler melden sich bereits und werden auch zwischendurch dran
genommen. Am Schluss sollen die Schüler etwas im Buch nachschauen.
8. Abschluss (00:50:08:02 - 00:51:11:03)
Nachdem die Lehrerin die Stunde mit einer Ankündigung (eigentlich) abgeschlossen hatte, meldet sich
ein Mädchen mit der Anmerkung „lukas vater spielt kontrabass“, die dazu führt, dass die anderen
Schüler über ihre Begegnung im Kindergarten mit dem genannten Vater berichten.
9. Organisatorische Anweisungen (00:50:47:06 – 00:51:11:03)
10. Ende (00:51:11:03 - 00:53:42:07)
Die Schüler bringen ihre Hefter und Bücher in das hintere Regal.
8.1.2 Zweite Aufnahme: 25. September 2007
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Der Anfang (00:00:00 - 00:07:22:01)
Einige Schüler trinken, einige warten. Die meisten sitzen jedoch an ihren Plätzen.
Unterrichtseröffnung: Kopf auf die Bank (00:07:22:01 - 00:13:22:02)
Während sich noch einige Schüler unterhalten, sagt die Lehrerin: „so alles dann vom platz was jetzt
nicht für musikunterricht wichtig ist . alles wegräumen . machen wir ne kurze entspannung legen mal
den kopf auf die bank und dann geht’s los .. erstmal kopf auf die bank legen tina pschschsch beruhigen
leoni .. leg mal den kopf auf die bank“
Einige Schüler legen ihre Köpfe auf die Bank, einige noch nicht. Die Lehrerin ermahnt eine Schülerin.
Dann sagt die Lehrerin dass sich alle beruhigen sollen, da es schon die sechste Stunde wäre, was sehr
anstrengend sei. Nach ein paar Sekunden erklingt langsame monotone Musik. Als die Musik wieder
nach ein paar Minuten ausklingt, kündigt die Lehrerin das „Namensspiel“ an: Es wird ein Name eines
Schülers geflüstert, der sich aufrichten darf und den nächsten Schüler 'aufweckt'. Die Lehrerin beendet
das Spiel, nachdem alle Schüler aufgerufen wurden mit einem „ok“.
Sprechvers: „Wer hat die Kekse geklaut“ (00:13:22:02 - 00:19:13:14)
Die Lehrerin flüstert: „stellt euch leise auf euren platz“, woraufhin alle Schüler aufstehen und sich
neben ihre Tisch stellen. Dann scheint die Lehrerin auf einen Schüler sauer zu sein, der so kurz nach
dem Unterrichtsbeginn auf die Toilette muss. Mit einem „geh“ erlaubt ihm die Lehrerin zu gehen.
Nachdem der Schüler den Raum verlassen hat, beginnt das Spiel: Die Lehrerin spielt durchgehende
Schläge auf der Trommel und spricht zu den Schlägen: „jenny hat die kekse aus der dose geklaut“.
Direkt im Anschluss antwortet der aufgerufene Schüler: „wer ich“ Die Lehrerin wieder: „ja du“. Der
Schüler: „niemals“. Die Lehrerin: „wer dann“. Dieses 'rhythmische' Gespräch wird immer weiter
fortgesetzt, indem sich die Schüler gegenseitig 'beschuldigen', bis jeder an der Reihe war.
Rückgabe des Musiktests (00:19:13:14 - 00:21:53:07)
Die Lehrerin sagt, dass der Musiktest gut ausgefallen wäre und teilt den Schülern ihre Tests aus.
Lied: „Bruder Jakob“ (00:21:53:07 - 00:23:19:20)
Nach einem „so“ fängt die Lehrerin an das Lied „Bruder Jakob“ zu singen. Dann singt die Klasse
immer wieder das Lied einstimmig und dann schließlich im Kanon.
Lied: „Hejo, spann’ den Wagen an“ (00:23:19:20 – 00:30:48:01)
Die Lehrerin kündigt an, dass die Klasse jetzt ein neues Lied lernen wird und singt das Lied „Hejo,
spann’ den Wagen an“ vor. Dann bespricht die Lehrerin den Text mit der Klasse, um anschließend das
Lied Stück für Stück zu singen. Dann werden die Schüler aufgefordert nicht mehr mitzusingen, sondern
zuzuhören und zu sagen, was am Schluss der Liedes besonders wäre. Nachdem die richtige Antwort
gesagt wurde, übt die Klasse das Lied immer wieder.
Lied: „Als ich einmal reiste“ (00:30:48:01 - 00:46:21:07)
Die Schüler werden aufgefordert ihr Musikbuch aufzuschlagen, um das Lied „Als ich einmal reiste“ zu
singen. Die Lehrerin kündigt an, dass sie ein paar Instrumente mitgebracht hat, um das Lied zu
begleiten, um „das ganze ein bisschen aufgelockerter zu gestalten“.
a. Singen des Liedes mit Gitarrenbegleitung.
b. Die Lehrerin sagt, was die Klangstäbe spielen sollen. Dann werden drei Schüler ausgesucht, die
sich vor das hintere Regal mit den Klangstäben hinstellen, um ihren Rhythmus zu üben, während
die Klasse wartet.
c. Die Lehrerin sagt zu den Klangstabspielern, nachdem sie mehrmals gespielt haben, „so ungefähr“
und macht vor, was die Triangel spielen soll. Dann werden wieder drei andere Schüler ausgesucht,
die auf der Triangel spielen. Sie stehen neben den Klangstabspielern.
d. Die Instrumentalisten üben immer wieder ihre Stimme.
8 Anhang B: Empirisches Material
82
e.
8.
Das letzte Instrument ist die Trommel. Die Lehrerin macht erneut vor, was die Trommel spielen
soll. Dann bekommen zwei Schülerinnen das Instrument und stellen sich zu den anderen
Instrumentalisten dazu.
f. Nachdem die Instrumentalisten ein Mal zum Refrain gespielt haben, singt die Klasse das ganze
Lied und wird von ihnen begleitet.
g. Am Schluss werden die Instrumente an Schüler überreicht, die bis jetzt gesungen haben, um das
Lied wieder zu singen und dazu zu spielen.
h. Die Schüler tragen die Instrumente nach vorne zu der Lehrerin.
Schluss (00:46:21:07 - 00:47:02:08)
Die Lehrerin kündigt an, dass die Schüler in der nächsten Stunde ein neues Herbstlied lernen werden.
Dann räumen die Schüler ihre Musikbücher und -hefter weg.
8.1.3 Dritte Aufnahme: 30. Oktober 2007
1.
2.
3.
4.
Herstellung von Ordnung (00:00:00:00 - 00:00:35:04 )
Die Lehrerin gibt Anweisungen bezüglich der Sitzordnung und der Materialien. Die Schüler holen
entsprechende Materialien aus ihren Taschen heraus und legen sie auf die Tische.
Wahrnehmungsspiel (00:00:35:04 – 00:03:44:01)
Die Lehrerin bittet erstmal alle um Ruhe und den Kopf auf die Bank zu legen. Alle sollen tief einund ausatmen und ihre Sinne abschalten. In der Klasse wird es sehr leise. Nur das Umblättern der
Lehrerin ist zu hören. Dann werden die Schüler gefragt, wie oft die Lehrerin eine Seite
umgeschlagen hat. Die Schüler melden sich und sagen eine Zahl auf: 11, 10, 12, 15. Die Lehrerin
bittet die Schüler die Zahlen, die bereits gesagt wurden nicht zu wiederholen. Dann lässt sie für vier
Zahlen die Schüler abstimmen. Nach jeder Zahl, zählt die Lehrerin die Anzahl der Meldungen. Am
Ende sagt die Lehrerin die Lösung. Einer der Schüler jubelt halb leise, halb laut: „ja!“. Carl lächelt
unfreiwillig.
Lied „In der Küche tickt die Uhr“ (00:03:44:01 – 00:21:50:02)
Die Lehrerin erzählt, dass sie ein neues Lied mitgebracht hätte, worauf ein ganz leises Jubeln zu
hören ist. Sie knüpft das Lied an den Vortag an, in dem sie sich mit „verschiedenen HalloweenThemen“ beschäftigt. Das neue Lied würde auch dazu passen, sagt sie. Dann begleitet sie ihren
Gesang auf der Gitarre, während die Schüler ganz leise zuhören. Sie fragt die Klasse, welche
Stimmung das Lied vermitteln würde, worauf sich die Schüler melden. Ein Schüler wird gefragt,
was mit ihm sei. Er erzählt, dass ihm ein Stück von seiner Uhr abgebrochen wäre.
Die Schüler werden aufgefordert über Situationen zu berichten, in denen sie Angst gehabt hätten.
Die Lehrerin teilt die kopierten Liedtexte und Noten aus. Dabei fragt sie eine Schülerin, die sich am
Anfang der Stunde in die Hose gemacht hat, ob noch jemand angerufen werden soll.
Carl liest den Text der ersten Strophe vor. Während des Vorlesens schauen fast alle auf ihre Blätter.
Anschließend erzählen sie, was in dieser Strophe Angst auslöst. Der Wechsel zwischen Lesen und
der Nennung der Ursache für die Angst wird für alle Strophen fortgesetzt.
