Hartmut von Hentig

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Hartmut von Hentig
Thesen zu Hartmut von Hentig „Ach die Werte! – Über eine Erziehung für das 21.
Jahrhundert“
zusammengestellt von Nora Friedel und Monika Beck
Pädagogik
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Pädagogik ist nicht dazu da, die Welt in Ordnung zu bringen oder gar zu verbessern!
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Sie soll der kommenden Generation helfen in ihre Kultur hineinzuwachsen und diese zu
verstehen. Sie ist genötigt diese Anstrengung für jedes einzelne Kind zu übernehmen.
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Dreifacher Auftrag an die Pädagogik:
1. „Pädagogik müsste in den Kindern das gemeinte Ethos (die Haltung und Tatkraft)
ins Leben rufen, das in den Erwachsenen erstorben ist.
2. Sie müsste dies tunlichst erreichen, ohne mit dem Weltuntergang oder einer
Katastrophe oder auch nur einer dramatischen Verschlechterung der Lage zu
drohen, weil das entmutigt.
3. Sie müsste den Kindern verständlich machen, warum, obwohl das Ethos als
Einsicht da ist, die Erwachsenen nicht danach leben, jedenfalls keinen Erfolg damit
haben; und dieses Verständnis darf ihren eigenen Bemühungen nicht im Wege
stehen.” (Hentig (2001), S. 55)
→ Die Pädagogik steckt in einem Dilemma: Wie soll man etwas in der
kommenden Generation wecken, was in der alten Generation erstirbt oder
vernachlässigt wird?
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Pädagogik vermag durchaus Visionen zu geben, Ziele zu begründen, Ideale zu bestätigen,
Kritik und Selbstkritik zu wecken, in Wachsamkeit zu üben; aber nicht: die Verhältnisse
zu verbessern / verändern, sondern nur die jungen Menschen gegen diese stärken.
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Pädagogen können nur überzeugend lehren, was in der Erfahrung der Kinder vorkommt.
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Schule muss erklären, worin irgendein Verhalten und warum jene Pflicht bestehen, d.h.
wozu sie taugen. Vor allem muss sie ermutigende Erfahrungen und Gelegenheit zur
Ausübung des für richtig erkannten Verhaltens geben.
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Erziehung erzieht zur Wahrnehmung von Werten und zur Bewältigung der meist neuen
Verhältnisse.
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Einen Grund Werteerziehung von Erziehung an sich zu unterscheiden gibt es nicht.
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Ziel: den jungen Menschen helfen, nicht nur zu überleben, sondern sinnvoll und würdig zu
leben.
Maxime von von Hentigs Pädagogik
„Soviel Belehrung wie möglich durch Erfahrung ersetzen [...] oder doch wenigstens mit
Erfahrung beginnen und in ihr münden lassen.“ (Hentig 2001, S. 82)
 Beteiligung statt Belehrung, denn ohne Erfahrung ist eine Erziehung zu moralischer
Urteilsfähigkeit, Stärke, Verantwortungsbewusstsein und Tatkraft wirkungslos.
Vier Bedingungen für die Wirksamkeit der Pädagogik
1. die Sache muss den Erziehenden und Lehrenden selber wichtig sein
2. nichts, was bleiben soll, kommt schnell  Zeit lassen
3. alles Lernen ist mit Erfahrung zu verbinden, wenn es schon nicht immer aus ihr
hervorgehen kann
4. die Person der Erziehenden oder der Lehrenden muss ins Spiel kommen; sie ist ihr
stärkstes Mittel  Persönlichkeit, Charisma, Authentizität
Aufgaben eines Pädagogen
... sind:
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die Menschen zu stärken und nicht zuzurichten,
-
die Sache zu klären und nicht mit ihrer Hilfe herrschen zu wollen.
-
seine Schüler verständigungsfähig zu machen, nicht gleich  dialogfähig
Die Fähigkeit der gegenseitigen Anfechtung muss entwickelt werden. Dies ist gleich mit
der Fähigkeit zum Dialog; „hartnäckig und geduldig Auskunft abfordern.”
(Hentig (2001), S.26)
 = eine lernbare Fähigkeit
Dialogfähigkeit nach Horsch: Die Fähigkeit aufeinander zuzugehen, den Anderen als
Partner wahrzunehmen, ihn ernst zu nehmen, Beziehung zu ihm herzustellen, Lösungen
miteinander auszuhalten, konstruktiv Probleme angehen und sie lösen zu können. (Vgl.
Horsch (2003), S. 76).
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Primat der Lebenshilfe
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Werteerziehung verlangt nach der Schule als Lebens- und Erfahrungsraum
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Den guten Pädagogen zeichnet v.a. eines aus: „dass er Unterschiede wahr- und ernst
nimmt – Eigenarten, die er nicht antasten, Eigensinn, den er nicht brechen oder wegreden
oder wegtherapieren darf, Eigenwillen, der Teil der Individualität ist.“ (Hentig (2001),
S. 64)
 Auch das Unvernünftige ist zu respektieren, wo es die Person ausmacht!
Welche Fähigkeiten brauchen Jugendliche im 21. Jahrhundert?
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Zuhören, ausreden lassen, mitdenken, für die eigene Vorstellung einstehen
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Fähigkeit zur Politik, zum Mitdenken und Mitentscheiden in der res publica
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Fähigkeit zur Wahrnehmung und Achtung anderer Denk- und Lebensformen unter
Wahrung der eigenen
-
Fähigkeit Abstand zu nehmen oder Widerstand zu leisten, wenn in der eigenen Umgebung
die tragenden gemeinsamen Werte verletzt werden
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Fähigkeit die eigenen Bedürfnisse so einzuschränken, dass die Natur geschont wird und
benachteiligte Völker einen fairen Anteil am Wohlergehen der Menschen erhalten
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Fähigkeit zum Aushalten von Ambivalenz
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Fähigkeit für sich selbst, für die eigene Existenz und für das eigene Glück einzustehen
Welches Wissen brauchen die Jugendlichen?
„Wissen hat in meiner Vorstellung von Erziehung und Bildung keine von den politischen und
moralischen Zwecken der Pädagogik trennbare Funktion.” (Hentig (2001), S. 89f.)
