Jugund und Medienkulturen
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Bunter Vogel Jugend: Es gibt heute so viele Jugenden wie es Jugendliche gibt These: Jugend kann heute nicht mehr nur als entwicklungspsychologische Kategorie begriffen werden, als eine sozusagen von den Rändern Kind Erwachsene/r her definierte Altersgruppe und Statuspassage. Vielmehr wird Jugend – im Spannungsfeld von gesellschaftlichen Wandlungsprozessen und szenenbezogenen Verselbständigungen – zunehmend zu einer vielgestaltigen und autonomen Lebensform. "Die Jugend gibt es nicht", so der programmatische Titel eines Aufsatzes des Soziologen Erwin Scheuch (1975). Diese Feststellung sollte - auch oder gerade heute - den Ausgangspunkt jedweder Beschäftigung mit Jugendfragen bilden. Denn jeder Versuch, die Jugend als Ganzes zu kennzeichnen, ganz gleich mit welchem Etikett man es versucht, verfehlt von vornherein die Wirklichkeit. Aussagen über "die Jugend" werden der Vielfalt jugendlicher Lebensweisen nicht gerecht, Jugend ist immer im Plural aufzufassen. Oder noch radikaler formuliert: Es gibt heute so viele Jugenden wie es Jugendliche gibt. In der Tat, selbst bei lediglich kursorischer Betrachtung fällt auf, welche Vielfalt die jugendliche Daseinsgestaltung angenommen hat. In Fortführung und Steigerung des auch in der älteren Jugendforschung ausgwiesenen Trends zur jugendeigenen Gruppenbildung - gemeint ist hier vor allem das Konzept der Peer-Gruppen - hat sich mittlerweile eine beinah unüberschaubare Palette von Jugendszenen gebildet, deren Erscheinungsformen einen sehr eigenwilligen - und auch sehr eigenständigen - Charakter haben. Nirgendwo scheint der von Peter Gross (1994) konzipierte Begriff von der 'Mulitoptionsgesellschaft' passender als hier. Aber die damit angesprochene Entwicklung reicht weit über die kulturellen Praxisformen der Jugendlichen hinaus. Denn im Sog gesamtgesellschaftlicher Individualisierungsprozesse verlieren vormals verbindliche Rollen und Lebenspläne an Prägekraft. Die Devise heute lautet: Anything goes. Freunde, Partner, Lebensstil, soziale Bezugsgruppen, Konsumgüter, Ausbildung und Beruf, Sinnfindung und Selbstdarstellung geraten unter die Verfügungsmacht des Einzelnen. Es ist das Individuum selbst, das zum Bastler seines Lebens wird. Der engliche Soziologe Anthony Giddens (1998; S. 49) hat diese individualisierte Lebensform auf die griffige Formel gebracht hat: “Man hat keine Wahl, außer zu wählen.” Diese Entwicklung hat mittlerweile auch die Jugendlichen und ihre Lebensformen voll erfaßt, d.h. sie können – und müssen – ihren Weg durch die Jugendphase verstärkt nach eigenem Gutdünken gestalten. Modernität heißt deshalb auch für sie Entscheidungsfreiheit bei der Planung und Verwirklichung der eigenen Existenz. Daß unter Bedingungen wachsender Wahlmöglichkeiten das Leben allerdings nicht einfacher, auch nicht einfach glücklicher wird, sei nur am Rande erwähnt. Denn die expandierenden Ansprüche sind schnell zu enttäuschen und es können Desorientierungen und Stabilitätsverluste entstehen. Angesichts der Vielzahl von Möglichkeiten und kaum noch kalkulierbaren gesellschaftlichen Entwicklungen mehren sich die Zweifel, ob die getroffene Wahl nicht eine Festlegung darstellt, die das Eigentliche und Bessere gerade verpassen läßt. Aber es dominiert unter den Jugendlichen heute eine optimistische Grundhaltung. Ein 14-Jähriger hat in unserer aktuellen Studie Jugend im Stadt-Land-Vergleich dafür eine prägnante Umschreibung gefunden, die wir auch als Buch-Titel gewählt haben: “Meine Zukunft bin ich!“ (Vogelgesang 2001). Besonders markant tritt die Verselbständigung der heutigen Jugendlichen im Freizeit- und Mediensektor sowie bei der Wahl ihrer Bezugsgruppen und Szenen zutage. 2.) Freizeit als Erlebnismittelpunkt und jugendkulturelle Arena These: Die Sphäre der Freizeit wird für die Jugendlichen zunehmend zum Erlebnismittelpunkt, weil sie ihnen in vielfältiger Weise Kontakt-, Experimentier- und Entfaltungsspielräume eröffnet. Innerhalb des jugendlichen Freizeitraums spielt die Beziehungen zu Gleichaltrigen eine zentrale Bedeutung. Zudem ist ein regelrechter Jugendkulturmarkt entstanden, auf dem sich jeder “stilvoll" bedienen und einbringen kann. In keinem anderen gesellschaftlichen Bereich zeigen sich die veränderten Teilhabechancen von Jugendlichen so deutlich, wie im Freizeitsektor. Die gewandelten Rahmenbedingungen des Jugendalters, insb. die Verlängerung der Ausbildungszeit, der späte Berufseintritt, das hohe Heiratsalter, die wachsende Kaufkraft und nicht zuletzt die starke Bindung an altersgleiche Gruppen, bilden die Voraussetzung dafür, daß Jugendliche sich hier nach Belieben bedienen können. Der Trend zur Freizeit drückt sich auch in der Zeitressource aus, über die sie heute verfügen. So stehen ihnen an Werktagen 5½ Stunden zur freien Verfügung, am Wochenende sind es über 8 Stunden. Jugendliche nutzen diese Zeit für eine große Bandbreite von Aktivitäten, sie leben und erleben ihre Freizeit sehr intensiv und schätzen sie über alles. “Freizeit ist mein Leben“ (Fabian, 17 Jahre), so die vielfach geäußerte Auffassung Jugendlicher vor allem in der ersten Phase der Jugendzeit, also im Teenie-Alter. Um Entwicklungen im Freizeitbereich in den letzten knapp zwei Jahrzehnten genauer fassen zu können, sind Vergleiche mit früheren Untersuchungen hilfreich, die wir mit unserer Forschungsgruppe durchgeführt haben. Aus Gründen der Übersichtlichkeit sind lediglich drei für den jugendlichen Freizeitraum charakteristische Aktivitäten berücksichtigt: Geselligkeit, Sport und kulturelle Betätigungen. Abb. 1: Freizeitaktivitäten im Zeitvergleich (Angaben in Prozent) EMBED MSGraph.Chart.8 \s Dabei zeigt sich: Die höchste Priorität im Freizeitverhalten haben ganz eindeutig gesellige Aktivitäten im Kontext von Gleichaltrigen. Das Treffen von Freunden, das gemeinsame Ausgehen in Kneipen und Diskotheken oder Kinobesuche, für alle diese Unternehmungen, die Jugendliche gern unter dem Oberbegriff ‘weggehen’ zusammenfassen, gilt: Man will mit Altersgleichen zusammenkommen, um Bekanntschaften zu machen, Freundschaften zu pflegen, gemeinsam Spaß zu haben. Ob Stadt oder Land, Mitte der 80er Jahre oder heute, das Zusammensein mit Freunden und die Gruppenanbindung prägen die Freizeit der Heranwachsenden. Für ihre Freunde und Gruppen wenden sie dabei auch einen erheblichen Teil ihrer freien Zeit auf. Zudem haben diese einen starken Einfluß auf das Konsumverhalten, wobei dem neuesten Handy-, CD- und MP3-Player oder Jeans-Modell in vielen Fällen die Bedeutung von demonstrativen Status- und Abgrenzungsszeichen zukommt, wie in den Gesprächen mit den Jugendlichen immer wieder herausgestellt wurde. Um nur ein Beispiel aus einer Fülle von sinngemäß ähnlichen Äußerungen anzuführen: “Medien und Klamotten sind einfach hip, ein Muß, Maßstab” (Claire, 16 Jahre). In dieser Äußerung deutet sich an, daß jugendliche Bezugsgruppen häufig Bestandteil einer größeren Szene sind, gleichsam ihr verlängerter lokaler Arm. Die hier hoch geschätzten Symbole werden zum Ausweis der Zugehörigkeit und Anerkennung. Und damit sind wir bei einem weiteren Charakteristikum jugendlicher Freizeit angelangt: den Jugendszenen. Zwar gab es auch in der Vergangenheit Jugendkulturen, etwa die "Wandervögel" um die Jahrhundertwende, die "Wilden Cliquen" der Weimarer Republik oder die "Swinger" und "Edelweißpiraten" in