Literatur

Großmodul 237: Mit Klassen klarkommen
Thema: Disziplin und Unterrichtsstörungen
Autoren: Franziska Born, Nina Frick, Robert Höckner, Susanne Meyer
1. Definition der Begriffe Disziplin und Unterrichtsstörungen
Unter Unterrichtsstörungen versteht man im Allgemeinen Ereignisse, die den Lehr- und
Lernprozess beeinträchtigen. Dabei werden die Voraussetzungen für das Lernen und Lehren
durch eben diese Ereignisse negativ beeinflusst oder sogar außer Kraft gesetzt.
Generell sollte man sich darüber im Klaren sein, dass ein störungsfreier Unterricht eine
didaktische Fiktion ist (vgl. Lohmann, 2003, S. 13). Ein gewisses Maß an Störungen ist also
normale Begleiterscheinung des Unterrichtsgeschehens. Dabei unterscheidet man jedoch
unterschiedliche Arten von Unterrichtsstörungen: So kann der Lehr- und Lernprozess
beispielsweise durch Zwischenrufe, verbale und physische Attacken, motorische Unruhe,
Durchsagen, Baustellenlärm, Tiefflieger, außergewöhnliche Naturereignisse wie z.B. plötzlich
heftiger Schneefall oder auch Hektik und Sarkasmus des Lehrers gestört werden. Dabei
haben die verschiedenen Störungen des Unterrichtes auch unterschiedliche auslösende
Akteure. Während die ersten Beispiele vor allem von den Schülern selbst ausgehen, sind
Störungen wie Durchsage, Baustellenlärm usw. durch äußere Umstände bedingt. Aber auch
der Lehrer, als maßgeblicher Gestalter des Lehr- und Lernprozesses, kann Verursacher von
Störungen sein. Die oben genannten Beispiele wie Hektik und Sarkasmus können da ebenso
genannt werden wie Brüllen, das Formulieren unklarer Arbeitsaufträge und unstrukturierte
und langweilige Gestaltung des Lernstoffes.
Klammert man nun die von außen kommenden und von keiner Seite her beeinflussbaren
Störungen, wie z.B. Baustellenlärm oder Durchsagen, aus, so bleiben als Verursacher von
Störungen noch die Schüler und die Lehrperson. Störendes Schülerverhalten wird dabei
häufig als Mangel an Disziplin angesehen. Unter Disziplin versteht man in diesem
Zusammenhang ein sich an vorgegebene Regeln und Normen orientierendes Verhalten.
Im Schulalltag begegnen uns immer wieder Regeln und Normen, die den reibungslosen
Ablauf des Schul- und Unterrichtsalltags gewährleisten sollen. Diese sind meist von der
Schulleitung bzw. dem Lehrer vorgegeben. Kommt es von Schülerseite zur Verletzung dieser
Normen und Regeln, spricht man von einem Disziplinkonflikt. Diese sogenannten
Disziplinkonflikte sind unausweichlicher Bestandteil schulischen Lebens, da Lehrer und
Schüler sehr unterschiedliche Erwartungen und Normvorstellungen haben. „Je weiter diese
jeweiligen Normen voneinander abweichen, umso höher ist das Konfliktpotenzial.“
(Lohmann, 2003, S. 12). D.h. also, dass die Art, Häufigkeit und Intensität dieser
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Begleiterscheinungen als Maßstab gesehen werden können, der angibt, wie groß die Schere
zwischen den Normvorstellungen und Erwartungen ist.
Verstärkt wird diese Problematik noch durch die heterogene Schülerpopulation. Dabei treffen
in der Schule sehr unterschiedliche Wünsche, Interessen und Persönlichkeiten aufeinander,
sodass
nicht
von
einem
einheitlichen
Basis-Normencode
des
Schülerverhaltens
ausgegangen werden darf (vgl. Lohmann, 2003, S. 17). In diesem Zusammenhang sieht sich
der
Lehrer
immer
wieder
mit
unterschiedlich
ausgebildeter
Impulskontrolle,
Selbststeuerungskontrolle und Reflexionskompetenz konfrontiert. Zudem wird nicht allen
Schülern der Sinn schulischer Verhaltensregeln einsichtig sein, sodass der Lehrer diese
immer wieder aufs Neue erklären und verhandeln muss (vgl. ebd.).
Betrachtet man nun wie im Folgenden die verschiedenen Formen störenden Verhaltens von
Schülerseite,
so ließen sich unzählige nennen.
Um
diese Fülle an störendem
Schülerverhalten etwas übersichtlicher zu machen, kategorisiert man diese in folgende vier
Gruppen:
1. Verbales Störverhalten, wie z.B. das Schwätzen mit dem Banknachbarn, vorlautes
Verhalten, Zwischenrufe und Beleidigungen
2. Mangelnder
Lerneifer,
was
sich
beispielsweise
in
geistiger
Abwesenheit,
Desinteresse und Unaufmerksamkeit zeigt
3. Motorische Unruhe in Form von Zappeln oder Herumlaufen
4. Aggressives Verhalten, wie z.B. Sachbeschädigung, Wutausbrüche oder sogar
Angriffe auf Mitmenschen
Ebenso vielfältig wie die Störungen an sich sind deren Gründe. Lohmann nennt da als
wesentliche Ursache für störendes Schülerverhalten die Langeweile (vgl. Lohmann, 2003, S.
20). Die Ursache für das sog. Langeweile-Syndrom ist dabei auf der Unterrichtsebene zu
suchen, denn Langeweile entsteht, wenn die Schere zwischen dem, was die Schüler
erwarten und dem, was der Lehrer bieten kann, zu groß wird. Ist dies der Fall, versuchen die
Schüler den für sie langweiligen Unterricht durch Nebentätigkeiten zu verkürzen.
Ein weiterer Grund für das Stören des Unterrichtsgeschehens ist das Buhlen um
Aufmerksamkeit. Dies ist häufig bei Schülern der Fall, bei denen Anerkennung durch
akademische Leistung nicht möglich ist oder in Klassen, in denen störendes Verhalten durch
Bewunderung
durch
die
Mitschüler
begünstigt
wird.
Auch
das
Bedürfnis
nach
Kommunikation mit den Mitschülern kann zum Stören des Unterrichtes führen. Es zeigt sich
also, dass die Ursachen für störendes Verhalten oft trivial sind. Weitere, weniger triviale
Ursachen für störendes Schülerverhalten, können z.B. organische Störungen, wie
beispielsweise
Hyperkinese
(Zappelphilipp-Syndrom),
Entwicklungsstörungen
oder
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Familienprobleme sein. Diese Ursachen kann der Lehrer nicht lösen, hier müssen
außerschulische Fachleute weiterhelfen.
Häufig
ist
es
so,
dass
Störungen
aus
Lehrerperspektive
als
unangemessenes
Schülerverhalten wahrgenommen werden. Dabei sieht die Lehrperson vor allem die
Persönlichkeitsstruktur des Schülers als Ursache. Wie bereits oben erwähnt kann aber auch
der Lehrer selbst oder sein pädagogisches und didaktisches Konzept Initiator für
Unterrichtsstörungen
sein.