- Wissen soll sein:
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nützlich und wesentlich
-
eine Stütze des Denkens
-
ein Anlass für Urteil und Entscheidung,
-
exemplarisch für allgemeine Ansichten.
-
Wissen ist immer Antwort auf eine Frage
-
Aneignung von Wissen heißt: Prüfen, was es uns bedeutet, d.h. es muss in sich verstanden
worden sein.
Bildung
zusammengestellt von Eva Hurler und Bianca Pohl
V. Hentig lehnt es entschieden ab, die Schule lediglich auf den Unterricht zu reduzieren.
Vielmehr fordert er eine Schule als Lebens- und Erfahrungsraum, in der
Erziehung und Bildung zusammengefasst werden und in der die Konzentration des
Unterrichts auf dem liegt, was zum „Sichbilden“ hinführt. V. Hentig führt drei Gründe an,
weshalb er für einen solchen Schultyp eintritt.
Erstens merkt er an, dass die Schule die Lebensprobleme der Kinder aufnehmen müsse. Diese
müssten zunächst gelöst werden, bevor die Lernprobleme behoben werden könnten. Dies sei
seiner Ansicht nach nur in einer Schule als Lebens- und Erfahrungsraum möglich.
Viele Kinder verbringen in der Schule einen Großteil ihrer Zeit, weshalb sie für jene zum
Aufenthaltsort geworden ist. Hierzu fügt v. Hentig nun zweitens an, dass die Schule für diese
Kinder auch ein Lebensort darstellen sollte, in dem sie wichtige Lebenserfahrungen sammeln
könnten, die sie auf die Schwierigkeiten und Herausforderungen der Gesellschaft
vorbereiteten. Allerdings sei Voraussetzung für eine solche Schule, dass sie auch zukünftig
ein Lernort bleibe.
Den dritten Grund für eine Schule als Lebens- und Erfahrungsraum sieht v. Hentig in der
seiner Ansicht nach benötigten „Erziehung zur Politik“. Die Schüler sollten schon in der
Schule im Ansatz erfahren und verstehen, was Demokratie bedeutet. Im kleinen
überschaubaren Gemeinwesen, der „Schulpolis“, müssten die Grundgesetze (Pflicht zur
Gemeinverständlichkeit in öffentlichen Angelegenheiten, Solidarität unter den Menschen,
etc.) verstanden werden, damit sie dann in der großen Polis (Gesellschaft) auch
wahrgenommen und befolgt würden. In dieser „Schulpolis“ würden die Schüler zu
verantwortungsbewussten und politikfähigen Menschen heranreifen.
Im folgenden will ich nun drei Aspekte herausgreifen und näher erläutern, die Hartmut von
Hentig zur Unterstützung seiner Schule als Lebens- und Erfahrungsraum benutzt. Sie
beziehen sich auf die aktuellen Schwierigkeiten und Probleme der Unterrichtsschule.
Er wirft zunächst der Schule eine verfehlte Vorbereitung auf die Zukunft vor. Die reine
Belehrung über das „Übel der Welt“ sei nicht ausreichend. Zwar sei die Vermittlung von
Wissen unbedingt notwendig, jedoch sei dies nicht weitreichend genug. Zusätzlich sei die
Einübung von Verantwortungsbereitschaft, Tatkraft und Zuversicht notwendig, da dies eine
bessere Perspektive auf die Beseitigung von Problemen gebe.
Als weiteren Kritikpunkt an der Unterrichtsschule nennt v. Hentig die Tatsache, dass sie nicht
einmal mehr ihre konventionelle Aufgabe (das Unterrichten) erfülle und weitgehend
unwirksam sei. Untersuchungen haben beispielsweise ergeben, dass der Anteil der
sogenannten schlechten Schüler auf 50 % gestiegen sei.
Außerdem sei die Schule in Deutschland im Vergleich zu Frankreich und den USA bei ihren
Schülern sehr unbeliebt. Die Freude an der Schule sei weit weniger vorhanden als in diesen
Ländern. Dazu steige die Abneigung der Schule gegenüber mit zunehmendem Alter und
besonders die angesehenen Schularten, wie Gymnasien, seien wenig beliebt.
Hartmut von Hentigs Schule als Lebens- und Erfahrungsraum ist eine pädagogische Schule.
Sie hat eindeutig einen Erziehungsauftrag zu erfüllen, die bloße Fixierung auf die
Wissensvermittlung ist nicht ihre einzige Aufgabe. Zusätzliche Funktion der pädagogischen
Schule ist es, dem Kind bei der Entfaltung seiner Anlagen, bei der Findung und Festigung
seiner Lernziele zu helfen, sowie es in eine gemeinsame Kultur einzuführen.
Um zu erläutern, wie sein theoretisches Modell von einer Schule als Lebens- und
Erfahrungsraum in der Wirklichkeit aussehen könnte, hat Hartmut von Hentig sechs Thesen
aufgestellt. Sie betreffen den Lebensraum Schule, sie beschreiben Erfahrungen, die in diesem
gesammelt werden können und sie konkretisieren das Zusammenspiel von Erziehung und
Unterricht.
Die erste These setzt sich mit der Schule als Lebensraum auseinander. Der Aufenthaltsort
Schule sollte für die Kinder nun auch zum Lebensort werden, der ihnen lebensnotwendige
Erfahrungen ermöglicht. Bei solchen Grunderfahrungen handele es sich um ganz normale
Lebensvorgänge (wie z. B. Zuhören, miteinander kochen oder gemeinsam spielen), die der
Wissensvermittlung nicht untergeordnet bzw. geopfert werden dürften. Das Lernverhalten der
Kinder wie auch ihr Aufwachsen würde von diesen körperlichen, sittlichen, sinnlichen oder
intellektuellen Erfahrungen profitieren.
Die zweite These fordert, dass die SchülerInnen schon in der Schule die wesentlichen
Merkmale der Gesellschaft (mit Unterschieden leben) erfahren sollen. Sie habe den Auftrag,
zur Politik und zur geistigen sowie moralischen Selbständigkeit zu erziehen. Da wir in einer
pluralistischen Gesellschaft leben, sollten die SchülerInnen die Vielfalt von Meinungen und
Lebenszielen kennen und respektieren lernen. Damit die Unterschiede von Menschen
erfahrbar würden, sollten die Lerngruppen, unabhängig von Alter oder Leistungsstand,
gemischt werden. Leistungsunterschiede würden dann als etwas Natürliches und Nützliches
wahrgenommen werden. Unterschiede würden grundsätzlich bejaht.