der NS-Zeit. Aber gegenwärtig erleben wir einen regelrechten Boom von Jugendkulturen und Jugendszenen: Skinheads, Neonazis, okkulte Gruppen, Fußballfans, Skater, Sprayer, die jugendlichen Fans von Fernsehserien, Computerfreaks und nicht zuletzt die Anhänger der unterschiedlichsten Musikgruppen und -stile bestimmen den Jugendalltag. Bereits an dieser einfachen Aufzählung läßt sich erkennen, daß nicht nur die Jugend, sondern auch ihre Kulturen heute nur im Plural existieren. Sie stellen "kleine Lebenswelten" dar und unterscheiden sich intern teilweise ebenso stark voneinander, wie von der Gesamtgesellschaft. Spezifische Formen von Körperstyling und Medienvorlieben, von Sprache und Verhalten verdichten sich dabei zu signifikanten Ausdrucksmitteln, die Zugehörigkeit und Abgrenzung in gleicher Weise anzeigen. Wie weit diesbezüglich die Aufspaltung der heutigen Jugend in ihren Szenen bereits fortgeschritten ist, und wie ambivalent dieser Prozeß von den Jugendlichen teilweise selbst erlebt wird, umschreibt eine eine 18Jährige (Kerstin) aus dem kleinen Eifelstädtschen Bitburg sehr anschaulich: “Manchmal erinnert mich die Spaltung unter den Jugendlichen heute schon fast an das indische Kastensystem.“ 3. Die Mediatisierung des Jugendalltags These: Die heutige Jugend ist die erste Generation, die erste Gruppe, die von Beginn an Kultur als Medien- und Computerkultur kennengelernt hat. Jugendliche spielen Computer- und Videospiele, ihnen steht ein Überangebot an Fernsehkanälen zur Verfügung, sie surfen durch das Internet, schaffen Gemeinschaften, soziale Beziehungen und Identitäten in einem ganz und gar neuen und originären kulturellen Raum.“ a) Wir amüsieren uns nicht zu Tode - Postman irrt Kinder und Jugendliche wachsen heute in einer Umwelt auf, die wie nie zuvor von Medien geprägt ist. Sie bilden eine Generation, die von Beginn an Kultur als Medienkultur kennenlernt. Denn überall gibt es Fernsehgeräte, Radios, CD-Player, Zeitschriften, Bücher und Kinos. Auch die - vielfach gar nicht mehr so neuen - Neuen Medien erobern unaufhaltsam ihren Lebensraum, wobei vor allem die rasante Verbreitung von E-Mail-, Handy- und SMS-Kommunikation einen Typus von telesozialem Verhalten erzeugt, der ihnen bereits ein weiteres Etikett eingebracht hat: „Generation @“ (Opaschowski 1999). Ihr Wahrzeichen u.a.: Eine Daumengelenkigkeit, die sogar manche Orthopäden verblüfft. Daß angesichts dieser Medienfaszination und der dynamischen Veränderungen des Medienmarktes immer wieder die Frage gestellt wird, wie die Heranwachsenden mit der medialen Allumfassung zurechtkommen, erscheint nur zu verständlich. Dies nicht zuletzt auch deshalb, weil gravierende negative Auswirkungen für möglich gehalten werden. Die pädagogische Besorgnis gipfelt dabei in der Befürchtung, daß Medien junge Menschen aus ihren Bindungen herausreißen und sie vereinzelt und isoliert vor dem Fernseher, dem Computer und in dem 'Dschungel Internet' zurücklassen würden. Unfähigkeit zum sozialen Miteinander, Kontakt- und Sprachlosigkeit seien die Folge – eine Spaßgeneration, die sich medial zu Tode amüsiert. Um es vorwegzunehmen: Wir haben in unseren Untersuchungen für die in solchen Befürchtungen unterstellte Fragmentarisierung des Sozialen, jedenfalls als Globalentwicklung, keine Anhaltspunkte gefunden. Im Gegenteil, durch die Ausdehnung der Medien erweitert sich die Zahl der wählbaren Kommunikationsformen, Selbstdarstellungsmuster und Gruppenzugehörigkeiten. Auch ist es nicht zutreffend, dass Handys und SMS, Chatten und E-Mailen zu Beziehungen ohne Bestand und zu Kommunikationen ohne Inhalt führen. Richtig ist vielmehr, dass diese Kommunikationsmedien sichtbare - und zugegeben manchmal etwas nervige Indikatoren dafür sind, dass wir in einer medientechnischen Innovationsphase leben und die Jugendlichen - ein weiteres Mal - zur medialen Avantgarde zählen. Hinzu kommt, daß im Unterschied zu den meisten Erwachsenen die Teens und Twens der ersten Multi-Media-Generation auch ständige Marktbeobachter sind. Sie wissen, daß mit den Böhsen Onkelz niemand aus der Verwandtschaft gemeint ist, sondern eine Rockgruppe mit Schlagseite nach rechts und daß es sich bei Muttertag nicht um einen Heimatfilm von Ganghofer handelt, sondern um einen indizierten Horrorstreifen. Kinder und Jugendliche, so lassen sich die zentralen Ergebnisse unserer empirischen Studien zusammenfassen, eignen sich Medien aktiv an. Sie sind keine ferngesteuerten Medienopfer, sondern entwickeln im Umgang mit Medien Wissens- und Wahrnehmungsmuster, die sie produktiv zur Identitätssicherung und demonstrativ zur Szenenzugehörigkeit einsetzen. Aber Mediennutzung hat immer auch eine Abgrenzungs- und bisweilen Provokationsfunktion. b) Medien als Autonomie- und Protestmittel - oder wie Fernseh-Kids ihre Eltern provozieren Gerade der letzte Aspekt, die Bedeutung der Grenzziehung durch einen provokativen Mediengebrauch, läßt sich an vielen Jugendszenen sehr anschaulich zeigen. Angefangen von den Punks über die Heavy Metal-Fans bis zu den Techno-Anhängern gilt: Medien werden in diesen Jugendkulturen sehr prononciert zur Abgrenzung eingesetzt, sie sind Zeichen der Autonomie und des Protests. Aber das ist nicht neu. Werfen Sie, meine Damen und Herren, einen Blick in den Zupfgeigenhansel, der Lieder-Fibel oder sollte man sagen: der Lieder-Bibel der bündischen Jugend, und sie werden sehen: Wanderlieder sind (und waren) nicht nur Lieder zum Wandern! Daß auch Kinder ihr Lieblingsmedium, das Fernsehen, oft zur Abgrenzung und Distanzierung einsetzen, wird den Eltern unter ihnen eine vertraute Erfahrung sein. Wer sozusagen aus der Betroffenheitsperspektive der anderen etwas Anschauungsmaterial haben möchte, den verweise ich auf eine Sammlung anschaulicher Fallbeispiele, die Jan-Uwe Rogge in seinem Buch Kinder können Fernsehen (1990) zusammengetragen hat. Um nur ein Beispiel zu zitieren: “Malte, knapp sechs Jahre, ist allein im Hause. Seine Eltern besuchen eine abendliche Diskussionsveranstaltung. Sie hatten ihrem Sohn untersagt, nach 19 Uhr fernzusehen. Malte freute sich insgeheim auf die Abwesenheit seiner Eltern, weil am Abend - wie er sagte - ein 'Kriegsfilm' kam. Er hatte das aus einer Programmzeitschrift entnommen. Fasziniert und aufmerksam betrachtete er dort ein Foto mit zerstörten Panzern und Flugzeugen. Seinen Eltern hatte er vorsorglich nichts gesagt, weil: “die hätten das nie erlaubt. Ich darf ja nicht mal 'ne Pistole haben.