Reinhard Markowetz

Inklusion – Neuer Begriff, neues Konzept, neue Hoffnungen
für die Selbstbestimmung und Partizipation von Menschen
mit Behinderung
Reinhard Markowetz
Sehr geehrte Damen und Herren,
liebe Kolleginnen und Kollegen,
ich freue mich, heute in Klagenfurt zu sein und anlässlich des Fachsymposiums
gerade hier an der Universität, an der unser leider viel zu früh verstorbener Kollege
Hans Hovorka gelehrt und unermüdlich gearbeitet hat, etwas zu einem Thema
beitragen zu dürfen, das er inhaltlich weit voraus dachte. Wie kaum ein anderer hat
er unter den deutschsprachigen Integrationswissenschaftern nachdrücklich darauf
hingewiesen, dass sich das Recht auf volle gesellschaftliche Teilhabe von Menschen
mit Behinderungen nicht auf die schulische Lebensphase beschränken darf, sondern
alle Lebensphasen und Lebensbereiche umfassen muss. Sein Verständnis von
Integration und Integrationspädagogik brachte unmissverständlich zum Ausdruck,
dass Menschen mit Behinderungen als gleichgestellte und gleichberechtigte Bürger
vorbehaltlos in unsere Gesellschaft einzubeziehen sind und deshalb
selbstverständlich am sozialen Leben uneingeschränkt teilhaben dürfen (vgl. z.B.
Hovorka 1999). Schon sehr früh hat er statt der Heilung der Defekte die sozialen
Folgen einer Behinderung als das zentrale Problem einer Pädagogik der
Nichtaussonderung entdeckt und das, was wir heute Partizipation nennen, als
unverzichtbare Aufgabe der Integrationspädagogik definiert (vgl. z.B. Hovorka 1998,
S. 200).
Heute betont in der Tat die aktuelle Fassung der „International Classification of
Impairments, Disabilities and Handicaps“ (ICF) der Weltgesundheits-Organisation
(vgl. WHO 2001, DIMDI 2002) endlich auch den gesellschaftlichen Kontext, in dem
Menschen mit Behinderungen leben, sowie ihre positiven Möglichkeiten
(Funktionsfähigkeiten) zu aktiver und selbstbestimmter Teilhabe als Ziel. Zudem wird
jetzt die außerordentliche Bedeutung der Einstellungen gegenüber behinderten
Menschen gesehen. Der Terminus ´Partizipation´ steht dabei nicht nur für die
Überwindung der negativen Begrifflichkeit in der sozialen Dimension (das bisherige
´Handicap´ der ICIDH 1; vgl. WHO 1980), sondern hat nun eine klare
sozialintegrative Zielsetzung. Diese deutliche Richtungsänderung hin zu
behindertensoziologischem Denken entspricht weitgehend der Position, die die
´Soziologie der Behinderten´ als Wissenschaft vom Zusammenleben der Menschen
seit nun mehr als 20 Jahren vertritt und in ihren speziellen Arbeits- und
Forschungsschwerpunkten differenziert zum Ausdruck bringt (vgl. Cloerkes 2001,
2003a, b; Cloerkes / Markowetz 1999, 2003; Markowetz 2000a; 2001a, b; 2002a, b,
c; 2003b, 2004b).
Leider werden solche Beschreibungen und Analysen der sozialen Wirklichkeit von
Menschen mit Behinderungen durch die ´Soziologie der Behinderten´ sowohl von der
Heil-, Sonder-, Rehabilitations- und Behindertenpädagogik als auch von der
Integrationspädagogik nur wenig beachtet und interdisziplinär kaum diskutiert. Um so
intensiver war der kritisch-konstruktive Dialog mit Hans Hovorka über die
soziologische Sicht der Dinge und den zwischenzeitlich als gefestigt geltenden
Erkenntnisstand der Erforschung von Einstellungen und Verhalten gegenüber
1
Menschen mit Behinderungen als dem zentralen
Behindertensoziologie (vgl. Cloerkes 1985, 2001, S. 73ff).
Arbeitsbereich
der
Wir waren uns stets darin einig, dass gerade die ´Integrationspädagogik´ (vgl.
Eberwein 1990; Eberwein / Knauer 2002, Feuser 2003; Hildeschmidt / Schnell 1998;
Hovorka / Sigot 2000) respektive ´inklusive education´ (Daniels / Garner 1999; OECD
1999; Pijl / Meijer / Hegarty 1997) oder inklusive Pädagogik (Schnell / Sander 2004)
ein originäres Interesse an Veränderungen der sozialen Reaktion auf behinderte
Menschen haben müsste. Schließlich erhofft man sich doch von der Sozialisation
(vgl. Hurrelmann 2002; Markowetz 2002a) gerade unter integrativen Bedingungen
eine „soziale Kohäsion, d.h. eine gleichberechtigte Interaktion von Mehrheit und
Minderheit“
(vgl.
Preuss-Lausitz 1998,
S.
223). Würde
man
aus
behindertensoziologischer Sicht die Wirksamkeit der Integrationspädagogik in einem
„Index for Inclusion“ (vgl. CSIE 2000; Boban / Hinz 2003a, b) zu erfassen versuchen,
so müsste dieser differenzierte Items beinhalten, die Auskunft über die sozialen
Beziehungen und Verhältnisse in integrativen Handlungs- und Erfahrungsfeldern
geben, dem sozialen ´Abstand´ zwischen den Interaktionspartnern umfassend
nachspüren (vgl. Wocken 1983a,b; 1993; 1998) und die These „Entstigmatisierung
durch Integration“ (vgl. Cloerkes / Markowetz 1999; Markowetz 1998d, 2000a,
c;2003b; 2004b) evaluieren.
Sie erahnen, dass ich mir in meinem heutigen Vortrag erlaube, die Dinge rund um
den Begriff Inklusion (vgl. Hinz 2002; Niehoff 2002; Sander 2002, 2003) bewusst
soziologisch anzugehen. Dies nicht nur, weil der geschätzte Kollege Hans Hovorka
tiefgreifend soziologisch dachte und mich die Veranstalter des Fachsymposiums
darum gebeten haben, sondern weil die ´Soziologie´ eine Grundwissenschaft der
Pädagogik ist, die sich mit sozialen Subjekten, sozialen Prozessen und sozialen
Katalysatoren beschäftigt, nach Strukturen und Gesetzmäßigkeiten des sozialen
Handelns, der sozialen Beziehungen und der sozialen Gebilde fragt und
herauszufinden versucht, ob und welchem sozialen Wandel diese unterliegen (vgl.
Markowetz 2002b, 270). Lassen Sie mich zunächst die Soziologie, die sich
schwerpunktmäßig mit der Situation von Menschen mit Behinderungen beschäftigt
und deshalb als „Soziologie der Behinderten“ (vgl. Cloerkes 2001; Markowetz 2003b,
2004b) bezeichnet wird, knapp skizzieren.
1.
Soziologie der Behinderten als Partizipationswissenschaft
Die „Soziologie der Behinderten“ als ein wissenschaftliches Arbeits- und
Forschungsgebiet innerhalb der Heilpädagogik (vgl. Cloerkes 2001, Markowetz
2002b, 2004b) interessiert
sich insbesondere für das Zusammenleben und
Zusammenhandeln der Menschen und die daraus resultierende soziale Wirklichkeit
für Menschen mit Behinderungen. Ausgangspunkt aller Überlegungen der
„Soziologie der Behinderten“ sind zwei Fragen: Was verstehen wir unter
´Behinderung´ und wer ist ein ´behinderter Mensch´? Für den Behindertensoziologen
ist ein Mensch behindert, wenn er in den Augen der sogenannten Nichtbehinderten
in unerwünschter Weise anders ist, von definierten Erwartungen abweicht und
deshalb die soziale Reaktion auf ihn negativ ist. Für die ´Soziologie der Behinderten´
ist der behinderte Mensch also keineswegs ein Mängelwesen, sondern in aller erster
Linie Mensch wie Du und Ich. Sie interessiert sich nicht für die Vielzahl von Defekten,
die einen Menschen als behindert klassifizieren, sondern für die sozialen Folgen
einer Schädigung. Aufgrund unserer gesellschaftlichen Normen und Werte sowie
unserer Sozialisation wird eine sichtbare und dauerhafte Abweichung im
2
körperlichen, geistigen oder seelischen Bereich negativ bewertet. Behinderung ist
das Ergebnis eines sozialen Abwertungsprozesses, das die sozialen
Teilhabechancen behinderter Menschen negativ beeinflusst. Negative Bewertungen
müssen aber nicht zwangsläufig zu negativen Reaktionen führen. Behinderung wird
als nichts Absolutes, sondern als etwas Relationales gesehen. Dennoch fasst die
´Soziologie der Behinderten´ Behinderung als ein Stigma auf und konzeptualisiert
damit Behinderung als ein empirisch erfassbares ´soziales Problem´.
Für die ´Soziologie der Behinderten´ stellt sich also insbesondere die Frage, wie
unsere Gesellschaft mit diesem sozialen Problem umgeht. Hierzu erforscht sie die
Einstellung und das Verhalten gegenüber Menschen mit Behinderungen (vgl.
Cloerkes 1985; 2001), beschäftigt sich mit Vorurteilen, Etikettierungen,
Stigmatisierungsprozessen und ihren Folgen. Von besonderer Bedeutung sind die
Interaktionsspannungen zwischen Behinderten und Nichtbehinderten, der
Anpassungsprozess an die ´Behindertenrolle´, die Isolationstendenzen und
Auswirkungen auf die Identität Behinderter und deren Identitätsstrategien zur
Vermeidung beschädigter Identitäten. Die Auseinandersetzung mit der
Identitätsproblematik (vgl. Cloerkes 2001, S. 125ff.; Markowetz 2000c; McCall /
Simmons 1974; Neubert / Billich / Cloerkes 1991) wird auf der Grundlage
soziologischer Identitätskonzepte und im Wesentlichen auf dem Theoriehintergrund
der Symbolischen Interaktion (vgl. Cloerkes 2001, S. 125ff.; Helle 1992; Mead 1973)
geführt.
Die
´Soziologie
der
Behinderten´
diskutiert
verschiedene
Veränderungsmöglichkeiten der sozialen Reaktion auf Behinderte und sucht nach
Konzepten der Entstigmatisierung (vgl. Cloerkes / Markowetz 1999; Cloerkes 2001,
160ff.; Markowetz 1998d, 2004b). Langfristig erhofft sie sich von einer konsequenten
sozialen Integration behinderter Menschen die nachhaltigsten Veränderungen.
Überhaupt wird der Inklusion behinderter Menschen in der Behindertensoziologie ein
hoher Stellenwert beigemessen. Nicht zuletzt deshalb, weil die Rehabilitation
Behinderter aus behindertensoziologischer Sicht nur einen Sinn macht, wenn sie
umfassend und nahtlos als gesellschaftliche Integration stattfindet. So gesehen
versteht sich die ´Soziologie der Behinderten´ als Partizipationswissenschaft und
operiert theoretisch wie praktisch sozialintegrativ-emanzipatorisch.
Aus meinen Ausführungen wird deutlich, dass zum gegenwärtigen Zeitpunkt die
Soziologie der Behinderten ohne die Begriffe Integration und Inklusion nicht
auskommt, ja sich gerade darüber definiert und damit ihr Selbstverständnis zum
Ausdruck bringt. Zurecht stellt sich deshalb die Frage, ob der handlungsleitende
Begriff Inklusion den Integrationsbegriff substituiert und abermals eine
paradigmatische Qualität beansprucht oder hier im Sinne des sonst durchaus
üblichen modisch-trendigen Anglizismus lediglich ein terminologisches Spiel
betrieben wird, das Moderne suggerieren soll, gesamtgesellschaftlich betrachtet an
der Situation und Lage der Menschen mit Behinderungen aber nichts verändert.
Nehmen wir uns deshalb für die beiden Begriffe etwas Zeit und lassen Sie mich eine
Begriffsklärung aus behindertensoziologischer Sicht versuchen.
2.
Integration und Inklusion aus behindertensoziologischer Sicht
2.1
Das Integrationsverständnis in der Behindertensoziologie
Aus behindertensoziologischer Sicht ist das Verständnis von Integration als
Entstigmatisierung wesentlich (vgl. Markowetz 2001a, 2004b). Integration ist danach
ein auf Solidarität und Emanzipation ausgerichteter Interaktionsprozess, der auf
3
soziale Zuschreibungsprozesse verzichtet und damit das Behindertsein als etwas
Normales belässt und nicht »besondert«. Auch der Begriff »Normalisierung« spielt in
der Integrationsdiskussion eine wichtige Rolle. Aus den Auffassungen über
Normalität für Behinderte, wie sie Adam (1977), Thimm (1984 und 1994) und
Wolfensberger (1972, 1980 und 1986) auf der Grundlage der skandinavischen
Normalisierungsbewegung (Bank-Mikkelsen 1969 und 1980;Nirje 1969, 1980 und
1994) formuliert haben, kann zwar annähernd die gleiche Normalität für Behinderte
abgeleitet werden. Gleiche Normalität bedeutet jedoch bei weitem noch nicht, dass
Behinderte mit Nichtbehinderten in Kontakt kommen müssen, sondern dass beide
isoliert voneinander die gleiche Normalität leben könnten.
Wenn wir in der Soziologie der Behinderten von Integration (vgl. Markowetz 2001a,
S. 173ff.) sprechen, dann ist damit gemeint, dass behinderte Menschen unabhängig
von Art und Schweregrad ihrer Behinderung als vollwertige Mitglieder der
Gemeinschaft in allen Lebensbereichen grundsätzlich die gleichen Zutritts- und
Teilhabechancen haben sollen wie nichtbehinderte Menschen. Die soziale
Wirklichkeit sieht allerdings anders aus und wurde schon früh als Problem erkannt
(vgl. z.B. von Ferber 1972). Deshalb erweist sich die Integrationspraxis als
Eingemeindung des Besonderen in das Allgemeine und entspricht quasi einer Rückbzw. Zuführung behinderter Menschen in die Gesellschaft. Integration meint die
Eingliederung behinderter Menschen in das soziale System Nichtbehinderter, aus