Die nächste These knüpft an die vorhergehende an. Die SchülerInnen sollten in der Schule als
„Polis“ das Leben in der Gemeinschaft erfahren. Dies beinhalte die Grundbedingungen des
friedlichen und geregelten Zusammenlebens. Die Schule müsse versuchen, selber Demokratie
zu sein, um den SchülerInnen zu veranschaulichen, dass Politik die gemeinsame Regelung
gesellschaftlicher Angelegenheiten bedeute.
Die vierte These setzt sich mit der Entfaltung des ganzen Menschen auseinander. Am besten
gelinge dies, wenn die Belehrung durch die Erfahrung ersetzt bzw. zumindest durch
Erfahrung ergänzt würde. Unmittelbares Erfahren und Verstehen würde zu sehr durch
Vermittlung in den Hintergrund gedrängt. Dies müsse durch erfahrungsgeleitetes Lernen
wieder umgekehrt werden. Zudem habe die Schule die Aufgabe, den Mangel an natürlichen
Bedürfnissen (wie Bewegung, Ruhe oder die Betätigung der Sinne) zu kompensieren.
Die fünfte These beschreibt die Schule als eine Brücke zwischen der kleinen und der großen
Welt. Sie stelle ein „Mittleres“ zwischen der Kleinfamilie im Vorschulalter und dem
gesellschaftlichen Leben dar. Zitat: „Die Schule darf kein Schonraum sein, muss aber auch
verhindern, dass die Wirklichkeit mit voller Wucht in das Leben der Kinder einschlägt“ (Die
Schule neu denken; S. 219). V. Hentig spricht in diesem Zusammenhang von dem
pädagogischen Prinzip der Stufung. Dies bedeutet, dass von den SchülerInnen im
Fortschreiten von Stufe zu Stufe immer etwas mehr gefordert wird, dass ihnen aber auch mehr
gewährt wird.
In der letzten These kommt schließlich zum Ausdruck, dass diese Schule als Lebens- und
Erfahrungsraum eine Schule bleibe, auch mit ihren herkömmlichen Funktionen. Sie sei für
den Erwerb von Kenntnissen, für die Entwicklung von Fähigkeiten und für die Vorbereitung
auf das Leben danach verantwortlich.
Was ist Bildung?
1. Die Antwort auf unsere behauptete oder tatsächliche Orientierungslosigkeit ist Bildung nicht Wissenschaft, nicht Information, nicht die Kommunikationsgesellschaft, nicht die
moralische Aufrüstung, nicht der Ordnungsstaat.
2. Für die Bestimmung der Bildung, die dies leistet, sind die Kanonisierung von
Bildungsgütern, die Entscheidung für ein bestimmtes Menschenbild, die Analyse der
gegenwärtigen und zukünftigen Lebensverhältnisse (zur Ermittlung der geforderten
"Qualifikationen") gleichermaßen untauglich.
Erklärung:
Auf die Frage danach, was den Menschen bildet > sagt er ohne zu zögern "ALLES". Weil der
Mensch ein sehr plastisches Wesen ist, welches beeinflussbar, änderbar, reduzierbar und auch
gegen seinen Willen steigerungsfähig ist.
Anders als fast alle Kreaturen ist der Mensch fast unbegrenzt auf Formung angelegt. Ist
diese gewollt, nennt man sie Bildung.
Doch tatsächlich bildet , das heißt veredelt ihn jedoch nur weniges, fast nichts. Der Mensch
als ein Gewohnheitstier ist unbelehrbar.
Welche Bildung brauchen und wollen wir eigentlich?
Je verwickelter und konturloser ein Sachverhalt, um so größer die Lust am Definieren.
„Welche Bildungsvorstellung habe ich?“ könnte man fragen.
Die Frage nach dem "gebildeten Mensch" kann uns in dieser Frage weiterbringen.
Die Merkmale der Bildung erwirbt man nicht von allein und von ungefähr aber auch nicht
durch systematische Belehrung oder Abrichtung. Sie gehen aus einer kultivierten Umwelt auf
den Gebildeten über, aber wiederum nur wenn und weil dieser so sein will. Er ist das Subjekt
des Bildens, nie das Objekt, er bildet sich. Nichts kommt auf einmal, nichts unter Druck,
nichts aus zwingendem Grund zustande.
Doch durch diese Frage kommt man auch nicht zu klaren Entscheidungen.
Man sagt nicht woran sich einer bildet, welcher Umstände es dazu bedarf. Warum muss einer
ungebildet bleiben usw.. Seine Erörterung beginnt und endet fast immer in Gemeinplätzen,
also in Unverbindlichkeit. "Bildung" steht gerupft, missbraucht, banalisiert da. Scheint aber
der Anstrengung einer gründlichen Klärung und Wiederaneignung wert zu sein.
Solange wir nicht bestimmt haben was Bildung sein soll, ist es verständlich das diejenigen,
die sich für den "Lauf der Dinge" verantwortlich fühlen - Politiker, Wirtschaftler, Publizisten,
Wissenschaftler-, ganz anders fragen:
Was muss ein Mensch wissen und können, um in der heutigen Welt zu bestehen - eine Arbeit
zu bekommen und seine Bürgerpflichten zu erfüllen?
oder auch:
Was für Menschen - mit welchen Tugenden und Qualifikationen - braucht die heutige Welt
oder unser Land zur Bewältigung der Zukunft?
Die Antwort darauf ist dann die geforderte Bildung oder die moderne Bildung oder die
Bildung für die Zukunft.
Welche Bildung braucht der Mensch?
Es gibt eine gesellschaftliche und eine individuelle Antwort auf diese Frage. Die einen sehen
vorwiegend "technische" und die anderen vorwiegend "moralische" Anforderungen auf uns den einzelnen in der Gesellschaft - zukommen.
Es kann nicht um die versch. Arten und Auffassungen von Bildung gehen, um entweder
formale oder materiale, volkstümliche oder wissenschaftliche Bildung, Bildung mit oder ohne
den Computer, um Kanon oder Orientierung an Problemen. Es muss sich darum handeln, was
den Menschen zu einer Person macht.