“ Als die Eltern aus dem Haus waren, setzte er sich vor den Fernsehapparat in Erwartung der Sendung. Er hatte sich bewaffnet: ein ganzes Arsenal von Holzklötzen, Stöcken und Legos lagen um ihn verstreut: "alles Pistolen und Handgranaten," wie er sagt. "Wenn's zu gefährlich wird, dann hätt ich zurückgeschossen." Der Film begann, es war eine Dokumentation über den Widerstand in Afghanistan. Kurz vor Ende der Sendung wird die Wohnzimmertür aufgerissen. Seine Mutter, Frau Baltus, stürzt hinein, sieht ihren Sohn aufrecht auf dem Sofa sitzen, in der rechten Hand seine 'Stock'-Pistole, in der linken eine 'Lego'-Granate: "Malte! Ich glaub, ich spinne!" Sie rennt zum Fernseher, drückt den Ausknopf. Malte: "Ich hasse dich! Ich hasse dich!" Frau Baltus geht auf Malte zu, will ihn packen: "Faß mich nicht an, sonst werf ich die Handgranate!" Malte springt auf, an der Mutter vorbei, rennt in sein Zimmer. Er schließt sich ein. Die Eltern fangen an zu streiten: Er macht ihr Vorhaltungen, zu scharf und zu grob, ohne Gefühle eingegriffen zu haben; sie wirft ihm vor, das alles sei Folge seiner laschen Haltung. Der Streit nimmt an Lautstärke und Heftigkeit zu, als Malte ins Zimmer zurückkommt, sich vor beiden aufbaut und anmerkt: "Regt euch ab, ich werde doch Soldat!" Dann dreht er sich um, geht aus dem Zimmer. Kurzes Schweigen, dann Frau Baltus: "Siehst du, die ganze Erziehung war umsonst." Sie streitet mit ihrem Mann, weint, liegt fast die ganze Nacht wach, beruhigt sich allmählich und entschließt sich, am nächsten Tag mit ihrem Sohn zu reden. Nach dem Mittagessen will sie ansetzen. Er, ganz cool: "Du nervst." Frau Baltus erstarrt. Malte sieht seine Mutter fest an: "Ich werde Soldat." Er fixiert die Wirkung seiner Worte. Sie ist steif, nur die Lippen zittern. Malte: "Das wirst du noch sehen." Frau Baltus' Mimik ist zur Maske geworden, als Malte noch einen drausetzt: "Krieg ist geil." Sie ist unfähig zu reagieren, starr. "Ich war leer", erinnert sie sich später. "Da tat sich ein Loch auf in der Erde, und ich bin darin versunken." Malte steht auf, geht zu ihr, sieht sie kurz an, streichelt sie: "Ich hab dich gern." Kurze Pause. "Aber ich werd Soldat." Versucht man eine Deutung dieser Episode insbesondere im Hinblick auf das Verhalten und die Beweggründe des 6-jährigen Malte, dann ist folgendes festzuhalten: Malte setzt seine Aggressivität ein, um sich zu behaupten, um Eigenständigkeit zu demonstrieren. Er nimmt den Machtkampf an, den seine Mutter durch das Schieß- und Gewaltverbot auslöst, und drückt diesem Kampf seine eigenen Regeln auf. Je starrer seine Mutter versucht, ihm ihre Sichtweise aufzuzwingen, um so mehr gewinnt Malte Freude an der Konfrontation. In der Verzweiflung der Mutter steckt für Malte ein Stück Abgrenzung und Identität. An dieser Episode läßt sich noch eine weitere wichtige Erkenntnis aus der Kinderfernsehforschung der letzten Jahre zeigen: Fernsehen ist immer auch Kommunikationsanlaß, wenn auch manchmal sehr konflikthaltiger Art, wie das Beispiel zeigt. In welchem Umfang und in welcher Form dies geschieht, hängt aber entscheidend davon ab, wie entwickelt die Gesprächspraxis auch sonst in der Familie ist. Auch das Quantum des kindlichen Fernsehkonsums ist stark davon beeinflußt, welche Verhaltensspielräume ihnen der Erziehungsstil der Eltern läßt. Angesichts dieser empirischen Befunde ist es sehr vordergründig, in erster Linie dem Fernsehen allgemein oder der Programmvermehrung im besonderen die Schuld für unbefriedigende und konflikthafte Familienverhältnisse zuzuschreiben. Der hohe Fernsehkonsum bildet nicht bestimmte familiale Strukturen und Beziehungen, vielmehr bildet er sie ab. Wenn also behauptet wird, das Fernsehen sei für den sozialen Tod vieler Familien verantwortlich, dann ist dies eine sehr oberflächliche Feststellung. Zutreffender ist viel eher die Gegenthese: Das Fernsehen ist nicht der Verursacher von gestörten Familienbeziehungen, es deckt sie lediglich auf. c) Der jugendliche Medienhabitus Wie sieht nun der Medienalltag der Jugendlichen aus? Die Ergebnisse unserer Studie zeigen hier ein klares Bild: Fernsehen und Musikhören sind nach wie vor die unangefochtenen Spitzenreiter in ihrem Medienensemble. Die Nutzung von Printmedien ist dagegen leicht zurückgegangen. Zu den größten Verlieren, jedenfalls hinsichtlich der Intensität der Nutzung, zählt das Medium Video, zu den größten Gewinnern Computer und Internet. Denn vier Fünftel der Jugendlichen verfügen derzeit bereits über Erfahrung im Umgang mit dem PC und immerhin die Hälfte mit Netzkommunikation. Auffällig sind dabei die zum Teil sehr großen Nutzungsunterschiede zwischen Jungen und Mädchen, Hoch- und Niedriggebildeten und Stadt- und Landjugendlichen. Unter einer eher strukturellen Perspektive läßt sich der alltägliche Medienhabitus der Jugendlichen folgendermaßen charakterisieren: Innerhalb des Freizeitraums nehmen Medien eine wichtige Funktion ein. Ja man kann sagen, Jugendliche sind heute wahre Medienfreaks: Sie nutzen (fast) alle Medien (fast) überall und zu (fast) allen Tageszeiten. Die Nutzung von alten und neuen Medien steht dabei für die Jugendlichen nicht in einem Verdrängungsverhältnis, sondern sie sind untereinander durchaus anschlußfähig und auch miteinander kombinierbar. Die immer wieder kolportierte These, wonach vor allem Computer und Internet zum Bedeutungsverlust der Printmedien führen würden, ist nicht haltbar. Allerdings sind die Aktivitäten 'Lesen' und 'Lernen' in hohem Maße bildungsabhängig. Aber auch die neuen Medien Computer- und Internetnutzung können mit massiven sozialen Ungleichheiten einhergehen bzw. diese sichtbar machen oder sogar verstärken (vgl. Vogelgesang 2002). Es zeichnet sich nämlich eine Entwicklung ab, wonach diese Medien besonders von denjenigen Jugendlichen handlungskompetent genutzt werden, die auch schon mit den alten Medien gut zurechtkamen. Man spricht in diesem Zusammmenhang bereits von einer drohenden digitalen Spaltung der Jugend. Zum Teil werden die vorhandenen Kompetenzdifferenzen durch Formen medialer Selbstsozialisation, gleichsam in eigener Regie, ausgeglichen. Denn wird das Wissen gerade im Umgang mit Computer und Internet nicht in schulischen oder außerschulischen Einrichtungen erworben, dann kompensieren dies viele Jugendlichen durch entsprechende Aktivitäten in ihrer Freizeit resp. in ihren Cliquen. Medien werden verstärkt auch zu Anknüpfungspunkten für Jugendszenen. Ob Grufties oder Heavy Metal-Fans, Techno-Anhänger oder HipHopper, die Fanclubs von Serien und Fernsehfilmen oder Hacker, Cyberpunks und OnlineRollenspieler - alle diese Jugendkulturen, deren Zahl allein in Deutschland auf weit über 100 geschätzt wird, sind kleine Lebenswelten mit einer sehr differenzierten - und manchmal auch sehr eigenwilligen - Stilsprache. Als erstes Zwischenfazit ist festzuhalten: Medien sind für Jugendliche ständige Alltagsbegleiter und sie flanieren regelrecht in den Kolonnaden des medialen Supermarktes und bedienen sich hier, je nach Situation und Stimmungslage, sehr gezielt und gekonnt. Wie selektiv sie dabei Medien auswählen und wie routiniert sie diese ins Tagesgeschehen einbetten, verdeutlicht ein Auszug aus einem Gespräch, das wir mit einer 15-jährigen Schülerin geführt haben: “So sieht ein normaler Medientag bei mir aus: Morgens wach’ ich vom Radio auf, lese vor der Schule manchmal den Trierischen Volksfreund, Musik bei den Hausaufgaben, danach eine Stunde Computer, abends Fernsehen, meistens Serien. (...). Musik zur Beruhigung, Fernsehen zum Ausruhen und zur Unterhaltung, Computerspiele aus Lust und manchmal Frust, Lesen, weil es spannend ist und auch Spaß macht. (...) Ich denke, ich könnte nicht gut ohne Fernsehen und Radio auskommen. Schon eher könnte ich auf den Computer verzichten. Aber eins steht fest: Ein Leben ohne Medien könnte ich mir nicht vorstellen!“ (Rebecca). 