Wozu ist die Schule da?

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Informationsschrift
zur Lehrerbildung, Lehrerfortbildung
und pädagogischen Weiterbildung
GEWALT AN SCHULEN
WEITERBILDUNGSANGEBOTE
der Pädagogischen Hochschule Heidelberg
Heft 62
Sommersemester 2002
1
Pädagogische Hochschule Heidelberg
Institut für Weiterbildung
69120 Heidelberg, Keplerstraße 87
Telefon 06221/477 522, Telefax 06221/477 437,
email: [email protected], homepage: www.ph-heidelberg.de/org/ifw
Leiter:
Dr. Willi Wölfing, Akad. Direktor
Sprechstunde: Montag, 13.00 -14.00 Uhr, Raum 26,  477 519
Sekretariat:
Janine Jahnke
Öffnungszeiten: Mo.- Do.: 10.00-12.00 und 14.00-16.00 Uhr, Raum 25,  477 522
Abteilung I: Lehrerfortbildung
Sylvia Selke, Lehrerin
Sprechstunde: nach Vereinbarung, Raum 24,  477 520
Abteilung II: Außerschulische Weiterbildung
Dr. Veronika Strittmatter-Haubold
Sprechstunde nach Vereinbarung, Mozartstraße 29, Raum 05,  477 402
Sekretariat: Bettina Grünewald-Töpfer  477-401, Fax: 477 155,
email: [email protected], homepage: www.ph-heidelberg.de/org/ifw
Beratende Kommission des Instituts für Weiterbildung:
Rektor: Prof. Dr. Ludwig Schwinger
Dekan Fakultät I: Prof. Dr. Theo Klauß
Dekan Fakultät II: Prof. Dr. Gerhard Härle
Dekan Fakultät III: Prof. Dr. Gerhard Hofsäß
Dekan Fakultät IV: Prof. Dr. Ulrich Bubenheimer
Impressum
Redaktion
Sylvia Selke, Schönau; Willi Wölfing, Dossenheim
Redaktionsausschuss
Peter Buck, Heidelberg; Konrad Gieringer, Hirschberg; Hans Peter Henecka, Bruchsal;
Franz-Karl Krug, Karlsruhe; Karl Christoph Schäfer, Heidelberg; Sylvia Selke, Schönau;
Inge Vinçon, Heidelberg; Willi Wölfing, Dossenheim
Textbearbeitung
Sylvia Selke, Schönau; Janine Zacher, Mannheim
Druck
Druckerei & Verlag Steinmeier, Reutheweg 29-31, 86720 Nördlingen, Telefon: 0908129640, internet: www.steinmeier.net
Auflage
4500 Exemplare
Nachdruck, fotomechanische Reproduktion, Anfertigung von Mikrofilmen, auch
von Auszügen, sind nur mit ausdrücklicher Genehmigung der Redaktion zulässig.
2
INHALT
Gewalt an Schulen
Impressum
2
Wozu ist die Schule da? - Zur erzieherischen Funktion von Schule
4
diskutiert am Thema „Aggression und Gewalt“
Frank Lipowsky
Gewalt an Schulen: Ergebnisse einer empirischen Untersuchung
24
Geider, Barth, Jünger, Becker, Klaus
„Arizona“ - ein Programm zur Förderung der „Eigenverantwortung“
42
oder ein Disziplinierungsinstrument? Betrachtungen aus der Perspektive
der psychoanalytischen Pädagogik
Rolf Göppel
Künstlerische Bildung und die Schule der Zukunft
58
Symposium zur künstlerischen Bildung in der nachindustriellen Gesellschaft
Arbeits- und Ergebnisbericht
Carl-Peter Buschkühle
Autorenverzeichnis
67
Weiterbildungsangebote der Pädagogischen Hochschule Heidelberg
Inhalt
68
Gruppe 10
72
Veranstaltungen der Fachgruppen
Gruppe 20
Veranstaltungen in Zusammenarbeit mit der Schulverwaltung
76
Anmeldeformular
77
Gruppe 30
99
Offene Veranstaltungen aus dem Lehrangebot der Pädagogischen Hochschule
3
Gruppe 40
Forum Schule
104
Kontaktveranstaltungen
105
Einladung zu öffentlichen Veranstaltungen
Hauptseminar: „Pillen für den Störenfried?“
106
Tagung: „Families in context: International Perspectives on Change“
107
Tagung: „... alle Kinder alles lehren“ - Perspektiven der Erziehung und
Bildung von Schülerinnen und Schülern mit schwerer und mehrfacher
Behinderung
108
Heidelberger Weiterbildung
Veranstaltungen der Akademie für wissenschaftliche Weiterbildung
110
4
Wozu ist die Schule da? - Zur erzieherischen Funktion von Schule diskutiert
am Thema ‘Aggression und Gewalt’
Frank Lipowsky
1. Wozu ist die Schule da? - Zur
Aktualität des Themas
Die Frage „Wozu ist die Schule da?“
bzw. „Welche Schule brauchen wir?“
wird seit einigen Jahren immer drängender an Pädagoginnen und Pädagogen, aber auch an Bildungspolitiker gerichtet. Auslöser dieser Debatte
waren u.a. die Befunde der TIMSStudie. Die Studie ergab, dass deutsche Schülerinnen und Schüler der
Sekundarstufe im naturwissenschaftlich-mathematischen Unterricht im
internationalen Vergleich nur im
unteren Mittelfeld rangieren (vgl.
Baumert & Lehmann u.a. 1997).
Auch die jüngsten Ergebnisse der
PISA-Studie zeigen, dass deutsche
Schülerinnen und Schüler bei der
Anwendung ihrer Kompetenzen nur
einen Platz im unteren Mittelfeld
belegen. Die Ergebnisse der internationalen
Schulleistungsstudien
rückten die Schulpolitik und die Qualität von Schule und Unterricht ins
Rampenlicht der öffentlichen Diskussion. Bildungspolitiker von Bund
und Ländern, Eltern und Pädagogen
fordern eine neue Bildungsreform,
die hinsichtlich ihrer Zielsetzung
Parallelen aufweist zur bislang größten Reform in der deutschen Bildungsgeschichte in den 60er Jahren.
Damals wie heute geht es um die
Verringerung des Einflusses der sozialen Herkunft auf die Schul- und
Lebenskarrieren der nachwachsenden
Generation.
Neben schulorganisatorischen Fragen
wird aktuell vor allem darüber diskutiert, wozu die Schule da ist, was und
wie Schüler lernen sollen und können, wie der Unterricht anwendungsorientierter gestaltet werden kann,
wie die Lehrerausbildung verändert
werden muss und ob und in welchem
Umfang die Schule noch eine erzieherische Funktion übernehmen kann
angesichts der Versäumnisse im Elternhaus.
Gerade die pädagogischen Aufgaben
führen bei vielen Lehrern zu frühzeitigem ‚Burnout’. Der Focus berichtet
unter dem reißerischen Titel ‘Höllenjob Lehrer’ am 9.4. 2001 über die
Belastungen, denen Lehrerinnen und
Lehrern bei der täglichen Arbeit ausgesetzt sind. Nach Untersuchungen
erreichen nur 4% der Lehrerinnen
und Lehrer die normale Dienstaltersgrenze, der Rest scheidet vorher aus
(vgl. Sieland 2001, S. 36). Unter dem
Titel ‘Die Elternkatastrophe’ beklagt
die ZEIT am 26.4. 2001 auf ihrer
Titelseite die Erziehungsversäumnisse in der Familie und fordert statt
einer Bildungsoffensive eine Erziehungsoffensive. Und auch die deutschen Kinder selbst stellen ihren
Eltern schlechte Noten aus: Sie bemängeln das geringe Interesse und
die geringe Zuwendung ihrer Eltern,
wie die Begleituntersuchung im
Rahmen der PISA-Studie ergab.
Die Schule, dies wird mittlerweile
von einer breiten Mehrheit der Bevölkerung so gesehen, ist als ‘Reparaturanstalt’ für gesellschaftliche und
5
erzieherische Probleme überfordert
und kann Erziehungsversäumnisse
der Eltern nicht kompensieren.
Die aktuelle Diskussion über die
Qualität und die Funktion von Schule
zeigt, dass es um eine Neudefinition
und Austarierung des Verhältnisses
von Unterricht und Lernen einerseits
und Erziehung andererseits geht.
Mit seinem Funkvortrag „Wozu ist
die Schule da?“ regte der streitbare
Erziehungswissenschaftler Hermann
Giesecke bereits 1995 dazu an, über
die Funktion der Schule neu nachzudenken. Seine Frage und seine provokanten Antworten haben, wenn
man die aktuelle Diskussion berücksichtigt, nichts an Aktualität verloren.
2. Die Thesen Hermann Gieseckes
im Überblick
Mit seinen Thesen löste Giesecke
1995 eine heftige und kontroverse
Debatte über die Funktion von Schule aus. Auf den Vortrag von Giesecke
gingen über 500 Hörerzuschriften
beim NDR ein, zumeist von Lehrerinnen und Lehrern. Der erziehungswissenschaftliche Disput wurde vor
allem in der Neuen Sammlung geführt (vgl. Fauser 1996).
Gieseckes
Argumentationsstrang
knüpft an die hohe Quote von Lehrern an, die vor Erreichen der Altersgrenze aus dem Dienst ausscheiden.
Ursächlich verantwortlich macht er
hierfür die zunehmende Disziplinlosigkeit und Gewalt in der Schule.
Ausgehend hiervon entwickelt er
folgende Thesen:
1 Die Schule wird mit gesellschaftlichen Aufgaben, für die sie nicht
zuständig ist, überfrachtet.
2 Der Zweck der Schule ist Unterricht, nicht Erziehung. Lehrerinnen
und Lehrer haben ein einseitiges
Berufsverständnis, weil sie sich vor
allem über ihre Erziehungsaufgaben definieren.
3 Alles Nachdenken über Schule
muss bei ihrer gesellschaftlichen
Funktion ansetzen. Die Welt ist
nicht kindgerecht, die ‘reformpädagogische’ Strategie ist gescheitert.
4 Schule hat sich als Institution von
den Eltern und vom Leben außerhalb ihrer Mauern deutlicher abzugrenzen und diese Grenzen bewusst zu vertreten.
Und zur Gewaltproblematik vertritt
er folgende Thesen und Lösungsvorschläge:
5 Die Schule hat durch ihre reformpädagogische Orientierung einen Anteil an der Schulmisere.
Lehrer tragen zur Gewaltproblematik bei, weil sie Verbalaggressionen im Unterricht zulassen und den
Schülern keine deutlichen Grenzen
setzen. Die Schule ist insofern Täter, nicht Opfer.
6 Die Schule muss das ‘normale’
Schülerverhalten definieren und
Abweichungen hiervon sanktionieren.
7 Die Eltern haben dafür Verantwortung zu tragen, dass ihre Kinder unterrichtsfähig und lernwillig
sind. Wenn die Eltern hierzu nicht
in der Lage sind, muss die Jugendhilfe einspringen, nicht die Schule.
8 Die Schule muss abweichende
Schülerinnen und Schüler ausgrenzen und selektieren. Ziel ist, homogene statt heterogene Lerngrup-
6
pen zu bilden. In diesem Zusammenhang ist auch ‘Sitzenbleiben’ pädagogisch sinnvoll.
Ad 1. Die Schule ist mit der Kompensation gesellschaftlicher Probleme überfordert. Giesecke wendet
sich damit gegen eine zunehmende
Sozialpädagogisierung der Schule,
wie sie z.B. vom Hamburger Erziehungswissenschaftler Struck (1994)
als Antwort auf veränderte Lebensbedingungen von Kindern und Jugendlichen vertreten wird (vgl. Giesecke
1996b, S. 267f.).
Ad 2: Der zentrale Zweck der Schule
ist der Unterricht, denn alle anderen
„Zwecke werden von den übrigen
Sozialisationsinstanzen mindestens
ebenso gut und vor allem billiger
erfüllt“ (Giesecke 1996a, S. 12). Giesecke (1996b, S. 287ff.) kritisiert in
diesem Zusammenhang das Berufsverständnis der Lehrerinnen und Lehrern und hält ihre Professionalität für
beschädigt, denn sie betonen vor
allem die Erziehungsaufgaben. „Wer
mit Lehrern über die Probleme der
Schule diskutiert, wird oft die Erfahrung machen, dass sie geradezu fixiert sind auf ihre angebliche Erziehungsaufgabe, die sie als ständig
umfangreicher werdend vorstellen.
Deren Reduzierung auf das mit dem
Unterricht Zusammenhängende empfinden sie leicht als Attacke auf ihre
berufliche Identität. Zutreffend ist
jedoch das Gegenteil. Solange die
Lehrer an ihren umfassenden Erziehungsvorstellungen festhalten, wird
die Öffentlichkeit sie auch dafür in
Haftung nehmen, und die Eltern werden auf dieser Schiene Ansprüche
einklagen, die eigentlich ihrer Ver-
antwortung unterliegen. Nur eine
konsequente Beschränkung des beruflichen Selbstverständnisses auf
Unterricht und auf das, was als dessen Voraussetzung und Umfeld anzusehen ist, kann professionelles Ansehen fundieren“ (Giesecke 1996b, S.
289f.).
Ad 3: „Alles Nachdenken über Schule muss...bei ihrer gesellschaftlichen
Funktion ansetzen (Giesecke 1996a,
S. 9). Giesecke kritisiert die reformpädagogische Strategie der Schule,
der er eine Mitverantwortung für die
Schulmisere gibt. Die Schule, so sein
Hauptvorwurf, habe sich zu sehr den
Interessen und Wünschen der Schüler
unterworfen (vgl. Giesecke 1996a, S.
8; 1996b, S. 237).
Ad 4: Ein weiterer Vorwurf Gieseckes an die Schule lautet, dass sie
sich als öffentliche Institution mit einem gesellschaftlichen Auftrag nicht
deutlich genug von den privaten Erwartungen und Interessen der Eltern
und dem Leben außerhalb ihrer Mauern abgrenzt. „Der Niedergang des
Lehrerberufs korrespondiert mit dem
Aufstieg der Elternmacht....Die Elternmitbestimmung in der Schule hat
nicht zu einer Verbesserung des rationalen Diskurses über pädagogische
und unterrichtliche Fragen geführt,
sondern eher den familiären Egoismus in die Schule transportiert“
(Giesecke 1996b, S. 281ff.). „Zu den
falschen Erwartungen an die Schule
gehört fast folgerichtig, dass viele
Eltern ihre eigene pädagogische
Verantwortung für ihre Kinder an
der Schultüre abgeben in der Annahme, die Lehrer würden es schon
7
richten, sie würden schließlich dafür
bezahlt“(Giesecke 1996a, S. 7).