Sarkasmus
und
Hektik
seine
da
beispielsweise
als
unangemessenes und störungsförderndes Verhalten von Lehrerseite aus zu nennen.
Eine Analyse ineffektiven Lehrerverhaltens hat gezeigt, dass vor allem einseitige und
ungeeignete Strategien angewendet werden (vgl. Lohmann, 2003, S. 23f.) wie z.B.:

Betonung korrektiver Handlungen, d.h. proaktive Maßnahmen zur Vorbeugung von
Störungen fehlen

Einseitiger Adressat, d.h. Disziplinarmaßnahmen zielen nur darauf ab, dass sich ein
bestimmtes Schülerverhalten ändert; Änderungen der Umgebung oder des
Lehrerverhaltens sind nicht vorgesehen

Inkonsequenz

Ungeeignete Interventionen, die selbst zur Störungsquelle werden

Gestörte bzw. kaum genutzte Kommunikation, sodass Schüler kein Mitspracherecht
bei Klassenregeln haben

Schülerinteressen stehen hinter Stoffvermittlung
Es zeigt sich also, dass nicht nur die Schüler, sondern auch die Lehrer maßgeblich für
Störungen im Unterricht verantwortlich sind. Wichtig ist, dass der Lehrer sich selbst und sein
Konzept als mögliche Quelle störenden Verhaltens mitberücksichtigt, denn es wäre fatal,
wenn er die Ursache ausschließlich in der Persönlichkeitsstruktur der Schüler suchen würde.
Lohmann sieht gerade in diesem Verhalten einen großen Fehler auf Lehrerseite, denn „Wer
Verantwortung abgibt, verabschiedet sich von Einflussmöglichkeiten!“ (Lohmann, 2003, S.
15).
2. Arten und Ursachen von Unterrichtsstörungen
Nachdem Unterrichtsstörungen definiert wurden, sollen nun die Arten und Ursachen, sofern
sie für den Pädagogen, in Abgrenzung zum Psychologen, von Bedeutung sind, erörtert
werden. Dabei können sich Überschneidungen mit dem ersten Kapitel ergeben.
In der Literatur lassen sich verschieden Kategorisierungen von Unterrichtsstörungen finden,
die sich teilweise in ihrer Erklärung unterscheiden. Nolting (2002, S. 14 – 19) nennt drei
Kategorien, mit deren Hilfe Unterrichtsstörungen erklärt werden können. Sie können durch
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individuelle, gesellschaftliche und institutionelle Ursachen hervorgerufen werden. Primär geht
es Nolting jedoch nicht um die Ursachen von Unterrichtsstörungen, sondern um Strategien,
diese Art von Konflikten zu lösen. Born (1986, S. 78 – 79) bezieht sich in ihrem Buch nur auf
Disziplinschwierigkeiten, die unseres Erachtens nur einen Teil von Unterrichtsstörungen
ausmachen. Besonders bei der Erklärung der Ursachen ist das Werk von Lohmann und
Minsel (1978) sehr hilfreich.
Störungen werden von Schülern anders wahrgenommen als von Lehrern. Aus Lehrersicht
sind Unterrichtsstörungen unangemessene Verhaltensweisen einiger Schüler, die die
Mitschüler in ihrem Lernverhalten beeinträchtigen. Dabei fühlen sich jedoch nicht immer nur
Mitschüler gestört, sondern oftmals allein der Lehrer. Es zeigt sich, dass Schüler
Unterrichtsstörungen oftmals ganz anders als Lehrer bewerten. Dies wird auch bei unserem
praktischen Beispiel, der Disziplinierungsmethode nach Ergenzinger, deutlich. So entstehen
Disziplinkonflikte häufig aus der Interaktion zwischen Schülern im Klassenraum. Störendes
Verhalten ist von den Schülern selten gewollt. Meist fehlt es an Rückmeldung,
Reflexionsvermögen oder klaren Regeln. Dabei hat der störende Schüler oft drei Absichten:
der
Langeweile
zu
entkommen,
mit
Mitschülern
privat
zu
kommunizieren
und
Aufmerksamkeit (Zuwendung, Anerkennung) zu erhalten. In diesem Zusammenhang ist auch
zu verstehen, dass Schüler im Ermahnen des Lehrers einen „heimlichen Gewinn“ sehen (vgl.
Lohmann, 2003, S. 21, 22). Auch verlangen Schüler, dass ihre Interessen wahrgenommen,
thematisiert und Kompromisse ausgehandelt werden. Dies schließt auch Normen, Werte und
Verhaltensregeln ein. Werden die Interessen der Schüler vom Lehrer nicht wahrgenommen,
kann es ebenfalls zu Unterrichtsstörungen kommen.
Die Ursachen von Unterrichtsstörungen lediglich aus Schülerperspektive verstehen zu
wollen, würde jedoch ein einseitiges Bild der komplexen Thematik ergeben. Auch sollte
bedacht werden, dass diese Ursachen nicht psychologisch, sondern weitestgehend
pädagogisch erklärt werden, um Handlungsoptionen für den Unterricht daraus ableiten zu
können. Unterrichtsstörungen können dabei vier typischen Begründungen zugeschrieben
werden: organische Störungen, Entwicklungsstörungen, Familienprobleme und schulische
Fehler (Lohmann/Minsel, 1978, S. 62).
Organische Störungen, wie z.B.: MCD (minimal cerebrate dysfunction), können das
Verhalten von Menschen beeinflussen. Diese leichtgradige Hirnfunktionsstörung kann zur
Hyperkinese
(Zappelphilipp-Syndrom)
oder
zu
Affektkontrollproblemen
führen
(Lohmann/Minsel, 1978, S. 62f). Die Schwierigkeit dieser Schüler ihr Verhalten zu steuern,
führt dazu, dass sie schlechter mit den normativen Anforderungen des Unterrichts zurecht
kommen als gesunde Schüler. Sanktionen seitens der Lehrer führen wiederum zu
Minderwertigkeitskomplexen bei diesen Kindern, die diese dann durch „Kaspern,
Selbstverkleinerungen und Racheakte zu kompensieren versuchen“ (Lohmann/Minsel, 1978,
4
S. 63). Neuere Schätzungen vermuten, dass bei etwa zwei Prozent der verhaltensauffälligen
Kinder als Ursache MCD angenommen werden kann (Lohmann/Minsel, 1978, S. 63).
Schilddrüsenüberfunktion, und die damit verbundene erhöhte Produktion des Hormons
Thyroxin, führt zu Unruhe bei Schülern und kann eine Ursache von Unterrichtsstörungen
sein. Auch organische Veränderungen durch die Aufnahme von Umweltgiften kann zu diesen
Störungen führen (vgl. Lohmann/Minsel, 1978, S. 63)
An zweiter Stelle nennen Lohmann und Minsel Entwicklungsstörungen; Störungen, die aus
der psychischen Entwicklung des Kindes resultieren (vgl. Lohmann/Minsel, 1978, S. 65).
