ein Plädoyer für die traditionelle Schule bei Hermann Giesecke

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Bildung und Unterricht - ein Plädoyer für die traditionelle Schule bei Hermann Giesecke
Hartmut v. Hentig sagt: "Alles bildet" und gibt damit die Vorstellung von einem verbindlichen
Bildungskanon preis - also einer Auflistung von Fächern und innerhalb dieser Fächer von
Inhalten - der Gegenstand von schulischem Lernen sein soll. In seiner „Schule als
Lebensraum" ist für alles Platz. Unter seinen Anlässen lässt sich alles und nichts unterbringen
und mit den "Maßstäben" setzt er zwar keine engen Definitionen von dem was er mit Bildung
meint, umreißt aber doch eine Vorstellung, quasi ein Idealbild, vom gebildeten Menschen. Der
Bildungsbegriff erhält so normative Implikationen, die ihm aber – so Giesecke - nicht
zukommen. Wenn im Humboldtschen Sinne Bildung die Herstellung der eigenen Individualität
fast im Sinne der Herstellung eines Kunstwerks meint, dann sind solche Festlegungen aber
kontraproduktiv, da außengeleitet, fremdbestimmt. Hier knüpft Giesecke 1 an und meint, dass
Bildung per se kein Anspruch auf Gutmenschentum (v. Hentig: Abwehr und Abscheu von
Unmenschlichkeit) zukommt.
Die Idee von Bildung entwickelt sich mit dem allmählichen Niedergang ständischer
Gesellschaftsmuster im Laufe des 18. Jh.'s. In der frühen Zeit des deutschen Idealismus
bzw. in der Klassik der Goethe, Herder, Fichte tritt an die Stelle ständischer
Identitätsvorgaben die Idee der Individualität, die den Menschen nicht von seinen täglichen
Anforderungen her definiert, in ihm mehr sieht als was seine standesmäßigen Pflichten von
ihm verlangen (Utilitarismus). Dies gipfelt dann bei Humboldt mit der Trias von Individualität,
Totalität und Universalität, also der Förderung aller menschlichen Fähigkeiten (Totalität) zu
dieser je besonderen inneren geistigen Struktur (Individualität) anhand entsprechend
ausgewählter (universeller) Inhalte. Dies kann von außen nur angeregt werden. Geleistet
werden muss es von jedem Menschen selber: Bildung ist Selbstbildung. Wenn oben in der
Reihe illustrer Namen Fichte genannt wurde, dann soll dies Hinweis darauf sein, das trotz
aller Individualität über einen gemeinsamen Bestand an Inhalten - also einem Kanon –
auch die politische Dimension der Nationbildung besonders im Kampf gegen Napoleon in
diese Bildungsvorstellung mit hineingetragen wird. Zunächst bei Schiller und Goethe war sie
Ausdruck eines Lebensgefühls.
1
Giesecke,
1998.
Hermann:
Pädagogische
Illusionen
-Lehren
aus
30
Jahren
Bildungspolitik.
Stuttgart
Natürlich war diese Vorstellung von Bildung zur Zeit ihrer Entstehung an Inhaltsbereiche bzw.