Die Lehrerin lobt die Art des Vorlesens der Schüler und kündigt ihr eigenes Vorsingen an. Dabei
klopft sie mit als sie die letzten beiden Zeilen vorsingt. Die Schüler werden dann aufgefordert den
Grundschlag mit den Fingerkuppen mitzuklopfen, jedoch nicht mitzusingen. Sie fordert die Schüler
auf zuzuhören, jedoch nicht mit zu klopfen. Pamina fragt, was die Kreuze auf der Kopie bedeuten
würden, worauf die Lehrerin die Antwort auf einen späteren Zeitpunkt vertagt. Dann fordert sie die
Schüler auf mitzusingen. Immer wieder singt die Lehrerin Ausschnitte vor, die die Schüler
nachsingen. Dann holt sie eine Holzblocktrommel aus einem Regal und kündigt an, dass das
Ticken der Uhr mitgespielt wird. Auf dem Rückweg zu ihren Schreibtisch spielt sie den
Grundschlag, den sie als Ticken der Uhr bezeichnet, mit. Sie klopft in der ersten Strophe den
Grundschlag, während alle mitsingen. In den nächsten Strophen darf jedes Mal ein anderes Kind
auf der Holzblocktrommel spielen. Die Lehrerin erklärt, dass man an der Stelle der Kreuze auf
einem Glockenspiel spielen kann. Dann singt sie und begleitet sich auf einem Glockenspiel.
Anschließend dürfen bei jeder Strophe immer andere Schüler spielen.
Gruppenarbeit: Schüler üben das Lied „In der Küche tickt die Uhr“ (00:21:50:02 – 00:36:32:21)
Die Lehrerin erklärt, dass die Schüler das Lied in kleineren Gruppen üben sollen. Die Schüler
sollen geheimnisvoll singen und dürfen sich gruslige Geräusche, die sie zwischen den Strophen
oder nach dem Lied machen, ausdenken. Innerhalb der Gruppe sollen sich die Schüler beim Spielen
auf den Instrumenten abwechseln. Dann teilt sie die Klasse in drei Gruppen ein. Eine Gruppe bleibt
im Klassenraum. Jede Gruppe bekommt ein Glockenspiel und eine Holzblocktrommel. Während
einzelne Schüler den Raum verlassen, macht Carl einige darauf aufmerksam, dass sie ihre Kopie
mitnehmen sollten. Er bleibt an seinem Platz sitzen, während die Lehrerin den Raum verlässt. Carls
8 Anhang B: Empirisches Material
5.
83
Gruppe singt die erste Strophe, während Charlotte auf dem Glockenspiel Borduntöne spielt. Aus
dem Hintergrund hört man die Holzblocktrommel. Charlotte stellt sich dann mit einem
Glockenspiel neben Carls Tisch, schlägt mit den Schlegeln wie ein Schlagzeuger ein paar Mal in
der Luft. Dann sagt eine Schülerin „jetzt“, woraufhin die Schüler die erste Strophe singen.
Anschließend geht Charlotte zu der Gruppe hin, die am Tisch vor Carl sitzt und übergibt das
Glockenspiel.
Die Lehrerin kommt herein und fragt die Forscherin, ob Carl aufstehen dürfe, worauf diese „ja“
sagt, „das ist doch schnurlos“. Carl stellt sich zu der Gruppe dazu. Die Lehrerin legt eine
Federtasche auf einen Nachbartisch mit der Begründung, dass dann etwas herunterfallen würde,
stellt fest, dass sie bei der Organisation der Gruppenarbeit überflüssig ist und verlässt den Raum.
Die Gruppe setzt ein paar Mal mit dem Spielen an. Maria, die auf dem Glockenspiel spielen soll,
setzt aus, worauf auch die Gruppe zu singen aufhört. Charlotte erklärt Maria, wann sie spielen soll.
Die Gruppe fängt wieder an. Maria setzt wieder nach zwei Schlägen aus. Während die Gruppe
weiter singt, stöhnt Charlotte ein Mal und erklärt Maria, bei welchen Worten sie die Töne
anschlagen soll. Beim letzten Schlag setzt Maria wieder ein. Dann erklärt erneut Charlotte Maria,
bei welchen Worten sie das Glockenspiel anschlagen muss. Gleichzeitig erklärt Pamina, wie man
das Glockenspiel anschlagen muss, damit die Töne länger klingen. Maria holt einen Stift und
unterstreicht die Worte, bei denen sie spielen muss. Beim nächsten Versuch, stellt sie fest, dass sie
immer falsche Töne spielt. Die Instrumente werden wieder getauscht. Charlotte erklärt Tina, bei
welchen Worten sie auf dem Glockenspiel spielen soll. Die Schüler geben dann die Instrumenten
weiter. Pamina fragt, wie man „dieses Ding“ spielen würde. Charlotte erklärt Pamina, wann sie zu
spielen hätte und Maria legt ihr ihre eigene Kopie vor, in der die Wörter der zweiten Strophe
unterstrichen sind, worauf Pamina sagt, dass das „der falsche Text“ wäre. Carl fängt
währenddessen an die vierte Strophe zu singen, woraufhin die Gruppe einsteigt. Währenddessen
kommt die Lehrerin herein und singt auf „na na“ die letzte Zeile mit und stellt sich Carl und
Charlotte umarmend zu der Gruppe dazu. Sie erklärt, dass ab der zweiten Strophe keine Kreuze
mehr stehen würden, und dass die Schüler immer bis vier zählen sollen. Dann singt sie die Melodie
auf „eins zwei drei vier“ und klatscht jedes Mal auf die Eins. Sie fragt dann die Gruppe, wo sie
genau wären und schlägt vor mit ihnen gemeinsam die vierte Strophe zu „machen“: Die Schüler
singen und spielen, während die Lehrerin auf die Eins mit den Armen größere Luftbewegungen
macht. Während die Schüler die letzte Zeile singen, sagt die Lehrerin „jetzt war es perfekt“. Den
Raum verlassend sagt sie „nicht so schnell singen“. Die Schüler geben ihre Instrumente weiter.
Carl fragt, ob man die Holzblocktrommel „so“ anfassen würde, indem er sie von unten hält.
Charlotte stimmt zu, nimmt die Holzblocktrommel und zeigt noch mal die richtige Spielweise.
Dann üben die Schüler die nächste Strophe. Als sie fertig sind, klimpert Charlotte etwas auf dem
Glockenspiel. Dann werden die Instrumente weitergegeben. Pamina überprüft, ob alle bereits auf
der Holzblocktrommel gespielt haben. Nachdem sie sich dessen versichert hat, darf Maria darauf
spielen. Die Gruppe übt weiter.
Charlotte spielt ein paar Mal einen lauten Schlag auf die Holzblocktrommel, worauf einige „au“
schreien. Sie bekommt das Glockenspiel und setzt sich mit dem Instrument an den Tisch. Als Carl
anfängt die vierte Strophe zu singen, protestiert Charlotte mit den Worten „eh wir müssen
mitmachen du x“. Die Schülerin kommentiert die letzte Ausführung mit den Worten „irgendwie
so“. Dann legt sie das Glockenspiel in den Schrank, während ein Schüler aus einer anderen Gruppe
hereinkommt. Nach und nach füllt sich den Klassenraum wieder. Maria nimmt die
Holzblocktrommel aus Paminas Hand und legt sie weg. Carl setzt sich wieder mit der Kopie in der
Hand an seinen Platz und wartet. Die Lehrerin kommt herein und gibt Anweisungen: Die Schüler
sollen sich kurz hinsetzen. Carl heftet die Kopie in seinem Hefter ab.
Abschluss der Stunde (00:36:32:21 - 00:37:44:24 )
Die meisten Schüler sitzen an ihren Plätzen. Einige heften die Kopie ab. Die Lehrerin fragt, wo
sich ein Glockenspiel befinden würde, kündigt an, dass die Gruppen in zwei Tagen das Lied
vorführen werden würden und stellt fest, dass die Gruppen ‚nichts mit den Geräuschen gemacht
hätten’.
8.1.4 Vierte Aufnahme: 12. November 2007
1.
Der Anfang
Einige Schüler sitzen an ihren Plätzen und unterhalten sich, einige sind noch außerhalb des
Klassenraums. Die Lehrerin legt auf jeden Platz einen Zettel hin. Dann sagt sie „so . dann würd ich
sagen sind alle wieder da“, ermahnt eine Schülerin und fordert die Schüler auf die ausgeteilten
Zettel in das Hausaufgabenheft zu stecken. Sie klärt die Klasse über den Inhalt des Zettel auf, sorgt
dann dafür, dass ausschließlich 'Musiksachen' auf den Tisch liegen.
8 Anhang B: Empirisches Material
2.
84
Der Unterricht beginnt: 'eine kleine Stilleübung' (00:07:00:06 - 00:10:33:15)
Die Lehrerin kündigt „eine kleine stilleübung“ an. Die Schüler sollen den Kopf auf die Bank legen
und sich nach einer gefüllten Minute wieder aufrichten. Nach und nach richten sich die Schüler auf.
Dann sagt die Lehrerin, welcher Schüler wie lange von einer Minute entfernt war.
3. Gespräch über das Zählen von Sekunden ohne eine Uhr (00:10:33:15 - 00:13:02:18)
Die Schüler probieren zu antworten, wie man Sekunden zählen kann, ohne eine Uhr zu haben.
4. Uhren und Grundschlag (00:13:02:18 - 00:18:53:23)
Die Lehrerin lobt die Schüler, dass sie gerade versucht haben den Grundschlag von schnellen und
langsamen Uhren 'nachzuvollziehen'. Dann schauen die Schüler in ihre Hefter in eine Kopie über
Uhren. Die Klasse wird nach den abgebildeten Notennamen und ihrer Anzahl der Grundschläge
abgefragt. Nach jedem richtig benannten Notennamen klatschen die Schüler ein paar Mal und
zählen dazu.
5. Den Uhrenladen klatschen (00:18:53:23 - 00:20:23:21)
Die Klasse wird in drei Gruppen aufgeteilt und jeder Gruppe ein Notenwert zugeordnet. Dann
klatschen die Gruppen nacheinander ihre Noten, um anschließend alle drei Notenwerte gleichzeitig
zu klatschen.
