Welche basalen dialogischen Elemente sind damit

Dialogische Hörgeschädigtenpädagogik
Ursula Horsch
Als mich Herr Günther gebeten hat, vor Ihnen über Dialogische
Hörgeschädigtenpädagogik, über Erziehung und Bildung zu sprechen, habe ich
gleich „ja“ gesagt.
Er ist ja so nett und ich kann ihm nur schwer etwas abschlagen.
Doch es war bereits zu einer Zeit, in der man Pisa nicht mehr nur für eine Stadt in
der Toskana hält. Es gibt ja in unseren Kreisen keine Fachzeitschrift mehr, die sich
nicht damit befasst. In der HÖRPÄD (2002) wurde als erste Konsequenz eine noch
stärker akustisch gestaltete Schule gefordert; und es gibt fast keine Geselligkeit
mehr, die sich nicht mit den durch die Pisa-Studie aufgeworfenen Fragen
auseinander setzt. Häufig genug mündet dies in das Ausrufen eines
Bildungsnotstandes, den man mit unterschiedlichen Maßnahmen beheben möchte.
Was „Pisa“ verursacht hat, ist sicher nicht linear zu erklären und isolierte
Maßnahmen helfen m.E. nicht weiter. Ich meine, dass sich grundsätzlich etwas
ändern muss. Mich stimmt in diesen ganzen Diskussionen nachdenklich, dass
Kollegen davon sprechen, dass nun noch mehr Druck zu erwarten sei. So fürchten
sie, dass z.B. die Projektarbeit der Abschlussklasse gestrichen werden könne, dafür
jedoch noch mehr Wissen vermittelt werden müsse und dass für das, worüber ich im
Kontext der Pisa-Studie gerne sprechen würde, nämlich über Dialogik, Erziehung,
Bildung und Werte in der Schule überhaupt keine Zeit mehr bliebe.
Warum, worin liegt dafür die logische Konsequenz?
Wie hängen Dialogfähigkeit, Wissensvermittlung, Bildung und Erziehung
zusammen?
HARTMUT VON HENTIG hat ein Buch geschrieben mit dem Titel: „Ach die
Werte“(2001).Ich würde diesen Seufzer von
VON HENTIG
gerne erweitern durch den
Zusatz „Ach die Bildung“ und diesem die Frage anschließen, welchen
Bildungsanspruch die Hörgeschädigtenpädagogik hat, welcher Erziehungstheorie
und welchen Erziehungszielen sie folgt.
Erziehungsziele sind, das wissen wir, immer eingebunden in Fragen nach dem, was
Bildung ist, was wir darunter verstehen. Noch vor ein oder zwei Generationen waren
Aussagen hierzu einfacher zu formulieren, weil die Zukunft der Schüler im Kontext
der Gesellschaft, in der sie leben sollten, klarer zu beschreiben war. Nicht erst seit
POPPER (1984), aber durch seine Aussagen, dass die Zukunft grundsätzlich offen sei,
kann es keine Sicherheit über Welt und Wahrheit geben. Wobei diese grundsätzliche
Offenheit ja bereits wieder hinterfragt wird, denn selbst wenn die Welt im Jahre 2099
völlig anders aussehen mag als 1999: die nächsten 30 Jahre, für die die heutige
Erziehung und Bildung bestenfalls vorbereitet, werden deutlich Züge der Gegenwart
und damit früherer Vergangenheit tragen, mehr haben auch die Pioniere der
Zukunftsforschung Ende der 70er Jahre nicht vorherzusagen gewagt (VON HENTIG
2001). Damit steht auch die Schule für Hörgeschädigte in dem Dilemma, dass sie die
für frühere Schülergenerationen noch möglichen Sicherheiten und die sich daran
orientierenden Erziehungsziele für ihre Schüler heute in Frage gestellt sieht. Es gibt
diese Sicherheit nicht mehr, bezogen auf das, was wir verbindlich als zu lernende
Inhalte für die Zukunft beschreiben können, weil wir nicht wissen, was diese Zukunft
von unseren Schülern fordern wird.
In einem eher als bescheiden einzuschätzenden Tageblatt meiner Heimatstadt stand
kürzlich auf der ersten Seite, als Randspalte links, unter „Guten Morgen“: Lehrer
müssen ihren Stil ändern! Mehr Führungskompetenz (VBE)! Dem ersten Satz könnte
ich unter gewissen Bedingungen noch beipflichten: Lehrer müssen ihren Stil ändern!
Er stimmt von der Grundintension mit dem überein, was auch mir notwendig
erscheint. Aber stimmt das, den Stil ändern? Lieber wäre mir die Formulierung:
Lehrer sollten darüber nachdenken, welche Haltung sie zu ihren Schülern haben
und ob sie daran etwas ändern können. Die in der Zeitung jedoch daraus gezogene
Konsequenz – mehr Führungskompetenz – geht schon sehr in Richtung
Management von Erziehung oder „Erziehung - Machen“.
Soll ich den Studierenden der Hörgeschädigtenpädagogik hinsichtlich ihres
Berufsbildes vermitteln:
Morgens geht es in die Schule und dort zeigen Sie bitte ihre Führungsqualitäten,
damit die hörgeschädigten Schüler zu mehr Bildung und Tugenden zurückfinden.
2
Führungsqualitäten haben sie, oder sie haben sie eben nicht. Auf Kommando
werden sie übergestülpt und ebenso nach dem Unterricht wieder abgelegt. Ein
solches Verständnis von Erziehung bedeutet für mich überspitzt formuliert:
Wir spielen Erzieher, aber wir sind es eben nicht!
Das merkt auch das Kind.
Haltungen, und um solche geht es hier, kann ich ebenso wie die viel beschworenen
Werte nicht einfach anknipsen wie einen Lichtschalter oder auf einen Termin fixieren:
Am 1. Januar 2002 trat der Euro in Kraft; am 15. Dezember 2000 wurde der
Gotthard-Tunnel eröffnet; seit dem 11. September setzte die Wiedergeburt der Werte
ein. Ich halte es für leichtfertig, die natürliche Reaktion auf ein schreckliches Ereignis
gleichzusetzen mit der Initialzündung für eine grundsätzliche Änderung der
Lebenseinstellung. Werte sind nun einmal keine Fertigkeit, die man anlernen oder
lehren kann. Werte müssen gelebt und erlebt werden, sie können nicht unterrichtet
werden nach dem Motto: Heute nehmen wir das Verantwortungsgefühl durch, oder,
heute lernen wir die Toleranz oder die Beziehung. Gewiss thematisieren kann ich
alles, aber erzogen werden wir dadurch nicht. Theoretisch sind wir uns demnach
einig, dass wir die Verpflichtung haben: So viel Belehrung wie möglich durch
Erfahrung zu ersetzen (VON HENTIG 1999).