Diese Defekte kurz zu erklären, ist insofern wichtig, als dass Lehrer täglich damit konfrontiert
werden. Werden Kinder in ihrer Entwicklung von den unmittelbaren Bezugspersonen verletzt,
können daraus Minderwertigkeitsgefühle oder Affektstauungen entstehen. Dies führt dazu,
dass Schüler unbewusste Botschaften – z.B. durch verbales Stören im Unterricht, durch
physische Gewalt an Mitschülern, durch Sachbeschädigungen – senden, die vom Lehrer
bzw. auch von den Schülern als erhebliche Behinderung empfunden werden. Als
Entwicklungsstörungen bezeichnet man auch jene Probleme, die durch mangelnde
Erziehung hervorgerufen werden. Hierzu zählen zum Einen verwöhnte Kinder, die von ihren
Eltern keine Grenzen erfahren haben, und somit nicht in der Lage sind, sich in soziale
Systeme, wie die Schule, zu integrieren (vgl. Lohmann/Minsel, 1978, S. 65), und zum
Anderen Kinder, „die Opfer einer vernachlässigten, verwahrlosten Erziehung geworden sind“
(Lohmann/Minsel,
1978,
S.
65)
und
somit
in
ihrer
Moralentwicklung
auf
der
präkonventionellen Stufe zurückgeblieben sind (vgl. Lohmann/Minsel, 1978, S. 66). Auch die
Pubertät ist durch zahlreiche Entwicklungsstörungen oder besser Identitätskonflikte
gekennzeichnet, die jedoch temporär sind. Dieser Aspekt von Unterrichtsstörungen wird
ausführlich bei Born thematisiert (vgl. Born, 1986, S. 78 – 79).
Neben der Schule ist das Elternhaus eine wichtige Sozialisationsinstanz. Entstehen
gravierende Konflikte in der Familie, sind Kinder oftmals dazu geneigt, diese in einen
anderen sozialen Kontext, hier die Schule, zu übertragen und zu verarbeiten. Dabei wird bei
Lohmann/Minsel vor gegenseitigen Schuldzuweisungen gewarnt, da Lernschwierigkeiten oft
mit Verhaltens- und Erlebnisstörungen verbunden sind, deren Ursachen nicht allein mit
Familienproblemen erklärt werden können, sondern sich vielmehr gegenseitig negativ
bedingen. Man spricht hier auch vom „Teufelskreis Lernstörungen“ (Lohmann/Minsel,1978,
S. 69).
Doch nicht nur das Elternhaus, sondern auch die Schule trägt zu Verhaltensproblemen bei
Schülern bei. Lohmann und Minsel ( 1978, S. 76) prangen das uneinige Erziehungsverhalten
an, bei dem ein minimaler pädagogischer Konsens fehlt. Während bei strengen Lehrern,
oberflächlich gesehen, weniger Verhaltensprobleme auftreten, treten diese bei Lehrern mit
einem liberaleren Erziehungsstil deutlich zutage. Unklare Verhaltensregeln und mangelnde
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Konsequenz
auf
Normverletzungen
führen
ebenso
zu
Verhaltensproblemen,
wie
unangemessene, persönlich verletzende Reaktionen des Lehrers (Lohmann/Minsel, 1978, S.
76). In diesem Zusammenhang steht auch der menschliche Umgang des Lehrers mit den
Schülern. Unterrichtsstörungen werden vermieden, wenn der Lehrer pädagogisch positiv
voreingenommen ist und sich seinen Schülern zuwendet. Jugendliche besitzen ein starkes
Beziehungsbedürfnis,
das,
wenn
es
über
die
Stoffebene
kompensiert
wird,
zu
Unterrichtsstörungen führen kann (Lohmann/Minsel, 1978, S. 76).
Lohmann (2003, S. 23) erklärt ineffektives Lehrerhandeln mit der Anwendung von einseitigen
oder ungeeigneten Strategien, die nicht auf das Verhandeln von Verhaltensnormen
ausgerichtet
ist.
So
verliert
eindimensionales
Handeln
auf
der
Disziplin-
oder
Managementebene den Blick für Probleme, die eventuell auf der Beziehungs- oder
Unterrichtsebene liegen. Auch ist die Schuldzuweisung fast immer eindeutig. Der Schüler
wird dazu aufgefordert, sein Verhalten zu ändern, während das Lehrerverhalten oder die
Beziehung zwischen beiden selten thematisiert wird. Dabei erweisen sich die Maßnahmen
des Lehrers immer als Korrektiv zu entstandenen Unterrichtsstörungen. Es wäre jedoch
sinnvoller – wo dies möglich ist – bereits proaktive Maßnahmen zur Störungsprophylaxe zu
entwickeln.
Wir kommen zu dem Ergebnis, dass man Unterrichtsstörungen in vier Arten unterteilen kann:
verbales Störverhalten, mangelnder Lerneifer, motorische Unruhe und aggressives
Verhalten.
Die
Ursachen
können
organische
Störungen,
Entwicklungsstörungen,
Familienprobleme und schulische Fehler sein. Hierbei erscheint es besonders wichtig, die
schulischen
Fehler
hervorzuheben,
da
Unterrichtsstörungen
durch
eine
effiziente
Klassenführung und geeignete Disziplinierungsmethoden deutlich reduziert werden können.
3. Was kann man präventiv gegen Disziplinprobleme tun?
Bevor Disziplinprobleme überhaupt auftreten und man wichtige Unterrichtszeit darauf
verwenden muss gegen diese Disziplinprobleme vorzugehen, sollte man als Lehrer
Präventivmaßnahmen treffen, um Unterrichtsstörungen von vornherein möglichst gering zu
halten.
Werner Schulitz nennt erstens die Prävention durch Klassenmanagement und zweitens die
Prävention durch Akzeptanz, um Konflikte und die damit einhergehenden Störungen im
Vorfeld zu vermeiden (vgl. Schulitz, 2005, S. 409).
Im Hinblick auf das Klassenmanagement gibt es vier Faktoren, die dafür sorgen, dass
Störungen gar nicht erst oder nur selten auftreten und die Schüler sich gut am Unterricht
beteiligen. Hierbei stützt sich Schulitz auf die Untersuchungsergebnisse von Kounin (vgl.
Kounin, 1976):
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-
Faktor 1: Dabeisein, Überlappung
Dabeisein: Der Lehrer weiß, was in der Klasse geschieht, hat praktisch „Augen im
Hinterkopf“ und greift beim richtigen Schüler ein, bevor die Störung sich ausweitet.
Überlappung: Der Lehrer muss auf mehrere Dinge zugleich achten; diese Fähigkeit
unterstützt die des Dabeiseins.
-
Faktor 2: Flüssigkeit, Zügigkeit
Unterrichtsabläufe müssen angemessen schnell und störungsfrei gesteuert werden auch der Lehrer darf den Unterricht nicht durch Abschweifungen stören.
-
Faktor 3: Gruppenmobilisierung, Rechenschaftsprinzip
Der Lehrer muss immer möglichst viele Schüler gleichzeitig aktivieren und den
Gruppenfokus auch wahren, wenn er sich mit Einzelnen beschäftigt.
-
Faktor 4: Überdrussvermeidung
Im Unterricht muss eine intellektuelle Herausforderung und Abwechslung gegeben
sein. Dies wird durch abwechslungsreiche Sozialformen und Methoden erreicht.
Die Ergebnisse von Kounin, auf die Schulitz sich stützt, sind zwar recht alt, jedoch nie
widerlegt, sondern eher unterstützt worden.