4.) Abweichender Medienkonsum Auch wenn das jugendliche Medienhandeln durchweg recht eigenwillig und kreativ ist, es gibt auch defizitäre Momente. Dass gerade die neuen Medien unsere Jugend in Modernisierungsgewinner und Modernisierungsverlierer spalten könnte, wurde bereits angesprochen. Hinzuweisen ist aber auch auf die Gewaltproblematik. Aber auch hier ist Differienzierungsvermögen angesagt. Es sind vor allem die drastischen Tötungsinzenierungen in Horror- und Splatterfilmen, die immer wieder Besorgnis hervorrufen. Während die Jugendlichen die Gruselspannung als angenehm empfinden und die Horrorsessions zum ritualisierten Rahmen für Grenzerfahrungen, Selbstinszenierungen und zur Aggressionsbewältigung umfunktionieren, verharren viele Eltern und Pädagogen vor den Filmen, wie das Kaninchen vor der Schlange. Bereits Anfang der 90er Jahre hat der renommierte Medienpädagoge Dieter Baacke (1993, S. 22) vor den Konsequenzen allzu eilfertiger Schlußfolgerungen und Maßnahmen gewarnt, um die asymmetrischen Wahrnehmungen und Bewertungen der Horrorfilme wieder ins Lot zu bringen: „Horror wird zum 'Horror' erklärt, also zum pädagogischen Problem, und gerade dadurch geben Pädagogen, gefangen in einer Spirale der Distanzierung, die Chance auf, in Beziehung zu Jugendlichen zu treten, die Horror mit Vergnügen konsumieren, ja sich häufig sogar zu Genre-Spezialisten entwickeln.“ Daraus nun aber den Schluß zu ziehen, Horror- und Gewaltdarstellungen hätten prinzipiell keinen Einfluß auf reale Gewalthandlungen, halten wir jedoch für unzulässig. Und damit sind wir, jenseits von divergierenden Alltagsästhetiken und Geschmacksurteilen, bei bedenklichen Formen jugendlichen Medienkonsums angelangt. Denn sowohl in Einzelfällen - vor allem bei einer bestimmten (devianten) Persönlichkeitsstruktur -, als auch in bestimmten Jugendgruppierungen sind Stimulationswirkungen und Nachahmungseffekte nicht auszuschließen. Gerade in gewaltzentrierten Jugendgruppierungen, wie etwa den Skinheads oder den Faschos, können Gewaltfilme zur Legitimierung von diffusen Weltanschauungen und aggressiven Handlungsmustern verwandt werden. Aber der Kämpfer 'Rambo' oder der Soldat 'Steiner' dürften in aller Regel nur dann relevante Modelle sein, wenn sie an die Lebenssituation und Sinnwelt der Jugendlichen und ihrer Szenen anschließbar sind. Weitere Problemfelder und Devianzformen lassen sich - gerade im Umgang mit dem Internet - nennen. Hinzuweisen ist z.B. auf die Verbreitung von fremdenfeindlichem und rechtsextremistischem Gedankengut, auf Pornographie und Pädophilie und nicht zuletzt auf Urheberrechtsverletzungen, wie sie im Cracken von Computerspielen oder beim Herunterladen von MP3-Musikdateien schon beinah zu einer Art Hobby für jugendliche Computer- und Internetnutzer geworden sind. An manchen Schulen floriert bereits ein regelrechter Handel mit selbst gebrannten Spiele- und Musik-CDs. Ein 17-Jähriger Schüler bekennt hierzu offen: „CDRohlinge sind billig und einen Brenner haben viele heute auch schon. Also warum dann die teueren Spiele und Musik-CDs kaufen. Man tauscht, was man hat. Und wer nichts hat, muß halt bezahlen“ (Florian). Ob die Jugendlichen wissen, daß sie hierbei mit dem Feuer spielen? Die Hersteller können nämlich den Schaden notfalls bei den Eltern einklagen. 5.) Computerspiele: Vom Ego-Shooter zum Amokläufer? Aus aktuellem Anlaß möchte ich noch kurz auf die ComputerspielProblematik eingehen und zwar unter der Fragestellung: Vom Ego-Shooter zum Amokläufer? Denn wie kaum ein anderes Ereignis hat die Amoktat eines 19-Jährigen in Erfurt im April vergangenen Jahres die Diskussion um die Wirkung von Gewaltdarstellungen in Deutschland wieder neu entfacht. Vor allem nach dem bekannt wurde, daß der Todesschütze ein begeisterter Counterstrike-Spieler war, stand für viele fest: “Ein Computerprogramm der Firma Sierra Entertainment hat den Amokläufer von Erfurt trainiert“ (FAZ v. 28.4.2002). Auch wenn wir zwischenzeitlich wissen, daß die Rolle der Medien allenfalls darin bestand, eine Art Drehbuch für die Tat geliefert zu haben und die eigentlichen Ursachen in einer Kette von Demütigungen, Ausgrenzungen und Anerkennungsverlusten liegen (vgl. Heitmeyer 2002), bleibt die Frage nach der Faszination - aber auch möglicher Gefährdungen - medialer Gewaltdarstellungen auf der Tagesordnung. Sie führt jedoch gerade angesichts bestimmter dramatischer Gewaltereignisse immer wieder zu hoch emotionalen und polarisierenden Diskursen nach dem Motto: “Wer Monstern in den Medien freien Lauf lässt, erzeugt am Ende Medienmonster“ (Die Zeit v. 8.5.2002). Angesichts solcher Äußerungen ist Besonnenheit und Gegenstandsnähe gefordert. Wer sie aufbringt, wird insbesondere für die Ego-Shooter-Szene eine ganz andere Beobachtung machen: Zwar findet bei diesem Typus von Ballerspielen eine Konzentration auf die abgeschlossene Welt des Spielrahmens statt, jedoch nicht im Sinne einer Individualistenkultur ideosynkratischer Einzelgänger, sondern es handelt sich dabei - man denke an die stetig wachsenden Anzahl von LAN-Partys - um eine gruppensportliche Auseinandersetzung mit anderen Spielakteuren (vgl. Vogelgesang 2003). Zwar mag es im Einzelfall durchaus zur Abkapselung und Selbstisolierung kommen, aber das Bild vom Computerspieler, der in seinem Zimmer sitzt und hinter heruntergelassenen Rolläden seine perversen Phantasien austobt, ist ein Erfindung. Hinzu kommt, dass das Eindringen in die virtuellen Spielwelten und die Konzentration auf die Spielhandlung hohe Spannung - und auch Entspannung - erzeugen. Spielen lenkt vom Alltag ab und wird bisweilen sogar zur Therapie. Vor allem die sogenannten 'Abschießspiele' bieten die Möglichkeit, aggressive Impulse auszuagieren. Gerade bei männlichen Jugendlichen konnten wir immer wieder beobachten, wie aus Alltagserfahrungen resultierende negative Gefühle wie Angst oder Wut durch bestimmte Spieltypen und -praktiken absorbiert werden. Die virtuellen Kämpfe werden regelrecht zum Ventil, wie die folgenden Äußerungen von Ego-Shooter-Fans belegen: “Spielen heißt für mich relaxen. Vor allem wenn ich allein spiele, kann ich dabei wunderbar entspannen. Ich laufe durch einige Landschaften und ballere so rum, ohne an irgend was zu denken. Da kann ich auch den ganzen Frust loswerden, der sich am Tag so angestaut hat“ (Fabian, 15 Jahre). “Das klingt jetzt makaber, aber wenn du eine Figur abgeknallt hast und die so richtig zerfetzt wird, da geht bei mir Druck weg, das ist für mich Stressabbau. Man fühlt sich nach dem Geballere irgendwie lockerer, ausgeglichener“ (Timo, 16 Jahre). “Irgendwie mußt du doch mit dem ganzen Mist um dich herum fertig werden, auch mal abschalten, an nichts denken, sonst hält man das nicht aus. Ich weiß, Ego-Shooter sind vielleicht nicht so das Wahre, aber ich kann da echt Aggressionen loswerden. (...) Das ist wie so 'ne Art Streß-Sauna“ (Frank, 18 Jahre). Auch wenn die Szenarien in den Computerspielen immer näher an der realen Welt ausgerichtet sind, in der Vorstellung der Spieler sind es fiktive Räume, und nur in ihnen sind die Gewaltexzesse erlaubt. Die dargestellte extreme Gewalt soll gerade eingeschlossen bleiben im Spiel-Raum. Die Mehrheit der Spieler besitzt davon ein klares Bewußtsein und zieht eine deutliche Grenze zwischen der virtuellen Kampfarena und dem, was außerhalb des Spielfeldes passiert, zwischen den fiktionalen gewalttätigen Formen innerhalb des Spiels und einem freundschaftlichen Rahmen außerhalb des Spiels. Entgegen der These vom Distanzverlust, wonach unter dem Einfluss der Medien reale und fiktionale Räume zunehmend diffundieren, ist im Gegenteil die Differenz zwischen Virtualität und Realität nachgerade konstitutiv für die Medienkompetenz und die Erlebnisformen der jugendlichen Computerspieler. Keineswegs verlieren die gestandenen Spielefreaks den Kontakt zur Realität, auch permutieren sie nicht