Beteiligung statt Belehrung!
Erfahrung statt Belehrung!
Was steht hinter diesen Forderungen?
Die Ereignisse der vergangenen Monate und Jahre, die Zunahme an
Gewaltbereitschaft, vor allem bei Jugendlichen, deutet auf einen Verlust von Werten
hin. Ich meine damit: Achtung vor dem Anderen, Toleranz, Selbstständigkeit,
Verantwortung übernehmen für sich selbst aber auch für andere. Dies mündet
zunehmend häufiger in der Forderung, dass die Schüler zur Dialogfähigkeit erzogen
werden müssen (BUBER 1995; HABERMAS 2001; VON HENTIG 1993; HORSCH 2002;
KLAFKI 1993; u. a.). Dialogfähigkeit wird hierbei als Fähigkeit verstanden, aufeinander
zuzugehen, den Anderen als Partner wahrzunehmen, ihn ernst zu nehmen,
Beziehung zu ihm herzustellen, Lösungen miteinander auszuhandeln, konstruktiv
Probleme angehen und sie lösen zu können. Führende Erziehungswissenschaftler
3
sehen deshalb in der Dialogfähigkeit den zentralen Erziehungsauftrag, den Schule
erfüllen soll, weil diese Fähigkeit konstituierend für das Zusammenleben ist.
In einem solchen Kontext stellt sich erneut die Frage, welchem Erziehungs- und
Bildungsauftrag die Schule für Hörgeschädigte folgt.
Ist die Erziehung zur Dialogfähigkeit Ziel der Hörgeschädigtenpädagogik?
Eine solche Frage lässt sehr schnell die Vermutung aufkommen, dass die
Erziehungs- und Bildungswirklichkeit der Schule für Hörgeschädigte noch von
anderen Zielen bestimmt ist, die wenig mit den oben genannten Fähigkeiten zu tun
hat. Haben wir in der Hörgeschädigtenpädagogik die Frage nach der Dialogfähigkeit
jemals gestellt, und welche Antworten haben wir darauf gegeben?
Ein kritischer Blick auf das Selbstverständnis der Hörgeschädigtenpädagogik bislang
zeichnet ein Bild, in dem sie sich vorrangig als eine Sprachpädagogik versteht. Der
Erziehungs- und Bildungsauftrags wird im Vermitteln von Sprache gesehen. Die
Fragestellung, welche Sprache die beste sei für hörgeschädigte Schüler führt (immer
noch) zu erbitterten Auseinandersetzungen. Fragen der Erziehung werden deshalb
vorrangig als Fragen der sprachlichen Erziehung gesehen und das gestellte Ziel ist
der Aufbau und die Entwicklung der sprachlichen Kompetenz der Schüler. Dadurch
werden Fragen der Methodik der Sprachvermittlung und des Sprachunterrichts zu
zentralen Fragen der Bildung und Erziehung. Sie standen und stehen an oberster
Stelle. Stillschweigend wurde damit akzeptiert, dass dies die ausschließlichen
Fragen der Erziehung und Bildung hörgeschädigter Kinder seien. Hinter einem
solchen Erziehungsanspruch lässt sich ein Menschenbild vermuten, das eher Defizit
orientiert ist und das um den Ausgleich dieses Defizits bemüht ist. Ich halte dies für
eine äußerst problematische Sicht von Erziehung und formuliere diese in
nachfolgenden Thesen:
Ein auf die Hörschädigung reduziertes Bild des hörgeschädigten Kindes und
ein Verharren in der Methodendiskussion sind unzulässig.
Es führt zu einer Einschränkung der Fragen der Erziehung und Bildung auf
Fragen der Spracherziehung und deren Methode.
Es ist bestimmt von der Haltung, dass ich dem Kind zuwenig zutraue.
4
Bevor wir diese Thesen detaillierter betrachten, ist es mir wichtig festzustellen, dass
ich nicht der Eindruck erwecken möchte, die Hörgeschädigtenpädagogik wäre eine
Pädagogik ohne Verantwortung gewesen. Verantwortung soll nicht in Abrede gestellt
werden. Nur, die Verantwortung des Pädagogen lag vorrangig in der Sicherung der
sprachlichen Entwicklung. Sie sollte auf den Weg gebracht werden, damit die
Schüler nach dem Erwerb der Sprache kommunizieren können. In der Regel war
damit gemeint, dass die Schüler nach dem Schulabschluss fähig sind, sich mit ihrer
hörenden Umwelt sprachlich auseinander zu setzen. An diesem Ziel ist an sich nichts
auszusetzen, es wurde allerdings viel zu selten erreicht.
Es ist eine theoretische Fehleinschätzung, davon auszugehen, dass Sprache und
Dialogfähigkeit identische Fähigkeiten sind. Es ist zudem eine Verkennung der
Wirklichkeit anzunehmen, dass Sprachkompetenz zu Dialogfähigkeit führt, sie
folglich deren Endprodukt darstellt. Es bleibt ein grundlegender Irrtum zu glauben,
dass das Kind, wenn es Sprache sicher verwenden kann, aufgrund dieser Fähigkeit
in der Lage ist, dialogisch zu handeln. Dialogfähigkeit und Beziehungsfähigkeit
bedürfen einer Entwicklung. Darauf hat schon VOIT (1977) vor vielen Jahren
verwiesen. Ihnen liegen basale Erfahrungen zugrunde, die in anderen Bereichen
gemacht werden, als in einem Sprachsystem. Ich nenne sie deshalb basale
dialogische Kompetenzen. Sie sind notwendig, um den Sinn des Miteinander zu
entdecken, um selbstbewusst und selbstbestimmt zu werden und Verantwortung für
sich und für andere übernehmen zu können. Auf die Schule bezogen bedarf es dazu
eines auf Dialog ausgerichteten Lehrers, der diesen Prozess initiiert und mit trägt.
Der Mensch wird am Du zum Ich (BUBER 1995). Gerade darin zeigt sich aber das
eigentliche Problem.