Fächer geknüpft, die wir heute anders gewichten. Die Betonung der alten Sprachen in ihrer im
utilitaristischen Sinne "Nutzlosigkeit" war geradezu prototypisch für diesen Ansatz. Die
Beschäftigung mit der Antike insgesamt entsprach dem Zeitgeist. Insgesamt also ein eher
formales Bildungsdenken. Von daher also nicht die Beliebigkeit von "irgendetwas" sondern
schon eine begründete Auswahl von "Bildungsgütern" die wir heute anders treffen. Wichtig ist
aber, dass dem Subjekt die Objektseite des Lebens in ihrer ganzen Sperrigkeit,
Widerständigkeit, Eigengesetzlichkeit, Nicht-Beliebigkeit quasi unausweichlich
gegenübergestellt wird. Es müssen dicke Bretter gebohrt werden, ob man will oder nicht. Nur
auf diese mittelbare Weise impliziert Bildung immer auch Erziehung. Durch dieses SichAbarbeiten an der Sperrigkeit der fremdgesetzten und nicht selbstgewählten Gegenstände
entsteht -kann entstehen -Disziplin, Ausdauer, Fleiß aber auch Zusammenarbeit, Sich-ein- und
unterordnen, Kooperation, Sich-nicht-so-wichtig-sehen, Toleranz gegenüber anderen
Meinungen. Wie gesagt, der bessere Mensch entsteht so nicht aber der fehlbare Mensch wird
so immer wieder mit den Anforderungen der Objektseite von WELT konfrontiert und insofern
diese Objektseite auch die kulturelle Welt umfasst, ergibt sich auch die Auseinandersetzung
mit Zusammenleben, mit Moral und Ethik. Was letztlich daraus im Menschen entsteht, was in
ihm bewirkt wird -besser: welche geistige Struktur sich bildet, die letztlich auch Haltungen und
Einstellungen trägt, unterliegt immer dem Prinzip Hoffnung. Keine Lernzielvorgabe, kein
anzustrebender Maßstab und kein Anlass, keine Friedens und keine Sozialerziehung - auch
ein Aspekt der Objektseite - gibt die Garantie für den guten Menschen.
Der ursprüngliche Grundsatz, "dass Bildung nur in Distanz zu den unmittelbaren
Lebensaufgaben zu erreichen sei" (Giesecke S. 23) war bei den Utilitaristen nicht vorhanden
und in der Berufsbildungstheorie der Spranger und Kerschensteiner umgedreht worden:
Grundbildung -Berufsbildung -Allgemeinbildung als Resultat hieraus heißt deren Formel und
heute wollen wir alles "praxisnah", "lebensnah", "kindgerecht", "entwicklungsgerecht", "viabel",
"srtukturell koppelungsfähig" haben was im Zweifel immer die subjektive Befindlichkeit, ja das
subjektive Wohlbefinden in den Vordergrund rückt. Schule muss "spielerisches",
"selbstbestimmtes", "authentisches" Lernen ermöglichen bzw. hierzu Lerngelegenheiten
bereitstellen. Arbeit ist ein Terminus, der sehr verpönt ist im Sprachschatz
neoreformpädagogischer Bestrebungen.
Folgen wir noch einmal Giesecke (S.24f): Bildung und Erziehung sind zwei verschiedene
Dinge. Erziehung hat es mit der Norm- und Regelhaftigkeit unseres Zusammenlebens zu tun,
mit der "Sitte" wie Eugen Fink formulierte. Sie muss zweifellos immer sein und im
"gemeinsamen Beraten der Generationen" (Fink) war sie quasi selbstverständlich,
naturwüchsig immer schon gegeben. Heute reden wir da von Sozialisation. "Bildung aber,
insbesondere Bildung für alle, ist eine Zutat, die sich eine Gesellschaft erst einmal leisten
können muss und will" (S.25). Dies wäre heutzutage allerdings zu ergänzen. Ohne diesen
"Luxus" (aus der Sicht einer vorindustriellen, vorwissenschaftlichen Gesellschaft) kann sie sich
diesen Luxus nicht leisten, selbst wenn sie will. Die Formel „Bildung ist Produktionsfaktor" löst
diese Tautologie auf.