Als zweite Maßnahme nennt Schulitz die Prävention durch Akzeptanz und meint damit, dass
die gute Lehrer-Schüler-Beziehung dadurch gekennzeichnet ist, dass sie die „Balance
zwischen Nähe und Distanz“ (Schulitz, 2005, S. 412) einzuhalten vermag. Das heißt, sie
sollte einerseits „verbindlich und bestimmt“ andererseits aber nicht „kalt und bestimmend“
(Schulitz, 2005, S. 412) sein. Wichtig ist, dass der Lehrer Vorwürfe und Forderungen
geschickt und wertschätzend formuliert. Dies gelingt am Besten, wenn man dem Störer mit
Ich-Botschaften begegnet. So wird die Schuld nicht gleich dem Schüler zugeschrieben und
verlockt ihn nicht zu einem Gegenangriff, der eine weitere Störung nach sich zieht.
Außerdem zeigt man als Lehrperson seinen eigenen Anteil am Konflikt und trennt Person
und Handlung.
Um diese gute Lehrer-Schüler-Beziehung zu erreichen, kann die Lehrperson ihrerseits
bestimmte Maßnahmen treffen, um bei den Schülern einen entsprechenden Eindruck zu
hinterlassen. Soll dieser positiv sein, sollte man auf seine Kleidung, Körpersprache und
Sprache achten (Lohmann, 2003, S. 93-95). Zu beachten ist hierbei Folgendes:
a) Kleidung
Professionalitätsanspruch durch Äußeres unterstreichen (keine Freizeitkleidung!)
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Nicht wie die Schüler kleiden, dies wirkt anbiedernd
Eintönigkeit vermeiden
b) Körpersprache
Der Raum ist zu nutzen; den Schülern ist nicht zu viel körperliche Nähe zuzumuten
So wenig wie möglich setzen
Blickkontakt mit den Schülern halten
Die nonverbalen Signale müssen kongruent zur sprachlichen Botschaft sein
c) Sprache
Schüler-Slang vermeiden
Vulgäre oder obszöne Sprache ist nicht zu dulden
Man sollte Vorbild sein und sprachliche Nachlässigkeiten vermeiden
Auch Humor im Unterricht wirkt sich positiv auf die Beziehungsebene aus und zusätzlich auf
die Lehr-Lern-Ebene („Spaß am Lernen“) und die Managementebene (Reduzierung des
„Langeweile-Störpotentials“). Humor entsteht zwar meistens spontan, er kann aber vom
Lehrer auch in bestimmten Situationen gezielt eingesetzt werden, zum Beispiel
-
zu Stundenbeginn, um Schüler zu motivieren
-
in Problemsituationen mit gespannter Atmosphäre zur Entkrampfung
-
nach konzentrierten Phasen zur Auflockerung und Entspannung
-
in „hängenden“ Unterrichtsphasen, um Schüler aus der Reserve zu locken
-
systematisch zur Beziehungspflege (Lohmann, 2003, S. 104)
Der Einsatz von Humor muss allerdings sensibel erfolgen. Selbstverständlich dürfen
keinesfalls Witze auf Kosten der Schüler gemacht werden!
Aber nicht nur die Beziehung zwischen der Lehrperson und den Schülern sollte ausgeglichen
sein, sondern so weit wie möglich auch die zwischen den Schülern; es muss für ein gutes
Klassenklima gesorgt werden, denn „Lerngruppen mit einem schlechten Klima […] haben ein
hohes Störpotential.“ (Lohmann, 2003, S. 112)
Zusammenfassend und ergänzend sind für den Lehrer folgende Verhaltensregeln zur
Prävention von Unterrichtsstörungen zu nennen (Tücke, 1985):
-
Der Lehrer sollte selbst auf Pünktlichkeit achten.
-
Der Lehrer sollte gut vorbereitet sein.
-
Die Klasse sollte zügig an die Arbeit herangeführt werden.
-
Es sollte auf die Mitarbeit der gesamten Klasse geachtet werden.
-
Die Stimme sollte effektiv eingesetzt werden.
-
Der Lehrer muss darauf achten, was in der Klasse geschieht.
-
Die Aufmerksamkeit sollte fair auf alle Schüler verteilt werden.
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-
Der Lehrer sollte keine unsicheren Versprechungen machen und seine Versprechen
einhalten.
-
Das Klassenzimmer sollte effektiv organisiert sein.
-
Probleme der Schüler, auch die vermeintlich kleinen, müssen ernst genommen
werden.
-
Der Unterricht sollte pünktlich und freundlich beendet werden.
4. Was kann man gegen bereits aufgetretene Probleme tun?
Die Meinungen, ob man bei Störungen im Unterricht überhaupt eingreifen sollte, gehen z.T.
auseinander. Die orthodoxe Verhaltenspsychologie betont, dass man diese ignorieren soll,
da Fehlverhalten durch Reaktionen des Lehrers verstärkt wird. Schreitet der Lehrer jedoch
nicht ein, bekommt der Störer von seinen Mitschülern eine Reaktion, die in den meisten
Fällen eine positive Verstärkung ist. So sollte man nur die kleinen Störungen von meist
disziplinierten Schülern ignorieren. Den „Klassenkasper“ muss man jedoch in jedem Fall im
Sinne einer kooperativen Verhaltensmodifikation zur Ordnung rufen. Wie genau soll der
Lehrer aber agieren, wenn ein Schüler ständig stört? Bevor man sich über eine
angemessene Reaktion entscheidet, muss man sich erst verdeutlichen, ob der Schüler
absichtlich kränken will oder eher Aufmerksamkeit benötigt. Die „Antwort“ an den Schüler
muss gut überlegt sein. Im Alltag neigt man schnell dazu, die Nicht-Störer zu bevorzugen
und die Störenden mit lautem Schimpfen schnell ruhig bekommen zu wollen. (vgl.
Heidemann, 1999, S. 182) Es sind die Ursachen der Störung und nicht die Störung selber,
die bekämpft werden müssen.