6. Besprechung der Achtelnote (00:20:23:21 - 00:21:29:13)
Die Schüler raten, wie die Note, die neben einem Wecker abgebildet ist heißt und wie viele
Grundschläge sie hat.
7. Singen des Uhrenkanons (00:21:29:13 - 00:23:48:02)
Die Klasse singt den auf der Kopie abgebildeten Uhrenkanon „Große Uhren“. Dann muss die
Klasse unter dem Tisch auf den Oberschenkel im Grundschlag patschen und dazu singen. Diese
Übung wird im schnelleren Tempo wiederholt.
8. Rhythmusbausteine: Zuordnung von Zahlen zu Notensymbolen (00:23:48:02 - 00:34:39:22)
Die Schüler versuchen zu beantworten, welche Zahl unter welche Note notiert werden muss. (An
der Tafel sind sechs 4/4-Takte geschrieben.) Sie versuchen den notierten Rhythmus zu klatschen
und ein Schüler schreibt die Zahlen an der Tafel.
9. Vorbereitung der Gruppenarbeit (00:34:39:22 - 00:37:37:08)
Die Lehrerin erklärt der Klasse, dass sie in Gruppen ein Arbeitsblatt lösen sollen: Sie sollen unter
die Noten die entsprechenden Grundschlag-Zahlen notieren und zählend den Rhythmus klatschen.
Dann werden die Schüler in Gruppen eingeteilt (pro Gruppe sind es zwei bis drei Schüler),
außerdem wird ihnen ein Raum zugeordnet. Nach und nach verlassen die Gruppen den
Klassenraum.
10. Gruppenarbeit Kamera 1 (00:37:37:08 - 00:46:09:18)
Die Schüler befinden sich in einem Garderobenraum. Das Arbeitsblatt liegt auf einer großen Kiste
und die drei Schüler stehen davor. Sie versuchen gemeinsam die Rhythmen zu klatschen und die
entsprechenden Zahlen zu notieren.
11. Übergang: Die Schüler gehen zurück in den Klassenraum (00:46:09:18 - 00:46:32:07)
12. Abschluss: Einsammeln der Blätter und Markierung der nicht ausreichenden Leistung der Schüler
(00:46:32:07 - 00:48:09:19)
Die Lehrerin sammelt die bearbeiteten Blätter ein und sagt, dass viele Schüler die Hausaufgabe, die
Notenwerte und ihre Anzahl der Grundschläge zu lernen, nicht gemacht hätten. Dann bekommen
die Schüler dieselbe Hausaufgabe nochmal auf.
8 Anhang B: Empirisches Material
85
8.2 Szenenindex zum Film „Musikpraxis der Schüler“
Szene 1 – „Lauras Wiegelied“
Aufnahmedatum:
Zeitpunkt:
Dauer:
Musikalisches Lernfeld:
20.03.07
00:26:18:18
1:46
Musizieren
Beschreibung:
Laura steht vor einem Stuhl, der an einen Tisch herangeschoben ist. Ihre Füße stehen leicht
auseinander. Sie hält in Brusthöhe in beiden Händen ein Buch fest, das nach außen
umgeschlagen ist, so dass die Schülerin nur die linke Seite sehen kann. Sie schaut
konzentriert in das Buch.
Die Lehrerin spielt Gitarre und singt das Lied von der kleinen Schwalbe (sie sitzt dabei an
ihrem Schreibtisch – in dieser Sequenz nicht mehr zu sehen). Die ganze Klasse singt mit.
Nach einem kurzen Blick nach rechts fängt Laura mit dem Gesang an. Währenddessen
schwingt sie sich langsam in den halbtaktiken Rhythmus ein, indem sie das Gewicht
langsam von einem Bein auf das andere verlagert. Zwischendurch blickt sie nach rechts. Nach ca. 20 Sekunden
ist ihre Bewegung zu Musik synchron.
Szene 2 – „Paulina macht mit“
Aufnahmedatum:
Zeitpunkt:
Dauer:
Musikalisches Lernfeld:
25.09.07
00:37:21:23
00:13
Musizieren
Beschreibung:
Paulina steht vor einem Regal, das sich an der hinteren Wand befindet. Ihre Arme hängen
locker runter. Sie hält in beiden Händen jeweils einen Klangstab fest. Ihr Blick ist nach
vorne gerichtet, wo die Lehrerin an ihrem Schreibtisch steht.
Kurz bevor die Lehrerin mit ihrer Darbietung anfängt, bewegt Paulina bereits ihre
hängenden Arme, so dass sie etwas von den Oberschenkeln seitlich abprallen. Die Schülerin
beginnt ihre Lippen synchron mit dem Gesang der Lehrerin zu bewegen und synchronisiert nach zwei Schlägen
das Schaukeln der Arme mit dem Rhythmus der Musik.
Szene 3 – „Heikes körperlich-rhythmische Inszenierung“
Aufnahmedatum:
Zeitpunkt:
Dauer:
Musikalisches Lernfeld:
20.03.07
00:36:54:04
1:11
Musik hören
Beschreibung:
Heike kippelt auf ihrem Stuhl. Es erklingt das Stück L’Elephant von Camille
Saint-Saëns. Dann setzt sich die Schülerin nach vorne ausgerichtet hin und legt
ihre Arme auf dem Tisch ab. Im Laufe der Stückes entwickelt sie eine
Bewegungsform, die an Schritte erinnert: Mit ihren Händen schreitet sie auf dem Tisch zu Musik voran.
8 Anhang B: Empirisches Material
86
Szene 4 – „Max und die stampfende Musik“
Aufnahmedatum:
Zeitpunkt:
Dauer:
Musikalisches Lernfeld:
20.03.07
00:37:09:20
1:31
Musik hören
Beschreibung:
Es erklingt das Stück L’Elephant von Camille Saint-Saëns. Am Anfang spielt das
Klavier kurze Akkorde, zu den eine Stimme „stampf, zwei, drei“ sagt. Max zieht
dazu für einen Augenblick die Augenbraunen zusammen, als ob er selbst derjenige
wäre, der übertrieben, wie ein Elefant stampft. Der Schüler bezieht sich auf die auf der CD hinzugefügte
männliche Stimme, die die anfänglichen Akkorde unmissverständlich als gestampfte Schritte interpretiert.
Ähnlich, wie Heike, verlässt er dabei nicht die Zuhörerhaltung. Im Unterschied zu Heikes brav parallel zur
Tischkante gelegten Oberarmen, hat Max seinen Kopf auf die Hände abgestützt. Er hat also eine Haltung
eingenommen, die nicht darauf verweist, dass er in den nächsten Augenblicken aktiv wird.
In den nächsten Sekunden entwickelt sich die Bewegung von Max zu einem klaren Bezug auf den Grundschlag.
Sein Körper gewinnt etwas an Spannung und er löst sich etwas aus seiner abgestützten Haltung. Seine immer
noch senkrecht stehenden Unterarme nutzt er, um seine Kopfbewegung zu bündeln und um mit dem Gesicht im
Takt die Hände abwechselnd zu berühren.
Zwischendurch träumt Max, seine Aufmerksamkeit gleitet ab, was sich darin manifestiert, dass er sich nicht
mehr im Rhythmus der Musik, sondern in seinem eigenen bewegt. (Körperhaltung und Mimik sind
unfokussiert.) Dann gibt es ein Geräusch in der Klasse, welches Max aus seinem tranceartigen Zustand
herausholt. Fast sofort orientiert er sich wieder an der Musik.
Er scheint in dieser Phase die Adjektive an der Tafel zu lesen, was sich in seinem Blick, seiner Abkehr vom
musikalischen Geschehen und der Lippenbewegung manifestiert. Hat er die Aufgabe gelöst? Dann verliert sich
sein Blick in der Unendlichkeit.
Szene 5 – „Leoni schnipst lässig“
Aufnahmedatum:
Zeitpunkt:
Dauer:
Musikalisches Lernfeld:
25.09.07
00:10:43:22
0:11
(Musizieren)
Beschreibung:
Leoni bewegt ihren Oberkörper und schnipst, während die Lehrerin vormacht, was ein
Instrument spielen soll. Durch das Schnipsen mit den Fingern erscheint ihre
Bewegung ‚cool’ und lässig.
Szene 6 – „Anjas Klangstabpantomime“
Aufnahmedatum:
Zeitpunkt:
Dauer:
Musikalisches Lernfeld:
25.09.07
00:36:34:17
0:15
(Musizieren)
Beschreibung:
Anja ist mit dem Spielen der Klangstäbe offensichtlich nicht an der Reihe. Sie
stellt jedoch pantomimisch das Spielen auf diesem Instrument rhythmisch dar.
8 Anhang B: Empirisches Material
87
Szene 7 – „Vincents Pantomime“
Aufnahmedatum:
Zeitpunkt
Dauer:
Musikalisches Lernfeld:
30.10.07
00:21:08:10
00:14
Musizieren
Beschreibung:
Vincent sitzt alleine am letzten Tisch der Fensterreihe. Seine Beine sind geknickt, so
dass sich die Unterschenkel auf dem Stuhl befinden. Sein Kinn ruht auf der linken
Hand, die sich auf dem Tisch abstützt. Der rechte Unterarm liegt auf dem Tisch. Die
Finger sind zu einer Faust geballt, so als ob Vincent einen Stab halten würde. Der Schüler schaut nach vorne.
Die Klasse singt ein Lied und Vincent stellt pantomimisch zwei Schläge dar. Gleichzeitig verlässt er die Haltung
eines gelangweilten Zuhörers nicht.