3. Der Mensch bildet sich.
Erklärung
BILDEN IST SICH BILDEN.
Das Wort "Bildung" bedeutet einer Materie oder einem Ding eine Form geben.
Seit dem 18. Jahrhundert spricht man in Deutschland von der Bildung des Menschen.
Zum "Grundbegriff der deutschsprachigen Pädagogik" wurde Bildung erst spät durch
Wilhelm von Humboldt.
H.v. Hentig versucht eine Definition oder Zusammenfassung des Begriff "Bildung" aus der
Brockhaus Enzyklopädie von 1987 für sich zu deuten.
Bildung
Es geht um Anregung (nicht um Eingriff, mechanische Übertragung, gar Zwang); alle Kräfte
sollen sich entfalten (sie sind also schon da, werden nicht "gemacht" oder eingepflanzt);
Aneignung von Welt (also durch die Anverwandlung des Fremden in einem aktiven Vorgang)
geschieht - in wechselhafter Ver- und Beschränkung (das heißt erstens: auch die Welt bleibt
nicht unverändert dabei, zweitens: die Entfaltung ist kein bloßes Vor-sich-hin -Wuchern, sie
fordert Disziplin); die Merkmale sind Harmonie und Proportionalität (Bildung mildert die
Konflikte zwischen unseren sinnlichen und unseren sittlichen, zwischen unseren
intellektuellen und unseren spirituellen Ansprüchen, sie fördert keine einseitige Genialität);
das Ziel ist die sich selbst bestimmende Individualität - aber nicht um ihrer selbst willen,
sondern weil sie als solche die Menschheit bereichert.
4. Das Leben bildet.
Anhand von Autobiographien verschiedener Menschen aus versch. Schichten meint v. Hentig
erkennen zu können, dass das Leben bildet und die Menschen sich am Leben bilden. Großes
Bsp. ist Robinson Crusoe der es schafft auf einer einsamen Insel, nur anhand seines bereits
gewonnenen Wissens und seiner Erfahrung zu überleben.
5. Die Schule hat aus Bildung Schulbildung gemacht.
Bildung ändert sich wenn sie einer Institution übertragen wird.
Schule standardisiert Bildung, da sie mit Notwendigkeit Bildungsanstalt für sehr viele, ganz
unterschiedliche Menschen ist.
Die Schule reagiert mit ihren eigenen Mitteln (Zensuren, Nichtversetzung) auf Abweichungen
vom Maß - dem Bildungsauftrag - zur Herstellung des einheitlichen Vorgehens.
6. In der wissenschaftlichen Zivilisation sind daraus das Mittel und das Kriterium der
akademischen Berufslaufbahn geworden.
Die Umwandlung von Bildung in Schulbildung ging in dem Jahrhundert vor sich, in dem sich
die Wissenschaft zur entscheidenden gesellschaftlichen Lebensbedingung entwickelte, man
also Grund hatte an ihr individuelle Lebenstüchtigkeit zu messen.
Ebenso konnte durch diesen Wandel die Gesellschaft in mehrere Schichten geteilt und
differenziert werden.
An die Stelle des Grundbegriffs "Bildung" trat der Grundbegriff "Lernen" (dieser ließ sich
auch wissenschaftlich bestimmen).
Das Wort Bildung wurde nur noch als Bereichsbezeichnung verwendet: für das, was mit
Schule zu tun hat.
7. Die Rückkehr zur Bildung ist pädagogisch geboten - ein Fortschritt.
V. Hentig fordert 1968, auf die Benutzung des Begriffs "Bildung" zunächst für einige
Jahrzehnte zu verzichten. Der Begriff schien nicht mehr gerettet zu werden, am wenigsten
durch Definitionen.
Heute ist für ihn das wichtigste Thema der Pädagogik die "Bildung".
Er kritisiert sich selbst - oder eher die Reaktionen auf sein Buch "Die Schule neu denken". Da
als Antwort darauf alle sehr bereitwillig waren, die Sache der "Bildung" aufzugeben um dem
Erziehungsnotstand beizukommen.
Doch seiner Meinung nach muss die "Bildung neu gedacht werden" um die Schule nicht auf
der einen Seite zu einem sozialpädagogischen Heim und auf der anderen Seite zu einer
Berufsvorbereitungsanstalt zu machen.
8. Alle Menschen sind der Bildung bedürftig und fähig.
9. Für die allen Menschen geschuldete Bildung gibt es gemeinsame Maßstäbe und geeignete
Anlässe.
10. Das muss Folgen für die Gliederung unseres Bildungswesens haben.
11. Bei einer geeigneten Stufung des institutionalisierten Lernens können beide Elemente der
Bildung - das platonische und das pragmatische - zu ihrem Recht kommen.
12. Die Oberstufe ist die Stufe der Wissenschaftspropädeutik, der Berufswahl und der
Überleitung in die Berufsausbildung.
13. Die Fächer der herkömmlichen Schule sind brauchbare Anlässe für die gedachte Bildung.
14. Alle Bildung ist politische Bildung: eine kontinuierliche, zugleich gestufte Einführung in
die Polis.
Verantwortung
zusammengestellt von Ruben Riedinger
Hartmut von Hentig versteht Verantwortung als einen der Maßstäbe, anhand derer bemessen
werden soll, was Bildung eigentlich sei und wie sie zu begründen sei. Als solcher, steht er in
unmittelbarem Zusammenhang mit der Fähigkeit und dem Willen sich zu verständigen und
dem Bewusstsein der Geschichtlichkeit der eigenen Existenz.