Winkel gibt fünf Kategorien der Handlungsmöglichkeiten bei Unterrichtsstörungen:
1. Pädagogisch-therapeutische Möglichkeiten
2. Psychoanalytische Prozesse
3. Gruppentherapien
4. Verhaltenstherapien
5. Psychopharmakologie
Da es in dieser Darstellung nur um die „leichten“ Störungen gehen soll, wird im folgenden
nur eine Auswahl von pädagogischen-therapeutischen aufgezeigt. (Vgl. Cloer, 1982, S. 3839)
Pädagogische Maßnahme
Funktion
Bewusstes Ignorieren
Pathologisches Verhalten nicht verstärken
Ritualisierte Zeichen geben
Bereits gelernte Verhaltenweisen reaktivieren
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Verschieben der physischen Distanz und Bei aggressivem Verhalten beruhigen
Kontakthalten
Unauffällige affektive Zuwendung
Trösten
Entspannen der Situation durch Humor, ohne Entkrampfen
Ironie
Hilfestellungen
zur
Überwindung
des Darüber hinweghelfen
Hindernisses
Umstrukturierung der Situation
Verfremden, z.B. Unterricht umgestalten
Umgruppierung der Schüler
Entreizen
Intellektuelle Gegenbeweise
Auflockern
Bewusstmachung
und
Entspannung
der Rationale Erhellung
emotionalen Spannungen
Appelle
an
das
Ich,
Über-Ich
oder Ich-Stützung
Verhaltensnormen der Gruppe (Wir)
Vorbeugendes Hinausschicken
Abreagieren, Schlimmeres verhindern
Physische Einschränkungen
Ablenkungen vermeiden
Beschränkung
von
Aktivität,
Raum
und Desensibilisieren
Gegenständen
Erweiterter
Freiraum
bei
gleichzeitiger Verdeutlichen
schärferer Grenzziehung
Verbote
Markierungen aufzeigen
Versprechungen
Hoffnungen erwecken / ermuntern
Belohnungen
Dank / Freude zeigen
Drohungen
Warnen
Strafen
Resozialisieren
Bei den von uns hier thematisierten Störungen könnte eine konkrete Reaktion wie folgt
aussehen:
-
sanft ermahnen: „pst! Nicht reden!“
-
eine Ich-Botschaft senden: „Dein Verhalten stört mich in meiner Konzentration.“
-
präzise auffordern: „Warte bis du drangenommen wirst!“
-
ein mit Verständnis gekoppeltes Verbot: „Ich kann nachvollziehen, dass dieses
Thema nicht so interessant ist, aber schwatzen sollst du trotzdem nicht.“
-
ein mit Androhung von Strafe gekoppeltes Verbot: „Ich kann euren Hunger
verstehen, aber es wird jetzt nicht gegessen. Wer es dennoch tut, bekommt eine
Strafarbeit.“
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Wenn diese Maßnahmen nicht nutzen, so muss der Lehrer eine Bestrafung vornehmen, weil
ein Schüler mit Grenzen und den Konsequenzen seiner Handlung konfrontiert werden muss.
Bei der Einforderung von Disziplin ist die Körpersprache von entscheidender Bedeutung.
Eine mit fester Stimme ausgesprochene Bitte um Ruhe wird wirkungslos, wenn der Lehrer in
seiner Gestik und Mimik eine Unsicherheit vermittelt. Schüler durchschauen das sofort und
verlieren den Respekt von der Lehrkraft. Die Mimik sollte auch bei der Disziplinierung offen
und neutral sein und es muss unbedingt auf Drohgebärden wie z.B. ein erhobener
Zeigefinger oder gar eine Faust verzichtet werden. (vgl. Henning, 1998, S. 79, 82) Dies löst
eine Abwehrhaltung und Aggressionen beim Schüler aus.
5. Praxisbeispiel und Begründung: Die Methode der Disziplinierung nach
Ernst Ergenzinger
Im Rahmen des Großmoduls „Mit Klassen klarkommen“ haben wir uns die Methode der
Disziplinierung nach Ernst Ergenzinger ausgesucht. Sie besteht darin, dass man störende
Schüler im Unterricht nicht permanent ermahnt oder ihnen droht, sondern dass man ihr
Privatgespräch
als
solches
thematisiert
und
den
Schülern
in
dieser
Situation
Handlungsoptionen aufzeigt.
Ergenzinger rät bei einer auffälligen privaten Unterhaltung zwischen Schülern zu fragen:
„Wie lange braucht ihr für euer Gespräch noch, damit ich weiß, wie lange ich meinen
Unterricht unterbrechen muss? Wir stören uns ja sonst gegenseitig.“ Mit der kurzen
Erklärung zum gegenseitigen Stören zeigt der Lehrer, dass es ihm darum geht, Störungen im
Unterricht zu vermeiden und nicht darum, Ruhe zum Selbstzweck herzustellen. Es ist
anzunehmen, dass die Schüler darauf beschämt reagieren und ihr Gespräch unterlassen.
Kommt es in dieser Stunde erneut zu einer Störung dieser beiden Schüler, so soll der Lehrer
noch einmal nach dem Mitteilungsbedürfnis der Schüler fragen, eventuell mit den Worten:
„Entschuldigt bitte die erneute Störung. Ihr braucht wohl doch noch Zeit...“ Wichtig dabei ist,
dass er im Anschluss daran mindestens 30 Sekunden schweigt. Darin sehe ich auch den
schwierigsten Teil der Durchführung, denn man neigt dazu, nach der Beendigung der
Störung unverzüglich mit dem Unterricht weiterzumachen.
Den Schülern ist diese Form der Intervention peinlich, denn sie erkennen, dass ihre
Schwätzerei als ernsthaftes Gespräch respektiert wird, das im Unterricht unangemessen ist.
Da man die Schüler als Erwachsene ernst nimmt, müssen sie sich jetzt auch so verhalten
und sich entschuldigen. Sie gestehen somit ein, dass ihr Gespräch nicht notwendig und für
den Fortgang des Unterrichts behindert hat. Hierbei ist entscheidend, dass die Schüler ihr
Gespräch selbst als Unterrichtsstörung empfinden. Nicht der Lehrer erklärt das Gespräch zur
Störung, sonder die Schüler selbst. Es wäre möglich, dass dieses Lehrerverhalten als
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zynisch und wenig wertschätzend den Schülern gegenüber empfunden werden könnte. Es
handelt es sich hierbei jedoch nicht um eine Bloßstellung der störenden Schüler, sondern um
eine sinnvolle Maßnahme der Intervention, die auf partnerschaftlicher Interaktion beruht. Im
Vordergrund steht hier nicht das Gespräch der Schüler, sondern die Tatsache, dass das
Unterrichtsgespräch und das Schülergespräch zur gleichen Zeit nicht störungsfrei möglich
sind. Es handelt sich sozusagen um einen Prozess des Aushandelns von Normen.
Ergenzinger weist jedoch darauf hin, „dass die Schüler vielleicht wirklich für eine kurze Zeit
vor die Tür gehen, um dort ihr Gespräch fortzusetzen.“ Er räumt aber gleichzeitig ein, dass
das relativ selten vorkommt.
Ergenzinger zufolge besteht der Vorteil dieser Methode darin, dass man damit Diskussionen
mit den Schülern vermeidet und somit „Machtkämpfe“ zwischen Lehrern und Schülern
umgeht, die viel Unterrichtszeit in Anspruch nehmen und meist ohne Resultate bleiben.
Gerade im Fremdsprachenunterricht kommt des Weiteren hinzu, dass hier ein authentischer
Sprechanlass gegeben wird, auf den die Schüler in der Fremdsprache angemessen
reagieren müssen.
Natürlich muss man abwägen, wann diese Intervention sinnvoll ist. Man sollte nur behutsam
aber gezielt einsetzen, um möglichst wenig Unterrichtszeit für Interventionen zu opfern und
um graduell auf Unterrichtsstörungen eingehen zu können. Oftmals reichen nonverbale
Impulse aus, wie etwa ein ernster Blick, eine beruhigende Handbewegung oder die
Modulation der Stimme, um angemessen mit Störungen umzugehen. Sollte jedoch auch
kurzes Ermahnen nicht zur Beendigung der Störung führen, bietet sich Ergenzingers
Methode an. Es ist zu beachten, dass diese, wie jede Methode, bei zu häufigem Einsatz ihre
Wirkung verliert, deshalb sollte sie sparsam und pädagogisch sinnvoll eingesetzt werden.