Die bildungspolitische Konsequenz
hieraus lautet für Giesecke (1996b, S.
296): „Die Schulen müssen wieder
organisatorisch wie rechtlich in die
Lage versetzt werden, ihren öffentlichen Bildungsauftrag auch gegen
den Willen von Eltern und solcher
politischer Gruppen, die sich für ihre
eigenen Ziele bedienen wollen, zu
begreifen und durchzusetzen.“ Giesecke (1996b, S. 298) hält nichts davon, den Schulen mehr Autonomie
zuzugestehen, denn eine Lokalisierung der Schulpolitik würde den Einfluss der Elternschaft noch verstärken.
Ein weiterer Fehlschluss des pädagogischen Zeitgeistes besteht für Giesecke darin, sich dem Leben außerhalb der Schule zu öffnen. Die Aufgabe der Schule und des Unterrichts
ist es, in Distanz zum üblichen Leben
zu treten. „Unterricht ist immer eine
konstruierte, künstliche Situation, die
im normalen Leben nicht vorkommt
und deshalb auch mit diesem nicht
verwechselt werden darf. Das Leben
aber unterrichtet nicht. Wer unterrichtet wird, verlässt zu diesem Zwecke das ‘normale’ Leben, um anschließend wieder zu ihm zurückzukehren“ (Giesecke 1996b, S. 280).
Ad 5: „Eine der bis zum Überdruss
wiederholten Erklärungen des Zeitgeistes ist, dass die Schüler ihre Probleme mit in die Schule brächten und
sie dort eben auch ausleben müssten.
Das ist allenfalls die halbe Wahrheit,
denn jeder Mensch schleppt seine
Probleme überall mit hin, aber der
Prozess der Zivilisierung besteht ja
gerade darin, dass man seine Pro-
bleme nicht an jedem sozialen Ort jedermann um die Ohren haut. Die
andere Hälfte der Wahrheit ist, dass
die Schule ...das Problem selbst produziert, indem sie den Schülern einen
gegen Disziplinlosigkeit und Gewalt
machtvoll abgesicherten Raum verweigert, in dem vielleicht ihre mitgebrachte Aufregung und Labilität zur
Ruhe kommen könnten. Die Schule ist
hier Täter, nicht Opfer“ (Giesecke
1996b, S. 209f.). Indem Lehrer
Schimpfkanonaden und Verbalaggressionen zulassen, verhält sich die
Schule verwahrlosend. Sie lässt es
zu, dass die ‘Diktatoren der letzten
Bank’ die Macht übernehmen (vgl.
Giesecke 1996b, S. 208). Mit ihrer
reformpädagogischen Strategie züchtet der Schule die Verwahrlosung des
öffentlichen Verhaltens (vgl. Giesecke 1996b, S. 210).
Ad 6: „Jede Institution muss ...den
Zweck, dem sie dient, auch durchsetzen können. Wenn nun Zweck der
Schule Unterricht ist ..., dann folgt
daraus, dass sie als Institution auch
Sanktionen ergreifen können muss,
um ihren Zweck zu sichern. Sie muss
also Strafmaßnahmen gegen solche
Schüler ergreifen können, die z.B.
durch Disziplinlosigkeit oder gar Gewalttätigkeit die ordnungsgemäße
Durchführung des Unterrichts erheblich behindern“ (Giesecke 1996a, S.
12f). Strafmaßnahmen der Schule
sind keine Ausgrenzung, denn
schließlich grenzt sich der undisziplinierte Schüler selbst aus. „Die
Institution Schule kommt nicht darum, den ‘Normalfall’ zu definieren,
und der kann nur heißen, dass die
Schüler grundsätzlich bereit und in
der Lage sind, dem Unterricht zu
8
folgen ... Politisch gesprochen ist die
Defi-nition des Normalfalls eine
Machtfrage ... Klärt die Institution
die Machtfrage nicht, werden dies
andere tun, z.B. die ‘Diktatoren der
letzten Bank’“ (Giesecke 1996a, S.
12f.).
Ad 7: „Nicht die Lehrer, sondern die
Eltern sind dafür verantwortlich,
dass der Schüler den Schulzweck akzeptiert und eine hinreichende Lernfähigkeit und Lernwilligkeit mitbringt... Er [Der Lehrer] muss sich
auch weigern, ... Kinder in seinen
Unterricht zu nehmen, ... [die] nicht
unterrichtsfähig sind“ (Giesecke
1996a, S. 12ff.). „Wenn sich in unseren Massenschulen tatsächlich zunehmend Kinder befinden, die weder
die sozialen noch die intellektuellen
Voraussetzungen haben, um bei wenigstens mittlerem guten Willen erfolgreich am Unterricht teilzunehmen, dann kann die Schule dies genauso wenig verändern wie das Finanzamt für Steuergerechtigkeit sorgen kann. Dann muss vielmehr diejenige öffentliche Institution um Unterstützung gebeten werden, die dafür
vorgesehen und dafür fachlich besser
ausgestattet ist: Nämlich die Jugendhilfe“ (Giesecke 1996a, S. 14).
Ad 8: Die Schule hat für Giesecke
(1996b, S. 215f.) keine sozial-integrative Funktion mehr: „So groß
heute die Startunterschiede der Kinder in wirtschaftlicher und sozialer
Hinsicht auch sein mögen, sie rechtfertigen keine ... integrative Anstrengung mehr.“ Für Giesecke besteht
somit keine politische Notwendigkeit
mehr für eine soziale Integrationsfunktion der Schule. Pädagogischen
Forderungen nach heterogenen Lerngruppen erteilt Giesecke (1996b, S.
216) eine Absage.
Statt dessen ist nach Giesecke die
Selektionsfunktion der Schule stärker
zu betonen. „Aufgabe der Schule
ist..., jedem Kind die Chance zu geben, seine Fähigkeiten im optimalen
Maße zu entfalten, damit es in einer
Gesellschaft voller Optionen eine individuell befriedigende Balance zwischen objektiven Anforderungen und
subjektiven Bestrebungen finden und
darauf seine persönliche Lebensplanung, z.B. in beruflicher Hinsicht
gründen kann... Zu fördern sind die
...’guten’ wie die ‘schlechten’ Schüler, aber so, dass sie einander dabei
nicht behindern und etwa die letzteren das Tempo für alle bestimmen...
Aus dem Prinzip des chancengleichen Zugangs resultiert u.a. der pädagogische Sinn des Sitzenbleibens,
was der ... Zeitgeist für Ausgrenzung
hält...Was hat denn ein weniger begabtes Kind davon, wenn es durch
die anderen ständig an seine Mängel
erinnert wird, anstatt unter seinen
Begabungsgleichen die Chance einer
wenigstens mittleren Erfolgserfahrung zu gewinnen?“ (Giesecke
1996a, S. 9f.).
3. Kritische Anmerkungen zu den
Thesen Gieseckes
Gieseckes Thesen und Lösungsvorschläge fanden vor allem unter Lehrerinnen und Lehrern ein starkes
Echo. Viele der antwortenden Lehrer
fühlten sich durch seine Thesen bestätigt und verstanden. Seine Lösungsvorschläge versprechen auf den
ersten Blick erhebliche Entlastung
von den immer schwieriger werden-
9
den pädagogischen Aufgaben der
Schule.
Unterzieht man seine Thesen und Lösungsvorschläge einer wissenschaftlichen Analyse, so werden an vielen
Stellen pauschale und undifferenzierte Behauptungen erkennbar, die einer
empirischen
Überprüfung
nicht
standhalten. Bevor genauer auf das
Thema ‘Aggression und Gewalt’ eingegangen wird, folgen zunächst einige grundsätzliche Anmerkungen zum
Duktus und zum Argumentationsstrang seines Beitrags.
Giesecke lässt es insgesamt an wissenschaftlicher Gründlichkeit vermissen. Er schreibt und spricht von
der Schule und differenziert weder
nach Schularten noch nach Konzepten oder Aufgaben. Er schreibt und
spricht von dem Schüler und differenziert weder nach Entwicklungsstand, Persönlichkeit oder familiärem
Hintergrund und offenbar gibt es für
ihn auch nur den Lehrer bzw. die
Lehrerin.
Darüber hinaus argumentiert er
grundsätzlich ohne Rückgriff auf
empirische Studien und Befunde, berücksichtigt keine wissenschaftlichen
Theorien und lässt auch historische
und gesellschaftliche Zusammenhänge weitgehend ausgeklammert. Differenzierung tut also not.
Bei der Entwicklung seines Argumentationsstrangs rekurriert er im
Wesentlichen auf Erfahrungsberichte
von Lehrerinnen und Lehrern, die
resignierend ein pessimistisches Bild
der Schulwirklichkeit zeichnen. Er
zieht an keiner Stelle Berichte heran,
die zufriedene, optimistisch eingestellte, begeisterte und engagierte
Pädagoginnen und Pädagogen zu
Wort kommen lassen.
Befunde aus der Sozialpsychologie,
aus der Persönlichkeitspsychologie
und aus der Lehrerforschung zeigen
deutlich, dass es höchst unterschiedliche Lehrertypen mit unterschiedlichen Persönlichkeitsstrukturen, mit
unterschiedlichen Motivationslagen
für den Beruf, unterschiedlichen
Fähigkeiten und Kompetenzen und
einer unterschiedlichen Belastungsfähigkeit gibt (vgl. Terhart u.a. 1994;
Hurrelmann 1996, S. 21).
Nicht alle Lehrer klagen und sind
frustriert, viele Lehrer lassen sich
trotz der täglichen Belastungen und
trotz mancher Rückschläge nicht
entmutigen und von ihren - als richtig
erkannten - pädagogischen und unterrichtlichen Zielen abbringen. Dennoch kann nicht geleugnet werden,
dass Lehrer erheblichen psychischen
Belastungen ausgesetzt sind. Der
Lehrerberuf erfordert damit nicht nur
didaktisch-methodische, fachliche,
diagnostische, reflexive, soziale und
emotionale Fähigkeiten, sondern
auch Kompetenzen und Strategien
zur Erhaltung der eigenen Gesundheit. Besonders belastend wirkt sich
neben den konkreten Problemen die
hohe Entscheidungsdichte im Lehrerberuf aus. Erschwerend kommt
hinzu, dass sich die Folgen und Ergebnisse des pädagogischen Handelns nicht unmittelbar bestimmen
und nicht immer zielgenau lenken
und beeinflussen lassen. Anerkennung und Dankbarkeit bleiben Lehrern häufig versagt.
Wie Lehrerinnen und Lehrer Situationen ihres Berufsalltags wahrnehmen, erleben und verarbeiten, ist in
10
hohem Maße abhängig von ihrer Persönlichkeit, von ihrem sozialen Netzwerk, ihren Interessen und damit
auch von ihrem Privatleben. Schutz
vor psychischen Belastungen bieten
auf der Individuumsebene eine optimistische Haltung, eine gesunde
Rollendistanz, Selbstakzeptanz und
Selbstsicherheit, Genussfähigkeit und
Ausgeglichenheit, Ich-Stärke, Kompetenzen im Bereich Konflikt- und
Problemlösungsmanagement sowie
ein befriedigendes Privatleben und
die Fähigkeit, um- bzw. abzuschalten
(vgl. Sieland 2001, S. 36f.). Darüber
hinaus stellt das Gefühl der eigenen
Wirksamkeit und Kompetenz eine
wichtige
belastungsreduzierende
Ressource dar, d.h. Lehrerinnen und
Lehrer, die eher davon überzeugt
sind, auch in schwierigen Situationen
etwas ausrichten und bewirken zu
können, ‘brennen seltener aus’ als
Lehrer mit einer geringeren Selbstwirksamkeitserwartung (vgl. Brockmeyer & Edelstein 1997, S. 150;
Schwarzer & Schmitz 2000). Als
belastungsreduzierend und unterstützend wirken zudem Supervision und
Teamarbeit.
Gieseckes Thesen und Lösungsvorschläge zur Belastungsproblematik,
die einen Schwerpunkt seiner Argumentationsfigur bilden, sehen vor,
dass Lehrer den Erziehungsauftrag
weitgehend zurückweisen und sich
auf das Unterrichten konzentrieren.
Ob sich dadurch tatsächlich die Belastungen reduzieren lassen, muss auf
der Basis oben genannter Befunde
bezweifelt werden.
Weitere Kritikpunkte, die hier nicht
näher ausgeführt werden, betreffen
die Trennung von Erziehung und Un-
terricht, die Vernachlässigung bzw.
Unterordnung der Individuierung unter die gesellschaftliche Funktion der
Schule, das einseitige Bildungsverständnis, das Giesecke vertritt (vgl.
Fauser 1996) sowie unhaltbare Annahmen über die Leistungsentwicklung von Schülerinnen und Schülern
in heterogenen Klassen und die Effekte der Nichtversetzung.
4. Gewalt in der Schule
4.1 Definition von Aggression und
Gewalt
Aggression und Gewalt werden im
alltäglichen Sprachgebrauch häufig
synonym verwendet. Aus wissenschaftlicher Sicht gilt der Aggressionsbegriff als der weitere Begriff und
kann als Oberbegriff betrachtet werden. Der Gewaltbegriff bildet eine
Teilmenge des Aggressionsbegriffs.
Zu den Aggressionsformen, die man
üblicherweise nicht dem Gewaltbegriff zurechnet, zählen z.B. Durchsetzungsfähigkeit und -verhalten sowie
Konkurrenzorientierung, ferner Autoaggressionen, umgekehrt fällt Vandalismus nicht unter den Aggressionsbegriff (vgl. Tillmann u.a. 1999,
S. 24).
Unter dem Gewaltbegriff subsumiert
man neben physischen auch psychische Formen der Schädigungen, daneben Vandalismus als Gewalt gegen
Sachen sowie verbale und nonverbale
Aggressionen. Strukturelle Gewalt
soll hier ausgeklammert werden,
damit der Gewaltbegriff nicht zu
unscharf wird. Unter struktureller
Gewalt versteht man in der Regel
institutionelle und strukturelle Bedingungen, die die Entwicklungs-
11
möglichkeiten des Einzelnen einschränken (vgl. Valtin 1995, S. 10).