Szene 8 – „Vincents Bleistiftrhythmus und Klavierpantomime“
Aufnahmedatum:
0.03.07
Zeitpunkt:
00:48:40:19
Dauer:
00:22
Musikalisches Lernfeld: Musik hören
Beschreibung:
Vincent klopf den Rhythmus der erklingenden Musik auf einen Bleistift, der
sich in seinem Mund befindet, spannt sich an, schließt die Augen. Was ist
das für eine Geste? Wenn man es synchronisieren würde, dann würde man
„yeah“ schreien. Das Kopfnicken erinnert an die Rock- und Metallszene. Das
Augenschliessen ist ein In-sich-gehen und gleichzeitig aus sich gehen. Kurze
Zeit später bewegt er die Hände, wie ein Monster oder eine Krake rhythmisch. Es sieht aus, als ob er ein Monster
Klavier spielt. Der ganze Oberkörper ist im Einsatz. Es sieht etwas nach einem übertrieben Klavierspiel aus. Das
Kopfnicken ist hier sehr stark. Erhört aber dann abrupt auf und schließt sich der gleichförmigen Tätigkeit der
Klasse an: etwas auszupacken.
Dann antwortet Schülerin: „Kontrabass“. Daraufhin stellt Vincent das andere Instrument dar: das Klavier, ohne
sich dafür zu melden, da die Aufgabe gelöst zu sein scheint.
Szene 9 – „Heikes Überzeichnung“
Aufnahmedatum:
Zeitpunkt:
Dauer:
Musikalisches Lernfeld:
20.03.07
00:22:34:10
00:17
Musizieren
Beschreibung:
Heike überzeichnet etwas: Sie bricht aus der Starre des Lesens aus und kehrt
nach diesem Einwurf genauso schnell in die Starre zurück. Ist es ein Ausbruch
oder ein Kommentar? An wen ist diese Geste adressiert? Die Schülerin dreht
sich nach rechts. Es ist eine schauspielerische Geste. Hat etwas Hysterisches.
Eine Aufladung des Unterrichtsinhalts?
8 Anhang B: Empirisches Material
88
Szene 10 – „Florians Parodie und Karikatur“
Aufnahmedatum:
Zeitpunkt:
Dauer:
Musikalisches Lernfeld:
20.03.07
00:20:35:20
00:46
(Musizieren)
Beschreibung:
Florian sitzt an seinem Tisch. Seine Hände liegen auf den
Oberschenkeln, sein Stuhl ist so weit am Tisch, dass sein
Brustkorb fast die Tischkante berührt. Er schaut etwas
nach links. Sein Brustkobr bewegt sich rhythmisch, er
scheint einzelne Silben in derselben Frequenz zu singen.
Dann beugt er sich nach vorne und schaut in das vor ihm
liegende Buch. Nach einem kurzen Blick hoch zu der Lehrerin, die immer wieder am rechten Rand des Bildes
auftaucht, und Richtung Tafel, wandert sein Blick zwischen der Lehrerin und der Klasse. Als er gerade nach
hinten schaut, öffnet er plötzlich drei Mal den Mund, als ob er mitsingen würde und legt den Kopf auf seine
linke Gesichtshälfte. In dieser Zeit stampft er rhythmisch mit den Füßen. (Für einen Augenblick verdeckt die
Lehrerin das Bild.)
Als Florian wieder zu sehen ist, sitzt er wieder aufrecht und öffnet rhythmisch den Mund ganz weit auf, aber
nicht um zu schreien oder ganz besonders laut zu singen. Nach der fünften Silbe zieht er dazu synchron die
Schultern hoch. Er schaut bei insgesamt zwölf Silben mal auf den Boden, mal in die Klasse.
Dann dreht er sich auf dem Stuhl etwas nach rechts, so dass er seinen linken Ellenbogen auf den Tisch abstützen
kann. Sein Gesicht ruht jetzt auf der Hand.
Der andere Arm hängt locker hinter der Stuhllehne. Florian setzt sein Mundspiel fort: Er öffnet wieder ein paar
Mal den Mund ganz weit auf. Sein Mund bewegt sich wie der eines Fisches, der nach Luft schnappt.
Szene 11 – „Vincents Überzeichnung“
Aufnahmedatum:
Zeitpunkt:
Dauer:
Musikalisches Lernfeld:
30.10.07
00:21:40:08
00:09
Musizieren
Beschreibung:
Vincent überzeichnet körperlich und mimisch das Ende eines Liedes.
Szene 12 – „Bewegungen im Klassenraum“
12a – „Heikes rhythmisches Bewegen“
Aufnahmedatum:
Zeitpunkt:
Dauer:
Musikalisches Lernfeld:
20.03.07
00:47:08:12
00:17
Musik hören
Beschreibung:
Heike horcht auf, als die Musik von der CD erklingt und bewegt sich kurz rhythmisch dazu.
8 Anhang B: Empirisches Material
89
12b – „Florian lässt rhythmisch das Lasso schwingen“
Aufnahmedatum:
Zeitpunkt:
Dauer:
Musikalisches Lernfeld:
20.03.07
00:47:08:12
00:13
Musik hören
Beschreibung:
Florian meldet sich und nutzt den neu eroberten Luftraum, um ihn rhythmisch zu
füllen. Er kreist im Rhythmus der Musik mit der Hand über dem Kopf.
12c – „Vincents Bewegung zur Musik“
Aufnahmedatum:
Zeitpunkt:
Dauer:
Musikalisches Lernfeld:
20.03.07
00:47:08:12
00:15
Musik hören
Beschreibung:
Vincent meldet sich und bewegt sich gleichzeitig rhythmisch zu der Musik.
12d – „Florians Klavierpantomime“
Aufnahmedatum:
Zeitpunkt:
Dauer:
Musikalisches Lernfeld:
20.03.07
00:47:08:12
00:28
Musik hören
Beschreibung:
Die Lehrerin spielt der Klasse Musik vor und fragt, um welche Instrumente die Schüler
erkennen können. Fast alle Schüler melden sich, indem sie ihre Arme weit nach oben
ausstrecken und dabei immer wieder „y, y“ von sich geben. Auch Florian meldet sich. Als Vincent dran
genommen wird, lässt Florian seinen Arm senken und dreht sich um, um Vincent anzuschauen. Nach seiner
Antwort, dreht er sich wieder nach vorne und schaut die Lehrerin kurz an, die sagt: „Hört mal alle, ob ihr das
Klavier hört. Nimm dein Finger wieder runter.“ Währenddessen senkt er den Blick und legt die Hände, die bis
sich bis dahin unter den Tisch befanden, auf den Tisch. Er fängt an pantomimisch auf dem Klavier zu spielen: Er
wippt im Takt der Musik mit dem gesamten Oberkörper und hebt dazu einzelne Finger an. Seine Hände bleiben
dicht über dem Tisch liegen. Wie ein routinisierter Pianist, dreht er sich für einen Moment zu Vincent um, ohne
sein rhythmisches Spiel zu unterbrechen. Nachdem er sich wieder nach vorne gedreht hat, schaut er kurz die
Lehrerin an, lässt den Blick nach links über seine Mitschüler schweifen, schaut wieder nach vorne und
unterbricht schließlich seine Darbietung.
8 Anhang B: Empirisches Material
90
Szene 13 – „Leonis Veralberung auf der Trommel“
Aufnahmedatum:
Zeitpunkt:
Dauer:
Musikalisches Lernfeld:
25.09.07
00:43:29:21
00:11
(Musizieren)
Beschreibung:
Leoni steht vor dem Regal der hinteren Wand des Klassenzimmers. In der rechten Hand
hält sie eine große Trommel, die in Oberschenkelhöhe hängt und in der linken einen
Schlägel, der locker runterhängt. Sie singt mit der Klasse das Volkslied „Als ich einmal
reiste“.
Als alle singen „in unser altes Dorf hinein“, hebt Leoni die Trommel und den Schlägel in
die Bauchhöhe, lässt zwei Mal im Rhythmus der Musik den weichen Schlägel
geräuschlos auf das Fell auftippen und grinst etwas nach links schauend. Als die Klasse
„da schaut meine Mutter aus ihrem Fensterlein“ singt, schaut Leoni weiterhin grinsend
auf die Trommel und lässt den Schlägel auf dem Fell kreisen. Gleichzeitig neigt sie den
Kopf Richtung Schulter und öffnet den Mund langsam und grinsend auf. Ihr Blick ist auf
jemanden oder etwas gerichtet, das sich links neben der Kamera befindet. Ihre Pose wirkt frech-mädchenhaft –
so als ob sie gleich jemanden die Zunge rausstrecken würde.
Szene 14 – „Leoni war zu laut“
Aufnahmedatum:
Zeitpunkt:
Dauer:
Musikalisches Lernfeld:
25.09.07
00:37:51:10
00:07
Musizieren
Beschreibung:
Leoni klopft laut auf den letzten Schlag des Liedes, spannt sich dann an, als ob sie zu laut
gespielt hätte, als ob ihr das peinlich wäre.
8 Anhang B: Empirisches Material
91
Szene 15 – „Florian musiziert“
Aufnahmedatum:
Zeitpunkt:
Dauer:
Musikalisches Lernfeld:
25.09.07
00:39:41:04
00:38
Musizieren
Beschreibung:
Florian steht vor dem Regal, das an der
hinteren Wand steht. Er hält in einer Hand eine
Triangel – sein Ellenbogen ist geknickt, so
dass die Triangel in Bauchhöhe hängt. Mit der
anderen Hand hält er den Stab der Triangel
fest – sein Ellenbogen ist geknickt und der
Stab zeigt in senkrechter Stellung Richtung
Kinn. Der Schüler schaut leicht schräg nach
vorne. Nach einem kurzen Blick nach links, schaut er wieder nach
schräg vorne und sagt etwas. Dann blickt er wieder nach rechts, um
nach einem Blick in die Kamera rechts an ihr zu bleiben. Die
Vorstellung beginnt: Er hebt den Stab an, so dass er sich in Gesichtshöhe befindet, schaut dabei wieder nach
schräg vorne, um dann plötzlich den Arm nach vorne auszustrecken, so dass der Stab, wie eine Verlängerung des
Armes wirkt. Er zieht dabei die Augenbrauen zusammen, so als ob er Gefahr ausdrücken würde. Dann zieht er
wieder den Arm und die Schulter nach hinten, so als ob er ausholen würde und streckt den Arm sodann schräg
nach oben aus. Er scheint dabei etwas zu sagen. Das dritte Mal dreht er den Oberkörper beim Ausholen nach
rechts und nickt dabei zwei Mal mit dem Kopf.