dem behinderte Menschen nie vollständig ausgegliedert waren und sind. Der sich
dadurch ergebende Kontakt zwischen Behinderten und Nichtbehinderten (vgl.
Cloerkes 1982; 2001, S. 114ff.) soll zum Abbau bestehender Vorurteile (vgl.
Markowetz 2000c) in einem interaktionistischen, dialektischen Prozess genutzt
werden, Nähe und Distanz ermöglichen und im wesentlichen mitleidsfreie und die
behinderte Person als solche respektierende und achtende Einstellungen
hervorbringen. Integration charakterisiert also insbesondere für den Behinderten einen
soziokulturellen Wandel.
So gesehen bedeutet Integration nie den Wechsel vom Status »Behinderter« zum
Status »Nichtbehinderter«, auch keinen Wechsel von einer Kultur zur anderen und
ebensowenig
die
Assimilation
als
Übernahme
der
Verhaltensweisen
Nichtbehinderter, ohne sie internalisieren zu können. Integration kann auch nicht
bedeuten, dass ein behinderter Mensch einen Teil seines »Soseins« beibehält und
einen Teil des »Soseins der Nichtbehinderten« dazugewinnt und ein »Gemischtsein« entfaltet, das seiner Herkunft, seinem »Sosein als Behinderter« nicht mehr
entspricht. Integration braucht auch keine neue »Ganzheit« im Sinne einer
Vereinheitlichung und Zusammenfassung der Teile zu schaffen.
Integration kann nur einen dynamischen Verlauf nehmen. Der prozessuale Charakter
bringt auch zum Ausdruck, dass Integration mehrere Stufen der Verwirklichung
benötigt. Ein weiteres wichtiges Merkmal von Integration ist die Qualität der Kontakte
untereinander. Soziale Interaktionen und Akzeptanz charakterisieren echte
Integration. Die bloße physische Anwesenheit Behinderter erhöht zwar die Chance
von Begegnungen (im Sinne von Buber: »Der Mensch wird am Du zum Ich«; 1965,
erstmals 1919), birgt in sich aber auch die große Gefahr der Bestätigung von
Vorurteilen gegenüber Behinderten. Eine solche Integration kann nur als
Scheinintegration verstanden werden, die die gleichen Folgen und Auswirkungen hat
wie die Verhinderung von Integration und die Aussonderung. In diesem
Zusammenhang ist manchmal von »integrationsgeschädigten Menschen mit
Behinderungen« die Rede. Integration, verstanden als interaktionistischer Prozess
zwischen Integranden (Behinderten) und Integratoren (Nichtbehinderten), kann aber
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niemals als abgeschlossen gelten, ebensowenig lässt sie sich vollständig antizipieren
oder planen. Integration ist ein steuerungsbedürftiger, komplexer Prozess zwischen
Nähe und Distanz, Entfremdung und Annäherung.
Integration ist des weiteren Ziel und Weg zugleich. Ziel aller integrativen
Bemühungen ist die bestmögliche Teilhabe eines Behinderten an allen
gesellschaftlichen und sozialen Prozessen der Nichtbehinderten (Familie,
Nachbarschaft, Kindergarten, Spielgruppe, Jugendgruppe, Schule, Beruf, Freizeit
und Öffentlichkeit), ohne dass sich der Behinderte selbst dabei unwohl fühlt und auf
Dauer unzufrieden wird. Integration als Weg meint die Mittel, die man einsetzt, um
das Ziel zu erreichen. Heute gehen wir davon aus, dass behinderte und
nichtbehinderte Kinder so früh wie möglich in Kontakt miteinander kommen sollten,
um qualitative Gemeinsamkeiten entdecken zu können. Die vollständige Integration
eines behinderten Menschen in alle Bereiche der Gesellschaft ist praktisch
unmöglich, sie kann immer nur in Teilbereichen verwirklicht werden. Integration kann
also niemals auf unrealistischen »Alles-oder-nichts«- Forderungen beruhen.
Aus behindertensoziologischer Sicht können wir Integration als ein
perspektivenreiches Handlungs- und Erfahrungsfeld auffassen. Alle Beteiligten
stehen dabei in einem ‘verlässlichen Kontakt’ zueinander. Sie haben reichhaltig
Gelegenheit miteinander zu kooperieren, sich selbst, den Interaktionspartner und das
Kollektiv kennenzulernen und »Ich-, Du- und Wir-Kompetenzen« zu entfalten.
Integration ist ein Prozess auf mehreren Ebenen (vgl. Reiser u.a. 1986, Reiser 1990,
Wocken 1998a), der in besonders günstiger Weise kognitive, affektive und konative
Komponenten von Einstellungen trianguliert und soziale Vorurteile vermeiden hilft.
Damit trägt Integration essentiell zur Entstigmatisierung von Menschen mit
Behinderungen bei.
Integrativ gemachte Erfahrungen sind identitätsrelevante Erfahrungen (vgl.
Markowetz 1998d, S. 65f.), die in die Identitätskonzepte der Interaktionspartner
einbezogen werden. Eine positiv erlebte personale Integration ist der Entfaltung
eines positiven Privaten Selbst (Selbstbild) förderlich. Eine gelungene soziale
Integration fördert die Entfaltung eines positiven Sozialen Selbst (vermutetes
Fremdbild). Beide zusammen konstituieren das Selbst einer Person, die Einfluss und
Widerstand auf Fremdbilder ausüben und diese verändern kann. Identitätsrelevante
situative und transsituative Erfahrungen müssen von den beteiligten Subjekten
thematisiert, belichtet und kritisch bewertet werden. Gelingt dieser Prozess der
»Dialogischen Validierung identitätsrelevanter Erfahrungen« (vgl. Cloerkes 2001, S.
164ff.; Markowetz 1998d, 2000a, c; 2003b, 2004b), kann die Identitätsentwicklung
bei Integration insgesamt günstiger verlaufen. Sogenannte ‘beschädigte Identitäten’
sind unter integrativen Bedingungen reversibel. Integration ist aber per se noch kein
Garant für durchgängig vorurteilsfreie Meinungen und dafür, dass Stigmatisierungen
gänzlich ausbleiben. Aber: Integration relativiert fiktive Bilder über Behinderte (vgl.
Markowetz 1993), weicht globale Etiketten auf und erleichtert den Zugang zu einer
differenzierten Betrachtung des Phänomens Behinderung (vgl. Markowetz 2003b).
2.2
Inklusion – behindertensoziologische Annäherung an einen neuen
Begriff
2.2.1 Inklusion – ein Leitbegriff der US-amerikanischen Special Education oder
Ausdruck visionärer sozialer Gerechtigkeit und neuer gesellschaftlicher
Wirklichkeit?
5
Immer häufiger wird in Fachkreisen statt von Integration von “inclusion” gesprochen
(vgl. Bürli 1997). Der Terminus “Full Inclusion” stammt aus der radikalen
amerikanischen Integrationsdiskussion, der zufolge alle Kinder voll in die
Regelschulen integriert werden sollen und die Sonderpädagogik pauschal
abzuschaffen ist (vgl. hierzu Hinz 2000; Lipsky / Gartner 1999; Opp 1997 und 1995).
Im angelsächsischen Sprachraum hat der Begriff „inclusion“ bereits ab Anfang der
1990er Jahre die Begriffe „integration“ und „mainstreaming“ (vgl. z.B. Benkmann /
Pieringer 1991) verdrängt. Schon seit Ende der 1980er Jahre wird der Terminus
Inklusion als Leitgedanke der US-amerikanischen Special Education gebraucht,
hinsichtlich seiner inhaltlichen Bedeutung und Tragweite allerdings kontrovers
diskutiert (vgl. McGregor 1996; Jülich 1996, S. 300ff.). Auch die Sektion
Sonderpädagogik (2001) der deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaften
nennt sich auf internationaler Ebene seit dem Jahr 2000 „special Education and
Inclusion“. Kanada als ein „Geburtsland der inklusiven Schule“ (Sander 2002, S. 144)
hat wesentlich zur Verbreitung des Begriffs beigetragen. In vielen Übersetzungen
(vgl. z.B. Porter / Richler 1991) wurde der Begriff „inclusion“ schlicht mit Integration
übersetzt. Ein substantieller Unterschied in den beiden Begriffen wird nicht gesehen.
Üblich für diese Epoche ist die Gleichsetzung von Integration und Inklusion. Beide
Begriffe werden synonym und nebeneinanderher verwendet.
In den richtungweisenden Bestimmungen von Zielen im Bereich Bildung, Erziehung
und Unterrichtung behinderter Kinder im „Salamanca Statement and Framework for
Actions“ der UNESCO (1994) als Mitveranstalter der Weltkonferenz in Spanien rückt
der Begriff Inklusion in den Mittelpunkt und bestimmt maßgeblich den dazugehörigen
Aktionsrahmen. Das Dokument bestimmt bis dato nachhaltig die schul- und
bildungspolitischen Entwicklungen in Europa (vgl. z.B. Charte de Luxembourg 1996)
und übt Einfluss auf die Neu- bzw. Umgestaltung des Bildungswesens in Österreich
genauso wie in Deutschland (vgl. z.B. KMK 1994, 2002; VDS 2004) aus. Es ist
deshalb davon auszugehen, dass sich Inklusion im internationalen Sprachgebrauch
als standardisierter Begriff durchsetzen wird, obwohl der Integrationsbegriff bei uns
alltagssprachlich fest verankert ist und auch im wissenschaftlichen Kontext zur
Kennzeichnung von sowohl einer pädagogischen Reformbewegung als auch einer
Bürgerrechtsbewegung überwiegend verwendet wird. Die viel zitierte SalamancaErklärung mit dem dazugehörigen Aktionsrahmen hingegen stellt den Begriff
Inklusion und seine Derivationen wie „inclusive education“, „inclusive schools“ usw. in
den Vordergrund. Eine präzise Definition von Inklusion wurde dort allerdings nicht
gegeben. So verwundert nicht, dass in der deutschen Übersetzung der
österreichischen UNESCO-Kommission (Österreichische UNESCO-Kommission
1996) das Wort Inklusion und seine Ableitungen nicht mehr vorkommen, sondern fast
durchwegs mit Integration, integrative, Integrationspädagogik, integrative Schule
usw. übersetzt wurden. In der Tat halten viele Fachleute den Begriff für nicht
übersetzbar und votieren dafür, das englische Wort in der deutschen Fachsprache zu
verwenden.
Biewer (2001a, 212; 2001b, S. 277) setzt sich mit den angloamerikanischen
Begriffsalternativen differenzierter auseinander und schlägt für unseren Sprachraum
die Verwendung des Begriffs „Einbeziehung“ vor. Statt von „Integration behinderter
Kinder“ sollte seiner Meinung nach zukünftig besser von der „Einbeziehung von
Kindern mit speziellem Erziehungs- und Bildungsbedarf“ gesprochen und die
„integrativen Schulen“ sollten als „einbeziehende Schulen“ bezeichnet werden (ebd.,
S. 219). Der Terminus „Einbeziehung“ scheint sich in Wort und Schrift allerdings bei
uns nicht durchzusetzen. Von Kritikern wird er sogar vehement abgelehnt, da er mit
6
der Vision einer inklusiven Gesellschaft nicht in Einklang zu bringen ist und zum
Ausdruck bringt, dass es nach wie vor noch Außenstehende gibt, die weiterhin ´in
etwas hinein zu ziehen´ sind (vgl. z.B. Hinz 2004, S. 46f.). Vielmehr taucht in
deutschsprachigen Publikationen der Begriff "Inclusion" und davon abgeleitet
"Inklusion" zunächst vereinzelt in den 1990er Jahren und heute zunehmend häufiger
auf. Allerdings wird "inclusion" hierzulande häufig im Sinne eines modisch-trendigen
Anglizismus
ohne
nähere
Erläuterungen
gebraucht.
Substantielle
Auseinandersetzungen mit den daraus resultierenden Implikationen sind kaum
vorzufinden. Selbst in Fachkreisen wird die Vokabel Integration unreflektiert gegen
Inklusion ausgetauscht und alles was bislang integrativ war nun als inklusiv
bezeichnet.
Kritisch-konstruktive Beiträge, wie sie insbesondere von Andreas Hinz (2002, 2004)
und Alfred Sander (2002, 2003, 2004) vorgelegt wurden, sind leider noch
Ausnahmen. Noch wird "Inclusion" mit dem einheimischen Begriff "Integration",
insbesondere im schulischen Bereich weitgehend gleichgesetzt, während Sander
(2002, S. 149) bereits ein Verständnis von ´Inklusion als optimierter und erweiterter
Integration´ argumentativ vertritt und das deutsche Fremdwort Inklusion favorisiert.
Folgerichtig nennt er eine optimierte und erweiterte Integrationspädagogik nun
inklusive Pädagogik (vgl. Schnell / Sander 2004), bezeichnet eine optimierte und
erweiterte integrative Bildung als inklusive Bildung und versteht unter einer inklusiven
Schule eine integrative, völlig aussonderungsfreie Reformschule, die allen Kindern
und Jugendlichen die individuell optimale Bildung und Erziehung vermitteln will
(Sander 2002, S. 152). Um eine Vorstellung darüber, was im Einzelnen an der
schulischen Integrationspraxis optimiert und erweitert werden muss, damit von
Inklusion gesprochen werden kann, verweist Sander auf Andreas Hinz, der in
mehreren Aufsätzen die Praxis der Integration und (noch zu entfaltenden) Praxis der
Inklusion tabellarisch gegenübergestellt und im Spiegel der Konturen einer
Pädagogik der Vielfalt nachvollziehbar erläutert hat (vgl. Hinz 2000, 2002, 2004):
Praxis der schulischen Integration