Dem Erziehungsziel Sprachkompetenz lag ein systematisches Denken zugrunde,
dem das Handeln des Lehrers folgen musste. Nur dann war es erfolgreich. Es
bedurfte einer kontrollierenden Haltung des Lehrers, der alle Lernprozesse initiieren
und kontrollieren musste. Im System dieser auf Sprache ausgerichteten
Erziehungstheorie war dies konsequent.
Dem eigenaktiven und selbstverantwortlichen Handeln der Schüler konnte dann
jedoch kaum Raum gegeben werden, weil man ihm letztendlich nicht zugetraut hat,
dass er kompetent und selbstverantwortlich Wissen erwerben kann. In der
Konsequenz dieser Haltung wurden zu wenig offene Unterrichtsformen angeboten,
5
weil der frontale Unterricht als der sichere Weg angesehen wurde. Dies gilt, mit ganz
wenigen Einschränkungen, oft genug auch heute noch, auch dort wo wir keinen
systematischen Sprachaufbau mehr betreiben. Warum dies so ist, vermag ich nur
schwer zu beurteilen. Möglicherweise hat sich zwar die Methode geändert, die sich
daran orientierende Haltung des Lehrers aber nicht.
Es verwundert deshalb nicht, dass weiterführende Schulen immer wieder über
mangelnde Selbständigkeit der hörgeschädigten Schüler geklagten. Junge
erwachsene Hörgeschädigte warten darauf, dass ihnen Entscheidungen
abgenommen werden. Selbstständig wirkende hörgeschädigte Erwachsene, die
bereits im Berufsleben stehen, fordern, dass wir, die Älteren, die früheren Lehrer,
mehr für sie tun müssen, anstatt dass sie selbst die Initiative ergreifen. Hinsichtlich
ihrer Kompetenzen wären sie durchaus in der Lage, selbst etwas zu organisieren
und auf den Weg zu bringen; es fehlt die notwendige Handlungskompetenz, es fehlt
vor allem aber die Kraft und der Mut, sich selbst etwas zuzutrauen um
selbstverantwortlich eigene Schritte zu gehen, es fehlt m. E. das Vertrauen zu sich
selbst.
Was ich damit sagen möchte ist folgendes:
Selbstverantwortlichkeit, Mitverantwortlichkeit und Dialogfähigkeit sind nicht
automatisch dann gegeben, wenn die Schüler sprachlich kompetent sind, sondern
diese Fähigkeiten müssen sich entwickeln:
Selbstbestimmt kann ich nur werden, wenn ich Erfahrungen hierzu machen kann;
Verantwortlichkeit kann ich nur erwerben, wenn ich den Raum dazu erhalte;
beziehungsfähig werde ich nur, wenn ich selbst Beziehung erlebe;
Dialogfähigkeit entwickelt sich nur im Dialog;
Sie alle müssen als eine kontinuierliche Erfahrung den schulischen Weg des Kindes
begleiten; sie kennzeichnen sowohl den Weg als auch das Erziehungsziel. Von
diesen Erziehungszielen her kann erst entschieden werden, welche Methode für das
jeweilige Kind die geeignete ist.
Deshalb halte ich eine Reduktion der Erziehungsziele auf Fragen der Methode für
unzulässig, weil dadurch leicht der Blick auf den Menschen mit all seinen Fähigkeiten
6
verloren geht. Es ist unbestritten, dass sprachaufbauende Verfahren, hörgerichtete
Ansätze und bilinguale Konzepte aus ihrer Sicht alles getan haben, um das Kind
kommunikationsfähig zu machen. Aber als oberstes Erziehungsziel genügt dies
nicht, weil die Entscheidungen im System der Methode gefangen bleiben: Es wird
von der Methode und nicht vom Kind her gedacht. Das Erziehungsziel Hörgerichtet
fordert Hörgerichtetheit von allen Schülern ein; das Erziehungsziel Bilingual tut dies
ebenso. Wo bleibt dabei die Selbstbestimmtheit, die Fähigkeit, Verantwortung zu
übernehmen?
Wo bleibt das Kind?
Ich möchte diese Gedanken unter den nachfolgenden These zusammenfassen:
Eine sich an den Potenzialen des hörgeschädigten Kindes orientierende
dialogische Hörgeschädigtenpädagogik ist offen für Fragen der Methode.
Methoden müssen dem Erziehungsziel Dialogfähigkeit dienen.
Sich an den Potenzialen des Kindes orientieren heißt, spüren was das Kind braucht
(BUBER 1995; FROMM 1956 ; VON HENTIG 2001; HORSCH 1998), die Lernangebote
darauf ausrichten und beobachten, wie das Kind damit umgeht.
Eine Haltung des Lehrers, die von den Potenzialen des Kindes ausgeht, setzt darauf,
dass der Schüler neugierig ist, interessiert ist,
dass er sich einlässt auf Unbekanntes;
dafür macht er macht Mut, dazu gibt er Vertrauensvorschub.
Durch eine solche Haltung erfährt das Kind aber auch, dass es als Partner ernst
genommen wird,( z.B.) weil der Lehrer ihm zuhört, weil er auf seine Vorschläge
eingeht, weil er ihm etwas zutraut, und weil er ihm hilft, wenn etwas schief geht, und
es somit auch lernen kann, zu seinen Fehlern zu stehen.
Für mich sind dies zutiefst pädagogische Haltungen, die nicht unmittelbar mit dem
Wissenserwerb zu tun haben, sondern eher davon bestimmt sind, das Kind in seinen
Potenzialen zu sehen. Haltungen stehen immer im Zusammenhang von Bildung,
Erziehung und Werten .Dies hat bereits Dilthey (1894) im vor vergangenen
Jahrhundert festgestellt. Für ihn sind Erziehung und Bildung zwei Seiten einer
Medaille, wobei Erziehung immer in einer Beziehung zwischen Erwachsenem und
7
Heranwachsendem konkret wird, und die konkreten Inhalte dieses
Bildungsprozesses den jungen Menschen etwas angehen, ihn interessieren ihn
betreffen müssen.
Was aber ist Bildung – in der heutigen Zeit?
Häufig wird Bildung verwechselt mit Allgemeinbildung oder manchmal sogar mit
Ausbildung.
Allgemeinbildung ist ja fast schon eine anachronistische Floskel!
Die Welt ist zu groß geworden!
Die klassischen Bildungsinhalte sind nicht mehr die ausschließlich akzeptierten,
was früher klassisch war vom Umfang her, weiß heute jede Frisöse.
Denken sie doch nur an Günther Jauch und wer dort Millionär wird.