Zum zweiten: Bildung ist der Prozess der Auseinandersetzung des Individuums mit der
objektiven WELT (natürliche, geistige, soziale, politische, ästhetische, virtuelle Welt und
entfaltet sich "nicht aus der psychischen Innerlichkeit heraus" (S.25) sondern nur in der
Konfrontation mit der Objektseite von Welt. Nur so entsteht Individualität. Die Fächer und
Inhalte sind hierzu immer nur Angebot. Wie sie in die eigene innere geistige Struktur eingebaut
werden, bleibt dem Lehrer verborgen, und dass hieraus "erziehlich-moralische Wirkungen"
entstehen bleibt zu hoffen. Überprüfbar ist daran lediglich Wissen, Können, Fähigkeiten und
Fertigkeiten als allerdings notwendige Voraussetzungen von Bildung. Diese Bemerkung ist
wichtig, da die Wissensbasis häufig als unwichtig abgetan wird. Im Unterricht entsteht so
immer nur die Bedingung der Möglichkeit von Bildung, nicht diese selbst. Im Unterricht im
traditionellen Sinne -ein Lehrer gibt seine überlegenen Möglichkeiten weiter (natürlich so
aufbereitet, dass sie übernommen werden können - . bleibt daher immer die Sache im
Vordergrund, nicht die Methode. Natürlich muss dieses Prinzip altersstufengemäß und
schulartgemäß interpretiert werden. Im Kern gilt es überall. So gesehen war Individualisierung
"lange bevor unsere Soziologen dies als generelles gesellschaftliches Phänomen entdeckt
haben" ..."im Begriff der Bildung als einer Form der Selbsterziehung schon entwickelt". ...
"Gemessen an der Humboldtschen Vorstellung ist das reformpädagogische Eingehen
auf die Subjektivität des Kindes nur ein müder Abklatsch der Konsumwerbungsstrategie"
(S.26).
Und drittens - immer noch Giesecke - muss nochmals betont werden, wie Bildung die "Distanz
zu den unmittelbaren Interessen und Bedürfnissen braucht" (S. 26). Etwas salopp formuliert
kann das Sich-Suhlen in der je eigenen Befindlichkeit -Spaß muss sein, nur ja keine externen
Ansprüche setzen und an sich heranlassen - eben genau nicht Bildung und damit Individualität
entwickeln, sondern nur mehr oder weniger ausgeprägte Egozentriker hervorbringen. Distanz,
bei Humboldt durch Beschäftigung mit den alten Sprachen, heutzutage auch durch
"wissenschaftliche bzw. wissenschaftsorientierte Betrachtung der Welt, ist nur eine Seite des
Lebens. Im Leben selbst gibt es genügend Möglichkeiten, sich engagiert auf die Sachen und
Umstände einzulassen. Deswegen darf Schule sich auch im Leben der jungen Menschen nicht
allzu breit machen (Ganztagsschule, lange Schulzeit), da sonst "Erfahrungsmöglichkeiten"
abgeschnitten werden. Der Erfahrungsraum Schule bleibt auch mit noch so vielen Tieren im
Streichelzoo und noch so vielen Labors, Schulküchen und Werkstätten und Schulgärten
immer nur ein künstlicher und beschränkter. Immer wacht da doch der "big brother" schon aus
rechtlichen Gründen der Aufsicht, die in dem "besonderen Gewaltverhältnis" wie die Juristen
das nennen immer gewährleistet sein muss. Schule und Leben sind zwei verschiedene Dinge
und "diese Disparatheit in der Schule als einheitlichem 'Lebensraum' zu 'integrieren' sind daran
gemessen (an der klassischen Idee, diese Widersprüchlichkeit von Welt und Leben zur
Voraussetzung der Gewinnung von Individualität zu machen) geradezu hinterwäldlerisch
unmodern" (S. 27). "Unterricht ist nicht altmodisch" (S. 33). Unterricht ist die Hauptaufgabe von
Schule. Darauf beharrt Giesecke trotz aller Rede von Lebensraum, Reparaturbetrieb für alle
gesellschaftlichen Probleme, Sozialpädagogisierung und was sonst noch der Schule auferlegt
wird. Unterricht als eine Weise, Wirklichkeit zu strukturieren und aufzubereiten, wie es "im
Leben" eben nirgendwo vorkommt.