Dann verwandelt den Schlägel in ein Schwert und streckt seinen Arm im Takt aus. Dabei zieht er den Refrain
etwas länger, als ob er es veralbern würde.
Szene 16 – „Leoni macht Quatsch“
Aufnahmedatum:
Zeitpunkt:
Dauer:
Musikalisches Lernfeld:
25.09.07
00:37:27:00
00:07
im Rahmen von Musizieren
Beschreibung:
Leoni macht Quatsch: Sie haut pantomimisch auf die Trommel, dann auf ihre Nase.
8 Anhang B: Empirisches Material
92
Szene 17 – „Leonis Klangstabpantomime“
Aufnahmedatum:
Zeitpunkt:
Dauer:
Musikalisches Lernfeld:
25.09.07
00:34:56:19
01:00
im Rahmen von Musizieren
Beschreibung:
Leoni sitzt an ihrem Tisch. Ihr Oberkörper ist an der Rückenlehne angelehnt, der
Stuhl ist so weit an den Tisch herangeschoben, dass ihre Brustkorb fast die
Tischkante berührt, ihre Hände befinden sich unter dem Tisch und sie schaut in
das vor ihr liegende Buch. Die Lehrerin sagt: „folgende instrumente wollen wir
zum begleiten dieser . dieses kehrreims nehmen“. Leoni schaut währenddessen in das Buch und bewegt ihre
Lippen, als ob sie singen oder sprechen würde. Weiterhin die Lippen bewegend, schaut sie in die Kamera, dann
wieder in das Buch und dann wieder schräg nach links vorne als die Lehrerin sagt: „und zwar einmal die
klanghölzer ..“. Leoni schaut dabei interessiert nach vorne, zieht dann ihre zusammengepresste Lippen nach
links und dreht den Kopf etwas nach rechts, während die Lehrerin weiter erzählt: „die sollen ganz kurze noten
bei diesem kehrreim .. spielen . und zwar nur bei rumel dumel.“
Kurz bevor die Lehrerin „ganz kurze noten“ sagt, holt Leoni ihre Hände hervor. Während sie ihre Ellenbogen auf
den Tisch abstützt, schlägt sie ein Mal die Außenseite der Finger der rechten Hand gegen die Innenseite der
Finger der linken Hand. Wenn sie diese Geste mehrmals wiederholt hätte, dann würde es aussehen, als ob
jemand zeigen würde, dass etwas schneller passieren muss. Beim zweiten Mal schlägt sie mit den Fingern der
rechten Hand auf die linke Handfläche: Diesmal ist der Zeigefinger leicht ausgestreckt und die Hand krumm, als
ob sie an Spannung verloren hätte. Die Schülerin setzt die Folge von 'Aufschlägen' in den nächsten knapp 15
Sekunden fort. Ihre Hände sind schlapp und der 'Aufschlag' ist jedes Mal anders, so als ob die Schülerin diese
Aktivität vergessen hätte. Sie schaut dabei konzentriert nach vorne und verfolgt die Erklärung der
Aufgabenstellung der Lehrerin. Erst als die Lehrerin anfängt den Refrain zu singen, erstarrt die Schülerin.
Nachdem die Lehrerin „vier Stück“ gesagt hat und nach einem Klangstabpaar greift (nur im Hintergrund zu
hören), 'erwacht' Leoni aus der Starre, schlägt zwei Mal eine Hand gegen die andere, unterbricht die Folge, als
sie mitbekommt, dass Instrumente herausgeholt werden und meldet sich mit einem weit ausgestrecktem Arm
nach vorne schauend. Nachdem die Lehrerin mit einer langen Pause den Satz fortsetzt („hintereinander weg“),
lässt Leoni den Arm herunter und schaut konzentriert nach vorne. Die Lehrerin singt dann den Refrain zwei Mal
und spielt auf den Klangstäben dazu. Als sie danach ihre Darbietung verbalisiert („nur bei rumel dumel (unv.)“),
'erwacht' Leoni aus der Starre und spielt weiterhin nach vorne schauend an ihrer Augenbraue. Ein weiteres Mal
singt die Lehrerin den Refrain und spielt dazu auf den Klangstäben. Bei der Wiederholung dreht Leoni den Kopf
etwas nach rechts, schaut in die Kamera, klopft mit dem Zeigefinger der linken Hand im Rhythmus der
Klangstäbe immer abwechselnd auf den Zeigefinger der rechten Hand und das untere Stück des Daumens und
bewegt die Lippen so, als ob sie mitsingen würde. Als die Klangstäbe auf 'rau di de ra' aussetzen, setzt Leoni
diese Bewegungsfolge fort, als ob sie durch den Blick in die Kamera die Lehrerin vergessen hätte. Genau auf
den letzte Schlag ('ra') blickt sie ihren Tischnachbar an.
Szene 18 – „Antons Spielandeutung und Veralberung“
Aufnahmedatum:
Zeitpunkt:
Dauer:
Musikalisches Lernfeld:
25.09.07
00:31:14:00
00:19
im Rahmen von Musizieren
Beschreibung:
Anton veralbert etwas: Er tut so, als ob er auf seinen Klangstäben spielen würde, deutet
das Spiel nur an und bewegt sich dazu wippend.
8 Anhang B: Empirisches Material
93
Szene 19 – „Vincent gibt der Schwerkraft nach (Pantomime)“
Aufnahmedatum:
Zeitpunkt:
Dauer:
Musikalisches Lernfeld:
20.03.07
00:40:32:16
00:22
im Rahmen von Musik hören
Beschreibung:
Vincent macht den schwerfälligen Elefanten nach. Er bewegt sich großräumig und
übertrieben langsam von rechts nach links.
Szene 20 – „Marias Elefant (Pantomime)“
Aufnahmedatum:
Zeitpunkt:
Dauer:
Musikalisches Lernfeld:
20.03.07
00:40:11:23
00:16
im Rahmen von Musik hören
Beschreibung:
Maria macht den schwerfälligen Elefanten nach. Sie schlägt mit den Ellenbogen
abwechselnd auf den Tisch, ohne ihre ‚brave’ Sitzhaltung zu verlassen und bewegt
dazu synchron den Oberkörper hin und her.
Szene 21 – „Heikes plumpe Elefantenpantomime“
Aufnahmedatum:
Zeitpunkt:
Dauer:
Musikalisches Lernfeld:
20.03.07
00:38:40:08
00:22
im Rahmen von Musik hören
Beschreibung:
Heike macht den Elefanten nach. Sie lässt (äußerst gekonnt) die Ellenbogen auf
den Tisch aufsetzen, was (wirklich) plump aussieht.
8 Anhang B: Empirisches Material
94
Szene 22 – „Vincents Instrumentenpantomime“
Aufnahmedatum:
Zeitpunkt:
Dauer:
Musikalisches Lernfeld:
20.03.07
00:49:28:14
00:52
im Rahmen von
Musik hören
Beschreibung:
Vincent sitzt auf seinen Knien auf einen
an den Tisch herangeschobenen Stuhl.
Seine Hände liegen auf dem Buch, das auf
dem Tisch liegt. Er schaut dort hinein.
Plötzlich hebt er den linken Ellenbogen bis zur Kopfhöhe an, die linke Hand bis zur Brusthöhe und zieht dann
beiden Ellebogen an sich heran, so als ob er mit voller Kraft über Saiten einer Gitarre zupfen würde. Dabei kann
man sich eine klassische Gitarre nur schwer vorstellen. Diese Geste erinnert eher an einen E-Gitarren-Spieler.
Ganz besonders, weil Vincent dabei sein Gesicht verzieht. Nach dem 'lauten Schlag' kommen ein paar leisere:
Vincent 'zupft' ein paar Mal über alle Saiten der Luftgitarre.
Szene 23 – „Vincents Krake“
Aufnahmedatum:
Zeitpunkt:
Dauer:
Musikalisches Lernfeld:
30.10.07
00:16:18:07
00:24
im Rahmen von Musizieren
Beschreibung:
Vincent stellt etwas mit seinen ausgebreiteten Armen dar.
Szene 24 – „Vincent schlägt übertrieben in die Luft“
Aufnahmedatum:
Zeitpunkt:
Dauer:
Musikalisches Lernfeld:
30.10.07
00:18:18:18
00:19
im Rahmen von Musizieren
Beschreibung:
Vincent schlägt übertrieben auf etwas in der Luft.
Szene 25 – „Vincents grusliges Geräusch“
Aufnahmedatum:
Zeitpunkt:
Dauer:
Musikalisches Lernfeld:
30.10.07
00:22:36:13
00:17
im Rahmen von Musizieren
Beschreibung:
Vincent verzieht sein Gesicht, wie ein Monster und macht dazu ein grusliges Geräusch. (Hat
er die Aufgabe gerade gelöst?)