Es zeigt sich hierin ein anderes Verständnis von Allgemeinbildung:
Hätten sie gewusst, wer 1974 das entscheidende Tor schoss,
oder wo die Beskiden liegen?
Bildung wird ebenso oft verwechselt mit Ausbildung.
Ausbildung jedoch ist zweckorientiert, hat nicht den Menschen, sondern seine
Funktion im Auge. Bildungspolitik reduziert sich darauf immer mehr.
Unter dem Druck der Integrations – und Arbeitsmarktfähigkeit stehen die Schulen
steht auch die Schule für Hörgeschädigte. Aber das reibungslose Funktionieren in
die Arbeitsgesellschaft gelingt nicht immer. Darüber hinaus unterliegen Fertigkeiten
und Wissen einer hohen Vergänglichkeit (= niedere Halbwertzeit). Was gestern noch
beim Frisör oder Günther Jauch mit sehr viel Eifer diskutiert wurde (um auf mein
Beispiel von oben zurückzukommen) ist heute im wahrsten Sinne des Wortes schon
wieder Schnee von gestern.
Wir müssen die Schüler dazu befähigen, mit einer zukünftigen (Arbeits-) Welt zurecht
zu kommen (vgl.Popper) und das dient beiden: dem Schüler und der Arbeitswelt.
Senecca fällt mir hierzu ein, der fordert, nicht für die Schule, sondern für das Leben
zu lernen.
Aber schwierig ist das schon!
Ich sehe das in der Diskussion mit Studierenden, die den Gebrauchswert ihres
Studiums im Auge haben. Sie sitzen in den Seminaren, den Bleistift gezückt wie
8
eine Waffe auf dem Schlachtfeld auf dem um den Erfolg gekämpft wird. Die implizite
Frage hierbei lautet: “Brauchen wir dies?“ – „Wenn wirs brauchen müssen wirs
mitschreiben“.
Brauchen meint zunächst für die Prüfung brauchen.
Dahinter steckt eine Denkhaltung der Verwertbarkeit.
Wenig Mut zu Fehlern, zum Querdenken, zum Aushalten von Unsicherheiten, spüre
ich da.
Gegen Ende des Studium ändert sich dies – die Studierenden entwickeln eine
Haltung, auf der sie ihr zukünftiges Lehrersein hin reflektieren Dies geschieht m.E.
weniger durch Belehrung als durch Erleben, durch Reflexion, durch Erfahrung, durch
Mutmachen, den eigenen Weg zu gehen und Vertrauen in ihre Potenziale zu
erfahren..
Beteiligung statt Belehrung – Erfahrung statt Belehrung (V.Hentig). Dies gilt
unabhängig vom Alter des Menschen.
Konkret heißt das, wenn ich Achtung erwarte, muss ich auch sie (die Studenten)
respektieren mit ihren bunten Haaren und gepiercten Nasen und nicht sauertöpfisch
sie als Scheußlichkeiten hinnehmen, sondern als altersadäquate Form sich
darzustellen und auszudrücken.
Wir (die Älteren) haben sie doch auch!
Oder meinen Sie eine Krawatte sei etwas anderes!
Kurzum: es reicht nicht, dass ich fachliche Kompetenz einbringe um Wissen zu
vermitteln, die ganze Person muss sich einbringen, um auf das Leben vorzubereiten,
muss ehrlich sein, kongruent sein, Vertrauen geben,
nur dann kann ich ziehen, mitziehen, erziehen.
Es fällt mir kein Zacken aus der Krone wenn auch ich Fehler eingestehen und um
Verzeihung bitten kann.
Fazit:
Der hörgeschädigte Mensch braucht mehr als eine halbwegs funktionierende
Sprache.
Steht damit die Erziehungskompetenz im Widerspruch zur Fachkompetenz
und
wo bleibt das Spezifische der Hörgeschädigtenpädagogik?
9
Immer wieder werden Ängste dahingehend geäußert, dass das
hörgeschädigtenspezifische Wissen und die sich darin begründende fachliche
Kompetenz in einem dialogischen Erziehungskontext nicht mehr gefragt seien. Ich
behaupte entschieden, dass das Gegenteil der Fall ist. Sie ist gefordert, und zwar auf
aktuellem Wissenstand, der in unserer Disziplin ganz entscheidend ist. Ich erinnere
nur an die Entwicklungen um das Cochlear-Implant, die neuen Erkenntnisse in der
pädagogischen Audiologie, das Wissen um die Prozesse des Hörenlernens, den
Spracherwerbs und des Gebärdenspracherwerbs.
An dieser Entwicklung lässt sich auch die Veränderung hinsichtlich der
Verantwortung im fachlichen Bereich festmachen. Das fachliche Wissen von Heute
ist gegenüber dem von vor 30 Jahren ein anderes geworden. Die Schule von Heute
muss diese Veränderungen als Angebote verstehen und aufgreifen, weil dadurch die
Möglichkeiten ihrer Schüler andere, bessere geworden sind. Es wäre
verantwortungslos, die Veränderungen die dieses Wissen mit sich bringt nicht als
Chance zu verstehen. Wissen gehört zur fachlichen Kompetenz des
Hörgeschädigtenpädagogen. Es ist heute dringlicher denn je gefordert. Es war
jedoch der entscheidende Fehler der Hörgeschädigtenpädagogik, in Fragen der
fachlichen Kompetenz zu verharren, ja, sie häufig genug zu reduzieren auf eine
einzige Frage: Welches ist die richtige Methode? Dies macht Flexibilität in
methodischer Hinsicht, wie wir gesehen haben, nahezu unmöglich.
Ich behaupte: Nicht im Verharren in methodischen Konzepten, sondern im
dialogischen Antworten auf das, was das Kind braucht, und in der Haltung des
Lehrers liegen die Kompetenzen, die erzieherisch wirksam werden, denn wir haben
einen Erziehungs- und Bildungsauftrag, und nicht nur den Auftrag, Wissen zu
vermitteln (KLAFKI 1973).
Aus diesem Grund umfassen die Kompetenzen die heute vom
Hörgeschädigtenlehrer gefordert werden die Erziehungs- und
Beziehungskompetenz, in welcher Haltungen bzw. Einstellungen hinsichtlich
der Beziehung zu und dem Dialog mit dem Kind sichtbar und erfahrbar werden
sowie die fachliche Kompetenz in der Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten
verankert sind.