6. Beispiele aus der Praxis
Beschreibung eines Beispiels aus der Praxis (Klasse 7)
Nach mehrmaligem Ausprobieren dieser Methode möchte ich mich hier auf ein Beispiel aus
meinem eigenverantwortlichen Unterricht, Klasse 7, Fach Englisch, konzentrieren, da dieses
Beispiel exemplarisch für alle anderen Versuche ist.
Im Unterrichtsgespräch, das dem Einstieg in ein neues Thema diente, merkte ich, wie zwei
Mädchen in der vorletzten Bankreihe unaufmerksam waren und sich über scheinbar Privates
unterhielten. Ein ernster Blick in ihre Richtung führte nicht zum Erfolg, denn die beiden waren
sehr vertieft. Auch eine deutliche Stimmmodulation beim Formulieren eines Arbeitsauftrags
erzielte bei den beiden keine Wirkung. Als die beiden nach einer Ermahnung immer noch
nicht aufhörten, fragte ich sie nach Ergenzingers Methode auf Englisch: “How much time do
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you need for your conversation? I’ll give you some time because otherwise we will disturb
each other.” In der Klasse wurde es für einen Moment spürbar ruhiger und die beiden fühlten
sich offensichtlich ertappt. Sie erklärten in kurzen Sätzen auf Englisch (!), dass es nichts
Wichtiges war und versprachen von nun an aufmerksam zu sein. Eine weitere Intervention1
war nicht notwendig.
Aus dieser Situation kann ich folgende Deutungen für die Mitschüler, die Betroffenen und für
mich als Lehrer ableiten. Obwohl dies bereits das dritte Mal war, dass ich diese Methode
angewendet habe, reagierten die Mitschüler überrascht und verhielten sich augenblicklich
still. Vielleicht waren einige auch daran interessiert, worüber sich die beiden Schülerinnen
unterhielten. Im Anschluss an die Intervention war es auch in der Klasse deutlich ruhiger,
woraus ich schließe, dass auch die anderen Schülern für sich die Möglichkeit einräumten,
dass ich sie ebenfalls nach ihrem Gespräch fragen könnte.
Im Bezug auf meine Rolle als Lehrer habe ich festgestellt, dass die vorangegangenen
Interventionen nicht zum Erfolg führten, dass aber diese etwas zweitintensivere Intervention
fruchtete. Damit zeigt sich, dass ich die Methode so angewendet habe, wie es von
Ergenzinger vorgesehen war. Doch mein Verhalten als Lehrer soll in der „theoriegeleiteten
Reflexion“ näher erklärt werden.
Theoriegeleitete Reflexion (Klasse 7)
Es wäre interessant gewesen zu erfahren, was passiert wäre, wenn die Schüler auf die
Intervention damit reagiert hätten, dass sie tatsächlich vor die Tür gegangen wären. In der
Realität scheuten die Schüler aber diesen Schritt. Lediglich in einem Fall, in meinem
eigenverantwortlichen Unterricht in Deutsch, war es notwendig, den zweiten Schritt dieser
Methode zu vollziehen. Hier war es besonders schwierig, die dreißig Sekunden zu warten.
Die Schüler haben sich zwar nicht, wie es Ergenzinger vorsieht, entschuldigt, die Störung
war aber beseitigt.
Bezüglich des kommunikativen Wertes der Intervention, lohnt es sich, die Aussagen des
Lehrers mithilfe des 4-Seiten-Modells von Watzlawick und Schulz von Thun zu analysieren.
Der Lehrer sagt: „Wie lange braucht ihr für euer Gespräch noch, damit ich weiß, wie lange
ich meinen Unterricht unterbrechen muss? Wir stören uns ja sonst gegenseitig.“ In der
Kommunikation werden dabei vier verschiedene Aussagen gemacht und zwar auf der
Sachebene,
der
Appellebene,
der
Beziehungsebene
und
auf
der
Ebene
der
Selbstoffenbarung. Die Sachaussage besteht darin, dass der Lehrer seinen Unterricht für ein
Gespräch der Schüler unterbrechen will. Der Nachsatz „wir stören uns sonst gegenseitig“
zeigt den Grund für diese Unterbrechung an. Die Appellfunktion dieser Frage und der
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Anm.: Es gab beim Ausprobieren dieser Methode keine Probleme. Den Fall, den Ergenzinger schildert, dass die
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nachgestellten Erläuterung kommt nicht explizit zum Ausdruck. Indem der Lehrer fragt,
fordert er die Schüler zu einer Antwort auf, nämlich ihm darüber Auskunft zu geben, ob die
Schüler Zeit für ihr Gespräch brauchen und wenn ja, wie lange. Der Appell dieser Sequenz
kann darin gesehen werden, dass der Lehrer eine Handlungsoption ermöglicht.
Die Selbstaussage ist offensichtlich. Es handelt sich hierbei um eine Form der Intervention,
d.h. um eine Reaktion auf eine Unterrichtsstörung. Die Selbstaussage könnte wie folgt
formuliert sein: „Ich fühle mich durch euer Gespräch gestört, gebe euch aber die Möglichkeit,
es fortzuführen, wenn ihr das jetzt als angemessen erachtet.“ Diese Selbstaussage ist
insofern wichtig, als dass sie zeigt, dass der Lehrer die Handlungsoption der Fortführung des
Gesprächs
tatsächlich
ermöglicht,
dies
aber
im
Rahmen
der
Institution
Schule
unangemessen ist, weil es den Normen und Regeln der Schule widerspricht. Somit ist auch
zu verstehen, weshalb Schüler sich ertappt fühlen und ihr Gespräch unterlassen. Obwohl
sich die Aussage „Wir stören uns sonst gegenseitig“ auf beide Konfliktparteien bezieht, fühlt
sich doch nur der Lehrer gestört, denn die Schüler hätten kein Gespräch begonnen, wenn
sie der Lehrer mit seinem Gespräch dabei stört. Im Gegenteil, die Schüler fühlen sich
unbeobachtet und nutzen diese Gelegenheit für eine Unterhaltung. Wie bereits unter der
Überschrift „Arten und Ursachen von Unterrichtsstörungen“ beschrieben, nehmen Schüler
Unterrichtsstörungen oftmals ganz anders als Lehrer wahr. Das störende Verhalten in
diesem Beispiel ist nicht intendiert. Es geht hierbei weniger darum, die Aufmerksamkeit des
Lehrers zu erlangen, sondern vielmehr um einen Mangel an Reflexionsvermögen. Auch
verlangen Schüler, dass ihre Interessen wahrgenommen und ernst genommen werden.
Genau dies geschieht bei der Methode von Ergenzinger.