Verantwortung basiert nach Hartmut von Hentig zunächst auf zwei miteinander verknüpften
Kriterien beziehungsweise auf einem „doppelten“ Kriterium:
a. auf der Bereitschaft zur Selbstverantwortung
b. auf der Verantwortung in der und für die res publica
Verantwortung für mich selbst und mein Handeln
Zum einen ist damit die Selbständigkeit des Individuums angesprochen, die Hartmut von
Hentig jedem Menschen zuspricht. Andererseits steht das Individuum selten für sich isoliert,
es ist in gesellschaftliche Konstellationen eingebunden. Selbständigkeit impliziert jedoch
gerade Menschlichkeit, Vernunftfähigkeit und die Fähigkeit zur vernünftigen Kritik. Jeder
Mensch muss dazu bereit sein, sein eigenes Handeln selbstbewusst und selbstverantwortlich
zu reflektieren und zu begründen. Dies gilt sowohl für meine individuelle Existenz, ganz
besonders aber auch im gemeinschaftlichen Kontext, unter reflektierter Berücksichtigung des
Gemeinwohls. In diesem Zusammenhang, ist jeder Mensch verantwortlich, Rechenschaft über
das eigene Handeln abzulegen, sofern es die Gesellschaft als solche betrifft. „Ich schulde
meinen Mitbürgern Rechenschaft. Nicht über alles, aber für alles, was auch sie betrifft.“
(Jean Jaques Rousseau)
Verantwortung in und für die Gemeinschaft
Es existiert kein festgelegtes Gemeinwohl in einer Gesellschaft. Fortschritt und Innovationen
in
allen
gesellschaftlichen
Bereichen
erfordern
eine
ständige
Diskussion
und
Konfliktlösungsverhalten, um einen temporären Konsens, das Gemeinwohl betreffend, zu
erreichen. Dieser muss jedoch immer wieder aufs neue ermittelt werden – dies ist Aufgabe der
Politik, genauer der Demokratie. Politik in einer Demokratie ist die Pflicht eines jeden
einzelnen und der Gemeinschaft. Hierbei geht es um die Befähigung zur Prüfung, Erörterung,
Beratung und Beurteilung politischer Sachverhalte und der Befähigung, daraus resultierend
Entscheidungen zu treffen. All die genannten Punkte erfordern in hohem Maße
Verantwortung – gegenüber sich selbst aber/und auch der Gemeinschaft.
Hartmut von Hentig will jedoch keine moralisierenden, politischen Belehrungen. Stattdessen
fordert er, junge Menschen an der Politik zu beteiligen, wie sie ist – ihnen also Verantwortung
zu übertragen. Als Ausgangspunkt für dieses Vorhaben, will von Hentig die Schule als polis
im kleinen verstanden wissen. Als Ort, an dem man die Vielschichtigkeit und die
Schwierigkeiten der großen res publica erfahren kann und dazu aufgefordert wird, sich selbst
zu erproben.
Der sokratische Eid
In seinem sokratischem Eid, zeigt von Hentig die Verpflichtungen und die Verantwortlichkeit
eines jeden Pädagogen auf, die dieser einem Kind gegenüber hat. Die Grundlage für die
Erfüllung der angestrebten Aussagen, ist sicherlich eine verantwortungsbewusste Haltung des
Pädagogen und in diesem Sinne ein, dieser Verantwortung gegenüber dem Kind gerecht
werdendes Vorleben – man könnte dies auch als Authentizität bezeichnen.
Die Schule für Hörgeschädigte neu denken
zusammengestellt von Eva Hurler und Bianca Pohl
1. Hartmut v. Hentig fordert die Schule neu zu denken. Übertragen sie diese
Forderungen auf die Schule für Hörgeschädigte. Welche Erziehungsziele und welchen
Bildungsauftrag muss die Schule für Hörgeschädigte erfüllen? Leiten sie diese aus
theoretischen Positionen ab und begründen sie diese.
2. Grenzen sie diese Erziehungsziele ab von bislang implizit oder explizit die Erziehung
hörgeschädigter Kinder leitender. Zeigen Sie die Konsequenzen auf.
Zu 1:
Hartmut von Hentig fordert auf, die Schule neu zu denken. Er lehnt es entschieden ab, die
Schule lediglich auf den Unterricht zu reduzieren. Vielmehr fordert er eine Schule als Lebensund Erfahrungsraum, in der Erziehung und Bildung zusammengefasst werden und in der die
Konzentration des Unterrichts auf dem liegt, was zum „Sichbilden“ hinführt. V. Hentig führt
drei Gründe an, weshalb er für einen solchen Schultyp eintritt.
Erstens merkt er an, dass die Schule die Lebensprobleme der Kinder aufnehmen müsse. Diese
müssten zunächst gelöst werden, bevor die Lernprobleme behoben werden könnten. Dies sei
seiner Ansicht nach nur in einer Schule als Lebens- und Erfahrungsraum möglich.
Viele Kinder verbringen in der Schule einen Großteil ihrer Zeit, weshalb sie für jene zum
Aufenthaltsort geworden ist. Hierzu fügt v. Hentig nun zweitens an, dass die Schule für diese
Kinder auch ein Lebensort darstellen sollte, in dem sie wichtige Lebenserfahrungen sammeln
könnten, die sie auf die Schwierigkeiten und Herausforderungen der Gesellschaft
vorbereiteten. Allerdings sei Voraussetzung für eine solche Schule, dass sie auch zukünftig
ein Lernort bleibe.
Den dritten Grund für eine Schule als Lebens- und Erfahrungsraum sieht v. Hentig in der
seiner Ansicht nach benötigten „Erziehung zur Politik“. Die Schüler sollten schon in der
Schule im Ansatz erfahren und verstehen, was Demokratie bedeutet. Im kleinen
überschaubaren Gemeinwesen, der „Schulpolis“, müssten die Grundgesetze (Pflicht zur
Gemeinverständlichkeit in öffentlichen Angelegenheiten, Solidarität unter den Menschen,
etc.) verstanden werden, damit sie dann in der großen Polis (Gesellschaft) auch
wahrgenommen und befolgt würden. In dieser „Schulpolis“ würden die Schüler zu
verantwortungsbewussten und politikfähigen Menschen heranreifen.
Darin lässt sich die Dialogfähigkeit, wie sie U.Horsch in „Vom Recht des hörgeschädigten
Kindes“ beschreibt, einbinden. „Dialogfähigkeit wird hierbei als Fähigkeit verstanden,
aufeinander zuzugehen, den Anderen als Partner wahrzunehmen, ihn ernst zu nehmen,
Beziehungen zu ihm herzustellen, Lösungen miteinander auszuhandeln, konstruktiv Probleme
angehen uns sei lösen zu können.“ (U.Horsch, Vom Recht des hörgeschädigten Kindes, 2003,
S. 17) Dies lässt sich nur verwirklichen, wenn wir den Forderungen „die Schule neu denken“
nach v. Hentig nachgehen. Erziehungswissenschaftler meinen, in der Dialogfähigkeit liegt der
zentrale Erziehungsauftrag der Schule.