Das ist auch der Ausgangspunkt bei John Dewey. Zunächst bietet das Leben die nötigen
Lernmöglichkeiten. Mit einer komplexer werdenden Wirklichkeit kann dies aber nicht schritt
halten und es entsteht Schule als eine Institution mit dem genuinen Auftrag, losgelöst vom
Leben die als notwendig erachteten Wissensgehalte zu vermitteln, also in Distanz zum Leben.
Diese Schule entwickelt aber eine Eigendynamik, wird zur lebensfernen Schule wie das
ursprünglich nicht gedacht war und deshalb soll über Projekte das Leben wieder in die Schule
zurückgeholt werden. Aber die Schule ist bei Dewey nur ein Faktor im Leben der jungen
Menschen. Später wendet er sich vehement gegen eine Überbetonung der "progressive
education" die nur noch Projektlernen veranstalten möchte, weil so eben nicht die nötige
umfassende Strukturierung von Wirklichkeit erfolgen kann wie auch er sie für unabdingbar hält.
Nur in übersteigerten reformpädagogischen Konzepten wird systematischer lehrerzentrierter
Unterricht zugunsten von Projekten, fächerübergreifenden Ansätzen u. ä. aufgegeben.
Jeder Unterricht muss an Erfahrungen anknüpfen aber er darf eben nicht dabei stehen bleiben.
Ausgehend hiervon muss er weitere Perspektiven eröffnen und Lehrer können hier viel mehr als
Lernprozesse moderieren oder arrangieren, sie können ihren Vorsprung an andere weitergeben
und komplizierte Sachverhalte vereinfachen (dabei aber nicht verfälschen !) so das sie Schritt
für Schritt verstanden werden können. "Erst die Erfindung von Unterricht ...bringt die komplexe
Gleichzeitigkeit der Wirklichkeit in ein didaktisch-logisches Nacheinander" (S.39) das es uns
ermöglicht, diese Komplexität zu verstehen. "Der Unterricht schlägt Schneisen in die
Wirklichkeit auf denen wir uns bewegen und von denen aus wir uns dem zuwenden können,
was wir noch nicht können" (S.39f).
Zum Kanonproblem
Die Frage, über welche Inhalte dies nun erfolgen soll, ist nicht ein für allemal zu beantworten.
Einiges ist selbstverständlich (wenn es auch nicht immer so war). Die Kulturtechniken als
elementares Werkzeug sind kein Bildungswissen sondern schlichte Voraussetzung und
Selbstverständlichkeit im Sinne der Bewältigung von alltäglicher Lebenspraxis. Doch schon in
der Grundschule gehen wir weit über dies hinaus wenn wir im Sachkundeunterricht darüber
nachdenken, ob der Strom aus der Steckdose kommt, warum ein Flugzeug fliegt und warum
wir eine Schulordnung brauchen.
Man kann / muss vom Menschen ausgehen, also von einer Anthropologie um zu erkennen,
welches die Dinge sind die Not tun. Humboldt unterscheidet im Litauischen Schulplan eine
gymnastische, ästhetische und didaktische Hauptfunktion menschlichen Wesens 2. Dies ist
nicht ganz übereinstimmend mit unserem heutigen Gebrauch dieser Begriffe. Das
Gymnastische ist das Körperliche und Naturhafte, das Ästhetische betrifft Empfinden,
Einbildungskraft, das Didaktische bezieht sich auf die Wirkungsfelder der Geisteskraft, in
denen Vernunft, Verstand, Wissen und Handeln zum Tragen kommen.
Man könnte auch von den Koexistentialien Eugen Finks ausgehen, also von der
phänomenologisch gewonnenen Einsicht, dass sich der Mensch in Arbeit, Herrschaft, Spiel,
Liebe und Tod erfährt.
2
Ausführlich
dargestellt
Krefeld 1990. S. 398 f
in
Heldmann,
Werner:
Kultureller
und
gesellschaftlicher
Auftrag
von
Schule.