Praxis der schulischen Inklusion




Eingliederung von Kindern mit bestimmen
Bedarfen in die Allgemeine Schule
Differenziertes System je nach
Schädigung
Zwei-Gruppen-Theorie
(behindert/nichtbehindert; mit /ohne
sonderpädagogischem Förderbedarf)
Aufnahme von behinderten Kindern
Individuumszentrierter Ansatz
Fixierung auf die institutionelle Ebene


Ressourcen für Kinder mit Etikettierung

Spezielle Förderung für behinderte Kinder 


Individuelle Curricula für einzelne
Förderpläne für behinderte Kinder

Anliegen und Auftrag der

Sonderpädagogik und Sonderpädagogen
Sonderpädagogen als Unterstützung für

Kinder mit sonderpädagogischem










Leben und Lernen für alle Kinder in der
Allgemeinen Schule
Umfassendes System für alle
Theorie einer heterogenen Gruppe (viele
Minderheiten und Mehrheiten)
Veränderung des Selbstverständnisses
der Schule
Systemischer Ansatz
Beachtung der emotionalen, sozialen und
unterrichtlichen Ebenen
Ressourcen für Systeme (Schule)
Gemeinsames und individuelles Lernen
für alle
Ein individualisiertes Curriculum für alle
Gemeinsame Reflexion und Planung aller
Beteiligter
Anliegen und Auftrag der Schulpädagogik
und Schulpädagogen
Sonderpädagogen als Unterstützung für
Klassenlehrer, Klassen und Schulen
7