Im Zusammenhang mit der Schule
sind dies bspw. die Schulpflicht, der
Notendruck oder der Stoffplan.
Unter Gewalt soll hier eine zielgerichtete direkte Schädigung von Personen oder Sachen verstanden werden, die von Personen ausgeübt wird.
Dabei kann es sich um physische
oder um psychische Gewaltaktivitäten handeln (vgl. Rauschenberger
1995; Valtin 1995, S. 8; Tillmann
u.a. 1999, S. 24).
Gewalthandlungen in der Schule
werden in der Regel nach verschiedenen Erscheinungsformen klassifiziert:
 aggressives verbales und nonverbales Verhalten (beschimpfen, verspotten, auslachen, beleidigen, gemeine Gesten u.a.)
 Gewalt unter Schülerinnen und
Schülern (Körperverletzung, Drohung, Erpressung, sexuelle Übergriffe u.a.)
 Gewalt gegenüber Lehrerinnen und
Lehrern (Körperverletzung, Drohung u.a.) sowie
 aggressives Verhalten von Lehrkräften gegenüber Schülerinnen
und Schülern (vgl. Valtin 1995, S.
10).
4.2 Überblick über theoretische Modelle und Erklärungsansätze
Warum üben Menschen Gewalt aus?
Die Psychologie und die Soziologie
haben hierzu eine Reihe unterschiedlicher Modelle und Erklärungsansätze entwickelt, um diese Frage zu
beantworten. In den letzten Jahren
sind auch verstärkt integrative Ansätze entstanden, die Elemente ver-
schiedener Theorien miteinander
kombinieren. Die klassischen psychologischen Theorien erklären Aggression als Trieb, als Ergebnis einer
Frustration, als Lernerfahrung, als
Folge einer Interaktion zwischen Personen, als Ausdruck einer schweren
Persönlichkeitsstörung oder als Folge
phylogenetischer oder neurophysiologischer Prozesse. Neuere psychologische Theorien fokussieren den
Entwicklungsgedanken,
beziehen
sich auf entscheidungstheoretische
Grundlagen oder erklären Aggression
als Folge gescheiterter schulischer
Anerkennung. Klassische soziologische Theorien erklären Aggression
als Anpassungsvorgang an widersprüchliche sozialstrukturelle Verhältnisse oder als Ergebnis gesellschaftlicher Etikettierungs- und Zuschreibungsprozesse. Neue soziologische Ansätze bringen aggressives
Verhalten in Verbindung mit gesellschaftlichen Individualisierungs- und
Desintegrationsprozessen oder erklären Gewalt in der Schule mit ihrer
anomischen Struktur. Daneben existieren verschiedene kriminalsoziologische Modelle und integrative Erklärungsansätze, die das Geschlecht
oder die Schule als zentrale erklärende Variable einbeziehen (vgl.
Schubarth 2000, S. 13ff.; Nolting
1997). Keine dieser Theorien kann
jedoch alle Formen von Aggression
und Gewalt widerspruchsfrei erklären.
4.3 Erscheinungsformen schulischer
Gewalt
Das Thema „Gewalt an Schulen“ ist
in den letzten Jahren auf große Resonanz in der Öffentlichkeit und den
12
Medien gestoßen. Seit ca. 5 Jahren
liegen umfassende empirische Ergebnisse verschiedener Forschungsprojekte zum Thema „Gewalt in der
Schule“ vor.
Die Studien gingen u.a. der Frage
nach, ob Gewalt an Schulen tatsächlich zugenommen hat. Zwar variieren
die Ergebnisse von Studie zu Studie,
dennoch lässt sich eine gemeinsame
Tendenz ausmachen: Das Ausmaß an
Gewalt hat außerhalb und damit auch
innerhalb der Schule leicht, aber
nicht so dramatisch zugenommen wie
dies Berichte in den Medien suggerieren (vgl. Schubarth 2000, S.
75f.; Lamnek 2000, S. 7; Valtin
1995, S. 7; Tillmann 1997, S. 18f.).
Neben quantitativen Veränderungen
wird vor allem von einer neuen Qualität, von einem Herabsinken der
Hemmschwellen berichtet.
Differenziert man nach den Erscheinungsformen der Gewalt, so rangieren in allen Studien verbale Aggressionen an erster Stelle. Diese Gewaltform ist nicht nur die häufigste, sondern auch diejenige, die am stärksten
zugenommen hat. Verbalen und nonverbalen Aggressionen wird in den
meisten Studien eine hohe Vorhersagerelevanz für tätliche Gewalt zugeschrieben, d.h. Verbalaggressionen
senken die Hemmschwelle für tätliche Gewalt: Wer sich nicht mehr mit
Kraftausdrücken oder Gesten zu helfen weiß, greift zum nächst stärkeren
Mittel, dem tätlichen Angriff (vgl.
Hanewinkel; Niebel & Ferstl 1995,
S. 32).
Dahinter folgen - je nach Studie in
unterschiedlichem Ausmaß und in
unterschiedlicher Reihung - Gewalt
unter Schülerinnen und Schülern,
Vandalismus und Gewalt gegen Lehrerinnen und Lehrern.
Gewalt von Lehrkräften gegenüber
Schülern wurde bisher nur selten
erhoben. Die wenigen Studien kommen zu dem Ergebnis, dass ca. ein
Drittel der Schülerinnen und Schüler
Gewalt oder aggressives Verhalten
von Lehrkräften erlebt oder beobachtet hat (vgl. Schubarth 2000, S. 84).
Differenziert man die Gewalthandlungen der Schüler nach der Schwere, so lässt sich übereinstimmend
feststellen: Die wirklich schweren
und besonders spektakulären Gewalthandlungen wie massive Körperverletzungen, Erpressungen, Bandenschlägereien kommen relativ
selten vor (vgl. Tillmann 1997, S. 15;
Schubarth 2000, S. 82ff.).
Befragt man die Forschungsergebnisse danach, wie viele Schüler von
aggressivem Verhalten und Gewalthandlungen betroffen sind, so ergibt
sich folgendes Bild: Ungefähr 5% bis
8% der Schülerinnen und Schüler
bilden den ‘harten’ Kern und sind für
einen Großteil der schweren Gewalthandlungen verantwortlich. Sie sind
oft Mehrfachtäter (vgl. Lamnek
2000, S. 11). Daneben gibt es einen
Anteil von ca. 30%-50%, die gelegentlich Gewalt ausüben bzw. sie
unter bestimmten Umständen billigend in Kauf nehmen. Zwischen 5%
bis 10% sind ausschließlich Opfer.
Demgegenüber sind - je nach Studie zwischen 50%-70% der Schülerinnen
und Schüler weder Opfer noch Täter
und damit unbeteiligt. Bis zu 50%
der Opfer sind in den verschiedenen
Untersuchungen auch Täter sowie
umkehrt ein Teil der Täter auch Op-
13
fer ist (vgl. zusammenfassend Tillmann 1997, S. 17).
Geht man der Frage nach, wie viele
Lehrer schon einmal Opfer von aggressivem Verhalten gewesen sind,
ergeben sich divergierende Ergebnisse, die auch auf unterschiedliche
Fragen und Methoden der Untersuchungen zurückgeführt werden können. Nach Angaben einer Erhebung
in Schleswig-Holstein haben 50% der
befragten Schülerinnen und Schüler
schon mal erlebt, wie Lehrkräfte
‘fertiggemacht’ wurden (vgl. Hanewinkel, Niebel & Ferstl 1995, S. 26).
Nach einer Kasseler Untersuchung
sind 29% der Lehrerinnen und Lehrer
schon mal Opfer verbaler Gewalt von
Schülern gewesen, 7% der Kasseler
Lehrerinnen und Lehrer waren schon
mal Opfer körperlicher Gewalt (vgl.
Greszik; Hering & Euler 1995).
Lamnek (2000, S. 8) stellt fest, dass
für Lehrer im Allgemeinen nur eine
geringe Gefahr besteht, Opfer von
Schülergewalt zu werden.
4.4 Risikofaktoren und Entstehungsbedingungen für Gewalt
Befragt man die empirischen Studien
nach statistisch nachweisbaren Zusammenhängen über Bedingungen
und Risikofaktoren für die Entstehung von Gewalt, so kristallisieren
sich vier große Faktorenbündel heraus, die sich teilweise gegenseitig bedingen bzw. in Zusammenhang stehen.
Bedeutsam für das Entstehen von
Gewalt sind vor allem die familiären
Bedingungen: Gestörte und instabile
Familienbeziehungen, ein restriktiver
autoritärer elterlicher Erziehungsstil,
ein vernachlässigendes und wenig
fürsorgliches
Erziehungsverhalten
sowie Gewalterfahrungen in der Familie fördern die Gewaltorientierung
und die Gewaltaffinität von Kindern
und Jugendlichen. Das Ausmaß des
jeweiligen Zusammenhangs unterscheidet sich aber von Studie zu Studie (vgl. zusammenfassend: Schubarth 2000, S. 96; Grundmann &
Pfaff 2000, S. 294; Tillmann 1999, S.
169f.; Olweus 1996, S. 49). Die
Mehrheit der Täter wächst in einem
problematischen familiären Milieu
auf. Auch der Umkehrschluss ist zulässig: Je wohler sich Jugendliche in
der Familie fühlen und je positiver
sie die Erziehung ihrer Eltern bewerten, desto seltener wenden sie Gewalt
an (vgl. Schubarth 2000, S. 96; Tillmann 1999, S. 169).
Als weitere Risikofaktoren erweisen
sich väterliche Arbeitslosigkeit und
ein fehlender Schulabschluss der
Eltern (vgl. Tillmann 1999, S. 167).
Schüler aus sozial schwächerem Milieu sind gewalttätiger als Kinder und
Jugendliche aus gehobeneren Schichten (vgl. z.B. Hanewinkel, Niebel &
Ferstl 1995, S. 32; Tillmann 1999, S.
197).
Einen großen Einfluss für die Entstehung von physischer Gewalt innerhalb und außerhalb der Schule hat die
peer group. Einige Studien sehen in
der peer group sogar den bedeutendsten Einflussfaktor überhaupt,
wenn es um die Erklärung gewalttätigen Verhaltens geht. Besonders die
gewaltbejahenden
Werthaltungen
und das aggressive Klima in den
Gleichaltrigengruppen weisen einen
engen Zusammenhang zum Ausmaß
physischer Gewalt in der Schule auf
(vgl. Tillmann 1999, S. 180f.; Schu-
14
barth 2000, S. 96; Olweus 1996, S.
51f.). Gewaltbereitschaft und Gewaltaktivitäten in peer groups wirken
sich häufig auch auf das Klima der
Schule aus (vgl. Tillmann 1999, S.
295).
Familiäre Einflüsse und die Einflüsse
der peer group überlagern sich vielfach, d.h. Schüler, die in der Familie
restriktives Erziehungsverhalten erleben, schließen sich häufig peer
groups an, die aggressive Konfliktlösungen bevorzugen (vgl. Tillmann
1999, S. 186; Schubarth 2000, S. 97).
Ähnliche Zusammenhänge zeigen
sich auch bei der Mediennutzung.
Der Konsum von Horror-, Sex- und
Kriegsfilmen steht in enger Verbindung mit physischer Gewalt und
Vandalismus. Gleichzeitig zeigt sich,
dass diese Filme in erster Linie von
Schülerinnen und Schülern aus einem
problematischen familiären Kontext
konsumiert werden. Der familiäre
Hintergrund interagiert in diesen
Fällen mit dem Gewaltverhalten in
der Schule, mit der Auswahl der
Freunde und der Mediennutzung
(vgl. Schubarth 2000, S. 97; Olweus
1996, S. 53).
Auch zwischen schulischen Faktoren
und dem Ausmaß an Gewalt zeigen
sich Zusammenhänge. Während die
Größe einer Schule keine Rolle
spielt, zeigt sich in nahezu allen Untersuchungen ein deutlicher Zusammenhang zwischen Schulform und
Gewaltbelastung. In Gymnasien und
Grundschulen ist die Gewaltbelastung am geringsten, in Sonderschulen
für Lernbehinderte am höchsten.
Haupt- und Realschulen liegen dazwischen. Dieser Zusammenhang ist
jedoch nicht unabhängig von den
Schülern, d.h. dort, wo sich relativ
viele Schüler mit Lernproblemen und
Versagenserfahrungen befinden, ist
auch die Gewaltbelastung am höchsten (vgl. Tillmann 1999, S. 237;
Meier 1997, S. 260).
Auch das Schulklima hat Einfluss auf
das Auftreten von Gewalthandlungen. In einer reformpädagogisch orientierten Lernkultur mit einem durch
Vertrauen, wechselseitiger Akzeptanz und Liberalität geprägten Sozialklima tritt Gewalt seltener auf als in
einer Schule, deren Klima sich durch
Restriktivität auszeichnet. Auch
schülerorientierter, lebensweltbezogener Unterricht wirkt sich offenbar
gewalthemmend aus, indem er Schulunlust verringert. Langeweile im
Unterricht und Schulunlust hängen
wiederum eng mit Vandalismus und
etwas schwächer mit dem Auftreten
physischer Gewalt zusammen (vgl.
Tillmann 1999, S. 233; Grundmann
& Pfaff 2000, S. 303; Meier 1997, S.
239; Hurrelmann 1995, S. 77).
Nach Befunden einer Untersuchung
aus Sachsen-Anhalt steigt die Gewaltbereitschaft bei Kindern und Jugendlichen mit abnehmender Schulfreude, mit wachsendem Schulfrust,
mit schlechten Schulleistungen und
sinkender Leistungsselbsteinschätzung (vgl. Grundmann & Pfaff 2000,
S. 300). Aber auch hier bleibt letztlich offen, in welcher Richtung der
Zusammenhang besteht: Führt abnehmende Schulfreude zur Gewaltbereitschaft oder aber sorgen zunehmende Gewaltbereitschaft, der Umgang mit gewalttätigen Freunden in
einer Clique und die damit verbundenen Reaktionen der schulischen
15
Umwelt zur Abnahme der Schulfreude?