Auch der Bildungsauftrag und die Erziehungsziele der hörgeschädigten Schule müssen auf die
Forderungen von Hentigs und die Hinführung zur Dialogfähigkeit hin überprüft werden.
„Schule für Hörgeschädigte neu denken stellt die Frage nach den Erziehungs- und
Bildungszielen und der Verantwortung des Pädagogen im Rahmen des Erziehungsauftrags für
hörgeschädigte Kinder und Jugendliche der dem Erziehungsauftrag der Allgemeinen Schule
folgt.“ (U.Horsch, Vom Recht des hörgeschädigten Kindes, 2003, S. 17)
Bislang dachte man, durch den Erwerb der Sprache könnte man hörgeschädigte Kinder im
weitesten Sinne zu einer Dialogfähigkeit hinführen. Man kann Dialogfähigkeit und Sprache
nicht gleichsetzen. Zur Dialogfähigkeit bedarf es bestimmter Erfahrungen die man nicht durch
ein Sprachsystem erhält. Die Fähigkeit zum Dialog entwickelt sich nur im Dialog. In Bezug
auf Schule kann sich dies nur mit einem Dialog ausgerichteten Lehrer entwickeln.
Zu 2.:
Wie oben schon angedeutet hat sich die Hörgeschädigtenpädagogik bisher mehr als eine
Sprachpädagogik verstanden, der Erziehungs- und Bildungsauftrag wurde auf das Vermitteln
von Sprache reduziert. Das Ziel war der Aufbau der sprachlichen Kompetenz um sich später
möglichst gut mit der hörenden Umwelt sprachlich auseinander zu setzen. Fragen der
Methodik der Sprachvermittlung und des Sprachunterrichts wurden zu zentralen Fragen der
Bildung und Erziehung, diese wurden als ausschließliche Fragen nach Bildung und Erziehung
hörgeschädigter Kinder akzeptiert. Hinter diesem Erziehungsanspruch lässt sich ein eher
defizitorientiertes Menschenbild vermuten mit dem man versucht das Defizit so gut wie
möglich auszugleichen.
Durch diese versteifte Blickrichtung hat man den Kindern oft das Gefühl gegeben ihnen
nichts zu zutrauen. So ist es nicht selten, dass über die mangelnde Selbständigkeit von
hörgeschädigten Kindern geschimpft wird. Jugendliche und junge Erwachsene brauchen
immer die Beratung oder Entscheidung Hörender. Es fehlt ihnen einfach das nötige
Selbstvertrauen und das wurde ihnen in frühen Schuljahren schon verbaut. Es fehlt ihnen an
eigenen Erfahrungen in Bereich der Verantwortung für sich und andere, im eigenen Können
usw. Viel zu häufig wird auch heute noch der frontal Unterricht in der Hörgeschädigten
Schule vorgezogen, weil man ihn für den sicheren weg Hält in Bezug zum Sprachauf- und ausbau. Daraus folgt natürlich, dass dem eigenaktiven und selbstverantwortlichen Handeln
der Kinder kein Raum gelassen wurde. Zusätzlich traute man ihnen auch nicht zu, dass sie
kompetent und selbstverantwortlich Wissen erwerben könnten.
Damit kommen wir zurück zu den Forderungen, die v. Hentig gestellt hat, wir brauchen eine
Schule die einen Lebens- und Erfahrungsraum darstellt. In dem, wie Horsch meint,
Dialogfähigkeit, wie sie oben beschrieben wurde, entwickelt werden kann. Kinder lernen
durch Erfahrung, durch ausprobieren usw. Genauso wie diese Forderungen für die
Regelschule gestellt werde, müssen sie erstrecht für die Hörgeschädigten Schule gestellt
werden. Natürlich unter Berücksichtigung der besonderen Situation. Denn durch den Erwerb
von sprachlicher Kompetenz erlangt man nicht gleichzeitig Dialogfähigkeit. Es wurde
fälschlicher Weise, wie oben schon erwähnt, angenommen, dass das eine mit dem anderen
einher geht.
Es müssen vielmehr die Potenziale, die Anlagen der Kinder gefördert und gefordert werden,
damit sich das Kind zu dem entwickeln kann was es ist. Der Mensch als Ganzes muss im
Zentrum stehen. Wenn ein hörgeschädigtes Kind die Voraussetzung hat Hören und Sprechen
zu lernen soll es das tun, ist es aber nicht so, macht es für das Kind keinen Sinn, dann soll es
Gebärdensprache lernen können.
„Eine sich an den Potenzialen des hörgeschädigten Kindes orientierende dialogische
Hörgeschädigtenpädagogik ist offen für Fragen der Erziehung und Bildung und offen
hinsichtlich der Methode als nachgeordnete Frage. Als oberstes Erziehungsziel verfolgt sie
die Dialogfähigkeit des Schülers, wobei die Dialogik vom Lehrer ausgeht.“
(U.Horsch, Vom Recht des hörgeschädigten Kindes..., 2003, S. 19, In: BDH (Hrsg. Tagung
Burg Feuerstein. Median Verlag Heidelberg)
Denn, der Mensch wird am Du zum ich. Ganz wichtig bei all dem ist, dass sich die
Einstellung der LehrerInnen, der Pädagogen/innen ändern muss. Es liegt an ihrer Identität, sie
müssen eine Haltung einnehmen, der die Verantwortung der dialogischen Zielsetzung
zugrunde liegt.
„Die Menschen stärken, die Sachen klären“ –
Ableitung von Lernbedingungen aus der Auseinandersetzung mit einer „Pädagogik der
Aufklärung“
zusammengestellt von Elke Maier
Die Forderung einer Erziehung zur Dialogfähigkeit drückt sich bei
VON
HENTIG in seiner
Forderung nach einer Erziehung im Sinne einer „Wiederherstellung der Aufklärung“ (vgl.
HENTIG 1985, S. 12) aus, welche „den Mensch mit einem Zutrauen [ausstatten soll], das nicht
an den sich ständig erweiternden Horizonten erlahmt, das nicht an den durch Aufklärung neu
entstehenden Fronten in der eigenen Menschlichkeit zerbricht, das nicht an der eigenen
Unverständlichkeit entgleitenden Geschichte verzweifelt.“ (ebd.).