10
Ich verstehe die Ängste, die dadurch entstehen können, weil immer noch mehr
gefordert wird. Kollegen vor Ort haben mir glaubhaft versichert, dass sie der Fülle der
Wissensvermittlung ohnehin kaum gerecht werden. „Ich kann es mir nicht leisten,
Zeit für diese anderen Dinge aufzubringen, wie: Beziehung zum Kind herzustellen.
Wenn ich Zeit habe, sprechen wir weiter“. Dem stelle ich gegenüber, dass es kaum
ein Lehrer aushalten kann, immer nur dem Druck der Wissensvermittlung zu folgen.
Ich stelle den Studierenden die Gegenfrage: Warum wollen sie Lehrer werden? Doch
sicher nicht wegen der Ferien, wie böse Zungen immer wieder behaupten!
Nein, weil sie mit Kindern zusammen arbeiten wollen, weil sie es spannend finden an
deren Entwicklung teilzunehmen und auf diese Einfluss zu nehmen, weil sie sich den
Schulalltag mit Kindern als für sie bereichernd vorstellen können.
Dahinter stehen Erwartungen, die ich so formulieren möchte: Wenn ich Lehrer bin,
gehe ich davon aus, dass ich von den Schülern auch Antworten erhalte, die mich
bestärken. Der Dialog hat sehr viele Facetten. Auch der Lehrer braucht dieses
Bestätigt-Werden durch seine Schüler. Wenn sie sich vertrauensvoll an ihn wenden,
oder ihm sagen „Wir sind gerne bei dir“ oder „Du machst es gut“ sind dies
dialogische Angebote der Schüler an ihren Lehrer. Sie helfen weit mehr als manches
andere einem „burn out“ und einer Resignation im Schulalltag entgegen zu wirken.
Im Übrigen behaupte ich:
Sie spüren es, wenn Sie in eine Klasse kommen, die miteinander im Dialog steht.
Wir sind gerade dabei, diese Behauptung auch mit harten Daten zu unterlegen
(Ergebnisse aus dem Forschungsprojekt: Schule für Hörgeschädigte neu denken).
Offen bleibt in diesen Überlegungen, in wieweit sie auch die Frage nach dem, was
als Bildung heute angesehen wird, klären kann. Wenn Erziehung und Bildung nicht
mit Wissensvermittlung und Wissen gleichgesetzt werden dürfen, Bildung jedoch
Wissen voraussetzt und Erziehung zum Ziel hat, um den jungen Menschen von
Heute auf das Leben von Morgen vorzubereiten, in der sein aktueller Wissensstand
möglicherweise nur noch die Hälfte oder weniger wert ist, muss Bildung die Aufgabe
haben, mit dieser unsicheren Zukunft zurecht kommen zu können (POPPER 1984 ).
HARTMUT VON HENTIG (1999) beschreibt sechs Bildungskriterien von denen ich drei
auswähle: Die Dialogfähigkeit als die Fähigkeit und den Willen sich zu verständigen;
die Bereitschaft Selbstverantwortung und Verantwortung für andere und in der „res
11
publica“ zu übernehmen und der Fähigkeit der Wahrnehmung von Glück. Es kann,
so VON HENTIG, davon auch sehr wenig sein, aber es darf nicht fehlen.
Tomi Ungerer hat kürzlich in einem Interview gesagt, die Jugend, sei die beste, die
es je gab. Natürlich übertreibt er ein wenig, aber der Blick ist in Ordnung. Wir
brauchen nicht die Weltverbessererstirn, sondern den liebevollen Blick. Und wem
das eine zu idealistische Sicht ist, der mag sich vielleicht eher VON HENTIG (1993)
anschließen, der sagt: „Eine gute Pädagogik wird nicht die Verhältnisse ändern,
sondern nur die jungen Menschen gegen diese Verhältnisse stärken“. Vielleicht
sollten wir es mit Liebe probieren statt mit Lamentieren, mit Dialogik und Beziehung
statt mit Wissensdruck.
Schritte in die Dialogik
Genau diese: den jungen Menschen gegen die Verhältnisse stärken, versuchen wir
in Heidelberg im Rahmen von Märchenprojekten bei hörgeschädigten Kindern des
Kindergartens Heidelberg/Neckargemünd auf den Weg zu bringen. Ich möchte
diesen zur Diskussion stellen. Ein Video dazu habe ich vorbereitet.
Ausgangspunkt (vor Jahren) waren Beobachtungen von hörgeschädigten Kindern im
Kindergarten, die zusätzliche Lernprobleme hatten. Es entstand für uns der Eindruck,
dass die Kinder mit wenig Freude die gestellten Aufgaben erledigten und, was uns
noch viel nachdenklicher stimmte, die Kinder konnten mit dem, was sie den Tag oder
die Woche über gelernt hatten, relativ wenig anfangen. Die erworbenen Begriffe wie
bspw. „Schal“, „Mütze“, „Handschuh“, wurden im alltäglichen Prozess des An- und
Ausziehens für die Pausen von den Kindern nicht verwendet. Wir sahen, dass der
Lernbereich mit dem Lebensbereich von den Kindern nicht in einem Zusammenhang
gesehen wurde.
Diese Situation wollten wir ändern.
Nicht „nur ein bischen“, sondern grundlegend!
Die konsequente Frage war: Wie kann das geschehen?
Wir entwickelten die Idee eines Märchenprojekts (insgesamt wurden es 7 im Laufe
von 7 Semestern), weil dies ein altersadäquates Angebot ist.
12
Unsere Grundhaltung war von folgenden Annahmen bestimmt: Wir müssen uns
lösen von all den Gutachten, den Daten, den Aussagen, die wir von den Kindern
haben und ihnen Angebote machen, von denen wir annehmen dürfen, dass sie
ihnen helfen, sich zu entwickeln zu entdecken, was in ihnen steckt. Der nächste
Schritt war: Wir wollten dies in einem Märchenprojekt tun, weil dies ein
altersadäquates Angebot ist.
.
An der Entwicklung von Timo in dem Märchenprojekt Dornröschen will ich Sie
teilnehmen lassen. Seine ersten Schritte in die Gemeinschaft mit anderen Kindern
und Erwachsenen will ich nachfolgend sichtbar machen.
Eine grundlegende Aufgabe musste dazu gelöst werden. Es stellte sich die Aufgabe:
Wie kann man einem gehörloses Kind, das zusätzlich Lernprobleme hat, ein
Märchen erzählen: über einen Film, über ein Bilderbuch?