Zum Zusammenhang zwischen Leistungsstatus und Gewaltniveau ist die
Befundlage uneinheitlich. Während
einige Untersuchungen zu dem Ergebnis gelangen, dass der Leistungsstatus relativ hoch mit der Einstellung zur Schule, mit dem Wohlbefinden der Schülerinnen und Schüler
und mit der Cliquenorientierung korreliert und sich über diese Faktoren
auch auf das Gewaltniveau auswirkt
(vgl. zusammenfassend Schubarth
2000, S. 89), belegen andere Studien
nur einen schwachen Zusammenhang
zwischen Schulleistung und Gewaltaktivitäten (vgl. Tillmann 1999, S.
252; Hanewinkel, Niebel & Ferstl
1995, S. 33).
Ein enger Zusammenhang existiert
zwischen schulischen Etikettierungsprozessen und Gewalt. Etikettierungen meinen Bewertungen, die die
Jugendlichen in Abweicher-Rollen
drängen. Diese fühlen sich ‘abgestempelt’ und kommen aus dieser
Rolle nicht mehr heraus. Sie verhalten sich ihrem Etikett entsprechend
gewalttätig, was wiederum weitere
Prozesse der Stigmatisierung und Etikettierung nach sich zieht. Zwischen
Gewaltaktivitäten und sozialen Bewertungen besteht also offenbar eine
negative Abwärtsspirale, aus der sich
viele Jugendliche nicht befreien können oder wollen. Die Wahrnehmung
der sozialen Etikettierungen können
in den vorliegenden Untersuchungen
Gewaltaktivitäten zu einem vergleichsweise hohen Prozentsatz aufklären (vgl. Tillmann 1999, S. 273;
Meier 1997, S. 242). Diese empirischen Befunde zur Etikettierung
bestätigen den Ansatz des labeling
approach, wonach diejenigen Schüler, die in der Schule auffallen, besonders von negativen Zuschreibungen und Stigmatisierungen betroffen
sind. Auf Gewalttätigkeiten folgen
Strafen, erneute Abweichungen, härtere Strafen usw. Schließlich kommt
es zu einer Verfestigung des Verhaltens. Der Jugendliche verhält sich so,
wie es seine Umwelt von ihm erwartet, das Fremdbild wird zum Selbstbild (vgl. Schubart 2000, S. 35).
Tillmann (1999, S. 273) weist in
seiner Untersuchung darauf hin, dass
solche Etikettierungsprozesse auch
von Mit-schülerinnen und -schülern
‘angeheizt’ werden können.
Mit solchen Stigmatisierungsprozessen und in Verbindung mit schwachen Schulleistungen sind häufig
auch Selbstabwertungen und Verunsicherungen des Selbstwertgefühls
verbunden (vgl. Hurrelmann 1995, S.
77). Insofern stellen schulische Bedingungen einen auslösenden Faktor
für Gewalt und Aggression dar.
Die Erfahrung der Ausgrenzung
wirkt sich in der Regel gewaltverstärkend aus. Umgekehrt gilt, nicht
nur für die Schule, sondern auch für
andere Institutionen der Gesellschaft:
Je stärker die Integration, desto geringer ist die Gewaltbelastung (vgl.
Lamnek 2000, S. 6). Ausgrenzung
und Repression verstärken die negativen Erfahrungen der gewalttätigen
Jugendlichen, denn vielfach haben
sie in ihren Familien statt Zuwendung, Liebe, Anerkennung und Förderung bereits umfassende Erfahrungen mit Ablehnung und Ausgrenzung
gesammelt (vgl. Lamnek 2000, S.
11).
16
Darüber hinaus wird hier vermutet,
dass es gewalttätigen Schülern auch
an alternativen Erfahrungen eigener
Wirksamkeit mangelt: Wer dagegen
glaubt, durch seine Handlungen etwas Sinnvolles bewirken und ausrichten zu können, wird kaum versuchen, dieses Gefühl über gewalttätige
Handlungen zu erlangen.
Die Ergebnisse zum Einfluss der
Schule auf das Entstehen von Gewalt
decken sich im Wesentlichen mit
Befunden der Schulqualitätsforschung. Diese Forschungsrichtung
geht der Frage nach, warum Schülerinnen und Schüler, unabhängig von
ihren Lernvoraussetzungen und ihrem familiärem Hintergrund, an bestimmten Schulen mehr lernen und
leisten und sich angemessener verhalten als an anderen. Die entsprechenden Befunde reihen sich ein in
die Befunde zur Gewaltforschung.
Demnach zeichnen sich solche Schulen u.a. durch eine effektive Leitung,
durch eine klare Strukturierung,
durch ein Maximum an Kommunikation zwischen Lehrkräften und Schülern und durch ein positives Schulklima aus, das durch Lob, Anerkennung und gegenseitige Wertschätzung geprägt ist (vgl. Aurin 1990, S.
66ff.; Steffens & Bargel 1993, S.
42ff.; Boenicke 2000, S. 141). Es
geht also nicht um ein EntwederOder von Sachorientierung und
Schülerorientierung, Kontrolle und
Hilfe, Festlegung klarer Normen und
Grenzen einerseits und Verständnis
andererseits, sondern um eine Verbindung dieser Pole.
Insgesamt lässt sich jedoch festhalten, dass der Einfluss schulischer
Faktoren auf Gewaltaktivitäten bei
weitem nicht so hoch ist wie der Einfluss der Familie und peer group.
Dennoch ist der schulische Faktor so
bedeutend, dass es sich lohnt, pädagogische Maßnahmen zu ergreifen,
um Gewaltaktivitäten in der Schule
einzudämmen. Tillmann (1999, S.
238) bewertet den Einfluss der Schule insgesamt als ambivalent: Zwar
kann die schulische Umwelt gegenüber Gewalttätigkeiten hemmend
bzw. abfedernd wirken, die Ergebnisse zeigen jedoch auch, dass der Einfluss der Schule begrenzt ist.
Die Befunde machen deutlich, dass
es nicht eine Ursache für Gewalt an
Schulen gibt, sondern ein komplexes
Wirkgefüge verschiedener Faktoren.
Daher greifen eindimensionale, einfache Lösungsstrategien, die darauf
abzielen, Gewalttäter, unabhängig
von der Schwere ihrer Tat und der
Häufigkeit ihres abweichenden Verhaltens, hart zu bestrafen und auszusondern, viel zu kurz.
4.5 Merkmale der Person und ihre
Einflüsse auf Gewaltniveau und Gewaltbereitschaft
Untersucht man empirische Studien
danach, welche Merkmale des einzelnen Schülers bzw. der einzelnen
Schülerin einen Zusammenhang zum
Gewaltniveau aufweisen, so ergibt
sich übereinstimmend, dass das Geschlecht die zentrale Rolle spielt.
Die geschlechtsspezifischen Unterschiede prägen sich bereits im Alter
von 2-3 Jahren aus. In der Schule
sind sie in der Phase der Pubertät am
größten, während sie sich im Erwachsenenalter vermindern und im
Seniorenalter kaum noch nachweisbar sind (vgl. Euler 1997, S. 193).
17
Schüler üben häufiger als Schülerinnen physische Gewalt aus. Je schwerer die Gewalttat, desto größer ist die
Differenz zwischen den Geschlechtern. Körperverletzungen werden in
80%-90% aller Fälle von Jungen
begangen. Dagegen bestehen hinsichtlich verbaler Formen der Gewalt
kaum Unterschiede zwischen den
Geschlechtern.
Jungen sind Täter, aber auch weitaus
häufiger als Mädchen Opfer. Trotz
geringer Gewalterfahrungen haben
Mädchen aber mehr Angst, Opfer
von Gewalthandlungen zu werden
(vgl. Schubart 2000, S. 89). Die Unterschiede zwischen den Geschlechtern hinsichtlich gewalttätiger Handlungen sind in den letzten 15 Jahren
größer geworden. Der generelle Anstieg der Jugendgewalt in den letzten
15 Jahren ist zu 85% auf die Jungen
und nur zu 15% auf die Mädchen
zurückzuführen (vgl. Lamnek 2000,
S. 7). Jungen sind nicht nur gewalttätiger, sondern auch gewaltbereiter als
Mädchen (vgl. Geider 2001).
Differenziert man nach dem Alter, so
erreicht das Gewaltniveau im Alter
zwischen 13-16 Jahren seinen Höhepunkt und nimmt dann wieder ab.
Ein Anteil von ca. 5% der Jugendlichen bleibt über die Phase der Pubertät hinaus gewalttätig. Diese gewalttätigen und kriminellen Erwachsenen
fallen vergleichsweise häufig bereits
im Grundschulalter durch entsprechendes Verhalten auf.
Klassifiziert man nach den Erscheinungsformen der Gewalt, so lässt
sich feststellen, dass Vandalismus in
der Phase der Pubertät mit zunehmendem Alter eher zunimmt, körperliche Gewalt eher abnimmt. Dass
die größte Gewaltbelastung in der
Phase der Pubertät liegt, lässt sich
u.a. mit entwicklungspsychologischen Problemen im Kontext der
Identitätsentwicklung der Jugendlichen erklären.
Vereinzelt wird aber auch auf ansteigende Gewalt unter den 9-12jährigen
hingewiesen. Einige empirische Ergebnisse sprechen dafür, dass Kinder
die vorübergehende ‘Probierphase’
früher erreichen, aber auch früher
wieder verlassen (vgl. Lamnek 2000,
S. 8).
Immer wieder wird in den Medien
der Eindruck erweckt, ausländische
Jugendliche seien häufiger in Gewalthandlungen verstrickt als deutsche Jugendliche. Jugendstudien, die
nicht auf den Bereich der Schule
beschränkt sind, weisen zwar mehrheitlich einen entsprechenden Zusammenhang nach, dennoch gilt auch
hier: Nicht die Tatsache, dass ein
Schüler bzw. eine Schülerin im Ausland geboren ist, macht ihn bzw. sie
mehrheitlich zum Gewalttäter. Vielmehr zeigt sich, dass vor allem diejenigen Jugendlichen gefährdet sind,
die nicht integriert und die sozialstrukturell benachteiligt sind (vgl.
Lamnek 2000, S. 6ff.; Schubarth
2000, S. 93). Zudem ist zwischen den
einzelnen Nationalitäten stärker zu
differenzieren.
Eine abweichende Position zum Entstehen von Aggression und Gewalt
vertreten einige Psychologen. Sie
nehmen an, dass Aggressivität und
Gewaltaffinität genetisch bedingt
sind bzw. vererbt werden oder sich
evolutionstheoretisch erklären lassen.
Euler (1997, S. 201) vertritt die Ansicht, dass Jungen und Männern eine
18
gewisse Affinität zu Gewalt und Aggression angeboren ist. Sie hat sich in
der Entwicklungsgeschichte der
Menschheit als ein notwendiges Instrument erwiesen, um eigene Interessen im intersexuellen Wettbewerb
gegen Rivalen durchzusetzen und
eigene Nachkommen zu schützen.
Genetischen Faktoren schreibt Euler
einen bedeutenderen Einfluss auf die
Ausbildung geschlechtsspezifischer
Unterschiede zu. Daneben hält er
einen wechselseitigen Zusammenhang zwischen genetischen Faktoren
und der Selbstsozialisation im Umgang mit außerfamiliären Gleichaltrigen für wahrscheinlich, familiäre
Sozialisation werde demgegenüber in
ihrer Wirkung auf Kinder überschätzt
(vgl. Euler 1997, S. 206). Asendorpf
(2000, S. 17) berichtet von einer
Längsschnittstudie, nach der die Aggressivität von Kindern durch die
Aggressivität ihrer Eltern im Grundschulalter vorhergesagt werden kann.
Mit anderen Worten: Wer als Kind
durch massives aggressives und antisoziales Verhalten auffällt, hat mit
großer Wahrscheinlichkeit auch aggressive Kinder. Auch Asendorpf
hält die Vererbung aggressiven Verhaltens zumindest zu einem gewissen
Prozentsatz
für
wahrscheinlich.
Asendorpf (2000, S. 15ff.) verweist
auf mehrere Untersuchungen, wonach nicht der autoritäre elterliche
Erziehungsstil die Aggressivität der
Kinder fördert, sondern umgekehrt,
die Aggressivität der Kinder zu einem autoritär elterlichen Erziehungsverhalten führt. Wodurch das aggressive Verhalten der Kinder bedingt ist,
kann Asendorpf jedoch nicht erklären. Er hält genetische Ursachen für
möglich, geht aber insgesamt von
einer Wechselwirkung zwischen elterlichem Erziehungsverhalten und
Aggressionsverhalten des Kindes
aus. Er zieht Langzeitstudien aus den
USA, Neuseeland und England heran, die zeigen, dass ein großer Anteil
asozialen und aggressiven Verhaltens
pubertätsbedingt und vorübergehend
ist und dass sich das aggressive Verhalten nur bei einem kleinen Teil der
gewalttätigen Jugendlichen über die
Pubertät hinaus chronifiziert.
4.6 Opfer und Täter
Zwischen 50-70% aller Schüler sind
weder Opfer noch Täter und somit an
Gewalthandlungen unbeteiligt. Die
übrigen Schülerinnen und Schüler
lassen sich in vier Teilgruppen aufteilen: Ungefähr 5%-8% der Schülerinnen und Schüler sind Täter, ca.
30%-50% Episoden-Täter, d.h. sie
treten seltener als die Täter gewalttätig in Erscheinung, 5%-10% sind
Opfer und 3%-4% Täter/Opfer (vgl.
Rostampour & Melzer 1997, S.
169ff.; Schubarth 2000, S. 79).
Die Tätergruppe setzt sich vor allem
aus Jungen zusammen. Die Täter
haben eine hohe Aggressionsbereitschaft, betrachten Gewalt als normal,
sind Mitglied einer gewalttätigen
Clique und wachsen in einem belasteten Herkunftsmilieu auf, das sich
durch kumulierende Risikofaktoren
wie Scheidung, Alkoholmissbrauch,
Arbeitslosigkeit,
Elternkonflikte
kennzeichnen lässt. Täter sind zwar
in außerschulischen Cliquen, nicht
aber in ihrer Klasse integriert. Gewalt
reizt sie zum Nachahmen. Zum Gewaltpotenzial dieser Cliquen zählen
Vandalismus, Beschimpfungen, Er-
19
pressungen, Telefonterror, ausländerfeindliche Sprüche und physische
Gewalt. Die Mitglieder dieser Gruppe lassen sich überdies als antisozial
bezeichnen, sie sind impulsiv und dominant, aber nicht ängstlich. Zu einem hohen Prozentsatz fallen diese
Jugendlichen bereits im Kindesalter
und in der Grundschule durch asoziales und verbal aggressives Verhalten
sowie durch Probleme mit Funktionen der Handlungskontrolle auf. Die
Täter bilden den ‘harten’ Kern des
gewalttätigen Milieus. Das Verhalten
des harten Kerns ist im Jugendalter
bereits stark chronifiziert. Diese
Gruppe macht ca. 5% der Bevölkerung aus (Asendorpf 2000, S. 16).