Folglich soll die Schule der Zukunft „die Menschen stärken“, also dazu beitragen diese zu
starken, wahrhaftigen und gütigen Persönlichkeiten werden zu lassen, und „die Sachen
klären“, also die Welt (Kultur und Natur) verstehen zu können, bzw. dort Verständlichkeit
herzustellen wo diese nicht gegeben ist (vgl. ebd. S. 106). Im komplexen Verhältnis beider
Aspekte, in einem Gleichgewicht von subjektiver Wahrnehmung und objektiver Erkenntnis,
kann dann eine „gemeinsame Vernunft“ (ebd.) hergestellt werden und eine kritische
Betrachtung des „Lebens wie es ist“ (ebd. S. 99) erfolgen.
Ist dies das Ziel, die Aufgabe der Pädagogik, so muss sich der Pädagoge seiner (Selbst-)
Verantwortung bewusst sein (vgl. HORSCH 2003: fachliche Kompetenz und dialogische
Grundhaltung) und den Unterricht dahingehend verändern, dass die SchülerInnen
Dialogfähigkeit erleben können: Erfahrungen mit beiden Aspekten machen zu können (z.B.
Funktionsweise eines Objektes zu verstehen und über dessen Sinn zu diskutieren) statt belehrt
zu werden, ganzheitlich zu lernen statt in Kategorien zu denken - sich schließlich und dadurch
nicht „dem Leben zu unterwerfen wie es ist“ (HENTIG 1985, S. 99) – Dialogfähigkeit wird nur
im Dialog erworben (vgl. HORSCH 2003).
Was dies nun konkret bedeutet bündelt HENTIG in „13 Lernbedingungen“ (welche er deshalb
nicht als „Ziele“ bezeichnet, weil es nicht – nur – darauf ankommt, was am Ende erreicht
wird), die er aus einer Darstellung und Kritik der „Pädagogik der Aufklärung“ ableitet.
Auseinandersetzung mit der Pädagogik der Aufklärung
Eine Erziehung in Tradition der Aufklärung vertraut auf die menschliche Vernunft sowie
deren Potential zur Überprüfung des Fortschritts und muss ein „differenzierendes und
dialektisches Programm“ (HENTIG 1985, S. 36) sein. HENTIG betont in den zehn von ihm
aufgeführten Merkmalen das Lehren von Freiheit, Vernunft, Moral - eben das ´Vernünftigmachen´ durch Aufklärung.
Die Freiheit sei dem Mensch nicht grundsätzlich gegeben, sondern ist ein Recht und eine
Pflicht, die gelernt werden müsse; ebenso die Vernunft, welche der „ethische oder
gesellschaftliche Gebrauch, den wir davon [also von der angeborenen formalen Fähigkeit
Verstand/Intelligenz] machen“ (ebd. S. 24) sei und die Moral, die der Mensch „zur Korrektur
seines natürlichen Verhaltens“ (ebd. S. 25) benötigt, da er nicht „von Natur gut“ (ebd.) ist.
Das Kind als unverdorbener Mensch (ebd. S. 40) mit oben genannten Merkmalen wird nun
zum Ausgangspunkt einer „radikal vom Kinde aus“ (ebd.) gedachten Pädagogik, welche
Selbstverwirklichung (= frei von Zwängen) (ebd. S. 41), Selbstregulierung (= Erfahrungen
durch „trial and error“ statt intentionaler Erziehung) (ebd. S. 40), Mündigkeit (=
Kritikfähigkeit und Konfliktbereitschaft) (ebd. S. 42) und Wahrnehmung der Eigeninteressen
(= Vorteilsabwägung in der Kollektivität statt christl.-bürgerl. Moral) (ebd. S. 44) fördert.
Die Freiheit stellt darüber hinaus den schwierigsten Anspruch der Menschheit dar (ebd. S.
33), welche dem Menschen
für sich und seinesgleichen Verantwortung überträgt. Die
Grenzen der eigenen Freiheit werden also durch die Sicherung der „natürlichen Rechte“ der
anderen festgelegt. Nach HENTIG führten eben diese Annahmen zu desorientiertzukunftsängstlichen,
undiszipliniert-aufsässigen,
staatsfeindlichen
und
unzufriedenen
Jugendlichen.
Die Verschiedenheit der Menschen bei gleichen Rechten und gleicher Würde führt zu einem
Erziehungsprogramm, das „vornehmlich am einzelnen [...] und an diesen ganz“ (ebd. S.37) zu
vollziehen sei und somit statt einer Gleichmachung die Bereicherung durch Verschiedenheit
betont. Eine Chancengleichheit, die jede Form der Auslese ablehnt und die Benachteiligten
fördert, kann jedoch nach HENTIG die Förderung der für die Zukunft benötigten Hochbegabten
aus den Augen verlieren (vgl. ebd. S. 42)...
Macht man sich die Welt als Mechanismus verständlich reduziert man zwar ihre „Vielfalt und
Individualität“ (ebd. S. 28), man löst sich aber so von der Notwendigkeit mythischer
Erklärungen, welche „zum Betrachten, zu Passivität [verurteilt]“ (ebd.). Die Aufklärung als
Form des Humanismus ist nun aber „nicht der Feind jeglicher Religion“ (ebd. S. 33): „Die
Aufklärung ist eine Folge des Zerfalls des Glaubens“ (ebd.) - nicht andersherum. Die
Wissenschaftsorientierung der Bildung ist zwar als systematisches Erkenntnisverfahren
verläßlich lehrbar (vgl. ebd. S. 43), kann aber eine feindliche Einstellung gegenüber der
Wissenschaft erzeugen und so zu metaphysischen Antwortgebern wie Sekten und Drogen
führen.