Wie kann man absichern, dass das Kind auch nur eine Idee von dem Märchen
entwickeln kann und vor allem:
Wie kann man das, was ein Märchen für das Kind zu dem macht, was es ist, für das
Kind erlebbar machen; wie kann der Zauber eines Märchens für das Kind Wirklichkeit
werden, vor allem dann, wenn nur begrenzte Möglichkeiten zur Verfügung stehen,
und zwar unabhängig davon, ob dies nun ein Film, ein Bilderbuch oder Handpuppen
sind?
Als nächste Aufgabe musste die Frage gelöst werden, wie wir eine Märchenwelt im
echten Sinn entstehen lassen können. Es sollten Situationen geschaffen werden, in
denen das Kind wirklich die Anmut von Dornröschen erleben kann, deren Trauer
oder Angst spüren kann, vielleicht selbst als böse Fee spürt, wie es Furcht erzeugen
kann und sich letztendlich freuen kann, weil Dornröschen lebt und mit dem Prinzen
Hochzeit hält.
Nach Meinung erfahrener Pädagogen war dies nicht zu leisten. Märchen zeigen uns
in der Hörgeschädigtenpädagogik, noch dazu unter solchen erschwerten
Bedingungen, nun einmal die Grenzen! In der Diskussion haben wir Antworten
gesucht. Die wichtigsten, richtungsweisenden und entscheidenden waren:
Wir müssen versuchen, diese Grenzen zu überschreiten! Unsere Argumente, die
gleichzeitig unsere pädagogische Grundhaltung kennzeichnen, waren:
13
Wo die traditionellen Wege der Bildungsvermittlung an ihre Grenzen stoßen,
darf die Antwort darauf kein hilfloses Achselzucken sein oder ein „Schade, die
Kinder können das eben nicht“, sondern es ist Aufgabe der Pädagogik,
darüber nachzudenken, welche Angebote die Kinder brauchen, um ein
Märchen als Bildungsgut für sich zu erwerben.
Diese Forderungen sind in der Hörgeschädigtenpädagogik noch keine
Selbstverständlichkeit. Nicht, weil den Kindern Märchen vorenthalten werden sollen,
sondern weil da die Angst ist, den Kindern zu viel zuzumuten, ihnen ihre Grenzen zu
zeigen, sie zu entmutigen, ihnen zu zeigen, was sie nicht können! Das wollten wir
sicher auch nicht.
Wir waren jedoch davon überzeugt, dass das Kind mehr kann als diagnostische
Daten ihm zutrauen lassen, dass es Potentiale in sich trägt, die es entwickeln kann,
aber nur dann, wenn wir ihm eine Chance dazu geben; wenn es Angebote erhält, die
ihm die Möglichkeit geben, das was in ihm steckt, zu entdecken, sich selbst zu
entdecken, mit seinen Gefühlen, mit seinen Emotionen, sich erleben und seine
Grenzen erfahren kann, als sozial handelnder Mensch mit anderen in den
handelnden und sinnlichen Dialog zu treten, in der Freiheit, alle diese Angebote auch
abzulehnen bzw. nicht zu beachten, wenn sie ihm nichts sagen, wenn es nichts mit
ihnen anfangen kann.
Märchen enthalten solche Angebote.
Märchen sind ein Bildungsgut im traditionellen Verständnis;
sie gehören zu unserem kulturellen Erbe.
Sind Märchen auch im heutigen Verständnis ein Bildungsgut?
Im landläufigen Sinne ist diese Frage ohne Zweifel zu bejahen. Man muss einfach
wissen, dass der Wolf die Großmutter frisst und hinterher auch noch das
Rotkäppchen, und das alles deshalb gut endet, weil der Jäger kommt, der alles
wieder richtet. Was macht diese Erfahrung aus Kindertagen in uns heute noch so
lebendig, oftmals so stark, dass wir ein Leben lang den ewigen Prinzen oder die
schöne aber sanfte Prinzessin suchen?
Es muss mehr damit verbunden sein als der kindliche Glaube, dass das Gute immer
siegt, auch wenn wir als Erwachsene uns manchmal nichts sehnlicher wünschen als
das. Ich wage eine Behauptung: Die Bedeutung der Märchenerfahrung hängt damit
14
zusammen, dass sie uns als Kinder eine Ahnung davon vermittelt haben, was Glück
ist. Mit diesem Gedanken schließe ich mich VON HENTIGs (1999) kritischer
Auseinandersetzung an, wie er Bildung heute verstanden haben möchte.
Er nennt sechs Kriterien, von denen ich drei auswähle, weil sie im Prozess des
Märchenprozesses sehr schön zu beobachten sind. Es sind dies: Die Wahrnehmung
von Glück; die Fähigkeit und den Willen sich zu verständigen; und die Bereitschaft
zur Selbstverantwortung und zur Verantwortung in der „res publica“.
Wenn Märchen dies leisten, haben alle Kinder ein Recht auf Märchen; sie
haben ein uneingeschränktes Recht auf Bildung.
Wie können wir Anlässe schaffen, in denen Erfahrungen dieser Art möglich werden?
Konkret: Wie sind diese Forderungen umzusetzen?
Vor allem dann, wenn die Kinder noch nicht über ein Symbolsystem verfügen, wenn
die Sprache nicht gehört wird, die Gebärdensprache noch nicht gelernt ist, vielleicht
deshalb noch nicht gelernt werden konnte, weil auch sie eine differenzierte kognitive
Kompetenz voraussetzt; vielleicht, weil auch sie auf Grundfähigkeiten zurückgreift,
die entwickelt sein müssen: - dialogfähig sein, - beziehungsfähig sein.
Nicht immer können Kinder diese Fähigkeiten für sich entwickeln.
Timo, von dem ich berichte, war aufgrund monatelanger Krankenhausaufenthalte
sowie Behinderungen in der körperlichen Motorik (er kam beim ersten Besuch noch
im Rollstuhl) noch nie mit anderen Kindern zusammen gewesen. Erschwerend war
für ihn darüber hinaus, dass er Probleme mit dem Sehen hatte, dass er fast nichts
hören konnte, dass er noch nicht selbstständig essen konnte und durfte, weil seine
Luft- und Speiseröhre noch nicht getrennt waren, dass er noch nicht sauber war und
dass seine kognitiven Fähigkeiten als schwach eingeschätzt wurden. Seine Welt war
eine noch weitgehend einsame Welt, in der er seine Dialogfähigkeit, seine Beziehung
zu anderen Kindern und auch zu Erwachsenen nicht altersgemäß entwickeln konnte.