Die Mitglieder der Opfergruppe bilden die Peripherie des gewalttätigen
Milieus. Opfer werden regelmäßig
gehänselt, geschlagen, bedroht und
drangsaliert. Sie werden von ihren
Eltern besonders restriktiv und autoritär erzogen und entstammen häufig
einem überprotektiven Milieu. Opfer
sind am wenigsten in Gruppen integriert, sie sind relativ häufig Außenseiter und haben von daher nur wenig
Möglichkeiten, sich zu verteidigen.
Sie haben von allen Gruppen das
geringste Selbstwertgefühl, bezeichnen sich selbst als ängstlich, unsicher, depressiv und zurückgezogen.
Vermutlich tragen diese Persönlichkeitsmerkmale dazu bei, dass diese
Kinder und Jugendlichen häufig als
Opfer ausgewählt werden (vgl. Rostampour & Melzer 1997, S. 180f.;
Lösel; Bliesener & Averbeck 1997,
S. 152).
4.7 Gewaltintervention und -prävention in der Schule
Die dargestellten empirischen Ergebnisse und die angeführten theoretischen Perspektiven zeigen bereits
deutliche Anknüpfungspunkte für
schulische Interventions- und Präventionsstrategien gegen Gewalt auf,
verdeutlichen aber auch andererseits
die Grenzen schulischer Maßnahmen.
Aus sozialisationstheoretischer Perspektive kann Schule Erziehungsdefizite höchstens ansatzweise kompensieren, denn familiäre und außerfamiliäre Faktoren haben einen größeren Einfluss auf das Gewaltverhalten
von Kindern und Jugendlichen und
begrenzen bzw. konterkarieren damit
schulische Wirkungen. Wenn Schule
etwas ausrichten will, muss sie sich
daher verstärkt um Kooperationen
mit außerschulischen Einrichtungen
der Jugendhilfe bemühen. Hier ist
bspw. an einen verstärkten Einsatz
von Schulsozialarbeitern und Psychologen zu denken, die in Schulen
Beratungs- und Trainingsangebote
übernehmen könnten. Aber auch der
Kontakt zu Jugendamt, Polizei, Beratungsstellen, Kirchen und Vereinen
ist herzustellen und zu pflegen.
Aus schultheoretischer Perspektive
ist das Verhältnis zwischen Integration und Selektion zu überdenken
und Prozesse der Persönlichkeitsbildung sind stärker zu berücksichtigen
(vgl. Schubarth 2000, S. 116). Konsequenzen in diese Richtung lassen
sich nicht mit Gieseckes Thesen vereinbaren.
20
Er setzt eher auf Selektion statt auf
Integration und betont die gesellschaftliche Funktion der Schule statt
ihrer Aufgabe im Bereich der Persönlichkeitsbildung.
Aus der Perspektive der Schulentwicklung wird deutlich, dass schulische Gewaltprävention und -intervention möglich ist, nämlich dann,
wenn sie in ein Rahmenkonzept von
Schulentwicklung integriert wird.
Merkmale, die eine gute Schule ausmachen, sind auch Merkmale einer
Schule, an der es wenig Gewalt gibt
(vgl. Aurin 1990; Tillmann 1999, S.
297ff.). Schulen mit einem besonderen pädagogischen Profil, in denen
sich Schüler aufgehoben fühlen, in
denen ein positives Schul- und Lernklima herrscht, sind Schulen, in denen sich Schülerinnen und Schüler
weniger gewalttätig verhalten (Boenicke 2000, S. 141; Tillmann 1999;
Schubart 2000, S. 106).
Die Forschergruppe um Tillmann u.a.
(1999, S. 302ff.) gelangt auf der Basis ihrer empirischen Ergebnisse zu
einer Reihe von Empfehlungen im
Hinblick auf Gewaltprävention, die
sich insgesamt auch als ein Beitrag
zur Verbesserung der Schulqualität
begreifen lassen. Sie können hier nur
kursorisch dargestellt werden:
1 Die primäre Prävention setzt vor
dem Auftreten von Gewalt ein.
Entsprechende Maßnahmen zielen
auf eine Verbesserung der Lernkultur, des Sozialklimas und der Kommunikationsformen ab. Sie umfassen das Training sozialer und kommunikativer Kompetenzen, besonders für die Jungen, die Unterbindung verbaler Aggressionen, die
Verwirklichung eines schülerorientierten und abwechslungsreichen
Unterrichts sowie die Leistungsförderung der Schüler. Darüber
hinaus sollte die Schule außerschulische Kooperationspartner für eine
intensivere Jungenarbeit gewinnen.
Aktivitäten wie Bodybuilding, Triathlon, Judo, Karate, Klettern oder
andere sport- und erlebnispädagogische Angebote können den reflexiven Geschlechtsrollenerwerb unterstützen und stellen Möglichkeiten dar, Aggressionen ‚kultiviert‘
auszuleben.
2 Die sekundäre Prävention setzt ein,
wenn sich bei Schülerinnen und
Schülern erste Gewalttendenzen
zeigen. Hier erscheinen Maßnahmen auf Klassenebene und auf
Schulebene angebracht, z.B. die
Schaffung eines gemeinsamen
Grundwerte- und Normensystems
auf Schulebene oder die Einrichtung eines Streitschlichterprogramms (vgl. Jeffereys-Duden
1999; Braun & Hünicke 1995).
Darüber hinaus sind spezielle individuumsbezogene
Maßnahmen
notwendig. Täter sind zurechtzuweisen. Ihre Taten müssen Konsequenzen haben, wobei sich diese an
den Taten und am Opfer bzw. an
einer Wiedergutmachung und einem Ausgleich orientieren sollten.
Opfer sollten integriert werden und
so nach und nach ihre Außenseiterrolle verlieren. Gewalttätigkeiten
sind sofort zu unterbinden und sollten öffentlich geächtet werden.
Gewalttätern sollte klar werden,
dass ihre Tätlichkeiten weder geduldet noch akzeptiert werden.
21
3 Die tertiäre Prävention setzt ein,
wenn verfestigte Gewaltformen bei
Jugendlichen auftreten. Hier sind
Schule und Lehrerkollegium alleine überfordert. Polizei, Jugendamt
und andere Kooperationspartner
sollten eingebunden und Beratungsstellen kontaktiert werden.
Verhaltenskorrekturen können auf
dieser Ebene nur mit professioneller Unterstützung und mit dem
Ziel, das Netzwerk des Jugendlichen neu zu strukturieren, erreicht
werden.
Während Maßnahmen der ersten
Stufe darauf abzielen, auf der Ebene
der Schule Gewaltphänomene gar
nicht erst in dem Umfang entstehen
zu lassen, geht es auf der individuumsorientierten zweiten Stufe bereits um gezielte Interventionen, bei
der die Schule bzw. die einzelnen
Lehrerinnen und Lehrer noch einen
wesentlichen aktiven Beitrag leisten
können. Auf der dritten Stufe sind
die direkten Einflussmöglichkeiten
der Schule begrenzt. Hier muss es für
die Schule vorrangig um den Schutz
der anderen Schulmitglieder gehen.
Einen guten Überblick über Maßnahmen der Gewaltprävention und –
intervention enthält das Buch von
Schubarth (2000). In der Praxis hat
sich besonders das Konstanzer Trainingsmodell für Lehrer bewährt.
Zwei oder mehrere Kollegen besuchen sich gegenseitig im Unterricht,
dokumentieren Störungen und Konflikte, rekonstruieren Situationen,
reflektieren gemeinsam die problematischen Situationen, analysieren
die Reaktionen des Lehrers bzw. der
Lehrerin, entwickeln neue Hand-
lungsstrategien, spielen Alternativen
durch, setzen diese um und überprüfen sie (vgl. Tennstädt u.a. 1991).
Aktuell wird an vielen Schulen das
Arizona-Modell durchgeführt (vgl.
Göppel in diesem Heft).
5. Wozu ist die Schule da?
Vergleicht man die Vorschläge zur
Gewaltprävention und -intervention
mit den Thesen und Lösungsvorschlägen von Giesecke, so zeigen
sich nur an einzelnen Stellen Berührungen. Diese beziehen sich auf die
Setzung klarer Grenzen, auf die Errichtung aggressionsfreier Kommunikationsräume und auf einen Mindestkonsens im Kollegium in Fragen
der Erziehung.
Im Grundtenor stehen sich die Lösungsansätze jedoch unversöhnlich
gegenüber: Giesecke fordert in erster
Linie Selektion. Die hier vertretenen
Positionen warnen vor Ausgrenzung
und setzen dagegen so weit wie möglich auf Integration.
Giesecke fordert eine Unterrichtsschule, die sich an der Gesellschaft
zu orientieren habe. Die hier dargestellten Positionen favorisieren eine
umfassendere Lernkultur, die sich
auch an den Interessen der Schülerinnen und Schüler orientiert, ihre
Probleme wahrnimmt und Leistung
fordert, aber auch fördert.
Giesecke fordert eine Abkehr bzw.
eine starke Einschränkung von schülerorientierten Unterrichtsformen, die
hier vorgestellten Konzepte verlangen genau das Gegenteil.
Giesecke fordert eine Abgrenzung
der Schule vom Leben außerhalb
ihrer Mauern und eine ‘Entmachtung’ der Eltern. Die Konzeption
22
einer guten Schule, wie sie oben
entwickelt wurde, beinhaltet dagegen
eine Öffnung der Schule gegenüber
dem Stadtteil.
Giesecke stellt die gesellschaftliche
Funktion in den Mittelpunkt, die
oben formulierten Vorschläge setzen
bei der Persönlichkeitsbildung der
Schüler an.
Giesecke fordert härtere Strafen; die
hier vertretenen Positionen gehen davon aus, dass härtere Strafen bei den
meisten Jugendlichen nur Gegendruck erzeugen und keine Verhaltensänderung bewirken. Das Lösungsmodell, das von Giesecke vertreten wird, ist eindimensional und
einfach und wird damit der differenzierten und komplexen Problemlage
nicht gerecht. Das Modell, das hier
favorisiert wird, ist differenzierter. Es
umfasst eine Doppelstrategie: Einerseits zielt es auf eine Optimierung
von Schul- und Unterrichtsqualität
einschließlich der Schaffung eines
klaren Werte- und Normensystems,
das verlässliche Strukturen und klare
Grenzen umfasst und für Schüler
Orientierungen ermöglicht. Andererseits umfasst es gezielte Präventionsmaßnahmen, die auf den empirischen Ergebnissen zur Opfer-/ Täterproblematik basieren.
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24
Gewalt an Schulen:
Ergebnisse einer empirischen Untersuchung
Geider, F. J., Barth, A.-R., Jünger, W., Becker, M. & Klaus, A.
1. Beschreibung und Ziele des Projekts
Ausgangspunkt des hier beschriebenen Projektes bildete eine Anfrage der Stadtverwaltung Östringen (Baden-Württemberg) an das Institut für Weiterbildung
(IfW) der Pädagogischen Hochschule Heidelberg. Man war auf der Suche nach
Personen und Institutionen, mit deren Hilfe man eine Reihe von Maßnahmen zur
Verminderung von Gewalt an den örtlichen Schulen planen und durchführen wollte. Das IfW nahm sich dieser Anfrage an, suchte nach entsprechenden Kooperationspartnern und fand in fünf Mitgliedern des Faches Pädagogische Psychologie
(s.o.) eine interessierte Gruppe für die maßnahmenbegleitende Evaluation eines
solchen Vorhabens. Nach ersten Absprachen nahm diese Gruppe dann im Dezember 2000 ihre Arbeit auf.
Das im folgenden dargestellte Projekt gliedert sich in zwei Phasen und verfolgt
mehrere Ziele. Die erste Phase betrifft eine Bestandsaufnahme: die Erfassung zentraler Merkmale von Aggression und Gewalt im schulischen Umfeld, deren Verbreitung sowie Ausprägungen und Einstellungen der Betroffenen bezüglich dieser
Merkmale. Als Betroffene wurden Schüler, deren Lehrer und die Eltern befragt.
Als zweite Phase sollte auf dieser Grundlage eine breit angelegte Interventionskonzeption ausgearbeitet und durchgeführt werden. Am Ende dieser Phase ist dann
eine zweite Erhebung geplant mit dem Ziel einer abschließenden Bewertung des
gesamten Konzepts. Die hier vorgestellten Ergebnisse aus unserer Untersuchung
betreffen somit die Bestandsaufnahme, die Intervention ist bisher noch nicht abgeschlossen.
Das Besondere an dieser Studie ist, dass sie auf Initiative und im Auftrag dreier
gemeinsam verwalteter Orte in Baden-Württemberg durchgeführt wurde. Die Orte
zeichneten sich auf den ersten Blick nicht durch besondere Aggression und Gewalt
an ihren Schulen aus. Gleichwohl wurde die Initiative ergriffen, um Informationen
zu erhalten und präventiv Maßnahmen einzuleiten. Die Datenerhebung mittels
Fragebogen an Schüler, Lehrkräfte und Eltern erfolgte im Februar 2001. Befragt
wurden die 4., 5., 7. und 9. Klassenstufen sämtlicher Schularten, also Grund-,
Haupt-, Realschule und Gymnasien (allerdings keine Sonderschulen) der drei Orte,
insgesamt 1078 Schülerinnen und Schüler (561 Mädchen und 514 Jungen). Die
Befragung der Schülerinnen und Schüler im Alter von 9 bis 16 Jahren erfolgte im
Rahmen des Unterrichts. Gleichzeitig beteiligten sich die 82 Lehrkräfte dieser
Klassen an der Untersuchung (41 Lehrerinnen und 38 Lehrer).