Förderbedarf
Ausweitung von Sonderpädagogik in die 
Schulpädagogik hinein
Kombination von (unveränderter) Schul
und Sonderpädagogik
Kontrolle durch Expertinnen und Experten 
Veränderung der Sonderpädagogik und
Schulpädagogik
Synthese von (veränderter) Schul- und
Sonderpädagogik
Kollegiales Problemlösen im Team
Selbst wenn an dieser Stelle zu kritisieren ist, dass einmal mehr die Einführung des
Verständnisses von Inklusion und die Praxis der Inklusion primär mit Schule in
Verbindung gebracht wird und Inklusion unzulässig auf die Entwicklung einer Schule
für Alle und Pädagogik der Vielfalt reduziert wird, können und dürfen wir aus
soziologischer Sicht nicht davon ausgehen, dass der schulischen Inklusion die
gesellschaftliche Teilhabe auf dem Fuße folgt, Ausgrenzung verhindert und
Lebensqualität garantiert. Es ist deshalb zu begrüßen, dass neben
Integrationswissenschaftlern auch traditionelle Selbsthilfe-Zusammenschlüsse und
Behindertenverbände (vgl. z.B. Gerben de Jong 1995; Netzwerk People First
Deutschland 2002; Niehoff 2000; Österwitz 1996) sich vermehrt am Paradigma der
Inklusion orientieren, sich differenziert an der Klärung der Begriffe beteiligen und
insbesondere Entwicklungslinien eines sozialen Netzes außerhalb von Schule
entwerfen, das alle Bürger einbezieht (vgl. z.B. Niehoff 2002). So ist beispielsweise
im Fachdienst der Lebenshilfe (1995, S. 13) zu lesen: „Während sich 'Integration' als
Leitbegriff stärker auf die 'Wiederherstellung einer Einheit' und damit vor allem auch
auf besondere Maßnahmen bezieht, die es Menschen mit Behinderungen
ermöglichen sollen, wieder am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen, von dem sie
vorher ausgeschlossen waren, geht der Begriff 'Inclusion' weit darüber hinaus und
fordert radikal, dass Behinderung als normale Spielart menschlichen Seins in allen
gesellschaftlichen Bereichen akzeptiert und entsprechend in alle administrativen
Planungen regelhaft einbezogen werden muss“ (Hervorhebungen R.M.).
Solche und ähnliche Aussagen machen deutlich, dass der Gedanke der "Inklusion"
den Integrationsbegriff bei weitem transzendiert. Inklusion als Konzept legt – wie
Andreas Hinz (2002, S. 356f.) näher ausführt - seinen Schwerpunkt deutlich anders.
Von zentraler Bedeutung ist das Einbezogensein als vollwertiges Mitglied der
Gesellschaft und eben nicht das Einbezogenwerden als ´neues´ Mitglied in die
Gesellschaft. Für das Verstehen dieses Unterschiedes sind die symbolisierten
Abbildungen zur Unterscheidung von Integration und Inklusion von Hinz (2004, S.
49) hilfreich. Sie visualisieren Inklusion als eine gesellschaftliche Vision
menschlichen Lebens in Systemen ohne soziale Ungerechtigkeit. Das
Zusammenleben und Zusammenleben der Menschen nach der Theorie einer
heterogenen Gruppe (Eine-Gruppe-Theorie versus Zwei-Gruppen-Theorie) wirft aus
soziologischer Sicht durchaus auch neue soziale Probleme auf. Insbesondere die
gewollte Statusgleichheit aller Menschen könnte zu Spannungen zwischen dem
gesellschaftlichen Normensystem und den konkreten Handlungsmöglichkeiten der
Individuen und damit zu neuen Anomien (vgl. Durkheim 1893, 1897) führen.
Innerhalb inklusiver Systeme könnte der Wunsch nach Differenz so groß werden,
dass einzelne Personen sich von der Norm und damit von der heterogenen Gruppe
absetzen wollen, mehr Exklusivität für sich beanspruchen und bei der Durchsetzung
neue Gruppen mit neuen Mächten entstehen, die - soziologisch gesprochen wiederum einer Form abweichenden Verhaltens entsprechen würden und aus den
Reihen der Inklusion mit negativen sozialen Reaktionen zu rechnen hätten. Aus
behindertensoziologischer Sicht sollten deshalb vielmehr die Interdependenzen
zwischen Inklusion und Exklusion gesehen und ihre wechselseitige Bedingtheit
8
diskutiert werden, um Inklusion pädagogisch und didaktisch zu gestalten (vgl. hierzu
Markowetz 2001c, 2003c, 2004a).
Trotz der Vorbehalte hinsichtlich Inklusion als gesellschaftlicher Königsweg, ist die
Weiterentwicklung des integrativen Handelns hin zum inklusiven Denken zu
begrüßen und auch notwendig. Sie erstreckt sich sowohl auf die anthropologischphilosophischen
Grundlagen
von
"Inklusion",
deren
sozial-politischen
Handlungsimplikationen als auch auf die Einbeziehung aller Bereiche menschlicher
Existenz sowie aller Formen menschlicher Vielfalt in inklusive Überlegungen. Damit
definiert sich Inklusion als elementares Anliegen und fundamentale Aufgabe unserer
Gesellschaft, die weder von der Sonderpädagogik noch von der Allgemeinen
Pädagogik allein bewältigt werden kann. Wie Walter Dreher (2000, S. 56) zutreffend
anmerkt, geht es der Inklusionsbewegung nicht länger um "neue Perspektiven in der
Sonderpädagogik", sondern eher um "Perspektiven einer neuen Pädagogik" und
letztendlich "um eine Gesellschaft für alle Menschen". Des weiteren wird deutlich,
dass Inklusion als gesellschaftliche Vision des Zusammenlebens und
Zusammenhandelns von Menschen sich nicht auf Menschen mit Behinderungen
beschränkt, sondern alle Dimensionen von Heterogenität wie ability, gender,
ethnicity, nationality, first language, races, classes, religions, sexual orientation,
physical conditions und andere mehr in den Blick nimmt (vgl. Hinz 2004, S. 46).
Inklusion postuliert die Teilhabe aller Menschen als ein Grundrecht für alle
Menschen. Inklusion ist also ein Menschenrecht, das selbstverständlich auch und
gerade für Menschen mit Behinderungen eigentlich keiner besonderen Begründung
bedarf!
2.2.2 Inklusion als Menschenrecht
In allen Gesellschaften lassen sich hingegen soziale Ungleichheiten, letztlich als
Ausdruck der Missachtung von Menschenrechten ausmachen. Diese soziale
Wirklichkeit führt vor Augen, dass keineswegs alle Menschen die gleichen
gesellschaftlichen
Teilhabechancen
und
-möglichkeiten
haben.
Eine
behindertensoziologische Grundannahme hierzu lautet: Behinderung ist nichts
Absolutes, nichts Objektives, sondern wird sozial konstruiert! (vgl. Cloerkes 2003b, S.
11). Gesellschaftliche Erwartungen an den Menschen schaffen Behinderte.
Normabweichungen bestimmen Einstellungen und Verhalten gegenüber behinderten
Menschen, repräsentieren und stabilisieren ein vorherrschendes Menschenbild.
Verschiebungen in der gesellschaftlichen Wertestruktur können maßgeblich dazu
beitragen Behinderung als eine natürliche Variante des sozialen Lebens zu
verstehen. Deshalb ist es von fundamentaler Bedeutung, gesellschaftliche Teilhabe
nicht nur als Menschenrecht zu verstehen, sondern nachhaltig ins gesellschaftliche
Bewusstsein zu befördern und gemeinde- und alltagsnah praktisch umzusetzen.
Inklusion muss gesellschaftlich ausdrücklich bejaht und gewollt werden. Wer die
Grundrechte unseres Gemeinwesens ernst nimmt, gerät zunächst sicher in einen
normativen Konflikt, wird aber sein Menschenbild verändern und seinen Beitrag am
sozialen Wandel leisten können. Die gesellschaftliche Realität mit ihren Normen und
Werten ist nicht statisch und deshalb prinzipiell veränderbar. Inklusion als Axiom
dürfte deshalb langfristig den normativen Kontext innerhalb einer Gesellschaft
verändern und den Wertwandel katalytisch beschleunigen.
Inklusion basiert also auf einem Menschenbild, das die ausschließliche
Normorientierung unserer Gesellschaft am Gesunden und Vollhandlungsfähigen
aufhebt und die Unterschiedlichkeit der einzelnen Menschen als zum Menschsein
notwendig zugehörig und damit als Variante von "Normalität" begreift.
9
Verschiedenheit wird dabei als eine Bereicherung des menschlichen Lebens und des
Zusammenlebens der Menschen gewertet. Auf dieser anthropologischen Basis ist
Inklusion "als ein grundlegendes Menschenrecht jedes einzelnen Bürgers einer
Gesellschaft" zu sehen, das seine Grundlagen nicht aus der Sonderpädagogik
bezieht, sondern "aus der Tradition der nordamerikanischen Diskussion über
Menschen- und Bürgerrechte" (Fachdienst der Lebenshilfe 1995, S. 13f). Damit
knüpft Inklusion nicht an den traditionellen Konzepten der Behindertenhilfe
(Behinderte als hilflose, therapie- und eingliederungsbedürftige Menschen, die
heilsbringende Experten benötigen; (vgl. hierzu die Handlungsmodelle nach Kobi
1977)), sondern ruft emanzipatorische, sozial-politische Konzepte wie
Selbstbestimmung, Empowerment und Self-Advocacy (vgl. Hähner u.a. 1997; Stark
1996; Theunissen 1999; Theunissen / Plaute 1995) auf den Plan. Im Unterschied
zum Leitziel Normalisierung und Integration ist der Begriff Inklusion auf das Engste
mit einer „Entinstitutionalisierung von Behinderung“ (vgl. hierzu Cloerkes 2001, S.
33f.) verbunden. Zurecht fordert Niehoff (2002, S. 5) „Community Care als
notwendiges Instrument, um eine inklusive Gesellschaft anzustreben: also Inklusion
durch Gemeinwesenarbeit“ herzustellen.
Community Care meint schlicht, dass Menschen mit Behinderungen vorbehaltlos als
vollwertige Bürger mit denselben Rechten und Pflichten wie jeder Bürger in der
örtlichen Gesellschaft leben, wohnen, arbeiten und sich erholen und dabei
selbstverständlich von der Gesellschaft unterstützt werden. In einer inklusiven
Gesellschaft brauchen deshalb Menschen mit Behinderungen weder aus ihrer
familiären Umgebung genommen, noch in spezielle Institutionen gebracht werden,
sondern verbleiben in ihrem primären sozialen Netzwerk (= „Community Living“, vgl.
z.B. Knust-Potter 1995; Thimm 1994). Dabei versteht es sich, dass diese Netzwerke
Zuwendung gewähren, um diese Menschen hierbei angemessen zu unterstützen (=
„Supported Living“, vgl. z.B. Krüger 2000; Lindmeier / Lindmeier 2001). Inklusion
geht es in Anerkennung von Vielfalt darum, alle notwendigen Ressourcen
bereitzustellen und einzusetzen, um strukturelle Barrieren genauso wie die
Schranken in den Köpfen abzubauen und die gesellschaftliche Teilhabe umfassend
sicherzustellen. Eine eindrucksvolle Vorstellung wie solche Strukturen theoretisch
reflektiert, entwickelt und als praktische Gemeinwesenarbeit im Alltag gelebt werden,
gibt Klaus von Lübke (1994). Doch auch unspektakulärere Beispiele aus dem
Freizeitbereich, die eine Ausgrenzung von vorn herein im Sinne von „Prävention und
Integration durch Kooperation“ (Heimlich 2003, S. 193) nicht zulassen, verdienen
Beachtung (z.B. Markowetz 1996; 1998a, b; 2000b, d; Sack 1999; Sportjugend
Hessen 2001, S. 79ff.; Wagner-Stolp 1997).
Solche Unterstützungsmodelle fordern den Ausbau eines bürgernahen,
quartiersbezogenen Angebots ambulanter und offener Hilfen und Dienstleistungen
sowie die Vernetzung der sozialen Altenhilfe, Pflege, Behindertenhilfe,
Gesundheitshilfe mit kommunalen Angeboten. Mit der Förderung sozial lebendiger
Gemeinwesenarbeit, in die Menschen mit Behinderungen als vollwertige Bürgerinnen
und Bürger eingebunden sind, richten sich natürlich Fragen ihrer Finanzierung an die
Politik. Persönliche Budgets, die dem individuellen Wunsch- und Wahlrecht