Diese Fähigkeiten sind jedoch Voraussetzung, um auf andere und auf die Angebote
dieser Welt zuzugehen, sich mit ihnen auseinanderzusetzen.
15
Auf folgende Fragen haben wir Antworten gesucht:

Ist es möglich, hörgeschädigten Kindern, denen aufgrund zusätzlicher
Lernprobleme die traditionellen Wege der Bildungsvermittlung weitestgehend
verschlossen sind, ein Märchen so zu „erzählen“, dass sie den Zauber des
Märchens erleben und für sich erschließen können, und dass sie dadurch in der
Lage sind, das Märchen zu konstruieren und zu erzählen? (Mit Erzählen ist
gemeint, dass die Kinder in der Lage sind, das Märchen mit uns zusammen oder
miteinander so zu spielen, dass es in diesem Spiel erzählt wird).

Wird ein Kind wie Timo, das die Sicherheit noch nicht entwickeln konnte, mit
anderen Menschen in Beziehung, in den Dialog zu treten, ihre Gesten, ihre
Gesichter, ihre Sprache zu deuten, die Aufgabe lösen, darin einen Sinn für sich
zu entdecken?

Wie könnte sein Weg in die Dialogik aussehen?

Welche pädagogischen Angebote und erzieherischen Grundhaltungen helfen ihm
dabei?

Dürfen wir sagen, das Timo das Märchen kennt, wenn er sich (z.B.) als böse Fee
im Märchen Dornröschen erlebt hat? Ist das Märchen dann zu einem Bildungsgut
für ihn geworden?

Sind die geforderten Bildungskriterien (von Hentig): die Fähigkeit zum Dialog; die
Wahrnehmung von Glück; die Bereitschaft, Verantwortung zu übernehmen
beobachtbar?
Wie sind wir dabei vorgegangen?
Methodisch haben wir die schon in früheren Projekten erprobte Form der
Märchenerarbeitung beibehalten. Wir haben den Erlebensweg gewählt, wobei die
Musik ganz besondere Akzente setzte, da sie die Botschaft der jeweiligen Situation
verdichtend widerspiegelte. Konkret sah das so aus: Die Studierenden haben das
Märchen Schritt für Schritt entwickelt. Dabei spielten sie zunächst das Märchen in
ansprechenden Kostümen mit entsprechenden Requisiten und dekorativen Kulissen
vor. Mit jedem Projekttag wurde so ein Stück mehr vom Märchen erzählt. Dabei sind
16
wir in den sinnlichen Dialog mit den Kindern getreten, das heißt, wir haben sie mit
allen Sinnen angesprochen.
Im Anschluss an dieses Spiel der Studierenden schlüpften die Kinder in die zur
Verfügung gestellten Kostüme und konstruierten jeweils für sich, jedoch alle
miteinander, ihre Rolle (vgl. HORSCH/MAIER 1999). Erstaunlicherweise haben die
Kinder vom ersten Projekttag an, diese Aufgabenstellung verstanden. Auch das
Entwickeln und Interpretieren des jeweils Spezifischen der eigenen Rolle in der
Interaktion mit anderen, gelang ohne Schwierigkeiten. Ebenso erwies sich eine
weitere Sorge als gegenstandslos. Die Angst war, die Kinder würden, schnell den
Blick für die Grenzen ihres Tuns aus den Augen verlieren und den anderen den Platz
nicht mehr geben, den sie brauchten, um ihren Part spielen zu können. Der eigene
Part könnte so leicht zum „Solo“ werden, der den Dialog nicht mehr sucht. Dies ist
jedoch in keinem der Projekte geschehen. Die Kinder haben Verantwortung im
Rahmen ihres Tuns für sich selbst und auch für andere gelebt.
Von der Grundkonzeption haben wir das Märchen in Dialogsequenzen entwickelt;
das heißt, es waren immer wenigstens zwei Personen miteinander in Interaktion.
Unsere Aufgabe war, die Dialogik im Spiel miteinander sichtbar zu machen. Sie
musste für die Kinder ein zentrales, wahrnehmbares Element werden, das sie
verstehen konnten und das sie für ihr Handeln als sinnvoll einschätzen sollten.
Welche basalen dialogischen Elemente sind damit gemeint?

Blickkontakt herstellen! Er ist die Verständigungsebene schlechthin und er
bestätigt das Kind „ich bin da für dich“

das Turn-taking, das nichts anderes signalisiert als das dialogische Wechselspiel
„Jetzt bist du dran – jetzt bin ich dran“

das Kind als Partner ernst nehmen, auf seine Angebote eingehen und ihm
antworten

das Kind in seinem Tun bestätigen

dem Kind vertrauen, ihm etwas zutrauen

dem Kind Mut machen, in den Dialog zu treten

dem Kind Verantwortung geben für sein Tun.
17
Wir waren uns sicher: Wenn Timo subjektiv einen Sinn darin entdecken kann,
mit den anderen in den Dialog zu treten und eine Verständigungsebene
herzustellen, wird er diese Chance auch nutzen.
Ein weiteres dialogisches Angebot war die Musik. Sie wurde auf jede Szene hin
hervorragend ausgewählt, damit sie die Freude, die Bedrohung, die Angst, die
Trauer nochmals verdichtete. Nicht für uns (oder nicht nur für uns) war es dadurch
viel einfacher, die emotionale Botschaft in unseren Handlungen sichtbar zu machen.
Wir konnten beobachten, dass ausnahmslos alle hörgeschädigten Kinder die
Prosodie der jeweiligen Melodie wahrgenommen und ihren Handlungen zugrunde
gelegt haben.
Und noch etwas war uns ganz wichtig: wir haben nie für uns alleine gespielt. Immer
haben wir die Kinder, die uns beobachtet haben, mit in das Spiel hineingenommen,
sei es durch Gesten, sei es durch auffordernden Blickkontakt, sei es durch Fragen –
die Kinder waren auch in der Position des Noch-Zuschauers immer aktiv in das
Geschehen miteinbezogen Die dialogische Entwicklung geht in kleinen Schritten
voran.
Wird Timo seinen Platz auf der Bank verlassen und in das gemeinsame Spiel
einsteigen, unsere Angebote verstehen als eine Einladung zum Dialog?
Ergebnisse und Diskussion
Die Ergebnisse belegen, dass unsere Eingangsfrage positiv beantwortet werden
kann. Sie können sich im Video selbst davon überzeugen. Timo konnte das Märchen
in unterschiedlichen Rollen erzählen und damit zeigte er uns, dass er das Märchen
kennt und von unterschiedlichen Positionen aus gestalten kann. KLAFKI würde sagen,
dass es zum Bildungsgut für ihn geworden ist.