25
Neben dieser nahezu flächendeckenden Erhebung (Ausfälle wegen Krankheit zum
Untersuchungstermin und fehlende Werte bei einzelnen Fragen) wurden den Schülern für ihre Eltern Fragebogen nach Hause mitgegeben. Insgesamt beteiligten sich
889 Eltern (710 Mütter und 172 Väter) an der Untersuchung, das entspricht einer
außerordentlich hohen Rücklaufquote von 82,5%. Wenn man dazu bedenkt, dass
manche Eltern mehr als ein Kind in den befragten Klassen hatten, aber eventuell
nur einen der Fragebogen beantworteten, kann von einer noch höheren Beteiligung
ausgegangen werden.
Mütter
N=710
80,5%
Väter
N=172
19,5%
E
Elternfragebogen
N=889
Rücklaufquote 82,5%
GS
HS
RS
GY
N
%
142
179
240
323
16,1
20,2
27,1
36,5
Mädchen
N=561
52,2%
Jungen
N=514
47,8%
S
Schülerfragebogen
N=1078
GS
HS
RS
GY
N
%
167
215
291
402
15,5
20,0
27,1
37,4
Frauen
N=41
51,9%
Männer
N=38
48,1%
L
Lehrerfragebogen
N=82
GS
HS
RS
GY
N
%
13
17
15
36
16,0
21,0
18,5
44,4
Abb. 1: Übersicht über den Rücklauf von Fragebogen zur vorliegenden Untersuchung
Die drei eigens konzipierten Fragebögen für Schüler, Lehrkräfte und Eltern enthielten einige identische Fragen, so dass Vergleiche der jeweiligen Sichtweisen angestellt werden konnten, andere Fragen waren auf die jeweilige Personengruppe und
deren Erfahrungshintergrund abgestimmt. Der Fragebogen an die Schüler enthielt
neben den allgemeinen Angaben zu Geschlecht, Alter, Geschwistern, Noten, Klasse und Schulart insgesamt 11 (zum Teil etwas umfangreichere) Fragenkomplexe,
die ausschließlich durch Ankreuzen beantwortet werden sollten. Die Schüler sollten allgemeine Aussagen zu aggressivem Verhalten abgeben und fiktive Gewaltszenen einschätzen, aber auch Angaben zu eigenem aggressivem Verhalten und zu
eigenen Reaktionen auf aggressives Verhalten anderer Personen machen. Auch
wurden mögliche Hemmungen, selber aggressives Verhalten zu zeigen, ermittelt
und es wurde erfragt, wovor die Schüler Angst in der Schule haben. Schließlich
wurden noch Informationen erhoben zu Orten der Gewalt (dies einheitlich bei allen
26
drei Personengruppen) und zur Fremdenfeindlichkeit bei deutschen Schülern. Die
ausländischen Schüler wurden dagegen zur Einschätzung ihrer deutschen Mitschüler aufgefordert. Die Neuntklässler der Haupt- und Realschulen beantworteten noch
einige zusätzliche Fragen zur Einschätzung ihrer beruflichen Zukunft.
Der Fragebogen an die Lehrkräfte enthielt neben den allgemeinen Angaben insgesamt 12 Fragen. Die Lehrkräfte schätzten die Gewalt an ihrer Schule und die ihrer
eigenen Schüler ein, machten Angaben zu den ihrer Meinung nach am häufigsten
auftretenden Formen und Ursachen der Gewalt, gaben ihre Reaktionen auf Gewalt
an und äußerten sich zur Zufriedenheit und der Stressbelastung hinsichtlich ihrer
Arbeit. Schließlich wurden die Orte der Gewalt erfragt und es wurde gebeten, in
freier Beantwortung Vorschläge zur Prävention von Gewalt abzugeben. Der Fragebogen an die Eltern stellte einen etwas kritischen Teil der Untersuchung dar, da die
Eltern die Fragebogen auf dem Weg über ihre Kinder erhielten und eine einigermaßen vollständige Rückgabe der Fragebogen sehr unsicher schien. Neben einigen
allgemeinen Angaben wurden deshalb auch nur sechs Fragen gestellt. Auch die
Eltern schätzten die Gewalt an der Schule ihrer Kinder ein und es wurde ihre Sicht
erhoben über das Ausmaß der Gewalt, das ihr Kind beobachtet, erfahren oder aber
auch selbst ausgeübt hat. Angaben über Formen und Orte der Gewalt wurden analog zur Lehrerbefragung ermittelt. Schließlich sollten sich die Eltern noch in freier
Beantwortung zu möglichen Ursachen der Gewalt äußern. Wie bereits erwähnt,
erwiesen sich die Bedenken bezüglich des Rücklaufs dieser Fragebogen glücklicherweise als unzutreffend.
2. Die Ergebnisse der Untersuchung
Nach dem Rücklauf der Fragebogen konnten ab Ende März 2001 die ersten Auswertungen der Daten vorgenommen werden. Im Mai fand die erste Präsentation der
Ergebnisse vor einer Gruppe von Vertretern der betreffenden Stadtverwaltung, den
örtlichen Schulleitern, der Elternvertretung sowie einigen engagierten Lehrerinnen
und Lehrern statt. Im Juli folgte ein weiterer Vortrag vor interessierten Eltern und
eingeladener Presse.
Die Datenanalysen erbrachten, wie erhofft, eine Fülle von Informationen. In wissenschaftlicher Hinsicht können sie zum jetzigen Zeitpunkt noch nicht als abgeschlossen betrachtet werden, zumal ein wesentlicher Teil der Untersuchungsabsichten und des Untersuchungsplanes in einem evaluationsbezogenen Vorher-NachherVergleich von Ergebnissen besteht und die zweite Erfassungsphase (NachherErfassung) ja noch aussteht. Dennoch konnten die Ergebnisse der durchgeführten
Ist-Analyse (Vorher-Erfassung) eine ganze Reihe von Aussagen und Hinweisen zu
den vom Auftraggeber eingebrachten Fragestellungen bieten. Einige der Hauptaussagen, die aus der bisherigen Datenanalyse getroffen werden konnten, werden im
Folgenden vorgestellt.
27
2.1 Ergebnisse der Schülerbefragung
Die Schülerstichprobe umfasst die Klassenstufen 4, 5, 7 und 9; mit dieser Auswahl
wird die Sekundarstufe I in angemessener Breite vertreten und ein direkter Vergleich sämtlicher weiterführender Schularten ermöglicht. Die Beschränkung auf
Klassenstufe 4 als Repräsentant der Grundschule erfolgte nach der Auswertung von
Vorstudien, die Verständnisprobleme bei der Fragebogenbearbeitung in Klassenstufe 3 offen legten. Die nachfolgende (Teil-)Auswertung bezieht sich auf zwei
grundlegende Aspekte: Zum Einen auf die Epidemiologie von Aggression und
Gewalt aus der Perspektive von "Täter" und "Opfer"; dabei wird nach verbalen,
sachbezogenen und körperlichen Aggressionshandlungen unterschieden und es
werden typische "Orte" aus dem Umfeld von Schule und Unterricht aufgezeigt.
Zum Zweiten werden auf der Basis unterschiedlicher Skalen diverse aggressionsrelevante Einstellungen ermittelt. Ergänzend soll die Nutzung bestimmter Freizeitangebote in Zusammenhang gesetzt werden mit einer Gesamtskala der individuellen Aggressionsbereitschaft.
2.1.1 Epidemiologische Aspekte von Aggression und Gewalt
In einem ersten Zugriff wurde erfasst, wie häufig bestimmte Formen aggressiven
Verhaltens bei den Schülern vorkommen. Im Blickfeld standen dabei das Geschlecht und bestimmte Arten der Aggression. Die Befunde verdeutlichen, dass
verbale Aggressionen weit verbreitete und gängige Verhaltensweisen darstellen.
Dieses wird Jungen gegenüber deutlich häufiger angewandt als gegenüber Mädchen.
Tab. 1: Häufigkeit eigener verbaler Aggressionen (Beschimpfen / Beleidigen) gegenüber Mitschülerinnen und Mitschülern im Zeitraum von zwei Wochen
Nie
1 mal
2-3 mal
Mehr als 3 mal
gegenüber Mitschülern
N
%
410
39
301
28
209
20
141
13
gegenüber Mitschülerinnen
N
%
608
57
256
24
125
12
70
7
Einen interessanten Vergleich - und gleichsam eine Art Validierung der eigenen
Angaben - stellen die Häufigkeiten aus der Sicht des Opfers aggressiver Handlungen dar. Die Antwort auf die Frage, wie oft man selbst im Vergleichszeitraum beschimpft oder beleidigt wurde, legt hier die Annahme einer gewissen "Dunkelziffer" zugunsten der eigenen Aggressionen nicht nahe, d.h. die Angaben in den Tab.
1 und 2 erscheinen relativ einheitlich und lassen bei dieser Aggressionsart auf ein
hohes Maß an Ehrlichkeit schließen.
28
Tab. 2: Häufigkeit erlebter verbaler Aggressionen (Beschimpfen/Beleidigen) durch
Mitschülerinnen und Mitschüler im Zeitraum von zwei Wochen
Nie
1 mal
2-3 mal
Mehr als 3 mal
Mitschüler als Aggressoren
N
%
451
43
264
25
172
16
168
16
Mitschülerinnen als Aggressoren
N
%
661
63
191
18
119
12
76
7
Die nachfolgenden Tabellen 3 und 4 stellen die Häufigkeit des Auftretens sachbezogener Aggressionen aus der Perspektive von Täter (Tab. 3) und Opfer (Tab. 4)
einander gegenüber. Hier wird einerseits dokumentiert, dass das Zerstören von
Sachen mit einem Prozentanteil von ca. 3 % relativ selten vorkommt und dass Täter dabei keine geschlechtsspezifischen Unterschiede zu machen scheinen: Sachbezogene Aggressionen sind gegenüber Mitschülerinnen wie Mitschülern gleichermaßen selten. Auch hier kann die relativ hohe Übereinstimmung der Täter-OpferPerspektive als gelungene "Validierung" der Erfassungsmethode erachtet werden.
Tab. 3: Häufigkeit eigener sachbezogener Aggressionen (Zerstören) gegenüber Mitschülerinnen und Mitschülern im Zeitraum von zwei Wochen
Nie
1 mal
2-3 mal
Mehr als 3 mal
gegenüber Mitschülern
N
%
1018
96,5
24
2
9
1
4
0,5
gegenüber Mitschülerinnen
N
%
1023
97
16
1,5
8
1
4
0,5
Tab. 4: Häufigkeit erlebter sachbezogener Aggressionen (Zerstören) durch Mitschülerinnen und Mitschüler im Zeitraum von zwei Wochen
Nie
1 mal
2-3 mal
Mehr als 3 mal
Mitschüler als Aggressoren
N
%
974
93
54
5
15
1,5
6
0,5
Mitschülerinnen als Aggressoren
N
%
1011
97
26
2,5
7
0,5
1
0
Der Blick auf die Häufigkeiten körperlicher Aggressionen (Verletzen) legt offen,
dass dieses Mittel bei den Jungen häufiger Anwendung findet als die auf Sachen
bezogene Form der Aggression. Es ist anzunehmen, dass es sich hier um eine recht
spontane und stark emotionale Reaktionsform handelt, die deshalb bevorzugt wird,
29
weil sie einen unmittelbareren Spannungsabbau ermöglicht als das Beschädigen
von Dingen.
Tab. 5: Häufigkeit eigener körperlicher Aggressionen (Verletzen) gegenüber Mitschülerinnen und Mitschülern im Zeitraum von zwei Wochen
Nie
1 mal
2-3 mal
Mehr als 3 mal
gegenüber Mitschülern
N
%
961
91
51
5
28
3
14
1
gegenüber Mitschülerinnen
N
%
1004
96
27
3
12
1
9
1
Tab. 6: Häufigkeit erlebter körperlicher Aggressionen (Verletzen) durch Mitschülerinnen und Mitschüler im Zeitraum von zwei Wochen
Nie
1 mal
2-3 mal
Mehr als 3 mal
Mitschüler als Aggressoren
N
%
906
87
103
10
23
2
15
1
Mitschülerinnen als Aggressoren
N
%
1004
96
30
3
10
1
6
1
Ein zweiter epidemiologischer Aspekt bezieht sich auf die Frage, an welchen Orten
überhaupt aggressive Handlungen stattfinden. Zu diesem Zweck wurden die Schüler aufgefordert, diejenigen Orte zu nennen, an denen sie einerseits selbst bedroht
bzw. geschlagen wurden und andererseits gesehen haben, wie jemand anderes bedroht oder geschlagen wurde. Bei diesem Item gab es sowohl Vorgaben, die angekreuzt werden konnten, als auch die Möglichkeit der freien Angabe von Orten.
67,7
auf dem Pausenhof
47
Bus, Bahn, Haltestelle
46
im Klassenzimmer
43,8
wo man sich in der Freizeit aufhält
34,9
auf den Gängen in der Schule
33,2
beim Fußweg zur Schule
23,7
an sonstigen Orten
6,1
zu Hause in der Familie
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Abb. 2: Orte der Gewalt: Ausprägungen beobachteter Aggressionen (Bedrohen/
Schlagen) im Umfeld Schule (Angaben in Prozent)
30
21,1
im Klassenzimmer
20,1
auf dem Pausenhof
15,6
wo man sich in der Freizeit aufhält
13,3
beim Fußweg zur Schule
13,2
Bus, Bahn, Haltestelle
10,8
an sonstigen Orten
9,7
auf den Gängen in der Schule
8,1
zu Hause in der Familie
0
5
10
15
20
25
Abb. 3: Orte der Gewalt: Ausprägungen erfahrener Aggressionen (Bedrohen/
Schlagen) im Umfeld Schule (Angaben in Prozent)
Die Befunde (siehe Abb. 2 und Abb. 3) verdeutlichen, dass ein hohes Maß an aggressiven Handlungen im unmittelbaren Bereich der Schule stattfindet. Klassenzimmer, Pausenhof und Schulgänge, die ja im Grunde unter der Kontrolle der Lehrenden stehen sollten, sind deutlich häufiger Orte aggressiver Auseinandersetzungen als die relativ unkontrollierten Bereiche Schulweg (Bus, Bahn, Fußweg) bzw.
Freizeit.