behinderter
Menschen
gerecht
werden
und
Selbstbestimmung
und
Selbstverantwortung der Behinderten einen maßgeblichen Stellenwert einräumen,
dürften deshalb aussondernde Maßnahmen innerhalb der bislang üblichen
„Institutionalisierung von Behinderung“ (vgl. Cloerkes 2001, S. 33ff.) zurückdrängen,
aber auch in Konkurrenz zu den etablierten Institutionen und ihren Trägern treten.
Insgesamt betrachtet bedarf es einer Integrations- und Balanceleistung von
10
institutioneller Förderung und persönlicher Förderung, damit Inklusion nicht zu einem
Recht ohne Ressourcen verstummt, das dann zwar Gültigkeit beansprucht,
gesellschaftlich aber nicht umgesetzt werden kann! Persönliche Zukunftsplanung
(Boban / Hinz 1999, 2003c) darf also nicht nur als Chance für mehr
Selbstbestimmung verstanden werden, sondern ist eine notwendige Voraussetzung
dafür, dass Menschen mit Behinderungen überhaupt inklusive Lebenswege gehen
können!
"Inclusion is a right, not a privilege for a selected few" (McGregor 1996, S. 13). Mit
diesen Worten begründete ein Richter in New Jersey schulische Inklusion und
verpflichtet damit Schulbehörden, bei der Beschulung von Kindern mit
Behinderungen die allgemein zugänglichen Regelschulen als allererstes zu
berücksichtigen, da jedes Kind das Recht hat, in die jeweils zuständige Regelschule
aufgenommen zu werden. Aus diesem Menschenrecht folgt konsequenterweise "die
Pflicht der Schulbehörden, behinderte Kinder ganz selbstverständlich in die
allgemeinen Schulkonzepte einzubeziehen" (Fachdienst der Lebenshilfe 1995, S.
14). Damit können wir das einst für die Integration so wichtig erachtete Prinzip der
Freiwilligkeit (vgl. Markowetz 2001a, S. 180ff. und S. 214f.) für überholt erklären.
Inklusion ist ein Menschenrecht und bedarf weder einer Begründung noch der
Zustimmung insbesondere nichtbehinderter Gesellschaftsmitglieder, aber auch
behinderter Menschen, die sich bisweilen genauso gerne wie Nichtbehinderte von
jenen Behinderten abgrenzen, die deutlich schwerer beeinträchtigt sind oder soziologisch gesprochen - noch mehr von der gesellschaftlich kolportierten
Vorstellung von Normalität abweichen wie sie. Mir sei an der Stelle erlaubt, darauf
hinzuweisen, dass mit Inklusion auch die Abgrenzung der Menschen mit
Behinderungen untereinander gemeint sein muss und es einer Annäherung zwischen
verschieden stark beeinträchtigter respektive behinderter Menschen genauso bedarf
wie der zwischen behinderten und nichtbehinderten Menschen.
Inklusion verträgt sich wenig mit Besonderungstendenzen und defizitorientierten
Förder- und Therapiemaßnahmen. Menschen mit geistiger Behinderung sollen in
allen Bereichen der Gesellschaft leben, ohne dafür besondere Vorleistungen
erbringen zu müssen, d.h. sie werden "so wie sie sind" mit einbezogen. Eine
Angleichung an gesellschaftliche Normalitätsvorstellungen scheidet dabei aus, denn
Menschen mit Behinderungen sind gemäß den aufgezeigten anthropologischen
Prämissen ja "normal" und waren dies auch schon immer.
Sieht man Inklusion im normativen Kontext von Menschen- und Bürgerrechten, so
treten empirische Fragen, wie wir sie als Integrationswissenschaftler über 25 Jahre
hinweg brav beantwortet haben, so z.B. ob Kinder in inklusiven Klassen besser
lernen oder nicht (vgl. z.B. Dumke / Schäfer 1993; Feuser / Meyer 1987; Wocken
Wocken 1987, 1993), absolut in den Hintergrund. Aus behindertensoziologischer
Perspektive lautet die zentrale Forschungsfrage anders: wie lassen sich Bilder,
Einstellungen, Vorurteile und Stigmata gegenüber Menschen mit einer Behinderung
ändern, damit sich das Anliegen unser Tagung “Vom Objekt zum Subjekt“ erfüllt?
(vgl. Cloerkes 2003).
Das Kleingedruckte unter diesem Titel lässt vermuten, dass dies durch inklusive
Pädagogik möglich werden soll. In der Tat bilden Dekategorisierung, Kompetenzund Bedürfnisorientierung den Ausgangspunkt einer inklusiven Pädagogik. Inklusion
verlagert den Blickwinkel von der Schädigung auf die notwendigen Hilfen. Nicht die
Menschen werden nach Art und Intensität ihrer Behinderungen klassifiziert, sondern
die Hilfen nach ihrer Art und Intensität. Anders als in den zurückliegenden
Jahrzehnten sollte es keine leichte, mässige, schwere und schwerste (geistige)
11
Behinderung als Kategorie mehr geben, sondern nur noch Menschen, die einen
"leichten", "mäßigen", "schweren" und "schwersten" Bedarf an Assistenz und
Begleitung haben (vgl. Goll 1998, S. 22ff.). Diese Vorstellung stimmt besonders mit
Blick auf die Unteilbarkeit von Integration zuversichtlich. Ich erahne aber, dass auch
die Inklusion rasch über den sonderpädagogischen Förderbedarf gesteuert wird und
dann nicht mehr die Behinderung, sondern Art und Umfang der zu gewährenden
Hilfen als Selektionsinstrument gespielt werden. Angst habe ich davor, dass schwer
geistig und mehrfachbehinderte Menschen auch bei Inklusion die Verlierer sein
könnten (vgl. Markowetz 2001a, S. 230).
Aus diesem Grunde setzen sich Behindertenorganisationen, die vor allem für die
Rechte von Menschen mit Behinderungen advokatorisch eintreten, sehr offensiv für
Inklusion ein, dies sowohl im wissenschaftlichen als auch im politischen Bereich. Ein
Beispiel ist die Association for Persons with severe Disabilities (TASH), die unmissverständlich ihren Auftrag formuliert: "TASH actively promotes the full inclusion and
participation of persons with disabilities in all aspects of life" (TASH 2000, S. 2). Zur
Befriedigung ihrer Bedürfnisse und zur Bewältigung von behinderungsbedingten
alltäglichen Problemen sind Menschen mit Behinderungen bisweilen erheblich und
lebenslang auf die Hilfe und Mitwirkung von Betreuer/-innen angewiesen (vgl. Rödler
2000), die in erforderlichem Umfang den damit verbundenen komplexen
Anforderungen kompetent, ganzheitlich und sensibel entsprechen können. Doch
auch diese Menschen mit Behinderungen brauchen Assistent/inn/en (vgl. Markowetz
1998a), die sie selbst aussuchen und bestellen können und die ihnen viel Spielraum
und Freiheitsgrade für die Lösung ihrer facettenreichen Probleme einräumen, damit
sie »ein Leben so normal wie möglich« und vor allen Dingen »selbstbestimmt«
führen können.
Hierfür ist es notwendig, unsere alten, diskreditierenden und defektorientierten Bilder
über Menschen mit Behinderungen (vgl. Markowetz 1993) zu überwinden und
Behinderte als gleichberechtigte Subjekte anzuerkennen, mit denen man reden und
in Dialog treten kann, statt über sie zu reden und sie mechanisch, unpersönlich und
in disziplinierender Absicht sowie einseitiger kompensatorischer Zurüstung auf die
Verhältnisse der Nichtbehinderten wie Objekte zu behandeln. Wer die (heil)pädagogische Praxis neu gestalten möchte, muss zunächst das Subjekt (wieder)entdecken und ein egalitäres Menschenbild entfalten. Ein egalitäres Menschenbild
ist zugleich ein integrierendes Menschenbild und kennzeichnet einen
Paradigmenwechsel vom distanzierenden hin zum integrierenden Menschenbild
sowie von der Sonderpädagogik zu einer gemeindewesenorientierten und
wohnortnahen, nichtaussondernden inklusiven Pädagogik.
Egalitär im Sinne von Schlömerkemper (1989) bedeutet, dass an den Menschen mit
einer Behinderung keine Bedingungen zu stellen sind, damit er respektiert und als
Mensch für »vollwertig« genommen wird, sondern dass ihm unabhängig von seiner
Leistungsfähigkeit ein doppelter Anspruch auf Gleichberechtigung zusteht: Der
Anspruch auf optimale Förderung in sozialer Integration und der Anspruch auf
gleiche Lebenschancen. Die zentralen Leitbegriffe einer solchen wertgeleiteten und
inklusiven Pädagogik der Zukunft lauten: Normalisierung, soziale Integration,
Selbstbestimmung, Autonomie, Emanzipation, Antidiskriminierung und Gleichstellung
sowie Demokratie und Humanität. Mit diesen Begriffen haben wir uns umfassend und
tiefgreifend auseinanderzusetzen, wenn wir die pädagogische Praxis neu denken
und gestalten wollen. Als zentrale, handlungsleitende Grundwerte wären zu nennen:
12
 Die Achtung der Würde und Gleichheit jedes Menschen und die Nächstenliebe zu
jedem Menschen;
 die Aufhebung der Bedrohung durch das Leitbild der Normalität;
 die Orientierung am Verständnis einer humanen Umwelt;
 die Aufgabe der Meinung von der Existenz minderwertigen Lebens;
 die Anerkennung einer egalitären Gleichwertigkeit trotz extremster individueller
Verschiedenartigkeit;
 die Unverletzbarkeit und Unverlierbarkeit der Würde eines jeden Menschen,
unabhängig von Art und Schweregrad einer Behinderung;
 die Beachtung der Relativität von Behinderung und die Neuorientierung auf einen
egalitären Behinderungsbegriff;
 der Rekurs auf den ethischen Imperativ, wie er verfassungsmäßig in unseren
Grundgesetzen festgeschrieben ist;
 das existentielle Vorhandensein der Identität eines jeden Menschen, die als
substantieller Kern das Innerste des Seins bestimmt und jeden Menschen zu
einer unverwechselbaren, einzigartigen Person macht;
 das Grundrecht auf eine umfassende gesellschaftliche Teilhabe;
 das Grundrecht auf lebenslange Bildung, Erziehung, Förderung und Entwicklung
der Persönlichkeit;
 die Beachtung des Wesensmomentes des Integrativen in allen Lebensbereichen
und Lebenssituationen;
 das Schaffen einer »solidarischen Kultur«;
 die vier Grundwerte des menschlichen Zusammenlebens: Selbstbestimmung,
Achtung der Person, Förderung der seelischen und körperlichen Funktions- und
Leistungsfähigkeit, soziale Ordnung;
 die ökosystemische Sichtweise;
 die transdisziplinäre Zusammenarbeit beteiligter Professionen;
 die Anerkennung der Eltern behinderter Kinder als gleichberechtigte Experten;
sowie die Stärkung der Position der Eltern, des Elternwillens und eines
uneingeschränkten Elternwahlrechts;
 die dialogische Grundhaltung, die als Maxime lauten könnte: Nicht über die
Behinderten, sondern mit ihnen sprechen!
2.3
Zwischenbilanz
Wenn ich an dieser Stelle vorsichtig zwischenbilanziere, dann dürfen wir zunächst
nüchtern feststellen, dass Integration und Inklusion zwei zentrale, teilweise synonym
und teilweise unterschiedlich verwendete Begriffe sind. Bereits Jakob Muth ventilierte
mit Nachdruck, dass auch der Terminus Integration ein „Grundrecht im
Zusammenleben der Menschen“ (Muth 1991, S. 1) betont und damit dem heute
international favorisiertem Verständnis von Inklusion (vgl. Hinz 2002, 2004; Sander
2002, 2003; Schnell / Sander 2004) zu entsprechen vermag. Inklusion als Konzept
zementiert axiomatisch das Einbezogensein von Menschen mit Behinderungen als
13
vollwertiges Mitglied in unserer Gesellschaft. Inklusion ist deshalb Ausdruck einer
Vision einer inklusiven Gesellschaft, die es in Anerkennung der Gleichheit und
Verschiedenheit der Menschen erst gar nicht zur Ausgrenzung kommen lässt.
Solange aber Aussonderung stattfindet und Menschen mit Behinderungen