Vom Charakter der Botschaften beinhalten diese Aussagen sowohl Ich- als auch WirBotschaften. Der Lehrer signalisiert, dass er den Unterricht unterbrechen will (Ich-Botschaft),
räumt in einem auf Verständnis erhoffenden Erklärung ein, dass sich Schüler und Lehrer
sonst gegenseitig stören (Wir-Botschaft). Mit dieser Wir-Botschaft, die auf gegenseitige
Rücksichtnahme abzielt, kann es wie bei jeder Wir-Botschaft dazu kommen, dass bei dem
Gesprächspartner eine Blockade aufgebaut wird, indem sich der Gesprächspartner ganz
bewusst von dem angesprochenen Wir distanziert. Aufgrund dieser Erkenntnisse, könnte die
Intervention nicht als wertschätzend, sondern als ironisch verstanden werden. Diese
Befürchtung hat sich jedoch in der Praxis nicht bewahrheitet. Vermutlich überwiegt das
Gewicht, der vorher gesendeten Ich-Botschaft, die eine sachliche Botschaft vermittelt, in dem
Fall eine ernstgemeinte Frage und einen emotionalen Aspekt hat. Somit wird bei der
Methode Ergenzingers eine Konfrontationssituation vermieden. Der Lehrer reagiert auf die
Störung nicht mit der hierarchisch-autoritären Beziehungsebene, die zu Machtkämpfen
führen kann, sondern sein Verhalten erscheint eher partnerschaftlich. Er versucht unter
Schüler vor die Tür gehen, um ihr Gespräch fortzusetzen, trat nicht ein.
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Berücksichtigung der Schülerinteressen einen Konflikt, nämlich das Schwatzen im Unterricht,
zu vermeiden.
Wenn ich mir meine Stundenreflexionen anschaue, so ist ersichtlich, dass ich die
Schüleräußerungen in dieser Situation nicht kommentiert habe, sondern unverzüglich zum
Unterrichtsgegenstand zurückgekehrt bin. Ich hoffe, dass somit keine Rivalitäten oder
Machtkämpfe entstanden sind. Ich habe mich bemüht ein möglichst symmetrisches
Verhältnis zwischen Schülern und Lehrer herzustellen, dessen Konventionalität nicht auf der
Machtbasis des Lehrers beruht, sondern auf der Notwendigkeit der Situation; das heißt, die
Konventionalität der Schulstunde, in der die Schüler aufpassen und sich nicht über Privates
unterhalten sollen, ermöglicht den ungestörten Ablauf des Unterrichts und somit den
Lernerfolg der Schüler. Natürlich muss hierbei auch die Entwicklungsebene der Schüler im
Blick werden. Im Gegensatz zum Verhalten meiner neunten Klasse, konnte ich in der
siebenten Klasse aber eher weniger pubertierendes Verhalten feststellen und auch die
Reaktion der Mitschüler auf die Intervention machen es nicht notwendig, auf den
Entwicklungstand der Pubertät einzugehen, die durch zahlreiche Identitätskonflikte
gekennzeichnet ist (vgl. Born, 2003, S. 78 – 79).
Beschreibung eines Beispiels aus der Praxis (Klasse 10)
Am sinnvollsten ist es, ein Beispiel zur Disziplinierung wie das bereits beschriebene von
Ergenzinger im eigenverantwortlichen Unterricht auszuprobieren, da man diese Schüler
bereits besser kennengelernt hat als dies im Ausbildungsunterricht überhaupt möglich ist und
besser einschätzen kann, wann und bei welchen Schülern diese Art der Disziplinierung
einzusetzen ratsam ist. Wir haben versucht Ergenzingers Methode in möglichst vielen
Klassen der Sekundarstufe I auszuprobieren, um zu einer differenzierten Einschätzung die
Tauglichkeit der Methode betreffend zu kommen. Aber nicht nur aus diesem Grund habe ich
diesen Weg zur Unterbindung von Störungen in der Klasse 10 eingesetzt, sondern auch
deshalb, weil die betreffende Klasse im Allgemeinen als besonders schwierig im Umgang gilt
und die verschiedensten Methoden zur Disziplinierung, die auch von verschiedenen Lehrern
der Klasse eingesetzt wurden, kaum Besserung gebracht haben.
Aufgrund der allgemein unruhigen Art der Klasse konnte die beschriebene Methode
mehrfach eingesetzt werden, wobei die Reaktionen der Schüler sehr unterschiedlich waren.
Eine Dreiergruppe von Mädchen, die immer wieder zu Privatgesprächen während des
Unterrichts neigt, ließ sich durch einen ernsten Blickkontakt kaum stören und auch die
Tatsache, dass ich mich während des Unterrichtsgesprächs in der direkten Nähe der
Schülerinnen aufgehalten habe (ich habe mich in den hinteren Teil des Klassenraums
bewegt, wo die Mädchen sitzen), zeigte nur so lange Wirkung, wie ich in der Nähe war. Als
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ich wieder bei der Tafel stand, wurde das Privatgespräch nach kurzer Zeit fortgesetzt.
Tatsächlich ertappt fühlte sich die Gruppe erst dann, als ich sie wie von Ergenzinger
vorgeschlagen danach fragte, wie lange ihr Gespräch noch dauere, damit ich wisse, wie
lange ich meinen Unterricht noch unterbrechen müsse. In diesem Fall trat die nach
Ergenzinger zu erwartende Reaktion ein; die Mädchen reagierten beschämt und unterließen
ihr Gespräch. Außerdem war auch der Rest der Klasse überrascht von dieser Art der
Disziplinierung und verhielt sich insgesamt ruhiger. Ein weiteres Eingreifen meinerseits war
in dieser Stunde nicht mehr nötig, es reichte dann Blickkontakt.
Doch wie bereits erwähnt gab es auch andere Reaktionen: Ein besonders häufig störender
Schüler der Klasse reagierte sehr selbstbewusst, als ich ihn nach der Dauer seines
Gesprächs mit dem Banknachbarn fragte. Er lehnte sich zurück, verschränkte die Arme und
antwortete, dass er noch eine Minute brauche. Da es mir zu lange erschien, die Schüler eine
ganze Minute lang gewähren zu lassen, bat ich sie, vor die Tür zu gehen, um ihr Gespräch
zu beenden und dann wieder hereinzukommen. Ich erklärte dies damit, dass der Unterricht
sonst zu lange nicht fortgeführt werden könne. Dies lehnten die beiden Jungen jedoch ab,
mit der Begründung, dass es ihnen wichtiger sei, dem Unterricht zu folgen. Dies geschah
jedoch mit einem ironischen Unterton. Es ist zu vermuten, dass die Schüler eventuell einen
Klassenbucheintrag fürchteten und deswegen nicht vor die Tür gehen wollten. Für ihr
Privatgespräch entschuldigt haben sich diese beiden Schüler nicht und es war auch während
des weiteren Stundenverlaufs nötig, nonverbal weitere Störungen zu unterbinden. Da die
Schüler das Angebot, ihr Gespräch zu Ende führen zu können, nur scheinbar ernst
genommen haben, erschien mir eine erneute Intervention nach der Methode Ergenzingers
nicht ratsam.