Hier darf die mangelnde Übereinstimmung der Angaben zwischen erfahrener und
beobachteter Aggression nicht als Indikator für Unehrlichkeit gewertet werden,
denn die meisten Auseinandersetzungen finden eben doch ungeniert in der Öffentlichkeit statt. Ein Pausenhof erlaubt letztlich mehr Beobachter als der Fußweg zur
Schule oder gar die Familienumgebung zu Hause. Insofern sind die beiden Blickwinkel auch von grundsätzlich unterschiedlicher Qualität. Die Perspektive der eigenen Bedrohung erlaubt eine objektivere Quantifizierung von Aggressionshandlungen und stellt die epidemiologisch valideste Befundlage dar. Die Sicht der Beobachter rückt eher die Frage nach der Zahl der (indirekt) Beteiligten in den Mittelpunkt und repräsentiert damit die Menge an Möglichkeiten potentieller Imitation
durch Beobachtungslernen.
Die oben angesprochene offene Antwortmöglichkeit (‚an sonstigen Orten‘) ergab
eine Vielfalt von Nennungen. Am häufigsten wurden Schüler nach eigenen Angaben an folgenden Orten bedroht oder geschlagen: Auf der Straße/in der Stadt
(30,2%), auf dem Spielplatz (14,5%), auf dem Sportplatz (12%) und bei öffentlichen Veranstaltungen (12%).
Wie reagieren nun Jugendliche typischerweise auf Angriffe wie Beschimpfungen
oder Beleidigungen? Um die Bandbreite der Reaktionsformen zu ermitteln, wurden
fünf Kategorien vorgegeben, die unterschiedliche Aggressionsgrade abbilden sollen. Dabei ist Kategorie 3 der Ankerpunkt, bei dem quasi auf analoger Ebene Gleiches mit Gleichem vergolten wird. Daneben sind zwei intensivere Aggressionsfor-
31
men (sach- und körperbezogene Aggression), aber auch eine schwächere Form (mit
Worten wehren) bzw. ein Aus-dem-Weggehen möglich.
40,6
aus dem Weg gehen
41,9
mit Worten wehren
10,7
mit gleicher Münze heimzahlen
1
etwas kaputt machen
5,8
schlagen oder treten
0
10
20
30
40
50
Abb. 4: Reaktionsmöglichkeiten auf Beschimpfungen/Beleidigungen (Angaben in
Prozent)
Nach diesen Befunden sollten Aggression und Gewalt unter Jugendlichen eigentlich kein brisantes Thema sein. Nur etwa 7% der Befragten lassen sich durch Beschimpfungen und Beleidigungen derart provozieren, dass sie zu graduell stärkeren
Mitteln der Aggression greifen; die meisten (82,5%) wehren sich verbal oder gehen
einem Streit aus dem Weg (siehe Abb. 4).
Angesichts der vorangegangenen Befundlage stellt sich die Frage, ob es sich hier
nicht eher um die theoretische Sicht der Dinge handelt (Handlungskompetenz), die
stark von einer sozialen Erwünschtheit beeinflusst wird und sich von der (emotionaleren) Wirklichkeit oft deutlich unterscheidet. Urteile dieser Art sind primär
kognitiv gesteuerte Produkte, die aus einer eher emotionsneutralen Position abgegeben werden. Im wirklichen Leben (Handlungsperformanz) sieht es dann oft ganz
anders aus: Aggressive Handlungen sind eher die Folge hoher Erregung und reduzierter Selbstkontrolle. Ein Befund, der mit den vorangegangenen Ergebnissen
übereinstimmt, ist die wiederum deutlich höhere Quote der körperlichen Aggressionen (5,8%) gegenüber der sachbezogenen (1,0%).
2.1.2 Einstellungen zu Aggression und Gewalt
Die Erfassung von Einstellungen zur Aggression ist deshalb von Bedeutung, weil
es sich um ein relativ stabiles Persönlichkeitsmerkmal zu handeln scheint, welches
entscheidend das Ausmaß der Aggressionsbereitschaft und der ausgelebten Aggression mitbestimmt. Mit Hilfe einer 40 Aussagen umfassenden Liste mit vierstufigen Rating-Antworten von "stimmt voll und ganz" bis "stimmt überhaupt nicht"
wurden mehrere Hauptaspekte der Einstellung zur Aggression (30 Items) sowie der
Empathiebereitschaft und -fähigkeit (10 Items) ermittelt. Die Bildung von Skalen-
32
werten für einzelne "Dimensionen" der Aggression und der Empathie erfolgte auf
der Basis von dimensionsanalytischen Ergebnissen aus vorausgegangenen Studien.
Einen Überblick über Mittelwertsergebnisse zu diesen Faktoren bzw. Skalen gibt
Tab. 7 wieder. Hier finden sich zusätzlich noch Skalenbildungen zu einer weiteren
Liste von 14 Items, die ebenfalls mit dem Schülerfragebogen beurteilt wurden. Die
Urteile zu diesen 14 Aussagen wurden allerdings nur über "stimmt" und "stimmt
nicht"-Antworten erhoben. Um eine Vergleichbarkeit der Skalen herzustellen,
wurden alle Skalen auf den Bereich von 0 bis 10 standardisiert und in ihrer Ausrichtung von 0 = minimale Ausprägung bis 10 = maximale Ausprägung gepolt.
Tab. 7: Mittelwerte zu unterschiedlichen Skalen der Aggression, der Empathie und zu
Hemmfaktoren der Aggression (Die einzelnen Skalen wurden jeweils auf die Skalenbreite von 0 (= minimal) bis 10 (= maximal) Skalenpunkte standardisiert, N ist jeweils
maximal angegeben, geringe Ausfälle durch fehlende Werte bei einzelnen Items bzw.
Skalen)
Gesamt
N=1056
Mädchen
N=551
Jungen
N=507
Agg. aus erhöhter Reizbarkeit heraus
Agg. als Reaktion (Feindschaft)
Agg. aus Mangel an Mitgefühl
Agg. als Akzeptanz einer Veranlagung
Agg. aus Streitlust
Agg. als Triebabfuhr (Abreagieren)
Agg. als Wettbewerbskomponente
5,58
5,04
4,64
4,78
4,18
3,77
6,49
5,46
4,66
4,11
4,34
4,02
3,51
6,24
5,70
5,46
5,23
5,26
4,34
4,05
6,77
Bereitschaft zur Empathie
Fähigkeit zur Empathie
7,32
7,38
7,68
7,87
6,92
6,84
Soziale Beißhemmung
Hemmung durch Vernunft
Hemmung d. Angst vor Imageverlust
Hemmung durch Angst vor Strafe
6,54
7,95
7,33
4,82
7,33
8,63
7,76
5,19
5,68
7,20
6,84
4,43
Aus Tabelle 7 sind in erster Linie Unterschiede ersichtlich, die sich auf die Ausprägung bestimmter aggressionsrelevanter Faktoren zwischen Mädchen und Jungen beziehen. Deutlich erkennbar ist, dass auf allen sieben angeführten Aggressionsskalen die Jungen die deutlich höheren Werte zeigen. Im Gegensatz dazu scheinen Mädchen wiederum eine höhere Bereitschaft und Fähigkeit zur Empathie aufzuweisen, ebenso höhere Werte im Bezug auf diverse andere Merkmale, die Hemmungsfaktoren bezüglich eines Auslebens empfundener Aggression widerspiegeln.
33
2.1.3 Freizeitgestaltung der Schüler
Neben den Fragen zur Verbreitung aggressiver Handlungen und aggressionsrelevante Einstellungen wurde auch danach gefragt, ob und in welchem Umfang die
Schüler bestimmte Freizeitangebote nutzen. In Tabelle 8 sind einige dieser Ergebnisse dargestellt.
Als geschlechtstypischer Unterschied ist aus der Tabelle klar ersichtlich, dass die
Jungen deutlich mehr Zeit vor einem Computer- oder Fernsehbildschirm verbringen als die Mädchen. Die Antworten auf die beiden anderen freizeitbezogenen
Feststellungen zeigen dagegen keine nennenswerten Abweichungen zwischen den
beiden Geschlechtern. Die Mitgliedschaft von insgesamt 70% der Befragten in
einem Verein oder einer Jugendgruppe kann durchaus als hoch angesehen werden,
ist jedoch hauptsächlich auf den Beitrag der Substichprobe der Gymnasiasten zurückzuführen. Die Hauptschüler bilden hier allem Anschein nach die mitgliedschaftsschwächste Gruppe, während sie mit 47,4% am wenigsten wissen, was sie in
ihrer Freizeit machen sollen und mit 54,9% am häufigsten einen großen Teil ihre
Freizeit vor einem Bildschirm sitzend verbringen. Setzt man jedoch gerade dieses
Item in einen Bezug zum jeweiligen Aggressionspotential der Schüler (als eine
Gesamtskala der Aggression, gebildet aus den sieben Einzelskalen der Aggression
aus Tabelle 7), so zeigt sich mit einer Korrelation von r = 26 ein hochsignifikanter
positiver Zusammenhang. Dieses Ergebnis muss wohl dahingehend interpretiert
werden, dass ein ungünstiges Freizeitverhalten sicher einen großen Einfluss auf
Aggression und Gewalt an der Schule haben dürfte.
Tab. 8: Einige Aussagen von Schülern zu ihrer Freizeitgestaltung
(Angaben in Prozent der JA-Antworten, GS=Grundschule, HS=Hauptschule,
RS=Realschule, GY=Gymnasium)
"Ich sitze meistens mehr "Ich bin Mitglied in
als 3 Stunden vor einem einem Verein oder einer
Bildschirm"
Jugendgruppe mit Leiter(in)"
Gesamt (N=1067) 39,3 % Gesamt (N=1070) 70,0 %
"Ich weiß in meiner
Freizeit meistens nicht,
was ich machen soll"
Mädchen (N=556) 30,6 % Mädchen (N=559) 69,6 %
Jungen (N=508)
48,6 % Jungen (N=508) 70,9 %
Mädchen (N=559) 31,8 %
Jungen (N=504) 33,1 %
GS (N=165)
HS (N=213)
RS (N=286)
GY (N=400)
GS (N=166)
HS (N=213)
RS (N=286)
GY (N=398)
28,5 %
54,9 %
39,2 %
35,5 %
GS (N=166)
HS (N=213)
RS (N=288)
GY (N=400)
68,7 %
55,9 %
69,4 %
78,3 %
Gesamt (N=1066) 32,5 %
44,0 %
47,4 %
29,7 %
21,6 %
34
2.2 Ergebnisse der Lehrerbefragung
Bei den Lehrkräften handelt es sich überwiegend um sehr erfahrene Lehrkräfte,
drei Viertel der Lehrkräfte weisen ein Dienstalter von 19 Jahren und darüber (nach
der zweiten Lehramtsprüfung) auf, 12% der Lehrkräfte hatten ein Dienstalter zwischen 10 und 17 Jahren, und 13% hatten 1-6 Jahre Diensterfahrung nach der zweiten Lehramtsprüfung. Gymnasiallehrkräfte waren am stärksten vertreten (44%),
Lehrkräfte an Hauptschulen zu 21%, Lehrkräfte an Realschulen zu 18% und Lehrkräfte an Grundschulen zu 16% (siehe auch Abb. 1).
Tab. 9: Wie hoch sind Aggressivität und Gewalt Ihrer Schüler und wie sehr bereitet
Ihnen die Aggressivität Ihrer Schüler Probleme? (81 Lehrkräfte)
Gar nicht (1)
Etwas (2)
Ziemlich (3)
Sehr (4)
Höhe der Aggressivität
10,0%
76,5%
12,0%
1,0%
Mittelwert: 2,05
Probleme dadurch
13,5%
65,5%
17,0%
4,0%
Mittelwert: 2,11
Sowohl die Einschätzung der Aggressivität und Gewalt der eigenen Schüler als
auch die Probleme der Lehrkräfte damit werden, wie aus Tab. 9 ersichtlich, im
Durchschnitt relativ gering mit „etwas“ eingeschätzt. Die meisten Lehrkräfte schätzen das Ausmaß der Gewalt eher niedrig ein und haben damit auch geringe Probleme. Eine kleine Gruppe von Lehrkräften (13%) bemerkt allerdings ein erhebliches Ausmaß von Gewalt und Aggressivität ihrer Schüler und hat damit auch erhebliche Probleme (21%).
Tab. 10: Verhaltensweisen der Lehrkräfte bei aggressiven und störenden Schülerhandlungen (365 Nennungen von 82 Lehrkräften)
Lehrerverhaltensweisen
Abbrechen, Stoppen
Mahnen
Regelsysteme vereinbaren
Ermutigen, positive Ansätze fördern
Kompromiss vorschlagen
Bestrafen
Integrieren
Drohen
Einfühlen
Gespräche
Beobachten, Ignorieren
Mediation, Streitschlichtung
Prozentangaben (Mehrfachnennungen)
78%
65%
59%
52%
52%
45%
29%
22%
13%
13%
6%
6%
35
In einigen der häufig genannten Verhaltensweisen (siehe Tab. 10) spiegelt sich der
Widerwille und das Unvermögen vieler Lehrkräfte wider, mit aggressivem Verhalten ihrer Schüler umzugehen oder sich sogar einzumischen: Sie brechen es ab,
stoppen es während ihrer Anwesenheit (78% der Nennungen), geben Ermahnungen
(65%), bestrafen (45%) oder drohen (22%).
Die Wirksamkeit ist bei einigen Maßnahmen und vor allem in besonderen Situationen sicher als umstritten anzusehen. Doch die Aufgaben der Lehrkräfte sind vielfältig, die Ausbildung in Bezug auf den Umgang mit aggressiven Schülerverhaltensweisen mangelhaft und diese Maßnahmen lassen, zumindest vordergründig, das unerwünschte Schülerverhalten sofort verschwinden. Vielversprechendere
Maßnahmen, die mehr Zeit kosten und es erfordern, dass die Lehrkraft ihren Widerwillen überwindet, sich mit diesen Schülerverhaltensweisen zu befassen, sind
das Vereinbaren von Regelsystemen (59% der Nennungen), das Ermutigen und
Fördern positiver Ansätze (52%), das Vorschlagen von Kompromissen (52%), das
Integrieren (29%) und Einfühlen (13%). Maßnahmen, die sehr viel Zeit und Engagement erfordern, die eventuell nur in besonderen Fällen eingesetzt werden und die
auch eine gewisse Professionalität (Ausbildung) erfordern, sind die relativ seltenen
Gespräche (13% der Nennungen) und die Mediation oder Streitschlichtung (6%).