ausgesondert sind, sind soziale Integrationsbemühungen zwingend notwendig und
damit auch die Verwendung des Begriffs angebracht und legitim. Integration ist
deshalb eine real existierende Vorstufe von Inklusion und als praktisch offensichtlich
notwendiger Schritt in Richtung zu einem umfassenden Inklusionsverständnis
anzuerkennen. Wir müssen uns also damit abfinden, dass uns noch eine ganze Zeit
lang beide Begriffe begegnen werden. Die Gefahr, dass dabei die bestehenden
Gemeinsamkeiten und die Unterschiede zwischen Integration und Inklusion
verwässert werden und von gesellschaftlichen Mächten dazu verwendet werden, um
sowohl die Integration als auch die Inklusion klein zu halten, Behinderte als
Minderheit und soziales Problem zu erhalten sowie Behinderung traditionell wie
bisher zu institutionalisieren, muss gesehen werden.
Letztlich ist vor übertriebenen Hoffnungen, die der Begriff und das Konzept der
Inklusion auszulösen vermag, zu warnen. Weder neue Wortschöpfungen noch der
bloße Austausch von Etiketten hat die soziale Wirklichkeit von Menschen mit
Behinderungen nachhaltig verbessert. Ich erinnere an die nüchterne Bilanz von
Bengt Nirje (1994) nach 25 Jahren der Beachtung des Normalisierungsprinzips, das
gleichsam zeitverzögert von Wolf Wolfensberger (1972, 1980, 1986) aus den USA
nach Deutschland reimportiert wurde und bis zur Ablösung durch den Begriff
Integration als die zentrale Leitidee gehandelt wurde. Vielleicht brauchen wir für
große gesellschaftliche Veränderungen und inklusive Visionen noch mehr Geduld.
Inklusion sollte eine Aufgabe für Generationen werden, damit es zu Verschiebungen
und Umschichtungen in der gesellschaftlichen Wertestruktur kommt. Nach dem
gegenwärtigen Stand der behindertensoziologischen Forschung ist schon heute ein
uneingeschränktes Zusammenleben und Zusammenhandeln aller Menschen in ihrer
ganzen Unterschiedlichkeit und Einzigartigkeit von klein auf und damit die Inklusion
der einzig sinnvolle Weg zu einer positiven Veränderung der sozialen Reaktion auf
Menschen mit Behinderungen.
Mein bescheidener Versuch der Annäherung an zwei schwierige, wohl aber
unverzichtbare Begriffe wäre unvollständig, wenn diese bezugslos zur sozialen
Realität und pädagogischen Praxis bleiben würden. Lassen Sie mich deshalb in
meinem letzten Vortragsteil den Blick auf ein konkretes Handlungs- und
Erfahrungsfeld richten und fragen, ob Inklusion im Lebensbereich Freizeit neue
Hoffnungen für die Selbstbestimmung und Partizipation von Menschen mit
Behinderung weckt, bzw. was zu tun und zu fordern wäre, damit Inklusion im
Freizeitbereich eine Chance hat und die soziale Integration von Menschen mit
Behinderung gelingt.
3.
Integration und Inklusion im Lebensbereich Freizeit –
Hoffnungen,
Wünsche
und
Forderungen
für
mehr
Selbstbestimmung und Partizipation
3.1
Freizeit im postmodernen Leben
Neben Arbeit und Wohnen ist Freizeit ein tragender Bereich im Leben behinderter
Menschen. Freizeit als "Eigenzeit, Sozialzeit, Bildungszeit und Arbeitszeit"
(Opaschowski 1990, S. 17) ist nach dem Konzept der "Lebenszeit" für behinderte
14
Menschen ein genauso wichtiges Anliegen wie für nichtbehinderte Menschen.
Freizeit ist ein unverzichtbarer Bestandteil menschlichen Lebens und leistet einen
wesentlichen Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung und Identität eines jeden
Menschen. Freizeit stellt ein großes Potential zur Entfaltung der persönlichen
Lebensqualität dar. Die Freizeitqualität ist ein Spiegelbild der Lebensqualität. Die
nüchterne Betrachtung der Freizeitwirklichkeit behinderter Menschen verdeutlicht,
dass die individuelle und gesellschaftliche Lebensqualität behinderter Menschen
noch erhebliche Mängel aufweist und dem Normalisierungsprinzip folgend (vgl.
Adam 1977; Bank-Mikkelsen 1980; Nirje 1994; Thimm 1984; Wolfensberger 1986)
noch immer zu verbessern ist. Inklusion können wir als ein perspektivenreiches
Modell der Suche nach Lebensqualität auffassen.
Im postmodernen Leben wird der Freizeitbereich für alle Menschen eine zentrale
Rolle spielen. Lösungen im materiellen Bereich und der uferlose Ausbau von immer
vielfältigeren, weitgehend marktwirtschaftlich gesteuerten Freizeitangeboten allein
wird nicht zu der gewünschten Lebensqualität führen. Aufgabe zukünftiger Sozialund Gesellschaftspolitik ist es, eine Freizeitinfrastruktur zu schaffen, die zu
qualitativen sozialintegrativen und umweltverträglichen Freizeitentwicklungen führen
und eine qualitative "integrative", multikulturelle Freizeitkultur hervorbringt. Hierzu
muss die Freizeitpädagogik Freizeitkompetenzen vermitteln, die die Menschen nicht
nur befähigen, mit ihrer "freien Zeit", der Angebotsvielfalt und dem Überfluss
irgendwie zurechtzukommen, sondern die drohende Bewusstlosigkeit und das
Ausgeliefertsein selbstreflexiv zugunsten einer sinnerfüllten, selbstbestimmten
Freizeitgestaltung abwenden können. Eine solche Freizeitgestaltung wirkt bildend
und beinhaltet soziales Lernen. Freizeit wird dann zu einem gewinnbringenden,
identitätsstiftenden und die Persönlichkeit stärkenden Erlebnis, das Kultur, Bildung,
vielfältige soziale Kontakte und soziales Engagement zur Gestaltung unserer
Lebenszeit entdeckt und ein Bewusstsein für die Bewältigung "epochaltypischer
Schlüsselprobleme“ (vgl. Klafki 1993, S. 56ff.) schaffen kann, beispielsweise die
Friedensfrage, die Umweltfrage, die Gefahren und Möglichkeiten der neuen
technischen Steuerungs-, Informations- und Kommunikationsmedien oder die
gesellschaftlich produzierte Ungleichheit innerhalb unserer und anderer Kulturen,
z.B. zwischen sozialen Klassen und Schichten, Männern und Frauen, behinderten
und
nichtbehinderten
Menschen,
arbeitslosen
und
arbeitenden
Gesellschaftsmitgliedern, Ausländern und Einheimischen oder noch globaler
zwischen den Ländern einer sog. "Ersten", "Zweiten", "Dritten" oder gar schon
"Vierten" Welt. Die Freizeitpädagogik der Zukunft fußt auf diesen Vorstellungen eines
neuen Allgemeinbildungskonzepts, das Bildung für alle zulässt, selektive Faktoren
abbaut, integrative Strukturen schafft, auf die Ausbildung zwischenmenschlicher
Beziehungsmöglichkeiten Wert legt und die Sozialität des Menschen stärkt.
Noch aber zeigt sich die Wirklichkeit anders. Die öffentliche wie die auch noch bei
professionellen Helfern verbreitete Meinung "behinderter Mensch = behinderte
Freizeit" kennzeichnet den traditionellen, defektorientierten Zugang zu unserem
Thema und bestimmt bis heute weitgehend die Freizeitsituation behinderter
Menschen. So belegen beispielsweise die Ergebnisse einer Befragung zur Freizeit
von Mitarbeiter/-innen in Werkstätten für behinderte Menschen (WfbM) nachdrücklich
die These einer "behinderten Freizeit" für Menschen mit einer geistigen Behinderung
(vgl. Ebert / Villinger 1999, S. 272). Das System Sonderpädagogik mit seinen
zahlreichen Einrichtungen der Rehabilitation reagierte auf Anormalitäten und
spezielle behinderungsbedingte Bedürfnisse mit besonderen Angeboten. Von
solchen "Sonderfreizeitmaßnahmen" versprach man sich, dass ihnen die soziale
15
Integration ohne größeres Hinzutun auf dem Fuße folgt. Im Vergleich zu
sonderpädagogisch organisierten Maßnahmen der Freizeitgestaltung sind trotz der
anhaltenden Integrationsdiskussion grundlegend integrativ angelegte Angebote im
Lebensbereich Freizeit quantitativ wie qualitativ nach wie vor eher die Ausnahme,
obwohl gerade der Freizeitbereich als leistungsfreier Sektor ein bevorzugtes Feld der
sozialen Integration von Menschen mit Behinderungen darstellt.
Nur langsam setzt sich die Erkenntnis durch, dass eine Behinderung nicht
zwangsläufig und nicht in jedem Fall zu Problemen bei der Freizeitgestaltung führt
und die Freizeitbedürfnisse von Menschen mit einer Behinderung auffällig hohe
Gemeinsamkeiten zu den nichtbehinderter Menschen aufweisen. Dennoch ist es
durchaus angebracht, ausdrücklich darauf hinzuweisen, dass Integration nicht als
Gleichmacherei und Gleichbehandlung missverstanden werden darf, sondern
behinderungsbedingte Schwierigkeiten ernstzunehmen und selbstverständlich unter
integrativen Verhältnissen genauso zu berücksichtigen sind, wie sie traditionell unter
separierenden Bedingungen Beachtung finden. Eine ganze Reihe plausibler
Zusammenhänge zwischen einer Behinderung und dem Freizeitverhalten eines
Menschen mit einer Behinderung müssen berücksichtigt werden. Neben Art und
Schweregrad der Behinderung spielen der Zeitpunkt des Erwerbs einer Behinderung,
die Sichtbarkeit der Behinderung, die Prognose über den Verlauf der Behinderung,
die rehabilitativen Möglichkeiten, die Schulbildung, die Berufsbildung und die
Berufstätigkeit, die Lebenslage, die Wohnsituation und Unterbringungsform, die
sozio-ökonomischen Verhältnisse der Ursprungsfamilie bzw. das eigene Vermögen
und Einkommen, das soziale Netzwerk und die ökosystemischen Verhältnisse sowie
das Ausmaß an subjektiv erlebten sozialen Vorurteilen und Stigmatisierungen eine
Rolle. Im Kontext sozialintegrativer Freizeitgestaltungsmöglichkeiten gilt es sowohl
die Vielzahl möglicher Wirkvariablen, die unmittelbar mit der Behinderung
zusammenhängen als auch die sozialen Reaktionen auf die Behinderung in den Blick
zu nehmen. Schließlich ist zur Kenntnis zu nehmen, dass das Thema Freizeit auch
für Menschen mit Behinderungen in verschiedenen Lebenslagen und Lebensphasen
eine eigene Dynamik entwickelt, die von gesamtgesellschaftlichen Entwicklungen,
Trends, Klischees, geschlechter- und rollenspezifischen Einflüssen und von der
Werbeindustrie protegierten Lebensstilen sowie historisch gewachsenen Ideologien
und tradierten Weisheiten abhängt und auch von psychosozialen Problemen wie z.B.
Vereinsamung, Langeweile, Stress und anderen Gesundheitsgefährdungen begleitet
sein kann. Es ist deshalb von allergrößter Bedeutung, dass die Integrationsfähigkeit
behinderter Menschen nicht länger ausschließlich an der behinderten Person
festgemacht wird, sondern insbesondere der Blick auf das ihn umgebende
vielschichtige System gerichtet wird. Nach dem sozialökologischen Modell des
ökosystemischen Ansatzes (vgl. hierzu Markowetz 2001a, S. 188ff.) ist auch die
Integrationsfähigkeit der einen behinderten Menschen umgebenden Systeme mit
ihren Personen, Rahmenbedingungen, dort wirkenden gesellschaftlich-normativen
Werten zu prüfen und entsprechend herzustellen.
3.2
Inklusion und die Integrative Freizeitgestaltung fordert den
Wechsel vom Fürsorgeansatz zum Bürgerrechtsansatz
Die von mir als Herausgeber des Sammelbandes zur „Freizeit im Leben behinderter
Menschen“ (vgl. Markowetz / Cloerkes 2000) exemplarisch aufgegriffenen und ins
Bild gesetzten Praxisbeispiele zeigen richtungsweisende Möglichkeiten der
integrativen Freizeitgestaltung auf. Sie verdeutlichen bisweilen sehr eindrucksvoll,