Reflexion der Erfahrungen mit der Disziplinierungsmethode nach Ergenzinger in
Klasse 10
Nachdem wir uns dazu entschlossen hatten, die Disziplinierungsmethode nach Ergenzinger
auszuprobieren, hatte ich von Anfang an Bedenken, diese Art mit Störungen umzugehen in
der im Beispiel beschriebenen 10. Klasse einzusetzen. Es war mir schon vorher klar, dass es
Schüler in der Klasse geben würde, die sich von dieser Methode beeindrucken lassen
würden und die anschließend nicht mehr stören würden, da sie erfahren haben, dass die
Lehrperson auf sie aufmerksam geworden ist und weitere Privatgespräche nicht zulassen
würde. Ebenso konnte aber die Reaktion des Schülers vorausgesagt werden, der mir auf
meine Intervention hin sagte, wie lange er noch brauche, um sein Privatgespräch zu
beenden und die Situation so eher nutzte, um noch weiter zu provozieren, anstatt sich zu
entschuldigen und zuzugeben, dass Privatgespräche im Unterricht nicht angebracht sind.
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Durch diese Reaktion konnte die Störung leider nicht so klein wie möglich gehalten werden –
wie es im besten Fall eigentlich sein sollte – sondern wurde unnötig ausgeweitet und hat
mehr Zeit in Anspruch genommen, als es der Fall gewesen wäre, wenn ich nur durch Blicke,
nonverbal oder meine Bewegung im Klassenraum auf die Störung reagiert hätte. Dass ich
die Reaktion des besagten Schülers genauso eingeschätzt hatte, wie sie dann tatsächlich
auch eingetroffen ist, zeigt, dass man als Lehrperson seine Klasse gut kennen gelernt haben
muss, bevor man die Methode Ergenzingers einsetzt. Denn erst dann kann man
entscheiden, bei welchem Schüler diese Art der Störungsbeseitigung effektiv ist und mit
welchen Schülern man anders umgehen muss.
Damit geht die Tatsache einher, dass man die Entwicklungsebene der Schüler sehr genau
im Blick haben sollte, will man einer Störung entgegenwirken. Ob es sich dabei um die
Methode von Ergenzinger handelt oder um eine andere Art der Disziplinierung ist eher
nebensächlich. Es ist in jedem Fall wichtig, dass man seine Schüler gut genug kennt, um in
etwa zu wissen auf welcher Ebene ihrer Entwicklung sie sich gerade befinden. Gerade in der
Sekundarstufe I sollte zum Beispiel auf die verschiedenen Entwicklungsphasen und
Persönlichkeitsveränderungen während der Pubertät geachtet werden. So kann man
individueller auf die Schüler eingehen, was auch bei Störungen von Bedeutung sein kann,
wie an den beiden Beispielen aus der genannten 10. Klasse zu erkennen ist. Üblicherweise
sind Mädchen in ihrer Entwicklung den Jungen voraus. Dies spiegelt sich auch in den
unterschiedlichen Reaktionen auf den gleichen Interventionsversuch von meiner Seite.
Während die Mädchen ihr Fehlverhalten erkannt haben und nach meinem Eingreifen nicht
weiter gestört haben, haben die Jungen die Situation zur weiteren Provokation genutzt und
durch meinen Versuch, die Störung zu beseitigen, noch mehr Aufmerksamkeit erregt, was
die Störung ausgeweitet hat. Im Gegensatz zu den Mädchen konnten die Jungen noch kein
erwachsenes Verhalten unter Beweis stellen. Da ich die Schüler gut genug kenne, um eben
diese
Reaktion
vorherzusehen,
hätte
ich
die
von
uns
ausgewählte
Disziplinierungsmaßnahme im Falle der beiden Jungen besser nicht einsetzen sollen.
An dieser Stelle seien zusätzlich die unterschiedlichen Persönlichkeiten in einer Klasse
erwähnt, auch ganz unabhängig von verschiedenen Entwicklungsebenen. Ein Schüler wie
der zuletzt genannte steht offensichtlich gerne im Mittelpunkt und versucht die Rolle des
„Klassenclowns“ auszufüllen. Hätte man dies berücksichtigt, wäre klar gewesen, dass die
Disziplinierungsmethode nach Ergenzinger für diesen Schüler ungeeignet ist und nicht
eingesetzt worden.
7. Folgerungen für die Praxis
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Die Methode der Disziplinierung nach Ernst Ergenzinger kann in der Praxis sinnvoll
eingesetzt werden und erweitert somit das Repertoire an Möglichkeiten, um mit Störungen
im Unterricht umzugehen. Die Methode konnte in allen Fällen erfolgreich angewendet
werden. Ein weiterer Vorteil, besonders für den Fremdsprachenunterricht, besteht darin,
dass hier ein authentischer Sprechanlass geschaffen wird.
Positiv ist auch, dass die
Methode zumindest für die Stunde Nachhaltigkeit besitzt, denn bis auf einen Fall musste ich
nicht ein zweites Mal intervenieren.
Um einen Gewöhnungseffekt bei den Schülern zu vermeiden, sollte man darauf achten, die
Methode nicht zu häufig einzusetzen. Während zunächst Normen und Regeln der Schule
akzeptiert werden, könnte sich die Tendenz entwickeln, dass es Schüler vorziehen, den
Unterricht kurzfristig zu verlassen, um ihr Privatgespräch zu beenden, was nicht der Intention
der Intervention entspricht.
Die Methode von Ergenzinger setzt an der Beziehungsebene zwischen Lehrer und Schüler
an und trägt zur effizienten Klassenführung bei, denn mit dieser Methode kann eine
Eskalation des Konflikts vermieden werden. Disziplinprobleme werden in kommunikativen
Situationen gelöst. Somit stellt Ergenzingers Methode eine integrative Maßnahme dar, die
Lohmann zufolge (2003, S. 24) wesentlich sinnvoller ist, als strafende Methoden. Die
Methode von Ergenzinger ist Teil einer schülerorientierten Pädagogik, die die Interessen der
Schüler ernst nimmt sich den Konfliktsituationen des Alltags stellt, ohne den Schüler
bevormunden zu wollen.
Literatur
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Monika Born: Mehr Disziplin in der Schule. Besinnung auf pädagogische
Grundhaltungen und Handlungsmöglichkeiten. Essen 1986.
Ernst Cloer (Hg): Disziplinkonflikte in Erziehung und Schule. Bad Heilbrunn 1982.
R. Heidemann: Körpersprache im Unterricht. 6. Auflage. Wiebelsheim 1999.
C. Henning / U. Knödler: Problemschüler – Problemfamilien. 5. Auflage. Praxis
des systemischen Arbeitens mit schulschwierigen Kindern. Weinheim 1998.
Jacob Kounin: Techniken der Klassenführung. Bern 1976
Gerd Lohmann: Mit Schülern klarkommen. Professioneller Umgang mit
Unterrichtsstörungen und Disziplinkonflikten. Berlin 2003.
Jürgen Lohmann / Beate Minsel (Hg): Störungen im Schulalltag. München 1978.
Hans-Peter Nolting: Störungen in der Schulklasse. Ein Leitfaden zur Vorbeugung
und Konfliktlösung. Weinheim 2002.
Schulitz, Werner: Konflikte in der Schule. In: Bovet, Gislinde/Huwendiek, Volker
(Hg). Leitfaden Schulpraxis. Pädagogik und Psychologie für den Lehrberuf. Berlin
2005.
Tücke, Manfred: Verhaltensregeln für Lehrer zur Prävention von
Unterrichtsstörungen (nach Fontana, 1985). Siehe: www.dueker.psycho.uniosnabrueck.de/pp/pdfs/tabelle_79.pdf
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