im Sinne des Graffiti: 'Life is xerox, we are just a copy'. Vielmehr sind sie kompetente Pendler zwischen sozialen und medialen Welten und dies nicht selten mit einer Selbstverständlichkeit und Selbstsicherheit, die an Woody Allens Film 'The Purple Rose of Cairo' erinnert, wo er seinen Helden aus der Leinwand treten und seine Heldin ins Imaginäre des cineastischen Spiels eintauchen läßt. Mit Nachdruck ist an dieser Stelle festzuhalten: Zwischen gewaltdisponierten Jugendlichen resp. gewaltbereiten Gruppierungen und den jugendkulturellen Medienszenen - vor allem den hier näher untersuchten Computerspielern - liegen Welten. Diese Differenz zu ignorieren kann gefährliche Kurzschlüsse nach sich ziehen und zu wirklichkeitsfremden Zuschreibungen und schlimmen Diskriminierungen führen. Auch die Amoktat von Erfurt ist vor diesem Hintergrund sehr differenziert zu betrachten: “Eines ist unmissverständlich festzustellen: Ego-Shooter-Spiele generieren per se keine Amokläufer. Welche Macht- oder Ohnmachtsphantasien man auch immer am Bildschirm ausagiert haben mag, für das, was in der Realität passiert, sind die Gründe auch zuallerst in der Realität zu suchen“ (Theunert/DemmlerKirchhoff 2002: 142). 6.) Fazit: Auch Medienkompetenz von unten bedarf der pädagogischen wachsamkeit und Begleitung Erlauben Sie mir noch eine Schlußbemerkung - auch oder gerade im Hinblick auf mögliche medienpädagogische Konsequenzen. Aufs Ganze gesehen, das haben unsere Forschungen gezeigt, ist jugendliches Medienhandeln vielseitig, kreativ und selbstbestimmt. Aber es ist auch sehr eigenwillig und bisweilen regelverletzend, wobei gerade von verbotenen Beschaffungswegen noch ein zusätzlicher Kick auszugehen scheint. Dies vor allem dann, wenn man sich dabei seine eigene Medienkompetenz zunutze machen kann, ein Phänomen, das in der Forschung bisher kaum berücksichtigt wurde. Ob Videofilme, Computerspiele oder Musikdateien, ihre Verfügbarkeit via Netz übt einen großen Reiz auf Jugendliche aus. Gerade unter Studenten gibt es eine grassierende Musikpiraterie, die z.B. an der Uni Trier zu einer drastischen Beschränkung des Downloadvolumens aus dem Campusnetz geführt hat. Während es sich bei der illegalen Spiele- und Musikbeschaffung bereits um ein Massenphänomen handelt, sind die anderen medialen Devianzformen, wie etwa die Nutzung rechtsradikaler Propaganda und rechter Musik oder das Hacken bestimmter Internetseiten, eher marginaler Natur. Nichtsdestotrotz sind ordnungspolitische und medienpädagogische Interventionen hier unabdingbar. Man mag über die Wirksamkeit solcher 'insitutionellen Interventionen von oben' angesichts einer wachsenden 'individuellen Medienkompetenz von unten' streiten, sie ergeben nach unseren Erfahrungen aber durchaus Sinn, wenn sie Teil eines ganzen Bündels von Maßnahmen sind, die im Blick auf die gesamte Lebenswelt der Jugendlichen und ihrer intensiven Medienerfahrungen zu konzipieren sind. Um die wichtigsten kurz zu skizzieren: a) Wachsamkeit, Aufklärung und Einmischung Der Medienmarkt – und hier vor allem das Internet – muß aufgrund seiner Dynamik, Produktfülle und Vertriebswege einer Dauerbeobachtung unterzogen werden. Diese darf sich allerdings nicht auf staatliche Institutionen wie die Task Force 'Sicheres Internet' des Bundesinnenministeriums, das Bundesamt für Sicherheit in der Informationstechnik (BSI) oder entsprechende Sonderabteilungen in einigen Landespolizeiämtern beschränken, sondern auch die unterschiedlichsten pädagogischen Einrichtungen des Jugendschutzes, der Jugendarbeit und der Jugendbildung sind hier gefordert. Denn deviante Nutzungsformen des Internet sind nicht nur ein hoheitliches Problem. Beispielhaft ist hier die rechte Musikszene zu nennen. Denn gerade die Anonymität und Grenzenlosigkeit des Webs stellt eine große Gefahr dar. Anbieter von Homepages mit rechtsradikalen Musiktiteln und (alten und neuen) faschistischen Propagandamaterialien sind nicht auf deutsche Provider angewiesen, häufig werden diese Inhalte über ausländische Netzbetreiber angeboten und entziehen sich somit der deutschen Gerichtsbarkeit. Auch findet man über Schlüsselbegriffe leicht Zugang zur rechten Szene. So ergab beispielsweise die Eingabe des Begriffs ‘Hammerskins’ in die bekannte Suchmaschine ‘Fireball’ bei einer weltweiten Suche fast 1000 Treffer. Selbst wenn darunter einige Zeitungsberichte und kritische Kommentare von Einzelpersonen enthalten sind, so ist es doch ersichtlich, wie einfach man über die auf den Homepages angegebenen Links einen Einstieg in das rechte Milieu findet. Nicht unterschätzt werden darf auch die zunehmende Vernetzung der rechtsradikalen Szene durch den steigenden Informationsaustausch über Newsgroups, Chatforen oder durch Instant Messenger Services. Da eine wirksame ordnungspolitische Kontrolle derzeit unmöglich erscheint, bleibt nur die umfassende Aufklärung. Nicht wegsehen, sondern bewußt hinsehen muß die Devise sein. Zur kritischen Auseinandersetzung mit Rechtsradikalismus und Fremdenfeindlichkeit liegen eine Fülle von Materialien vor. Im Sinne einer lebensweltorientierten Jugend- und Medienpädagogik möchten wir in diesem Zusammenhang u.a. verweisen auf: - Das Aussonderungs-Experiment von Hagen Kordes (1994), das im Rahmen eines studentischen Projektseminars an der Uni Münster durchgeführt wurde und für sehr viel Aufsehen gesorgt hat. - Die Film- und Rezeptionsanalyse des Tatorts Kameraden von Daniel Süss (1993), die in anschaulicher Weise zeigt, wie die Bedeutung eines Spielfilms – hier zum Thema Rechtsradikalismus – sich ändert, und zwar je nach dem, ob man die Ansichten des Autors, den Film als Produkt oder die Reaktionen jugendlicher Zuschauer beleuchtet. - Das Multiplikatorenpaket Einmischen von der Landeszentrale für Politische Bildung in Rheinland-Pfalz mit seinen mediendidaktischen und spielpraktischen Modellen, die ebenfalls die Standortgebundenheit der Wahrnehmung von rechter Gewalt (aus der Opfer-, Täter- und Zeugenperspektive) sichtbar machen, darüber hinaus aber noch die unmittelbare Anbindung an die jugendliche Lebenswelt betonen (vgl. Gehl et al. 2001). - Die CD-Rom Gewaltig schlau. Der Klügere denkt nach, gemeinsam herausgegeben vom Medienpädagogischen Forschungsverbund Südwest, der Landesanstalt für Rundfunk Nordrhein-Westfalen und der Landesanstalt für privaten Rundfunk Hessen (2001), die als multimediales und interaktives Arbeitsmittel Jugendliche zur offenen und alltagsbezogen Auseinandersetzung mit dem Thema Gewalt anregt. Gleichzeitig unterstützt die CD-Rom auch den traditionellen Unterricht mit Materialien und Vorschlägen zur Gewaltproblematik. b) Vereinheitlichung der rechtlichen Situation Neben diesen verschiedenen Formen aktiver Medienarbeit, in denen auch die schon als klassisch geltenden Dimensionen der Medienkompetenz, nämlich Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung (vgl. Baacke 1997, S. 98ff.), unmittelbar tangiert sind, sollte das bestehende Jugendschutzrecht vereinheitlicht und vereinfacht werden. Unsere Erfahrungen auf Veranstaltungen in der Erwachsenenbildung, in Schulen und auf Fachtagungen decken sich mit der Einschätzung von Joachim von Gottberg, Geschäftsführer der Freiwilligen Selbstkontrolle Fernsehen: “Die Jugendschutzgesetze sind kompliziert, die Bestimmungen passen nicht zusammen. Nach Informationsveranstaltungen hat man das Gefühl, daß auch fachkundige Zuhörer hinterher