dass behinderte Menschen mitten im Leben stehen, als gleichberechtigte Bürger am
16
gesellschaftlichen
Leben
teilhaben
und
vermehrt
Einfluss
auf
die
Lebenszeitgestaltung nehmen wollen. Behinderte Menschen wollen frei wählen
können und Entscheidungs- und Handlungsfreiheiten in Anspruch nehmen.
Selbstbestimmung, Autonomie, Emanzipation, Antidiskriminierung, Gleichstellung,
Normalisierung, Demokratisierung und Humanisierung sowie umfassende Integration
und gesellschaftliche Teilhabe sind dabei die zentralen pädagogischen, bildungsund gesellschaftspolitischen Schlagworte (vgl. Markowetz 1999a, S. 13f.). Es geht
darum, den Wechsel vom "Fürsorgeansatz" zum "Bürgerrechtsansatz" zu vollziehen.
Hierzu müssen wir die traditionelle Kultur des Helfens in der Sonderpädagogik
überwinden und Menschen mit einer Behinderung nicht länger als belieferungs-,
anweisungs- und behandlungsbedürftiges Klientel, sondern als Experten in eigener
Sache anerkennen. Der Slogan "nichts über uns ohne uns", wie ihn die
Interessenvertretung Selbstbestimmt Leben ihrer Philosophie voranstellt (vgl. MilesPaul 1999), macht in besonderer Weise darauf aufmerksam. Statt als helfende Macht
aufzutreten sollten wir uns als gleichberechtigte, integre Dialogpartner verstehen, die
mit speziellen Hilfen, Diensten und Angeboten aufwarten und an den individuellen
Stärken und Kompetenzen bzw. bisweilen noch verborgenen Ressourcen der
betroffenen Personen (Theunissen 1999) anknüpfen. Das Konzept des
"Empowerment" (vgl. Stark 1996; Theunissen / Plaute 1995) greift diese Sichtweise
auf und steht Pate für ein neues Selbstverständnis der Sonderpädagogik. Wir
können es als ein weitreichendes Handlungsmodell in der sozialen Arbeit und
integrationspädagogischen Behindertenhilfe auffassen, das uns zu professioneller
Bescheidenheit aufruft und uns zur Übernahme einer neue Helferrolle, der
"subjektzentrierten Assistenz" (Theunissen 1999, S. 279), bewegt. Diese
fundamental neue Sicht- und Zugangsweise erwachsener Menschen mit einer
Behinderung, wie sie beispielsweise in Deutschland in der "Initiative Selbstbestimmt
Leben" (vgl. hierzu Interessenvertretung Selbstbestimmt Leben Deutschland e.V.
1995; Miles-Paul 1992; Niehoff 1993; Österwitz 1996) im Sinne der internationalen
"Independent Living"-Bewegung vertreten und bereits vielseitig praktiziert wird,
beeinflusst in nicht unerheblichen Maße indirekt die freizeitpädagogische Arbeit mit
Kindern und Jugendlichen. Auch hier ist zu beobachten, dass sich die gleichen
handlungsleitenden Prinzipien durchsetzen und die integrationspädagogische Praxis
definieren, selbst, wenn hier verständlicherweise - wie bei nichtbehinderten Kindern
und noch nicht volljährigen Jugendlichen auch - das Maß an Fremdbestimmung noch
deutlich spürbar ist und die organisierte inner- und außerfamiliäre Freizeitgestaltung
Kindern und Jugendlichen weniger Freiheitsgrade, z.B. bezüglich ihres
Mitspracherechtes und ihrer direkten inhaltlichen wie organisatorischen
Einflussnahme einräumt (vgl. z.B. Herbst 2000; Baumeister / Hirning 2000). Hier wird
deutlich, dass der Erziehungsbegriff für behinderte Menschen einerseits sehr stark
unter dem Aspekt der Fremdbestimmung gedacht wird andererseits die "Erziehung
zu einem selbstbestimmten Leben" im Kontext inklusionspädagogischer
Freizeitförderung und Freizeiterziehung unverzichtbar ist.
3.3
Zur
Notwendigkeit
Freizeitbereich
integrationsstarker
Veränderungen
im
Nach diesen eher grundlegenden zusammenfassenden Anmerkungen stellt sich
schließlich die Frage, was nun im einzelnen zu fordern und zu beachten wäre, damit
Inklusion im Lebensbereich Freizeit zügiger als bisher vorankommen kann. Die hier
in gebotener Kürze skizzierte Auflistung wichtiger und beachtenswerter Punkte soll in
erster Linie die Fachdiskussion beleben, den Dialog mit und unter den Betroffenen
17
fördern und mittelfristig zu soliden, integrationsstarken Veränderungen führen. Ein
Königsweg kann nicht aufgezeigt werden. Es gibt ihn nicht. Zu vielseitig und zu
anspruchsvoll sind auch die Segmente, die den Freizeitbereich als mächtiges
Ganzes erscheinen lassen, das nie vollständig und allseits zufriedenstellend
erreichbar scheint. Sie reichen von der Freizeitgestaltung in der Familie oder im Heim
zu den Angeboten aus dem Bereich der Erwachsenenbildung, vom oft "banalen"
alltäglichen Freizeiterleben bis hin zum Thema Reisen, Urlaub und Tourismus. Was
wir brauchen ist eine inklusive Landschaft im Freizeitbereich, die diese Vielfalt
widerspiegelt und das Wesensmoment des Integrativen erkennen lässt.
Insofern geht es zunächst darum, in jedem Einzelfall darüber nachzudenken, ob
traditionelle Freizeitangebote für behinderte Menschen nicht in integrative überführt
werden können. Neue Sonderfreizeitmaßnahmen sollten nur noch dort pädagogisch
verantwortet werden, wo sie ausdrücklich gewünscht sind und sich von den
Rahmenbedingungen her vorläufig nicht anders organisieren lassen. Sie sollten in
dem Bewusstsein einer Übergangslösung angeboten und so lange durchgeführt
werden, bis diese in integrative Strukturen überführt werden können. Eine
vordringliche Aufgabe stellt die Öffnung bestehender Freizeitangebote für behinderte
Menschen dar. Hierzu bedarf es nicht nur rein organisatorischer Umstellungen.
Vielmehr muss erkannt werden, dass für die praktische Gestaltung des Alltags eine
integrativen Pädagogik und Didaktik der Freizeit unverzichtbar ist und deshalb
schrittweise eingeführt werden muss.
An die Gemeinden, Kommunen, Städte, Bezirke, Landkreise, Regierungspräsidien,
Landschafts- und Landeswohlfahrtsverbände sowie politische Gremien auf Länderund Bundesebene muss die Forderung nach einer „Stadt für Alle“ gestellt werden,
nach einem Wohn- und Lebensraum, der den individuellen Bedürfnissen
entgegenkommt und behinderungsbedingte Nachteile so auszugleichen vermag,
dass ein Leben in sozialer Integration und die Teilhabe am gesellschaftlichen und
öffentlichen Leben grundsätzlich möglich ist. Soziale Integration ist als
ernstzunehmende und vordringlich praktisch zu realisierende Aufgabe in allen
Verwaltungsbereichen aufzufassen. Stadtentwicklungspläne und kommunale Kinderund Jugendpläne müssen darauf abgestimmt werden. In alle zentrale
Verwaltungsbereiche
wie
Sozialund
Kulturreferate,
Kinderund
Jugendhilfeausschüsse etc. sind unabhängige Beauftragte für Inklusion zu bestellen,
die fachkompetent für eine sukzessive Umsetzung Sorge tragen. Darüber hinaus
brauchen wir ein Netz wohnortnaher Beratungsstellen, das sich schnell und
unbürokratisch mit aktuellen Problemen bei der Freizeitgestaltung behinderter
Menschen beschäftigt und kundenorientiert bearbeitet.
Besonders Spiel-, Kultur- und Freizeitangebote, ob in öffentlicher oder privater Hand
verwaltet, müssen barrierefrei zugänglich und nutzbar werden. Doch nicht nur
Mobilitätsprobleme gilt es, durch vorwiegend technisch-apparative Lösungen
auszugleichen. Viel mehr müsste für die Schranken im Kopf getan werden.
Öffentlichkeitsarbeit allein wird hierzu nicht ausreichen. Es kommt darauf an, gelebte
Kontakte zwischen behinderten und nichtbehinderten Menschen zuzulassen und
qualitativ auszubauen, damit die dabei gemachten Erfahrungen anhaltend positiv
wirken. Behindertenfreizeitarbeit im klassischen Sinn und Integrationsarbeit im
Lebensbereich Freizeit müssen sich ergänzen. Spezielle Freizeitangebote für
Behinderte mit nicht zwingend integrativem Charakter haben nach wie vor dort ihre
Berechtigung, wo sie nachhaltig gewünscht und vorläufig nicht anders organisiert
und finanziert werden können. Sie dürfen nicht eingestellt werden. Dennoch sollten
weniger Sonderprogramme für Behinderte den Lebensbereich Freizeit bestimmen.
18
Es ist zu fragen, warum sich die Tourismusbranche mit behinderten Kunden so
schwer tut. Wenn wir den Tourismusmarkt öffnen wollen, wenn behinderte Menschen
als Marktsegment entdeckt und als Kunden umworben werden sollen, dann müssen
wir uns zunächst selbstkritisch eingestehen, dass wir Experten es waren, die
zunächst auch für diesen Bereich ein Monopol beansprucht haben und reiselustigen
Behinderten eher abgeraten haben, die Reiseangebote der allgemeinen
Tourismusbranche in Anspruch zu nehmen. Wir konnten uns nicht vorstellen, dass
auch andere Berufsgruppen verantwortlich und kompetent mit unseren
"Schützlingen" umgehen können. Wir brachten es auch nicht fertig, unser Wissen
über Behinderung, unsere Erfahrungen im Umgang mit behinderten Menschen und
unser "know-how" zur Bewältigung der spezifischen Probleme weiterzugeben. Wir
wollten unverzichtbar sein und haben dadurch integrative Wege verbaut. Wir haben
deshalb die Tourismusbranche über diesen Irrtum aufzuklären und ihr darüber hinaus
unsere uneingeschränkte Hilfe anzubieten, um dieser Zielgruppe gerecht zu werden
und neue kundengerechte Angebote zu schaffen.
Finanzierungsmöglichkeiten für innovative und integrationsstarke Ansätze und
Angebotsformen im Freizeitbereich müssen geschaffen werden. Generell muss der
Freizeitbereich als eigen- und nicht randständiges Handlungsfeld ernstgenommen
werden und als solches von der sozialpolitischen Gesetzgebung auf eine solide
Finanzierungsgrundlage gestellt werden. Die Finanzierungsregelungen des
Bundessozialhilfegesetzes für die Bereiche Wohnen und Arbeit könnten hier als
Vorbild wirken. Insbesondere den Rechtsanspruch auf finanzielle Förderung von
Freizeitangeboten gilt es zu stärken, um behinderten Menschen die Möglichkeit zur
uneingeschränkten Teilnahme am Leben in der Gemeinschaft zu geben. Außerdem
müssen neue, verlässliche und unbürokratischere Regelungen für die
Inanspruchnahme und Finanzierung von Assistenzdiensten zur individuellen
Freizeitgestaltung und als "Schlüssel für ein selbstbestimmtes Leben Behinderter"
getroffen werden. Hierzu ist es aber auch notwendig, dass die Hilfssysteme für
Behinderte vor Ort ein eigenes Profil für den Freizeitbereich entwickeln und
entsprechende innovative und integrationsorientierte Dienste in ihr Programm
aufnehmen. So konnten beispielsweise die sogenannten Familienentlastenden
Dienste (FED) die Palette ihrer Angebote um eben diese persönliche Assistenz
erweitern. Eine solche konzeptionelle Arbeit bedarf der Unterstützung der
Spitzenverbände, der Selbsthilfezusammenschlüsse, der Politik und des Mutes zu
struktureller Erneuerung unseres Rehabilitationssystems. Nur so wird man auf Dauer
dem hohen Stellenwert der Freizeit in unserer heutigen Gesellschaft gerecht werden
und dafür Sorge tragen können, dass sich Freizeitbedürfnisse behinderter Menschen
in sozialintegrativen Kontexten erfüllen lassen.
3.4
Eine Liste mit Forderungen
Ich komme zu meinem letzten Punkt, einer Liste mit Forderungen, die die Integration
behinderter Menschen fördern und die Diskussion um Inklusion im Lebensbereich
Freizeit bereichern soll:

Behinderte Menschen haben ein Recht
gesellschaftlichen Leben im Freizeitbereich.

Behinderte Menschen sollten deshalb ihre Freizeitangebote unter Beachtung
individueller und gesellschaftlicher Freizeitbedürfnisse im Sinne ihrer
Identitätsfindung und Persönlichkeitsentwicklung frei wählen können und die
auf
umfassende
Teilhabe
am
19
dabei entdeckten Interessen, Neigungen, Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie
vielseitige Kompetenzen sinnerfüllend ausbauen dürfen.

Auch im Freizeitbereich muss dem Anspruch behinderter Menschen auf den
Erhalt sozialer Kontakte zu ebenfalls behinderten Menschen genauso Rechnung
getragen werden wie dem Aufbau sozialer Kontakte zu nichtbehinderten
Mitmenschen.

Das Freizeiterleben darf nicht länger an der Behinderung festgemacht werden.

Kommunikations- und Mobilitätseinschränkungen sowie behinderungsbedingte
Probleme dürfen nicht länger als Ausschlusskriterien und Begründungen für die
Teilnahme an Sonderfreizeitmaßnahmen herangezogen werden.

Behinderte Menschen sind in ihrem Sosein als gleichberechtigte, mündige
Mitglieder unserer Gesellschaft zu akzeptieren, die als Experten in eigener Sache
selbst bestimmen und entscheiden können, was sie wollen und von wem sie
wann, wobei und wozu Hilfe benötigen.

Der rehabilitative Förderanspruch und das pädagogisch-therapeutische Einwirken
professioneller Systeme auf behinderte Menschen im Lebensbereich Freizeit ist
aufzugeben.

Inklusion darf dabei aber nicht als Billiglösung missverstanden werden, die nicht
mehr angemessen auf Bedürfnisse reagiert und zur unterlassenen Hilfeleistung
übergeht.

Sofern behinderte Menschen zur individuellen Freizeitgestaltung auf Hilfen und
Assistenzdienste angewiesen sind, müssen diese bereitgestellt und
bedarfsgerecht finanziert werden.

Der Sozialgesetzgebung ist auf der Grundlage der Grundgesetzänderung (Artikel
3 Abs. 3 GG) dringend angeraten, den hierfür notwendigen bundesweit
einheitlichen gesetzlichen Rahmen zu schaffen, der dem Wohlwollen der
Finanzierung aus öffentlicher Hand und Sozialleistungsträger abschwört.

Behindertenverbände, Selbsthilfe-Zusammenschlüsse, die unterschiedlichsten
Initiativen haben diesbezüglich den Wechsel vom Fürsorgeanspruch zum
Bürgerrechtsanspruch transparent zu machen und dementsprechend, z.B. durch
die Erarbeitung realistischer Finanzierungsmodelle, einzuwirken.

Das breit gefächerte Spektrum an Freizeitgestaltungsmöglichkeiten mit seinen
spezifischen Freizeitangeboten (beispielsweise Ferienfreizeiten, Städtereisen,
Bildungsreisen, Urlaub, regelmäßige Teilnahme an Angeboten der
Erwachsenenbildung, des kulturellen und öffentlichen Lebens genauso wie das
selbstverständliche Dabeisein und verantwortliche, oft ehrenamtliche Mitwirken in
Vereinen, Verbänden, kirchlichen wie politischen Gruppierungen, Kultur- und
Jugendzentren
oder
der
lockere,
gelegentliche
Besuch
von
Freizeitveranstaltungen, etc.) muss prinzipiell für alle offen sein.

Inklusive Freizeitmaßnahmen dürfen sich nicht auf ein Stadtteilfest oder eine
integrative Ferienfreizeit beschränken, an der behinderte und nichtbehinderten
Menschen teilnehmen können. Auch für Behinderte findet Freizeit täglich statt.
Spielplätze, öffentliche Einrichtungen, Kneipen, Kinos etc. sind deshalb baulich
und architektonisch so zu gestalten, dass Behinderte allein oder in Begleitung
eines Assistenten Zugang haben und in sozialen Kontakt kommen können.
20

Für eine Übergangszeit und solange vor allen Dingen für behinderte Menschen,
die im ländlichen Bereich leben oder dort in Einrichtungen der Behindertenhilfe
untergebracht sind, angemessene Orte für eine integrative Freizeitgestaltung
nicht in erreichbarer Nähe liegen, sind Fahrdienste einzurichten und zu
finanzieren. Natürlich muss auch das behindertengerechte öffentliche
Personennah- und Fernverkehrssystem verbessert werden.

Bislang für Behinderte als ungeeignet deklarierte Freizeittätigkeiten gibt es nicht.
Viele Angebote wie z.B. der Besuch eines anspruchsvollen Theaterstückes oder
eine Bildungsreise in ein fernes Land, von denen wir denken, dass sie behinderte
Menschen überfordern und nur unnötig belasten würden, dürfen wir Behinderten
nicht vorenthalten und prinzipiell verneinen.

Der Freizeitsektor muss sich im Spannungsfeld zwischen individuellen
Freizeitgestaltungsmöglichkeiten,
die
viel
Spielräume
für
spontane
Freizeitaktivitäten bieten, und organisierten Freizeitangeboten zu einem Markt der
Möglichkeiten für eine wohnortnahe inklusive Freizeitgestaltung entwickeln, der
die jeweiligen Lebensphasen und Lebenslagen berücksichtigt, dem Prinzip der
freiwilligen Teilnahme Beachtung schenkt und aus freizeitpädagogischer Sicht
didaktisch so organisiert sein muss, dass er den Erwartungen aller, die daran
teilnehmen, entspricht.

Integrative Freizeitangebote müssen deshalb einerseits flexibel und offen genug
sein, andererseits einen hohen Grad an Individualisierung (z.B. nach Alter,
Geschlecht, behinderungsbedingter Lebenssituation, spezifischen Interessen,
etc.) zulassen und genügend Maßnahmen der innerer Differenzierung (Ziele,
Inhalte, Methoden, Medien, etc.) treffen, damit behinderte und nichtbehinderte
Menschen in Kooperation miteinander an der gemeinsamen Freizeitaktivität
spielen, lernen, arbeiten und sich vergnügen können.

Hierzu brauchen wir fachlich qualifiziertes und menschlich kompetentes Personal,
das die Teilnehmer/-innen z.B. über Inhalte, Organisationsformen, den Ablauf,
etc. mitbestimmen lässt , ihnen Wahl- und Entscheidungsfreiheiten einräumt bzw.,
diese (z.B. bei Menschen mit einer geistigen Behinderung) auch entfalten hilft und
das situativ angemessen entscheiden kann, wieviel pädagogisch Leitungs- und
Führungsarbeit verantwortlich zu leisten ist und wie die Heterogenität der
Freizeitgruppe didaktisch bewältigt werden kann.

Die skizzierten Aufgaben lassen bereits erkennen, dass die integrative
Freizeitgestaltung durchaus hohe Anforderungen an freizeitberufstätige Personen
stellt. Die Aus- sowie Fort- und Weiterbildung muss darauf abgestimmt werden.
Die hauptamtlich Beschäftigten werden auch zukünftig auf die Mitarbeit von
nebenamtlichen Kräften angewiesen sein. Deshalb wird es notwendig sein, das
bislang ehrenamtlich tätige Personal auf diese neuen Anforderungen hin zu
qualifizieren.

Darüber hinaus ist zu fordern, dass Fragen, wie sie von der
Integrationspädagogik
aufgeworfen
werden
genauso
wie
das
behinderungsspezifisches Fachwissen integraler Bestandteil der Ausbildung aller
Freizeitberufe wird. Die Freizeitwissenschaft als erziehungswissenschaftliche
Disziplin, in der eine ganze Reihe anderer Teildisziplinen aufgehen, hat als
übergreifender
Gegenstandbereich
und
Verbund
pädagogischer
Teilaufgabengebiete ausbildungscurriculare Vorstellungen zu entwickeln, die
theoretisch gelehrt und praktisch umgesetzt werden können.
21

Der Freizeitbereich sollte als eigenständiges Handlungs- und Erfahrungsfeld zu
einem autonomen Bereich ausgewiesen werden, der sich eine eigene
Geschäftsordnung gibt und eine Infrastruktur mit entsprechenden Planstellen
aufbaut. Hierzu ist es notwendig, einen eigenen Haushaltsetat zu bekommen, der
bedürfnisorientiert verwaltet werden kann.

Integrativ organisierte Freizeitarbeit sollten dokumentiert und entsprechend
öffentlich
gemacht
werden.
Der
Informationsfluss
über
integrative
Freizeitgestaltungsmöglichkeiten muss nicht nur verbessert, sondern auch
systematisch erfasst und auf geeignetem Weg kundenorientiert publiziert werden.
Nur so können essentielle Angebote wie offene Treffs, kulturelle Veranstaltungen,
Tagesausflüge, Besichtigungen, Urlaubs- und Ferienfreizeiten, Kuren,
Kreuzfahrten, Bildungsreisen, Projekte sowie Angebote der Kinder- und
Jugendarbeit, der Erwachsenenbildung, der Arbeit in konfessionellen, freien oder
politischen
Gremien,
von
Vereinen,
Verbänden,
Initiativen,
Selbsthilfezusammenschlüssen und zur individuellen Freizeitgestaltung mit
Hinweisen auf ambulante Hilfen und Assistenzdiensten für behinderte Menschen
wahrgenommen und genutzt werden.

Anbieter bereits bestehender integrativer Freizeitangebote sollten sich
untereinander vernetzen und eine Diskussionsplattform für den regelmäßigen
Fachaustausch schaffen.

Damit behinderte und mobilitätseingeschränkte Menschen chancengleich reisen
können, müssen zahlreiche Probleme im Tourismusbereich abgebaut werden.
Vordringlich zu fordern wäre
-
der Abbau vorhandener technischer, architektonischer und vorurteilsbedingter
Barrieren,
-
eine Verbesserung der Angebote durch die Tourismusindustrie selbst,
-
die Anerkennung Behinderter als Zielgruppe und Kunden,
-
ein ansprechendes Marketing mit entsprechenden Werbestrategien,
-
der sukzessiven Abbau von "Spezialanbietern" zugunsten
Normalisierung durch integrative Angebote von "Regelanbietern",
-
die Öffnung der Reisebüros und der Palette touristischer Angebote für
Menschen mit Behinderungen,
-
ein besserer Service mit Komplementärangeboten bis hin zur Vermittlung von
kompetenten Reisebegleitern,
-
eine solide Öffentlichkeitsarbeit,
-
eine Ausbildung touristischer Berufe, die die besonderen Belange behinderter
Reisender berücksichtigt.
einer
Diese "Liste" ließe sich sicher noch weiter fortsetzen, differenzierter betrachten und
detailliert erläutern. In ihr spiegelt sich der komplexe und interdependente Stand der
Dinge wider (vgl. Markowetz / Cloerkes 2000). Abschließend können wir uns nur eine
rege und kritische Diskussion über die angedachten Zusammenhänge und
skizzierten Forderungen wünschen. Bleibt zu hoffen, dass sie bald zu konstruktiven
Veränderungen in unserer rehabilitativen Landschaft und gesellschaftlichen
Wirklichkeit führt und exponierte Abhandlungen über die Integration behinderter
22
Menschen im Lebensbereich Freizeit zunehmend überflüssig machen und Inklusion
zur Selbstverständlichkeit wird. Dazu muss das Prinzip der Nicht-Aussonderung und
Unteilbarkeit in das gesellschaftliche Leben als perspektivenreiche Herausforderung
angenommen und Inklusion zum handlungsleitenden Modell für die pädagogische
Praxis erklärt werden.
Ich bedanke mich für Ihre Aufmerksamkeit, hoffe Ihnen einige grundlegende Aspekte
nähergebracht zu haben und wünsche Ihnen allen einen interessanten
Tagungsverlauf mit noch vielen spannenden Diskussionen, die uns und unser
Anliegen – unabhängig davon ob wir es noch Integration nennen oder schon als
Inklusion denken – voranbringen.
Dankeschön und Auf Wiedersehen !
4.
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