Giesecke setzt schlichter an, wenn er von Bereichen der Teilhabe spricht, die dem Menschen
durch Unterricht und Fächer und Gegenstände ermöglicht werden soll. Dies sind der Bereich
des Beruflichen, des Politischen und Kulturellen. Auf die berufliche Teilhabe kann in der
Schule nur durch allgemeinbildende Inhalte vorbereitet werden. Sie kann nicht die speziellen
Dinge vorbereiten, die an einem Arbeitsplatz verlangt werden. Teamarbeit ist in der Schule
etwas anderes als auf einer Baustelle oder in einer Werkstatt. Aber Konzentration,
Aufmerksamkeit, Fleiß, wie sie der am Inhaltlichen orientierte Unterricht zwangsläufig erfordern
und herausbildet sind hervorragende Möglichkeiten auf den Beruf vorzubereiten. Der Bereich
des Politischen liegt dem Schulunterricht schon erheblich näher. Aber hier darf man nicht im
"kindgemäßen" stecken bleiben (wie wählen wir unseren Klassensprecher). Die kulturelle
Beteiligung lässt sich am ehesten schon in der Schule selbst verwirklichen, muss aber auch
hier zu den entwickelten Formen führen. Von daher kommt er zu dem traditionellen
Fächerkanon mit Deutsch, Englisch, Geschichte, Politik, Geographie, Mathematik, Biologie,
Physik, Chemie, Kunst und Musik allerdings ohne Sport - da in der modernen
Freizeitgesellschaft in vielfältiger anderer Weise, vor allem durch die Vereine, angeboten! - und
ohne Religion, da die eigentliche Aufgabe dieses Faches, zu kirchenorientierter Teilhabe zu
führen zugunsten von anderen Zielsetzungen aufgegeben worden ist, die in anderen Fächern
zumindest teilweise enthalten sind (S.283).
Es geht nicht darum, "ob ein Fach zu Selbstverwirklichung oder Emanzipation führt, sondern
ob es einen Wirklichkeitsbereich vertritt ...dessen Fehlen die Teilhabemöglichkeiten
entscheidend einschränkt" (S.282).
Auch Dewey3 setzt sich ausgiebig mit dem bildenden Wert von Fächern bzw. Fächergruppen
innerhalb eines Lehrplans auseinander. "Erdkunde und Geschichte sind die beiden großen
Hilfsmittel, die der Schule für die Verbreiterung der Bedeutungen und Sinngehalte unmittelbarer
persönlicher Erfahrung zur Verfügung stehen" (Dewey S. 288), die Naturwissenschaft leistet
"die Befreiung der Erfahrung von örtlichen und zeitlichen Zufälligkeiten" (Dewey S. 305), oder
allgemeiner formuliert, "der Lehrstoff besteht aus denjenigen Sinngehalten, die dem gegebenen
Gemeinschaftsleben Bedeutung geben" (S.256).
3
Dewey, John: Demokratie und Erziehung" Weinheim 1993 (erste Auflage 1915
Auf Giesecke bezogen wird insgesamt klar, warum er die Denkschrift "Zukunft der Bildung Schule der Zukunft"4 , die Empfehlungen zur Neugestaltung der Primarschule5 und auch
Klafkis bekannten "Entwurf einer neuen Allgemeinbildung" 6 wegen ihres "Kults der
Subjektivität", der Lern und Lebensraumausrichtung, des Überbetonens von Erziehung
gegenüber Bildung, der Überwindung fachlichen Lernens, der Umdefinition der Lehrerrolle
(nicht mehr Wissensvermittler sondern Coach, Lernberater) und ähnlicher Devotionalien des
pädagogischen Zeitgeistes, ganz ausgiebig aufs Korn nimmt.
4
Bildungskommission Nordrhein-Westfalen" Zukunft der Bildung -Schule der Zukunft. Neuwied
5
Faust-Siehl, Gabriele u.a.: Die Zukunft beginnt in der Grundschule. Rheinbeck 1996
6
Klafki, Wolfgang. Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim 19965.
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