verwirrter sind als vorher“ (zit. n. Festenberg et al. 2001, S. 133). In der Tat ist die Vielzahl der in Deutschland für den Jugendschutz zuständigen Institutionen verwirrend: - Staatsanwälte müssen bei Verdacht eines Verstoßes gegen Paragraph 131 Strafgesetzbuch gegen jugendgefährdende Werke vorgehen; - die Bundesprüfstelle für jugendgefährdende Medien darf auf Antrag der Jugendämter, der Jugendbehörden oder des Bundesjugendministeriums beispielsweise Bücher, Computerspiele, Videos und Zeitschriften indizieren und tat dies in früheren Jahren reichlich; - über Kinofilme wacht die Freiwillige Selbstkontrolle der Filmwirtschaft (FSK); - über das Internet eine Freiwillige Selbstkontrolle Multimedia sowie das staatliche jugendschutz.net; - über das Fernsehen die Landesmedienanstalten sowie eine Freiwillige Selbstkontrolle der Sender. Bisweilen entsteht der Eindruck, daß als gesellschaftspolitische Reaktion auf das Mediengewaltproblem förmlich eine Jugendschutzindustrie entstanden ist, die aber keineswegs einheitlich verfährt. So ist bspw. bei den Internet-Angeboten in sogenannten Mediendiensten Pornographie nicht erlaubt, dafür verschlüsselt in Telediensten. Wie die sich unterscheiden, wissen allenfalls Spezialisten, die auch erklären können, warum die Fernsehausstrahlung von Big Brother anders bewerten wurde als die Internet-Version der Käfigshow. Problematisch ist auch, wie Jessica Eisermann (2001, S. 231f.) feststellt, daß „das Rechtssystem durch die ihm eigene sinnhafte Logik erneut die Kausalität der Medienwirkungen hervorhebt (...) und durch den institutionellen Isomorphismus die Entstehung alternativer Verfahrenweisen verhindert (wird).“ Dieser Einwand ist ernst zu nehmen, denn Jugendschutz darf nicht auf ein reines Kontrollinstrumentarium reduziert werden. Zudem widerspricht die Annahme einer Kausallogik völlig den unterschiedlichen – und meist völlig unproblematischen – Aneigungsmustern von Gewaltdarstellungen durch die Jugendlichen. Ein runder Tisch Jugendschutz ist angesichts der großen Zahl von Regulationsinstanzen und deren Medienwirkungsverständnis dringend angezeigt. Denn ganz offensichtlich ist die seit Anfang der 80er Jahre in der Medienforschung vorgenommene Erweiterung des Wirkungsbegriffs immer noch nicht in angemessener Weise in der Jugendschutzdebatte angekommen. Nicht mehr die Fetische von ‘Ästhetik’ und ‘Wirkung’ und ihre isolierte Betrachtung bilden seitdem die Analyseschwerpunkte, sondern die Betonung liegt auf dem Rezeptionsvorgang, d.h. auf der subjektiven Wahrnehmung des Medienangebots, dem biographischen Hintergrund des Rezipienten, den situationalen und sozio-kulturellen Rahmenbedingungen und den damit einhergehenden Unterschieden in der Medienaneignung. Angesichts der für den Jugendschutz gegenwärtig zuständigen Kontrollinstitutionen und ihrer Wirkungssicht könnte man auch die kritische Frage stellen: Und wer Kontrolliert die Kontrolleure? c) Der digitalen Spaltung der Jugend entgegen wirken Neben der Fähigkeit zum selbstbestimmten und kommunikativen Handeln sollte in der sich immer deutlicher formierenden Wissens- und Informationsgesellschaft eine weitere Schlüsselqualifikation vermittelt werden: Medienkompetenz. Denn die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien sind gegenwärtig – und mehr noch zukünftig – in vielen beruflichen aber auch privaten Lebenssituationen präsent und ihre Beherrschung wird für jeden eine unabdingbare Forderung. Immer häufiger wird diese Kompetenz deshalb in den Rang einer vierten Kulturtechnik gehoben. Das bedeutet, für künftige Generationen soll neben Lesen, Schreiben und Rechnen auch der Umgang mit Computer und Multimedia zu einer Selbstverständlichkeit werden. Die 1984 für alle Schulen verpflichtend eingeführte Informationstechnische Bildung und die 1996 gestartete Initiative Schulen an das Netz belegen, dass die Fähigkeiten, mit den neuen Medien in allen Lebensbereichen gekonnt umzugehen, in einem flächendeckenden Qualifizierungsprogramm vermittelt werden sollen. Aber trotz entsprechender Angebote gibt es nach wie vor bei der Internetnutzung große Unterschiede hinsichtlich des Geschlechts, des Alters und des Bildungsniveaus der Jugendlichen. Auch die regionale Herkunft ist ein wichtiger Einfluß- resp. Hemmfaktor. Differenziert man nämlich die Häufigkeit der Netznutzung nach städtischen oder ländlichen Gebieten, in denen die Jugendlichen wohnen, dann werden markante Differenzen sichtbar: Abb. 2: Internetnutzung im Stadt-Land-Vergleich (Angaben in Prozent) EMBED MSGraph.Chart.8 \s Region Während in der Stadt sechs von zehn Befragte das Internet nutzen, ist es auf dem Land gerade einmal jeder Vierte. Aber nicht nur die jugendliche Surferquote ist in urbanen Räumen höher, sondern auch der Intensitätsgrad. Selbst wenn das regionale Gefälle bei der Nutzung der neuen Medien zum Teil auf Bildungswanderungen aus den Landregionen in größere Städte zurückgeführt werden kann, so erweist sich insgesamt der ländliche Raum diesbezüglich doch als erheblicher Benachteiligungsfaktor. Vor allem die jugendlichen Surfer mit niedriger Bildung sind hier extrem unterrepräsentiert. Wie sehr gerade in ländlichen Gebieten lebende Hauptschüler die unfreiwillige Computer- und Internetabstinenz als enttäuschend und resignativ erleben, haben sie in sehr deutlichen Worten zum Ausdruck gebracht: “An uns ist der Internetzug doch längst vorbeigefahren” (Heiko, 15 Jahre). Oder: “Wir haben an unserer Schule zwar Computer, aber das sind nur Schrottkisten. Sind wir Schüler zweiter oder gar dritter Klasse“ (Sabine, 15 Jahre)? Angesichts solcher Aussagen sind gleichermaßen schulische wie außerschuliche Angebote und Projekte zu forcieren, die junge Menschen in breiter Front an das Internet heranführen. Hier ist vor allem auch Jugendarbeit in besonderer Weise gefordert, gleichsam als letzte Bastion einer nichtkommerzialisierten Wissens- und Kompetenzvermittlung. Mit zahlreichen Initiativen im Rahmen aktiver Medienarbeit trägt sie dem bereits Rechnung. Eine vielversprechende Maßnahme – gerade für die bisher benachteiligte Landjugend – stellen mobile Formen außerschulischer Medienpädagogik dar. Sie sind eine wichtige Ergänzung vorhandener stationärer Angebote in Schulen und Jugendeinrichtungen bzw. können mit diesen – ganz im Sinne der Philosophie des Internet – auch vernetzt werden. Sie sind aber auch eine wichtige, niederschwellige Anlaufstelle für all diejenigen, die bisher mit den neuen Medien noch nicht in Kontakt gekommen sind. Auf ein entsprechendes Modellprojekt sind wir in einem unserer Erhebungsgebiete (Landkreis Trier-Saarburg) aufmerksam geworden: “Mit dem neuen Kooperationsprojekt ‘webmobil’ soll Medienpädagogik überall im Landkreis möglich werden. Schnell, modern und flexibel will der zum Computerterminal umfunktionierte Transporter vorhandene Lücken im medienpädagogischen Angebot, besonders im ländlichen Raum, schließen“ (Steffen 2001, S. 12). Will man über den Erstkontakt hinaus jedoch Jugendliche dazu motivieren, solche Angebote der Jugendarbeit zu nutzen, dann dürfen sie nicht nur Kompensationscharakter haben, sondern müssen – und dies in erster Linie – subjektorientiert sein. Das heißt, sie müssen der gesamten Lebenswirklichkeit der Jugendlichen Rechnung tragen. Spiel und Spaß gehören deshalb genauso zum Surfen, wie ernsthafte Verwendungen im Blick auf Schule, Ausbildung und Beruf. Aktive Internet-Arbeit als Form lebensweltbezogener Medienpädagogik muß darüber hinaus versuchen, zum selbständigen Umgang mit Medien anzuleiten und Medien als Instrumente der Kommunikation zugänglich zu machen. Diese Fähigkeit heißt seit einigen Jahren Medienkompetenz. Der Begriff ist zwar unscharf und kann für viele Zwecke gebraucht – und teilweise auch mißbraucht – werden. Deshalb ist zum Schluß an seine ursprüngliche Bedeutung zu erinnern, wie sie von dem renommiertesten Medienpädagogen der Nachkriegszeit, Dieter Baacke (1997, S. 99), allen Formen aktiver Medienarbeit gleichsam als Vermächtnis ins Stammbuch geschrieben wurde: “Und das sind die vier Dimensionen, die für mich selbst wichtig sind: Die Medienkritik, das Wissen über Medien, dann das ‘Medien nutzen können’, auch aktiv und dann schließlich die Gestaltungsfähigkeit, die Kreativität.