8 Anhang B: Empirisches Material
95
Szene 26 – „Paminas Uhren“
Aufnahmedatum:
Zeitpunkt:
Dauer:
Musikalisches Lernfeld:
12.11.07
00:20:00:01
00:33
Musik hören
Beschreibung:
Pamina und Laura sitzen nebeneinander an einem Tisch. Zwischen ihnen liegt ein
aufgeklappter Schnellhefter. Beide Mädchen haben gerade nichts zu tun und
überbrücken diese Zeit unterschiedlich: Laura knabbert an ihrem Finger. Die Lehrerin,
die gerade eine Aufgabe formuliert, muss sich Lauras Aufmerksamkeit mit der Kamera
und ihren Finger teilen. Pamina dagegen konzentriert sich auf den Inhalt des Hefters,
den sie mit der Rede der Lehrerin zu synchronisieren versucht. Zunächst rückt sie ihn
penibel so hin und her, bis er absolut gerade (parallel zur Tischkante) auf dem Tisch liegt. Auf der einen Seite
versucht sie dafür zu sorgen, dass Laura ebenfalls in den Hefter reinschauen kann, auf der andere Seite liegt
dieser deutlich auf Paminas Seite. Währenddessen hört man die Lehrerin aus dem Hintergrund: „sehr schön jetzt
sind wir machen wir es wie in einem uhrenladen denn in einem uhrenladen hängen ja ganz viele
unterschiedliche großen uhren.“ Als sie anfängt Uhrengeräusche auf der Laut- und Rhythmusbene
nachzumachen - „und die einen machen eben ticke-tacke-ticke-tacke und die anderen machen dong, dong,
dong“ - nickt Pamina weiterhin in den Hefter schauend synchron zum zweiten und dritten 'dong' mit dem Kopf.
Mit dieser Bewegung und dem Blick in den Hefter schafft sie eine Verbindung zwischen der Vorführung der
Lehrerin und der symbolischen Abbildung der Uhren mit notierten sprachlichen Imitationen. Als die Lehrerin
anfängt die Klasse in Gruppen aufzuteilen, lehnt sich Pamina zurück und schaut nach oben in ihre Richtung. Als
die Lehrerin Pamians Gruppe halbe Noten zuweist und sich dabei verhaspelt - L: „ihr klatscht die halbe note die
mit ga ä mit“ Sx: „zwei“ L: „zwei grundschlägen“- nickt, das 'Angesprochen-Sein' reflektierend, Pamina mit
dem Kopf: Erst zustimmend, bevor sich die Lehrerin verhaspelt, so als ob sie das Schema erkannt hätte und ein
'genau' signalisieren wollen würde. Als sich die Lehrerin verhaspelt, senkt Pamina den Kopf so stark, dass ihr
Kinn den Brustkorb berührt; ihr Blick ist dabei gesenkt. Es wirkt, als ob sie die Verhaspelung der Lehrerin
körperlich ausdrücken würde. Sie richtet sich erst wieder auf, als die Lehrerin 'endlich' die richtige Zuordnung
der Anzahl der Schläge zu der Note ausgesprochen hat.
Jetzt ist alles klar: Als nächstes wird der letzten Gruppe ein Notenwert zugeordnet. Da Paminas Aufgabe klar ist
und die Lehrerin nicht mehr interessant ist und sich gerade mit der dritten Gruppe beschäftigt, kann sich Pamina
auf die bevorstehende Präsentation vorbereiten: Sie holt tief Luft und singt wieder in den Hefter schauend ein
langes „diiiii-ing“. Dabei markiert sie mit dem Oberkörper das „ing“.
8 Anhang B: Empirisches Material
96
8.3 Szenische Beschreibungen
8.3.1 Erste Aufnahme: 20. März 2007; Unterrichtseröffnung: „Kopf auf die Bank“
Zeit
Lehrerin, Tobi und Marvi
Lehrerin - Transkript
mm:ss
1. Beruhigung 1
07:20
Die Lehrerin steht rechts neben ihrem Tisch mit
angewinkelten Armen und hält mit beiden Händen eine
CD.
Tobis Ellenbogen sind auf dem Tisch abgestützt. Die
Unterarme hält er senkrecht zum Tisch, die Hände in
Gesichtshöhe. Er streift mit dem linken kleinen Finger
seine Nase.
Marvi schaut währenddessen in die Kamera und krempelt
die Ärmel ihres Sweatshirts hoch, während die Lehrerin zu
sprechen beginnt:
Sie geht einen Schritt nach hinten, legt mit der rechten
Hand die CD auf ihren Tisch. Währenddessen zeigt Tobi
mit dem rechten Zeigefinger auf den vor ihm liegendem
USB-Stick.
Dann legt die Lehrerin die Hände auf die Hüften, schaut
dabei in den linken Teil der Klasse und sagt:
Tobi schaut dabei erst nach vorne Richtung seiner
vorderen Nachbarin, dann in die Kamera und holt dabei
tief Luft, um zu husten. Marvi legt währenddessen die
Unterarme übereinander auf den Tisch und schaut weit
nach links, Richtung Lehrerin, die immer noch mit den
Händen auf den Hüften steht und die Klasse anschaut.
Dann hustet Tobi nach vorne links, Richtung Lehrerin
schauend und stützt seinen Kopf auf die Fäuste.
Die Lehrerin schaut über die Klasse von links nach rechts
und sagt:
so meine lieben
jetzt beruhigen wir uns erst einmal
ihr sitzt ordentlich auf unseren
plätzen
Daraufhin schaut Tobi nach unten, lässt das Gesicht
zwischen seinen Armen versinken und den Blick hin und
her Richtung Lehrerin schweifen, die ihren Vortrag
fortsetzt:
alles
Marvi schaut währenddessen nach unten auf den Tisch.
Tobi löst seine Position, indem er seine Unterarme auf den
Tisch legt. Seine linke Hand liegt dann auf der rechten.
Die Lehrerin schaut wieder nach rechts mit den Worten:
was bei euch auf den plätzen liegt
Tobi richtet sich daraufhin kurz auf, indem er den Rücken
gerade macht, um ihn dann sofort zu entspannen während
Marvi auf ihre Unterlippe dann auf die Oberlippe beißt,
die Zunge ein wenig rausstreckt und dabei den Kopf
wieder nach links dreht. Tobi klopf dabei mit dem linken
Zeigefinger auf den rechten Unterarm zu Lehrerin
schauend, die sagt:
(unv.) gerätschaften oder so
Dann dreht Tobi den Kopf nach rechts, Richtung Wand,
gähnt, dreht den Kopf immer noch gähnend nach links,
Richtung Lehrerin, während Marvi ebenfalls Richtung
8 Anhang B: Empirisches Material
07:56
Lehrerin schaut, dann kurz auf den Boden und wieder zu
Lehrerin.
Nach diesen Worten dreht Marvi den Kopf noch weiter
nach links, dann ruckartig etwas nach rechts und beißt sich
etwas auf die Unterlippe.
Tobi schaut weiterhin nach vorne zu Lehrerin, die wieder
nach links schaut und sagt:
Währendessen beißt Marvi weiter auf die Unterlippe und
streckt ruckartig den Rücken.
Dann dreht Tobi schnell den Kopf kurz nach links, dann
wieder zurück Richtung Lehrerin, die
mit der rechten Hand nach vorne und dann nach links auf
die Kameras zeigt.
Marvi schaut wieder nach vorne Richtung der Lehrerin,
die sich an der Nase anfasst
den linken Unterarm in die Hüfthöhe beim Wort
‚vergessen’ senkt.
Daraufhin nicken beiden Schüler synchron mit dem Kopf.
Die Lehrerin senkt nochmals den Unterarm auf die Silbe
'-ken' (von gucken,), während die beiden Schüler wieder in
ihre Richtung schauen.
Dann senkt die Lehrerin bei jeder Anfangssilbe den
Unterarm.
Tobi schaut dann geradeaus nach vorne mit einem Blick
ins Unendliche und lehnt sich währenddessen etwas
zurück, während Marvi den Kopf ganz nach links dreht
und in dieser Position bleibt.
Die Lehrerin bewegt weiterhin bei jeder Anfangssilbe die
flache Hand nach links, nickt bei 'machen würden' und
schaut dabei wieder rechts.
Tobi schaut wieder etwas nach links zu Lehrerin und dann
in die Kamera, während Marvi ebenfalls den Kopf etwas
nach rechts Richtung Lehrerin dreht, die
bei dem Wort 'hin', nachdem sie in ihrer Halshöhe eine
kleine Schleife mit ihrer Hand gemalt hat, die linke Hand
senkrecht zum Körper fallen lässt.
2. Beruhigung 2
Die Lehrerin steht hinter der rechten Ecke ihres
Schreibtisches. Die rechte Hand ist an der Hüfte
abgestützt, der linke Arm im 90°-Winkel dicht an ihrem
Körper, ihre Finger bis auf den Daumen ausgestreckt. Sie
schaut etwas nach links in den hinteren Teil der Klasse
und sagt:
Ihre linke Hand zeigt schräg nach oben und fällt auf die
zweite Silbe von ‚be-ruhigt’ in die Hüfthöhe.
Tobi schaut sie währenddessen an und hält dabei die linke
Hand mit der rechten fest.
Die Lehrerin hebt dann die linke Hand beim Wort ‚vergesst’ in die Brusthöhe und dann zurück in die Hüfthöhe.
Marvi beißt sich weiterhin Richtung Lehrerin schauend
auf die Unterlippe, die ihre betonende Geste auf das Wort
‚sport’, dann auf ‚ent-spannungsmusik’ und ‚kopf’
wiederholt.
Marvi senkt daraufhin den Kopf ein wenig, legt den
rechten Unterarm vor den linken und senkt währenddessen
weiter den Kopf,
Tobi legt währenddessen die linke Hand auf die rechte,
97
ihr fasst xx nicht an
ihr versucht möglichst
kameras
zu vergessen
und gar nicht mehr hinzugucken
und wir machen ganz normalen
musikunterricht
so wie wir das jetzt normalerweise
machen würden fertig
ja und wir gucken jetzt da gar nicht
hin
so. und damit ihr euch ein bisschen
beruhigt
und vielleicht die kameras vergesst
weil ihr jetzt aus dem
sportunterrricht kommt
hören wir jetzt erstmal ein bisschen
entspannungsmusik
(unv.)
kopf auf die bank
8 Anhang B: Empirisches Material
08:14
08:39
dann den Kopf darauf und bleibt so liegen.