Am Anfang haben die anderen Kinder ihm in seiner Rolle geholfen. Auch dies ist eine
wichtige Projekterfahrung für Kinder, die mit Verantwortung zu tun hat: Rücksicht
aufeinander zu nehmen und zu sehen, was der andere braucht. Dadurch entsteht
18
Vertrauen zu anderen, aber auch Vertrauen in die eigene Kompetenz. So wächst
Timo zunehmend in seine Rollen hinein, ja manchmal auch über diese hinaus.
Foto
Keiner konnte als böse Fee so gefährlich sein und keiner konnte soviel Mitgefühl und
Fürsorge zeigen wie er, keiner war so traurig wie er und keiner konnte trösten wie er
und letztendlich: keiner wirkte so glücklich wie er.
Seine Bereitschaft, mit anderen in den Dialog zu treten, hat von Projekttag zu
Projekttag zugenommen. Er machte Vorschläge, verhandelte mit den anderen über
den weiteren Verlauf, achtete darauf, dass alle zu ihrem Recht (in der Rolle) kamen
und machte Mut. Dies alles in einer sanften, ernsthaft lächelnden Art, die zu seinem
"Markenzeichen" wurde.
Ohne die Erfahrungen im Märchenprojekt hätte Timo diese Kompetenzen nie erleben
können. Betrachten wir die Entwicklung von Timo unter den Kriterien „Bildung“ wie
sie von VON HENTIG genannt werden, dann sind die drei eingangs von mir genannten
sehr gut in ihrer Entwicklung zu beobachten. Dazu zähle ich die Fähigkeit mit
anderen in den Dialog zu treten, also die Fähigkeit und den Willen sich zu
verständigen; die Bereitschaft, Verantwortung für sich selbst aber auch für andere zu
übernehmen sowie die Wahrnehmung von Glück.
Dies sind sicher keine Inhalte, die ich messen kann, aber sie sind vermittelbar und
erfahrbar. Der Weg dieser Erfahrungen ist das Entscheidende. Timo bekam nicht
gesagt: Dies ist Glück, das ist Trauer, das ist Verantwortung für dein Tun. Das haben
wir ihm nicht gesagt. Aber wir haben im Dialog mit ihm für ihn eine Ahnung davon
entstehen lassen, eine differenzierte Wahrnehmung für das, was er erlebt hat. Die
Erfahrung von Dialogen mit anderen, die Wahrnehmung von Verantwortung für sich
selbst und für andere und die Wahrnehmung von Glück. Sie waren sicher nur ein
wenig da, wie VON HENTIG hierzu anmerken würde. Aber sie haben auch nicht
gefehlt.
19
Literatur
BUBER, M. (1964): Reden über Erziehung. Heidelberg: Verlag Lambert Schneider
BUBER, M. (1989): The Knowledge of Men. Appendix. Dialogue between Martin Buber
and CARL R. ROGERS. Baltimore Hebrew University.
BUBER, M. (19958): Reden über Erziehung. Gerlingen.
BRUNER, J. (1987): Wie das Kind sprechen erlernt. Verlag Huber, Bern
DANNER, H. (1985): Martin Buber - Dialogische Erziehung zur Verantwortung. In:
Danner (Hrsg.) zum Menschen erziehen. Frankfurt 75- 82
DILTHEY, W. (1961): Erleben, Ausdruck und Verstehen. Gesammelte Schriften.
Stuttgart, Göttingen.
HABERMAS, J. (2001): Glauben und Wissen. Frankfurt a. M.
HENNON, E.; HIRSH-PASEK, R.; GOLINKOFF, R. (2000):
HENTIG, VON, H. (1985): Die Menschen stärken, die Sachen klären. Philipp Reclam,
Stuttgart
HENTIG, VON H. (1993): Die Schule neu denken. München
HENTIG, VON H. (1999): Bildung. Weinheim, Basel 1999.
HENTIG, VON H. (2001): Ach, die Werte. Über eine Erziehung für das 21. Jahrhundert.
Beltz Verlag, Weinheim
HORSCH, U. (1998): Liebe ist Verantwortung eines Ich für ein Du. Fragen an mein Du
im pädagogischen Kontext. In: HÖRPÄD 1. 3-22.
HORSCH, U. u. a. (1998/99): Das Projekt ‚Hänsel und Gretel‘. In: Hörgeschädigte
Kinder 4 (1998), 148-159; 1(1999), 34-35.
HORSCH, U.; MAIER, N. (1999): Kinder konstruieren ein Märchen. Systemischkonstruktivistische Perspektiven auf das Lernen hörgeschädigter Kinder in
interkulturellen Projekten. In: HÖRPÄD 6, 304-316
HORSCH, U. (2001): Das Märchenprojekt "Die Schneekönigin" Hören- und
Sprechenlernen in einer dialogischen Pädagogik. In: Schnecke 2, 8- 11
HORSCH, U. (2002): Schritte in die Dialogik. In: Klauß, Th.; Lamers, W.(Hrsg.): Alle
Kinder alles lehren (in Druck).
HORSCH, U. (2003):
KLAFKI, W. (1985): Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Beiträge zur
kritisch konstruktiven Didaktik. Beltz Verlag, Weinheim
20
KLAFKI, W. (1993)3: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße
Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. Weinheim, 43-81.
PAPOUSEK, H. (1998):
POPPER, K. (1984): Auf der Suche nach einer besseren Welt. München
ROGERS, C. (1964): Therapeut und Klient. Frankfurt a.M.
SENECA, L. A. (58/59): De vita beata (Vom glücklichen Leben)
STERN, D. (1995): Die Repräsentation von Beziehungsmustern. In: PETZOLD, H.
(Hrsg.): Die Kraft liebevoller Blicke. Paderborn, Jungfermann, 193-218
VOIT, H. (1977): Sprachaufbau beim gehörlosen Kind aus der Perspektive gestörter
Beziehungen. Rheinstetten
ZOLLINGER, B. (1995): Die Entdeckung der Sprache. Huber Verlag, Bern
Prof. Dr. Ursula Horsch
Erziehungswissenschaftliche Fakultät, Pädagogik der Gehörlosen und Schwerhörigen
Pädagogische Hochschule Heidelberg, Zeppelinstr.3, 69121 Heidelberg
e-mail: [email protected]
21