“ In der Bestimmung und Verwirklichung dieser vier Dimensionen steckt ein anspruchsvolles pädagogisches Programm, das kaum je vollendet, aber sehr wohl als Handlungsleitlinie angesehen werden kann. Angesichts der drohenden Spaltung der Gesellschaft entlang der Internet-Linie sind entsprechende Bildungsanstrengungen zwingend notwendig. Ansonsten ist zu befürchten, daß neue soziale Verwerfungen entstehen resp. vorhandene vertieft werden. Ob die fortschreitende Mediatisierung der Lebenswelt letztlich zur Ausbildung einer “medialen Klassengesellschaft“ (vgl. Jäckel/Winterhoff-Spurk 1996) führt, in der sich zwei antagonistische Informationsklassen – die Informationsreichen und die Informationsarmen – mit höchst unterschiedlichen Teilhabe- und Selbstverwirklichungschancen gegenüberstehen, bleibt abzuwarten. Entsprechende Tendenzen sind jedoch – auch unter den Jugendlichen – unübersehbar. d) Förderung des kulturellen Austausch durch die neuen Medien Schulen für Europa, so lautete das Motto eines internationalen Symposions, das anlässlich des EU-Gipfeltreffens im Sommer 1999 in Köln ausgerichtet wurde (vgl. Milchert 2000). Die Ausgangsfrage war dabei: Wie müssen Schulen beschaffen sein, die die Jugend Europas auf eine gemeinsame Zukunft mit gegenseitiger Toleranz und Offenheit für intelligente Lösungen von Zukunftsproblemen vorbereiten sollen? In einer gemeinsamen Schlusserklärung wurden die zentralen Aussagen zu diesen Themen zusammengefasst und nachdrücklich der Ausbau und die Förderung interkultureller Kommunikation betont. Zwar klingt die Prognose vom medienvermittelten 'globalen Dorf', wie sie der Medientheoretiker Marshall McLuhan in seinem Buch Understanding Media (1964) bereits in den 60er Jahren formuliert hat, auch heute noch reichlich spekulativ. Soviel ist aber unbestreitbar: Die neue Informations- und Kommunikationstechnologie bildet eine hervorragende Plattform für die Realisierung von Kommunikation und Kooperation, auch – oder gerade – über Ländergrenzen hinweg. Im Transatlantischen Klassenzimmer (Donath/Volkmer 1997), so der Titel einer informativen und innovativen Sammlung von schulischen Online-Projekten, müssen Schüler nicht erst in ein Flugzeug steigen, um Kontakt mit Gleichaltrigen aus anderen Ländern herzustellen. So sind wir bei unseren Recherchen auf mehrere schulische Online-Projekte gestoßen, in denen sich Jugendliche via Internet mit Gleichaltrigen z.B. in Nord- oder Südamerika austauschen. Interkulturelle Kommunikation in diesem Sinne unterstützt nicht nur die didaktische Funktion des Sprachenlernens, sondern das Online-Klassenzimmer wird auch zur kulturellen Begegnungsstätte. Man könnte auch sagen: Das alte Sprachlabor erlebt eine Renaissance als Kulturlabor – allerdings mit einer deutlich gestiegenen Akzeptanz bei den Schülern, wie der folgende Auszug aus einem Gespräch mit einem Gymnasiasten belegt: Frage: Beschreib’ doch bitte mal, was ihr für eine Multimedia-Ausstattung an eurer Schule habt, und was ihr damit so macht? Antwort: An unserer Schule gibt es eine Mediathek, also so eine Art von interaktivem Sprachlabor. Das besondere dabei ist, daß wir hier nicht nur chatten und mailen können, sondern durch Webcams, die auf dem Computer montiert sind, auch die Möglichkeit haben, mit den anderen audio-visuell zu kommunizieren. Durch die Beamer-Technik ist es zudem möglich, einzelne Bildschirme auf die Leinwand zu schalten. Man sieht dann sein Gegenüber in einer Größe von einem Meter mal einsfünfzig, das ist dann natürlich schon eine feine Sache. Die Übertragungsgeschwindigkeit ist aber noch nicht so toll, und dann passiert es manchmal schon, daß man den anderen nicht richtig versteht. Aber dadurch, daß man ihn sieht und hört, ist das Ganze doch viel persönlicher, wie soll ich sagen, lebensnäher. Frage: Wie läuft denn ein Gespräch oder so ein Kontakt genau ab? Antwort: Wir vereinbaren vorher einen Termin durch E-Mail, also jetzt z.B. mit einer Schule in Spanien oder mit ein paar Leuten, die wir auf der letzten Klassenfahrt nach London kennengelernt haben. Dann gehen wir jeweils über die Schulseite ins Internet rein und können sicher sein, daß die anderen dann auch online sind. Wir begrüßen uns und sprechen dann miteinander. Jeder sitzt mit seinem Headset vor dem Computer, also jetzt beinah wie in einem Call-Center, nur daß man den anderen halt auch sieht. Das funktioniert meist wunderbar, auch wenn die Sprache etwas abgehackt ist. Und wenn man den anderen nicht versteht, wir unterhalten uns dann ja in seiner Landessprache, dann bitten wir unseren Fachlehrer, uns bei der Verständigung zu helfen. Frage: Welcher Zweck wird denn damit verfolgt? Antwort: Es geht einmal natürlich um das bessere Erlernen einer Fremdsprache, aber es geht auch um den persönlichen Kontakt. Meistens in der Form, wie das halt früher bei Brieffreundschaften der Fall war, das läuft halt jetzt übers Internet. Es kommt aber auch vor, daß wir uns persönlich kennenlernen, entweder auf Klassenfahrten oder manchmal auch, daß man sich irgendwo im Urlaub gemeinsam trifft. Frage: Es geht bei euren Internet-Gesprächen also vorrangig um das Sprachenlernen und um persönliche Kontakte? Antwort: Ja auch, aber nicht nur. Uns interessiert auch das Land, die Kultur oder die Besonderheiten der Region, in der die Jugendlichen leben, mit denen wir Kontakt haben. Zum Beispiel gibt es eine Schulklasse in Peru, mit der wir regelmäßig in Kontakt stehen. Am Anfang waren die uns völlig fremd, und wir haben uns einen richtigen Fragenkatalog zurechtgelegt, um die irgendwie näher kennenzulernen. Heute muß ich darüber lachen, denn wir haben die peruanischen Schüler irgendwie wie Eingeborene gesehen, wie soll ich sagen, exotisch, fremd. Dabei haben sie eine fantastische Kultur, viel älter als unsere – und ganz nebenbei, die haben in ihrer Klasse eine bessere Computerausstattung und Netztechnik als wir. Die in dieser Äußerung sichtbar werdende Akzeptanz, Neugierde und Offenheit verweist auf eine Form von virtueller Begegnung und Gemeinschaft, die nicht von Distanz und Unpersönlichkeit geprägt ist, wie das für viele kommerzielle Online-Seminare charakteristisch ist. Im Gegenteil, die von uns befragten Teilnehmer solcher schulischen InternetProjekte offenbaren ein sehr viel einfühlsameres und persönlicheres Kommunikationsverhalten. Und vielfach geht der Online-Austausch auch in Offline-Kontakte über, sei es in Form wechselseitiger Urlaubsbesuche von einzelnen oder kleinen Gruppen, sei es im Rahmen von Austauschprogrammen von Schulklassen