Die Lehrerin hebt ihre linke Hand bis in die Gesichtshöhe
hoch und „malt“ einen kurzen Regenbogen in die Luft und
sagt etwas.
Sie hält dann die Hand nach hinten geknickt, so dass ihre
Handfläche vollständig zu sehen ist und lächelt.
Marvi hebt währenddessen den Kopf ein wenig und legt
dabei den linken Ellenbogen vor den rechten.
Bei dem Wort 'Kopf' und 'Bank' senkt sie den Arm, schaut
in den linken Teil der Klasse, löst diese Stellung, indem
sie sich Richtung CD-Player, der direkt vor ihr auf ihrem
Tisch liegt, wendet.
Währenddessen knickt Marvi den rechten Ellenbogen, so
dass die rechte Hand auf der rechten Schulter liegt und
bleibt in dieser Position liegen.
Die Lehrerin greift dann kurz nach der CD-Hülle, die
hinter dem CD-Player (vor ihr) liegt,
holt aus dem Gerät eine CD heraus, legt sie weit rechts
daneben,
greift wieder die vor ihr liegende CD, legt sie in den CDPlayer,
macht die CD-Player-Klappe zu,
greift nach der vor ihr liegenden leeren CD-Hülle,
legt sie sie auf die Mitte des Tisches,
schiebt einen kleinen Stapel etwas nach rechts, gleicht die
Kanten eines weiteren Stapels aus,
beugt sich weit nach vorne, so dass sie den CD-Player von
vorne sehen kann, drückt auf mehrere Knöpfe,
richtet sich wieder auf, fasst währenddessen mit der
rechten Hand den CD-Player, legt die linke Hand an die
Hüfte an und schaut etwas nach links auf die Schüler.
Sie greift kurz nach etwas, dass sich rechts von ihr, vor
ihrem Tisch befindet und legt die rechte Hand wieder auf
den CD-Player.
Tobi rollt dann den Kopf nach links, so dass seine Stirn
auf dem linken Unterarm liegt, rollt den Kopf wieder
zurück nach rechts und bleibt so liegen.
Die Lehrerin greift mit beiden Händen nach dem CDPlayer-Kabel, welches sich vor dem Tisch befand, legt es
auf den Tisch,
setzt sich auf den Stuhl,
fasst sich mit beiden Händen an der Nase, lässt die Hände
vor dem Tisch verschwinden,
schaut nach rechts Richtung Kamera 2,
schaut auf den CD-Player, dann auf den Tisch,
nimmt ein Buch in die rechte Hand und legt es wieder hin.
Währenddessen hebt Marvi den Kopf, legt den rechten
Unterarm auf den linken, dann mit der linken
Gesichtshälfte den Kopf darauf und bleibt so lächelnd
liegen.
Die Lehrerin lässt die rechte Hand vor dem Tisch
verschwinden,
schaut auf den linken Teil der Klasse,
lässt den Blick wandert nach rechts dann kurz auf den
Tisch wandern,
dann wieder auf den linken Teil der Klasse,
bleibt dort,
wandert wieder etwas nach rechts,
dann nach links,
wieder nach rechts und dann zurück nach links.
98
(unv.)
ja
jetzt
kopf auf die bank
so
(Es erklingt eine langsame Musik.)
8 Anhang B: Empirisches Material
99
Tobi rollt den Kopf nach links, so dass die Stirn auf dem
linken Handgelenk liegt und rollt ihn kurz darauf wieder
zurück.
Sie schaut auf die Uhr an ihrem Handgelenk,
Lässt dann den Blick über die Klasse schweifen.
Nach kurzer Zeit legt sie die rechte Hand an den CDPlayer an, stützt mit der rechten Hand den Kopf,
streicht mit der Hand über den CD-Player, schaut
währenddessen kurz nach unten, auf ihren Tisch,
schaut dann nach links,
dann nach rechts aus dem Fenster raus.
11:46
Der bis jetzt auf dem Tisch abgestützte linke Ellenbogen
der Lehrerin bleibt dort und ihre linke Hand, die sich am
Kinn befand, wird mit einem geknicktem Handgelenk
beim Wort 'bank' nach links gedreht.
Aus dieser Position heraus 'klopft' sie auf die Wörter 'kopf'
und 'bank' einmal links dann ganz rechts mit der Hand in
der Luft. Das Handgelenkt legt sie danach wieder ans
Kinn.
(Die Musik wird leiser, bis sie
völlig ausklingt.)
lasst mal den kopf auf der bank
lasst mal den kopf auf der bank
8 Anhang B: Empirisches Material
100
8.3.2 Zweite Aufnahme: 25. September 2007: „Fällt euch da was auf“
Beschreibung
Transkript
Die Kamera steht in einem Klassenraum direkt vor dem
linken Flügel der großen Tafel und hat Tobi im Fokus.
Neben Tobi ist zum Teil Leoni zu sehen. In der zweiten
Reihe sitzen Olivia (links) und Tina (rechts). Hinter den
beiden Schülerinnen sitzen Carl und Ben.
Tobis, Olivias und Leonis Unterarme liegen parallel zur
Tischkante. Dadurch wirken sie sehr brav. Sie schauen
alle in die Richtung der Lehrerin. Nur Tinas Arme sind
unter dem Tisch und sie schaut in die Kamera.
Unterbrechung
Die Lehrerin hat gerade mit der Klasse die ersten beiden
Zeilen des Liedes gesungen. Als sie den Gesang mit den
Worten
L: jetzt bitte zuhören jetzt
kommt eine stelle die hat etwas
besonderes passt mal auf was
ist das besondere bei der stelle
unterbricht, hören alle Schüler sofort zu singen auf: Tina
öffnet nur noch einmal den Mund, als ob sie weiter singen
wollen würde. Tobi, der bis jetzt die Lehrerin angeschaut
hat, schaut während der Ansage etwas hin und her. Auch
Olivia und Tina senken dann ihre Blicke.
L. singt die dritte Zeile
L: ♪ hol die gold’nen garben
Die Lehrerin singt die dritte Zeile auf einem Ton. Im
Sx: garben
Hintergrund sind wenige Schüler zu hören, die mitsingen.
Tobi schaut währenddessen die Lehrerin regungslos an.
Sein Mund ist geöffnet und er scheint den Text
mitzusprechen.
Auffälligkeiten
L: fällt euch da was auf
Die Lehrerin fragt:
Tobi meldet sich gleichzeitig, als ob er schon wusste, dass
jetzt eine Aufforderung zum Antworten kommt.
Dann meldet sich auch Olivia.
Tinas Antwort
Nach zwei Sekunden nimmt die Lehrerin Tina dran:
Synchron lassen Olivia und Tobi den Arm runter.
Tina antwortet währenddessen:
Während die Lehrerin Tinas Antwort zustimmt,
melden sich Olivia und kurz danach Tobi noch mal.
L: tina
T: dass man da hoch singen
muss
L: jaa dann noch mal
Bild
8 Anhang B: Empirisches Material
101
L. singt die dritte Zeile
Die Lehrerin singt noch mal die dritte Zeile auf einem
L: ♪ hol die gold’nen garben
Ton.
Sx: ♪ hol die gold’nen garben
Im Hintergrund hört man einige Schüler, die mitsingen
und im zweiten Takt die Melodie fallen lassen.
Tobi meldet sich währenddessen. Er lässt seinen Arm
immer weiter hinter seinem Kopf verschwinden.
Leoni schaut abwechselnd die Lehrerin und die Klasse an.
Sie scheint ganz leise mitzusingen.
Olivia stützt mit dem linken Arm den Rechten, mit dem
sie in ihrer Stirnhöhe zunächst den Zeigefinder hochhält,
dann die Hand hin und her bewegt, als ob sie dirigieren
würde und ihn schließlich in der zweiten Hälfte des
zweiten Taktes auf den Tisch abstützt und kurz mit ihrer
Tischnachbarin Tina einen Blick wechselt, die bis jetzt
fast regungslos die Lehrerin angeschaut hat.
Richtige Antwort
Eine Schülerin sagt:
Pausenfrei sagt die Lehrerin daraufhin:
Dritte Zeile
Die Klasse singt mit der L. die dritte Zeile.
Tobi und Tina steigen in der zweiten Hälfte des zweiten
Taktes ein. Tobi schaut dabei die Lehrerin an. Tina schaut
abwechselnd die Lehrerin an und in die Kamera.
Leoni scheint von Anfang an mitzusingen. Sie wird dann
ab der zweiten Hälfe des ersten Taktes lauter.
Im Hintergrund hört man einige Schüler, die die Melodie
fallen lassen.
Sx: dass es nur ein ton ist
L: es ist immer der eine und
derselbe ton
das ist ganz schön schwierig
so was zu singen
L: ♪ hol die gold’nen garben
(2x)
Sx: ♪ hol die gold’nen garben
(2x)
Aufforderung zum Wiederholen
Die Lehrerin fordert nahtlos die Schüler zum wiederholten L: gleich noch mal
Singen der dritten Zeile auf.
Singen der dritten Zeile
Die Klasse singt mit der L. die dritte Zeile.
Tobi schaut die Lehrerin an und singt mit.
Diesmal singen alle vier Schüler von Anfang an mit.
Aufforderung zum Wiederholen
Die L. singt nahtlos das erste Wort des Liedes:
Im Hintergrund hört man, wie einige Schüler auf die
zweite Silbe einsteigen.
Während Tobi zuhört, singen Leoni und Tina auf die
zweite Silbe mit. Dann sagt die Lehrerin nahtlos:
Daraufhin hören alle Schüler zu singen auf.