Aufklärung ist dann eine Lebensform (vgl. ebd. S. 30), ist Vorgang, Zustand und Ergebnis
(vgl. ebd. S. 23), ergänzt so die Vernunft durch Leidenschaft und Phantasie und kann (muss)
gelebt werden. So können auch die neuen Ideen hervorgebracht werden, welche die
Bewegung in der Aufklärung, nämlich den Fortschritt darstellen (vgl. ebd. S. 35) und welche
durch die öffentliche Vernunft geprüft werden müssen. Da sich gesellschaftliche Vernunft
aber nur in einer angstfreien, vorurteilsfreien Umgebung entwickeln kann, die persönliche
Privilegien ausschließt, wurden die Leistungsmaßstäbe verworfen und „uns die schlechteste
aller Mischungen beschert: [...] Bewährungsscheu mit Bewertungseifer“ (ebd. S. 42).
Die nach HENTIG daraus folgenden 13 Lernbedingungen
Diese Lernbedingungen sichern „nicht nur den gemeinsamen Wohlstand“ (ebd. S. 55), sie
können auch dazu beitragen „den einzelnen gegen Ausbeutung und Selbstverlust“ (ebd.) zu
schützen. Dies wird erreicht in einem universalen Unterricht“ (ebd. S. 101), der Erfahrung
statt Belehrung und ganzheitliches Lernen statt „zerreißen“ der Welt ermöglicht. So werden
„gleichzeitig“ die Menschen gestärkt und die Sachen geklärt – und dies wohl ganz im Sinne
der Förderung der Dialogfähigkeit.
1. Zuversicht ermöglichen (ebd., S. 107f) heißt als Pädagoge Zuversicht zu haben und den
SchülerInnen zu ermöglichen sich „in erfolgreichen und sinnvollen Handlungen“ (ebd.)
Bewältigungsstrategien für den Umgang mit Zweifel zu bewahren und aufzubauen.
2. Zeit haben (ebd., S. 108ff) heißt, als Pädagoge nicht „den Geist der Zeitnot an die nächste
Generation“ (ebd.) weiterzugeben, sondern die SchülerInnen den „Genuss des Zeithabens“
erleben zu lassen ( bei Aufgaben intensiv, mit Menschen großzügig, nie verschwendend) .
3. Arbeiten mit Sinn (ebd., S. 110f) heißt eine „Schule für das Leben“ zu konzipieren, die
„Aufgaben-für-mich“ (zweckfreie oder zweckhafte Tätigkeiten) und „Aufgaben-für-dich/die
Gemeinschaft“ (berufliche oder soziale) bereithält (Planen, Entscheiden, Ordnung halten,
Versammlungen,...).
4. Finden der angemessenen Größenordnung (ebd., S. 111f) heißt, dass Lehrer, SchülerInnen
und Eltern gemeinsam über die Passung zwischen Größe und geplanten Tätigkeiten
entscheiden, dabei aber grundsätzlich variabel bleiben sollen ( Tendenz, „dass kleinere
Menschen in kleineren Einheiten leben, lernen, arbeiten sollten“, ebd.).
5. Schule als Erfahrungsraum (ebd., S. 112f) heißt, dass ein „place to grow up in“, eine
Lebens- (nicht Schon-) raum geschaffen werden soll, da „vieles, was wir in Schulen für das
Leben lernen, [...] vornehmlich an Menschen zu lernen [ist]: an Menschen, die lernen“ (ebd.)
( LehrerInnen halten sich über den Unterricht hinaus in der Schule auf).
6. Einführen in gemeinsame Regeln des Handelns (ebd., S. 114f) heißt, dass die Einsicht in
Notwendigkeit und Inhalt gemeinsamer Regeln aus konkreten Handlungen kommt (
Fördern dieser Einsicht als Unterrichtsprinzip, nicht als Unterrichtsgegenstand).
7. Einführen in gemeinsame Formen des Erkennens (ebd., S. 115f) heißt, Verstehen (v.a.
Wissen und Denken) zu lehren, da Demokratie auf Verständigung und die technische
Zivilisation auf Wissenschaft (vgl. ebd.) angewiesen ist ( „jedes Kind [...] auf seiner
jeweiligen Entwicklungsstufe an seinen jeweiligen Gegenständen“ (ebd.) dies üben lassen).
8. Mit Ungleichheiten leben (ebd., S. 116ff) heißt diese auszuhalten „wo sie [auch] unbequem
sind“ (ebd.) und den Unterricht zu individualisieren um eine gleiche Chance statt gleicher
„Laufbahnen“ zu erreichen ( „gemessen an der Möglichkeit des Kindes“, ebd.).
9. Mit dem Körper leben (ebd., S. 118f) heißt, nicht gegen ihn zu leben und „den Kindern
Bewegung [zu] erlauben“ (ebd.) und sogar abzufordern ( „Es ist unvernünftig zu erwarten,
dass das Kind aus Vernunft stillsitzt.“, ebd.).
10. Medien dienstbar halten (ebd., S. 119f) heißt, „das Verschwinden der Wirklichkeit“ (ebd.)
aufzuhalten und Medien nur zum definierten Zweck zu verwenden , da sonst die Gefahr
besteht, dass das Medium einen Zwang über die eigentliche Funktion hinaus ausübt ( z.B.
das Auto).
11. Erwachsen sein (ebd., S. 120ff) heißt für Eltern, Erzieher, ihre Pflicht gegenüber den noch
nicht erwachsenen wahrzunehmen, die eigene Erwachsenenrolle anzunehmen, eine
„Möglichkeit des guten Lebens vorzuleben“ (ebd.) und Verantwortung und „Großmut“ als
selbstverständliche Basis bereitzustellen ( eine „Wand“ sein: „Rückendeckung, Schutz,
Widerstand“, vgl. ebd.).
12.
Dem
Therapismus
widerstehen
(ebd.,
S.
122)
heißt, aus
„Sachproblemen“
(Schwierigkeiten) keine „Beziehungsprobleme“ machen zu lassen und sich stärken statt als
Patient behandeln lassen ( Psychotherapie als Nothilfe, nicht als menschenstärkendes
Prinzip, vgl. ebd.).
13. Kinder in Ruhe lassen (ebd., S. 123f) heißt, eher weniger als mehr zu tun, da „Kinder ohne
uns sehr gut zurechtkommen, wenn die allgemeinen Ordnungen stimmen“ (ebd.) und die nicht
ermöglichten/gestatteten Erfahrungen „schwierige Ersatzhandlungen hervorbringen“ (ebd.)
( „Schmerzen der Unterordnung durch die Freuden des Angenommenseins mildern“, ebd.).
Monika Beck:
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