oder von interkulturellen Projekten von schulischen Arbeitsgemeinschaften. Auf einen weiteren Aspekt gilt es in diesem Zusammenhang noch aufmerksam zu machen. Interkulturelle Kommunikationsund Begegnungsformen ermöglichen nämlich nicht nur vertiefende Einblicke in andere Sprach- und Kulturräume, sondern können auch Anlass sein, sich ganz grundsätzlich mit dem Verhältnis des Fremden zum Eigenen zu beschäftigen. Auf diesem Wege können dann auch Einstellungs- und Verhaltensmuster gegenüber in Deutschland lebenden Ausländern zum Thema gemacht und in ihrer Stereotypisierung offengelegt werden. e) Lebensweltliche Medienforschung und Medien-Empathie Um die Wirkung von Medien – und dies nicht nur auf Jugendliche – angemessen zu beschreiben, brauchen wir eine lebensweltbezogene Medienforschung. Niemand wird heute die in den 60er Jahren vertretene These von der Wirkungslosigkeit der Massenmedien noch ernsthaft diskutieren. Es ist im Gegenteil gerade die Vielzahl von Wirkungen – zutreffender formuliert wäre wohl: der höchst unterschiedliche Gebrauch – der Medien, welche die mediale Spurensuche sowohl theoretisch als auch empirisch zu einem außerordentlich schwierigen Geschäft machen. Divergierende Auffassungen liegen gleichsam in der Natur der Sache. Es gibt keinen Königsweg aus diesem Dilemma. Ein wichtiger Schritt könnte aber sein, die Forschungspraxis stärker als bisher auf die lebensweltlichen und biographischen Kontexte der Jugendliche sowie deren Medienkarriere und -kompetenz auszurichten. Wenn man verstehen möchte, worin die besondere Attraktivität von Medien liegt, ist es zwar unerläßlich, sich auch mit ihren Inhalten zu beschäftigen – insofern stimmen wir Bernd Schorbs (2001, S. 68) Forderung zu, „auch geistige Waren brauchen Qualitätsschutz“ –, aber in noch stärkerem Maße muß die Art und Weise, wie Jugendliche damit umgehen, Untersuchungsziel sein. Hier ist in den letzten Jahren eine Menge Kärrnerarbeit geleistet worden, durch die produktive wie destruktive Wirkungsweisen gerade von medialen Gewaltdarstellungen offengelegt werden konnten (vgl. Bergmann 2000). Das Mediengewaltthema wird auch künftig für Forschung und Jugendschutz gleichermaßen zur Nagelprobe werden. Angesichts der vorliegenden Befunde – incl. unserer eigenen Forschungen – möchten wir aber auch zu mehr Gelassenheit in der Mediengewaltdiskussion ermutigen, ja in der Mediendiskussion insgesamt. Gelassenheit hat nichts mit Gleichgültigkeit zu tun, sondern viel mit Verstehen, Zuwendung, Einfühlungsvermögen und aktivem Zuhören. Eltern und pädagogisch Tätige sollten gerade angesichts der immer wieder behaupteten Mediengefährlichkeit einen kühlen Kopf bewahren und nicht vorschnell in den Ruf nach dem Kadi und verschärften Gesetzen einstimmen. Denn wie die bisherige Zensurpraxis zeigt, verschwindet nicht ein verbotener Film oder ein indiziertes Videospiel vom Markt, sondern es verändern sich lediglich die Beschaffungswege. Zudem stehen solche Maßnahmen immer in der Gefahr, Kinder und Jugendliche als Medienopfer abzustempeln, d.h. sie als labil, anfällig, vielleicht sogar willenlos und ohnmächtig einzustufen. Medien sind für Heranwachsende aber etwas Selbstverständliches. Daß ihr Medienstil dabei manchmal auch ein gezieltes Spiel mit den Ängsten der Erwachsenen ist, ist entwicklungspsychologisch nur zu verständlich. Damit es uns (Erwachsenen) gelingt, dieses Spiel besser zu durchschauen, müssen wir stärker mitspielen, und das heißt immer auch, wir müssen uns auf ihre Medienwelt einlassen. Dies scheint uns eine notwendige – aber immer schwerer zu bewerkstelligende – Voraussetzung, um sowohl unseren eigenen Medienalltag wie den der Kinder und Jugendlichen besser verstehen zu können. Mehr Medien-Empathie im Verbund mit einer lebensweltbezogenen Medienpädagogik könnte somit eine wichtige Brückenfunktion zukommen, und zwar gleichermaßen zwischen den Generationen und zu den Medien, deren Beherrschung nicht selten gleichgesetzt wird mit Zukunftsgarantie. Der Medienexperte Siegfried J. Schmidt (2000, S. 146) läßt daran keinen Zweifel: “Kaum ein anderes Thema im Diskurs über Medien wird mit ähnlicher Erbitterung auf allen Seiten behandelt wie das Thema Medien und Erziehung. Zu viel steht hier offenbar auf dem Spiel, nämlich nichts Geringeres als die Zukunft der Gesellschaft.“ Literatur Baacke, D.: Medienpädagogik. Tübingen 1997. Bergmann, S. (Hrsg.): Mediale Gewalt – eine reale Bedrohung für Kinder? Bielefeld 2000. Donath, R./Volkmer, I.: Das Transatlantische Klassenzimmer. Tips und Ideen für Online-Projekte im Klassenzimmer. Hamburg 1997. Eisermann, J.: Mediengewalt. Die gesellschaftliche Kontrolle von Gewaltdarstellungen im Fernsehen. Wiesbaden 2001. 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Voraussetzung dafür ist ein typischer Ort und typische Zeiten, an bzw. zu denen die Szenenmitglieder kommunizieren und interagieren.“ Hierbei handelt es sich um Programme, die Nachrichten zwischen einzelnen PCs ohne Zeitverlust austauschen. Freunde oder Bekannte werden unter Decknamen gespeichert, das Programm zeigt an, welche der gespeicherten Personen gerade online sind. Abgeschickte Nachrichten können sofort gelesen und beantwortet werden (deshalb ‘instant’). Somit entsteht ein großer Zeitvorteil gegenüber E-Mail-Kontakten. Die Studie eignet sich auch in hervorragender Weise, um die drei unterschiedlichen Lesarten von medialen Texten vorzuführen, die Stuart Hall (1980) in seinem Encoding/Decoding-Modell entwickelt hat: die favorisierte (hegemoniale), die ausgehandelte und die oppositionelle Lesart. Sehr instruktiv zu differentiellen Formen der Medienaneignung und ihrer sozio-kulturellen Lokalisierung ist auch die umfangreiche Monographie von Andreas Hepp (1999). Zur Problematik der Gefahrenwahrnehmung im Internet und neuer, mehrstufiger Kontroll- und Interventionsformen, die von Selbstregulierungsorganen der Medienindustrie ('codes of conduct') über technische Hilfsmittel (z.B. Filterprogramme), internationalen Hotlines, geeigneten Strafverfolgungsstrukturen bis zur Internet-Verantwortung der Schulen reichen vgl. Hausmanninger/Capurro (2002), Machill/Peter (2001), Schetsche (1999), Waltermann/Machill (2000). “Ein Leben ohne Medien ...“ Deutscher Germanistenverband: 27.02.2003) PAGE 20 PAGE 2 Internet N < = 3 Ü ã º ¼ " _ ; (Uni Frankfurt / @ ž ¼ â # ( Á ë ] ^ v w x y ¼- ör% Þ% ß% & & ' Ó' å0 ó0 g1 q1 …3 à3 ¤5 ´5 ¼7 Ô7 8 E -I ÏI „V ÛX æX Y ed (e Äe øe tp •q •q yr ‹r «s K| ýùõïëýëýëýâ ýëýëýëýõïëýëýëýÞý×ýǺ×ýëýëýõïëõýëýëýõýëýëý¶ýõýëýõýëýõýëýëýëý CJ h j CJ U mH nH u - j‹¾BA CJ U V mH nH u j CJ U : •CJ j 0J CJ U 6 •CJ 6 •>* CJ 5 •CJ 5 •CJ CJ H N Š Ü _ ³ $ Ù A â ã # Á • ] z p" ß% à% & ' ¡' Ó' û ù õ û î ç ç ç ç ç ç ç î ç ç ç ç ç ç ç ç ç ç î ç ç d• ¤x dð ¤x ¤ð ¤x yî $õ «õ ¶õ ýýýý Ó' w* ;80 Ð1 „3 …3 à3 X6 8 C: ß= »B ŠQ S ¼T „V æX çX ø ø ø ø ø ø ø ø ø ø î î ç ø ø & F E .G -I ÏI ø ¦L +M þM ø ¯O ø ø ø ø ø î ø î ø ¤x & F d• ¤x d• ¤x çX èX Y vZ R^ b Ãe Äe øe Íi ðm tp •q ‹r ¾s v -y J| K| ©| € )ƒ *ƒ Uƒ Z‰ À‹ xŒ Ä• ø ø ø ø ø ø ø ø ø ø ø ø ø ø ø ø ø ø ø ø ø ï ï ï ï é é ¤x ¤x d• ¤x ¤x d• ¤x K| ©| )ƒ *ƒ Uƒ -Š Š Š ‹ ß‹ ¦Œ °Œ • Õ ß• ê• r• ™• b‘ ‘‘ G— W— ~™ Š™ +œ Eœ ÙŸ ÚŸ ÜŸ £ 6£ Y£ m£ Ê¥ Ë¥ ¦ ¦ ¦ +¦ ,¦ ¦ .¦ /¦ 7¦ 8¦ Q© ‰© ¢© !ª ¸ Z¸ l¸ %» 8» t¼ ”¼ Ø¿ Ý¿ TÀ \À fà kà §Ã ¯Ã ûøôîøåâøôøôøÙøôøôøîøôøôøôøÐøîøôøôøâ žⰫ¾â£âøôøôøî ôøôøôøûøûøûøû 5 •CJ OJ QJ jô U j`í¨? 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