L: und
♪ hol die gold’nen garben (2x)
L: ♪ hejo
Sx: ♪ hejo
L: und zusammen noch mal
8 Anhang B: Empirisches Material
102
Singen des Liedes
Die ganze Klasse singt mit der Lehrerin das ganze Lied.
Olivia, die sich kurz zu Carl umgedreht hat, ist beim
Beginn sofort bereit zu singen – sie hat den Mund ganz
weit aufgemacht.
L, Klasse: ♪ hejo, spann' den
wagen an, sieh der wind treibt
regen über’s land,
hol die gold’nen garben,
hol die gold’nen garben
Aufforderung zum Wiederholen
Während die Klasse die letzte Silbe singt, sagt die
Lehrerin energisch:
L: noch mal
Singen des Liedes
Nahtlos sind die Klasse mit der Lehrerin das ganze Lied
noch mal. Tobi schaut dabei auf den Boden.
Falsche Melodie
Die Lehrerin sagt nahtlos an den letzten Ton:
Letzte Zeile
Die Lehrerin singt den Schülern die letzte Zeile vor. Im
Hintergrund sind einige Schüler zu hören, die in der
zweiten Hälfte des ersten Taktes einsteigen.
Textkorrektur
Die Lehrerin sagt direkt nach dem Singen der dritten
Zeile:
L, Klasse: ♪ hejo, spann’ den
wagen an, sieh der wind treibt
regen über’s land,
hol die gold’nen garben,
hol die gold’nen garben
L: einige von euch singen das
so runter so is lass mal den ton
oben
L: ♪ hol die
L: ja ich weiß dass man’s so
auch singen kann es ist aber
schwieriger und deswegen
wollt ihr erstmal mit dem ton
oben singen
L: ♪ hol die gold’nen garben
L: ja (fragend) und sieh
(betont) der wind treibt regen
über’s land
8 Anhang B: Empirisches Material
103
8.3.3 Zweite Aufnahme: 25. September 2007; „Florian musiziert“
Beschreibung
Transkript
Die Kamera steht mit dem Rücken zur Tafel, so dass sie drei
Schüler im Fokus hat, die vor den Regalen der hinteren Wand in
einer Reihe stehen. Sie halten Triangeln in den Händen fest. Links
steht Florian. Er hält seine Triangel in der linken Hand in
Bauchhöhe fest und schaut schräg nach rechts. Sein Stab befindet
sich in einer spielbereiten Haltung, indem er durch die Triangel
durchgesteckt ist, so dass Florian sofort einen Ton produzieren
könnte. Seine Lippen sind etwas auseinadergezogen, als ob er
widerwillig lachen würde. Er scheint von etwas enttäuscht zu sein.
Die Lehrerin, die vor der Tafel (hinter der Kamera) steht, sagt
etwas langgezogen.
Noch während des langen „uuund“ senkt Florian den Blick und
hebt den Stab etwas an, als ob er für noch mehr Platz sorgen
würde, um auf den unteren Schenkel des Dreiecks zu schlagen.
L: „uuund“
Dann entspannt er sein Gesicht, so dass der Mund leicht geöffnet
ist. Er schaut nach links vorne und fängt an mit der Klasse zu
singen.
Kl: ru-
Bild
8 Anhang B: Empirisches Material
104
Kurz nach dem Anfang der ersten Silbe (rum) dreht er energisch Kl: -m
den Kopf schräg nach links in die Richtung von Jenny, die gerade
die Triangel angeschlagen hat (23) und
setzt seinen ersten Schlag auf die zweite Silbe (mel) mit dem
Blick auf die Triangel.
Kl: mel
singt mit der Klasse du-mel ohne zu spielen (26),
Kl: du-mel
8 Anhang B: Empirisches Material
105
Die Klasse singt den zweiten Teil der Silbenkombination: „raudi-de-ra“.
Florian setzt auf die erste Silbe einen Schlag und schaut wieder
nach links zu Jenny, ohne seinen Kopf zu bewegen, als ob er sich
versichern würde, dass er richtig gespielt hat (27).
Kl: rau-di-de
Er bleibt bis zum Ende des zweiten Teils in dieser Haltung und
setzt so noch einen Schlag auf die letzte Silbe ra.
ra
Dann schaut er geradeaus hoch (28) und setzt mit der
Wiederholung fort: Auf ru-mel setzt er weiterhin singend einen
Schlag,
Kl: ru-mel
auf du-mel, rau den zweiten und den dritten, während er den Blick Kl: du-mel, rau
wieder senkt (28a),
8 Anhang B: Empirisches Material
106
Dann schaut er wieder nach vorne
um schließlich auf die letzt Silbe ra den letzten Schlag zu setzen
und den Blick wieder auf die Triangel zu senken.
Kl: di-de-ra
Kurz bevor die letzte Silbe ausgeklungen ist, landet Florians Blick Kl: a
schließlich bei seinem rechts von ihm sitzenden Mitschüler (30).
Die Lehrerin initiiert unmittelbar nach dem letzten Schlag mit den
Worten
L: „ihr müsst ein
eine Wiederholung.
bisschen
Florian setzt ohne den Blick von seinem Mitschüler abzuwenden schneller . und“
mit dem ersten Schlag an und lacht dabei (30).
Kl: ru
8 Anhang B: Empirisches Material
107
Weiterhin lächelnd schaut er kurz nach vorne (31)
Kl: mel, du
dann wieder sich sein Lächeln verkneifend zu seinem Mitschüler
ohne das Spiel zu unterbrechen (33).
Kl: mel
Dann holt Florian Luft ein, so dass sich sein Oberkörper etwas
nach oben ausstreckt. Gleichzeitig lässt sein Lächeln etwas nach.
Auf den nächsten Schlag (rau) senkt sich sein Körper etwas,
indem die Knie etwas geknickt werden.
Der Blick wandert wieder nach vorne.
Auf die Silbe ra lässt er weiter nach vorne schauend den Körper
etwas senken, ohne zu spielen.
Kl: rau
di-de
Kl: ra
8 Anhang B: Empirisches Material
108
Die Wiederholung beginnt: Florian lässt auf die erste Silbe den
Kl: ru-mel
Körper senken und auf die zweite in der gesenkten Stellung den
Körper abfedern. Dabei schaut er auf den ersten Schlag zu seinem
Mitschüler nach rechts an (36)
Und wieder geht Florian auf die erste Silbe, zu der er auch einen
Schlag setzt, in die Knie und federt auf die zweite Silbe ab.
Kl: du-mel
Mit einem kontrollierten Blick nach vorne wiederholt er das
Kl: rau-di-dedoppelte Wippen.
Auf die letzte Silbe setzt er keinen Schlag mehr, sonder bleibt in ra
der gesenkten Haltung, federt ein letztes Mal ab und bleibt für
einen Augenblick in dieser Haltung, als ob er die Luft angehalten
hätten.
Die Lehrerin sagt:
L: ja und jetzt
kommt
8 Anhang B: Empirisches Material
109
Weiterhin in der gesenkten Körerhaltung schaut Florian wieder
nach rechts und setzt einen Schlag auf die Triangel, während die
Lehrerin sagt:
L: noch
Während die Lehrerin
L: die trommel
sagt, löst sich Florian aus der Anspannung, indem er sich wieder
aufrichtet, den Stab aus der Triangel zieht und den linken
Ellenbogen senken lässt. Sein Blick bleibt dabei nach vorne
ausgerichtet.
Während die Lehrerin sagt
dreht Florian den Kopf nach links.
Es sieht so aus, als ob er Jenny anschauen würde.
L: und die macht
nur bei
8 Anhang B: Empirisches Material
110
Florian schaut die Lehrerin an und sagt etwas.
L: rauFlorian dreht den Kopf zu Jenny und scheint etwas zu sagen.
Florian dreht den Kopf von links nach rechts, so dass er
schließlich links nach der Kamera vorbei schaut.
L: di-de-
Auf die letzte Silbe hebt er den Stab an.
L: ra
8 Anhang B: Empirisches Material
111
Dann schaut er in die Richtung der Lehrerin und streckt den
Zeigefinger so aus, dass er parallel zum Stab liegt.
Kurz bevor die Lehrerin rau-de-de-ra wiederholt, streckt er die
Finger nacheinander aus und sein Gesicht entspannt sich.
Die Lehrerin setzt mit der Wiederholung fort:
L: rau
Florian streckt mit der Lehrerin synchron den Arm, der den Stab
hält, nach vorne aus, zieht dabei die Augenbrauen zusammen und
spricht die Silbe mit.
Die Lehrerin spiricht die unbetonten Silben:
Währenddessen zieht Florian den Arm zurück.
L: di-de
Die Lehrerin betont mit der Trommel die letzte Silbe:
L: ra
8 Anhang B: Empirisches Material
112
Florian streckt dazu synchron wieder den Arm nach schräg oben
aus.
L: nur zwei mal
8 Anhang B: Empirisches Material
8.4 Inhalt der DVD
Videos:
1-Kopf auf die Bank.mpg
2-Fällt euch da was auf-mpg
3-Florian musiziert.mpg
4-Musikpraxis der Schüler.mpg
Texte:
Magisterarbeit-Lernkultur im Musikunterricht.pdf
113
9 Literaturverzeichnis
114
9 Literaturverzeichnis
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10 Erklärung
119
10 Erklärung
Hiermit erkläre ich, dass ich die vorliegende Magisterarbeit selbständig angefertigt habe. Es
wurden nur die in der Arbeit ausdrücklich benannten Quellen und Hilfsmittel benutzt.
Wörtlich oder sinngemäß übernommenes Gedankengut habe ich als solches kenntlich
gemacht.
Berlin, 29.07.2008
Unterschrift