Insgesamt spiegeln die Antworten den Bedarf der Lehrkräfte an Fortbildung und
Unterstützung wider, der auch in der Beantwortung der freien Frage nach Vorschlägen für Maßnahmen zur Verminderung von Aggressivität und Gewalt (Tab.
14) zum Ausdruck kommt.
Tab. 11: Ursachen für aggressives Verhalten von Schülern (365 Nennungen von 82
Lehrkräften)
Ursachen für aggressives Verhalten
Spannungen mit anderen Schülern
Schwierigkeiten mit Eltern
Zu große Klassen
Überforderung durch Leistungsdruck
Mangelnde Zukunftsperspektive
Spannungen mit Lehrern
Bevormundung durch Lehrkräfte
Unterrichtsinhalte ohne Alltagsbezug
Medien, negative Vorbilder
Schlechte Ausstattung der Schule
zu wenig Bewegung
Prozentangaben (Mehrfachnennungen)
82%
72%
63%
61%
30%
23%
12%
12%
11%
7%
6%
82% der Lehrkräfte (siehe Tab. 11) nennen Spannungen mit anderen Schülern als
die häufigste Ursache für aggressives Schülerverhalten, das sich in der Tat hauptsächlich gegen andere Schüler (weniger gegen Sachen oder die Lehrkräfte selbst)
richtet. Ein bemerkenswertes Ergebnis ist aber, dass Lehrkräfte der Meinung sind,
36
aggressives Verhalten liege erheblich in Schwierigkeiten mit den Eltern begründet:
Diese Schwierigkeiten im Elternhaus wirken sich nun in aggressivem Verhalten,
das sich in der Schule zeigt, aus! Eine ganz spezifische und häufig geäußerte Forderung der Lehrerschaft nach kleineren Klassen spiegelt sich in der Nennung wider, dass zu große Klassen die Ursache für aggressives Schülerverhalten seien.
Sicherlich ist in kleinen Klassen die Auftretenswahrscheinlichkeit aggressiven
Schülerverhaltens niedriger, der Arbeitsaufwand für die Lehrkräfte geringer und
die Zeit, die sie durchschnittlich jedem Schüler widmen können, größer.
Dadurch haben Lehrkräfte größeren Einfluss und dies begründet auch die (politische) Forderung nach kleineren Klassen. Dass viele Schüler durch den Leistungsdruck (61% der Nennungen) überfordert werden, ist den Lehrkräften als Ursache
für aggressives Verhalten ebenfalls bewusst, unmittelbar daran schließt sich die
mangelnde Zukunftsperspektive der Schüler an (30%). Eine sehr kritische Haltung
gegenüber dem eigenen Berufsstand geht aus den Ursachennennungen - Spannungen mit Lehrkräften (23%), Bevormundung durch Lehrkräfte (12%) und Unterrichtsinhalte ohne Alltagsbezug (12%) - hervor. Schließlich werden negative Vorbilder (in den Medien) (11%), schlechte Ausstattung der Schulen (7%) und zu wenig Bewegung (6%) genannt.
4
3,68
3,5
3
2,5
2,72
2,05
2
1,5
3,04
2,83
1,33
1,61
1,45
1,66
1,65
1
Öffentlichkeit
Kollegium
Vorgesetzte
Wichtigkeit der Erwartungen
Eltern
Schüler
Problematik der Erwartungen
Abb. 5: Erwartungen an die Lehrkräfte: Wichtigkeit, den Erwartungen verschiedener
Gruppen zu entsprechen und Problematik des Umgangs mit diesen Gruppen (Skala
jeweils von 1 = unwichtig/unproblematisch bis 4 = wichtig/problematisch)
Den Lehrkräften erscheint es am wichtigsten, den Erwartungen ihrer Schüler zu
entsprechen, mit denen sie auch zeitlich am meisten zu tun haben. An zweiter Stelle kommen dann die Eltern, die den Lehrkräften erhebliche Schwierigkeiten bereiten können. Erst danach kommen bei den (weitgehend etablierten und erfahrenen)
Lehrkräften die Vorgesetzen, dann das Kollegium. Lehrkräfte sind durch ihre Arbeitssituation „Einzelkämpfer“, Austausch und Teamarbeit sind nach wie vor relativ selten, deshalb kommen die Erwartungen der Kollegen an vorletzter Stelle. Die
37
Erwartungen der Öffentlichkeit sind den Lehrkräften am unwichtigsten, allerdings
belastet das negative Image und die (allerdings in letzter Zeit nicht mehr ganz so
provokativen) Schlagzeilen in der Presse die Lehrerschaft doch erheblich. Die
Problematik im Umgang mit allen fünf Gruppen wird jedoch von den Lehrkräften
als eher unproblematisch bis unproblematisch eingestuft.
2.3 Ergebnisse der Eltern-Befragung
Insgesamt wurden 889 Eltern befragt. Davon nahm in 89,5% der Fälle die Mutter
an der Befragung teil. Die Schularten, die die Kinder der befragten Eltern besuchten waren: Gymnasium (36,5%), Realschule (27,1%), Hauptschule (20,2%) und
Grundschule (16,1%).
Tab. 12: Berichtete Erfahrungen mit Aggression und Gewalt in der Schule
Wie oft hat ihr Kind in
den letzten Wochen
berichtet, dass es .....
selbst aggressive und
gewalttätige Handlungen beobachtet hat?
(Prozentangaben)
nie
1 mal
2-3 mal
mehr als 3 mal
52,1
29,2
13,9
4,8
selbst in aggressive und
gewalttätige Handlungen
als Opfer verwickelt war?
80,9
13,7
4,1
1,4
selbst in aggressive und
gewalttätige Handlungen
als Täter verwickelt war?
93,6
5,0
1,2
0,2
Angst vor körperlicher
Bedrohung hat?
80,3
14,5
3,2
0,0
2.0
Angst vor Erpressung
durch Mitschüler hat?
91,3
6,6
1,5
0,0
0.7
Auf die Frage, wie häufig das Kind in den letzten zwei Wochen über bestimmte
Erfahrungen im Zusammenhang mit Gewalt und Aggression in der Schule berichtet hat, zeigte sich, dass fast die Hälfte der Schüler über gewalttätige Handlungen
berichtet haben, die sie beobachtet hatten. Eigene Verwicklungen der Kinder in
solche Handlungen werden seltener berichtet. Immerhin 14,5% der Kinder berichteten im Zeitraum der vergangenen zwei Wochen ihren Eltern mindestens 1 mal,
dass sie Angst vor körperlicher Bedrohung hatten. 6,6% der Eltern erfuhren im
gleichen Zeitraum 1mal, dass ihr Kind Angst vor Erpressungen durch Mitschüler
hatte (siehe Tab. 12).
38
Als mögliche Gründe, die bei Kindern und Jugendlichen zu aggressivem und gewalttätigem Verhalten führen können, nennen die Eltern auf eine offene Frage hin
am häufigsten die Gewalt in den Medien, Reizüberflutung, Gewalt in der Familie
und Erziehungsfehler. Auch ein falscher Freundeskreis, schlechte Vorbilder sowie
Leistungsdruck, Stress und Arbeitslosigkeit werden häufig genannt (siehe Tab. 13).
Tab. 13: Vermutungen der Eltern bzgl. möglicher Gründe, die zu aggressivem und
gewalttätigem Verhalten führen (Mehrfachnennungen möglich)
Rang
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
15
16
17
14
Prozentangaben
Gewalt in Medien, Reizüberflutung
Gewalt in der Familie, Erziehungsfehler
Falscher Freundeskreis, schlechte Vorbilder,
Gruppenzwang, keine Freunde
Leistungsdruck, Stress, Arbeitslosigkeit
Konsumgesellschaft, Neid, Markenkleidung
Langeweile
Fehlende Grenzen und Werte, Gesellschaftsproblem
Unzufriedenheit, Alltagsprobleme, Minderwertigkeitskomplexe
Konkurrenzdenken, Angeberei
Bewegungsmangel
Fehlende Anerkennung
Kommunikationsprobleme
Drogen, Alkohol
Ausländerhass
Schulinterne Probleme, falsches Lehrerverhalten
Erpressung, Beleidigungen
Sonstiges
Gesamt
24,4
24,4
9,3
7,0
6,3
5,4
5,2
4,3
2,6
2,1
2,0
1,7
1,4
1,1
1,0
0,8
1,3
100,0%
2.4 Vergleichende Ergebnisse
Interessante Aufschlüsse über unterschiedliche Ansichten zu denselben Themen
zeigen sich, wenn man die beiden Befragtengruppen der Lehrkräfte und Eltern
einander gegenüberstellt. Insgesamt zeigen sich bei diesem Vergleich etwa beide
Personengruppen in mittlerem Ausmaß besorgt über die Aggressivität und Gewalt
an den betreffenden Schulen. Die Eltern sind durchschnittlich sogar in einem etwas
höherem Maße besorgt, fast ein Viertel der Eltern äußern sich sehr besorgt. Es
verwundert, dass gerade von den Eltern, die ja die Gegebenheiten an der Schule
ihrer Kinder nur "aus der Ferne" beurteilen können, noch mehr Besorgnis geäußert
39
wird als von den Lehrkräften, die ihr Urteil aus Beobachtungen ziehen, die sie "aus
nächster Nähe" machen konnten (siehe Tab. 14).
Tab. 14: Wie stark besorgt Sie die Aggressivität und Gewalt an Ihrer Schule (82
Lehrkräfte)/an der Schule Ihres Kindes (882 Eltern)?
Ausprägung der
Besorgnis
Gar nicht (1)
Etwas (2)
Ziemlich (3)
Sehr (4)
Lehrkräfte
Eltern
2,5%
52,5%
36,5%
8,5%
Mittelwert: 2,51
8,0%
40,0%
29,5%
22,5%
Mittelwert: 2,66
Die Eltern sind etwas pessimistischer als die Lehrkräfte über den möglichen Einfluss der Schule darauf, Aggressivität und Gewalt zu vermindern. Dies äußert sich
v.a. in der Einschätzung von 12% der Eltern (keine Lehrkraft ist dieser Meinung),
dass es der Schule gar nicht gelänge, dieses zu tun (siehe Tab. 15).
Tab. 15: Wie gut gelingt es Ihrer Schule (81 Lehrkräfte)/der Schule Ihres Kindes (849
Eltern), Aggressivität und Gewalt zu vermindern?
Verminderung der Gewalt durch die Schule
Gar nicht (1)
Etwas (2)
Ziemlich (3)
Sehr (4)
Lehrkräfte
Eltern
0
47,0%
49,0%
4,0%
Mittelwert: 2,57
12,0%
41,5%
40,5%
6,0%
Mittelwert: 2,42
An herausragender Stelle werden von Lehrkräften und Eltern übereinstimmend als
Orte der Gewalt die Verkehrsmittel Bus oder Bahn oder deren Haltestellen genannt
(siehe Tab. 16). Auch der Pausenhof ist ein kritischer Ort für Aggression und Gewalt unter Schülern, für Lehrkräfte, die unmittelbar mit dabei sind, allerdings etwas
weniger als für Eltern. Ein weiterer kritischer Ort ist der Fußweg zur Schule. Die
Gänge und das Klassenzimmer selbst werden von den direkt anwesenden Lehrkräften häufiger genannt als von den Eltern, den Freizeitbereich geben die Eltern aus
ihrer Erfahrung häufiger an. In diesen Antworten spiegelt sich die Sichtweise und
die Erfahrung der Betroffenen wider. Das Gleiche gilt, allerdings in umgekehrter
Weise, für den Ort „Zu Hause“. Die Eltern, die hier unmittelbar zugegen sind, nennen diesen Ort nur vereinzelt, die Lehrkräfte vermuten hier eine deutlich höhere
Aggression.
40
Tab. 16: Orte der Gewalt laut Lehrkräften und Eltern (Mehrfachnennungen)
Orte der Gewalt
Bus, Bahn, Haltestelle
Pausenhof
Fußweg zur Schule
Gänge
Klassenzimmer
Freizeitbereich
zu Hause in der Familie
Lehrkräfte
84,4%
66,3%
43,2%
43,2%
42,0%
27,2%
26,3%
Eltern
71,4%
76,4%
50,6%
36,3%
30,4%
40,5%
5,7%
Da die Frage nach möglichen "Orten" von aggressivem Verhalten auch den Schülern gestellt wurde (Abb. 3), liegt die Frage nahe, ob Eltern und vor allem Lehrer
eine realistische Sicht der Dinge haben und die Lage korrekt einschätzen. Beide
Erwachsenengruppen sehen ja primär den Bereich Bahn/Bus/Haltestelle (ca. 80%)
als viel gefährlicher an als die engere Schulumgebung Klassenzimmer/Pausenhof
(ca. 40%). Schüler dagegen sehen das Klassenzimmer als häufigste Quelle von
Aggressionen, den Schulweg dagegen als weitaus weniger belastet. Auf den ersten
Blick scheinen sich diese Befunde zu widersprechen; allerdings muss berücksichtigt werden, dass rein zeitlich gesehen die Wahrscheinlichkeit für Auseinandersetzungen im Klassenzimmer weitaus höher liegt als beim Schulweg. Darüber hinaus
sollten sich die beiden Angaben Fußweg und Bus/Bahn/Haltestelle additiv ergänzen, da Schüler in der Regel nur eine der beiden Schulweg-Möglichkeiten nutzen.
Dann wiederum sind die Einschätzungen zwischen Schülern, Lehrern und Eltern
wieder etwas stimmiger. Festzuhalten bleibt dennoch, dass die befragten Lehrer
dazu neigen, die Gewalt im Klassenzimmer zu unterschätzen.
Tab. 17: Formen von Aggression und Gewalt aus der Sicht von Lehrkräften und Eltern (Mehrfachnennungen)
Formen der Gewalt
Beschimpfungen, Beleidigungen
Körperliche Auseinandersetzungen
Beschädigung von Sachen
Ablehnung, Ausgrenzung, Intrigen
Aktive Störung des Unterrichts
Drohen, Erpressen
Verweigerung der Mitarbeit
Diebstahl von Sachen
Lehrkräfte
98,8%
74,4%
65,9%
61,0%
41,5%
24,4%
15,9%
14,6%
Eltern
92,8%
66,2%
61,2%
51,2%
33,1%
40,7%
15,8%
40,8%
Aus dem Vergleich der Ergebnisse von Tabelle 17 mit den Angaben der Schüler in
Abbildung 4 (siehe Kapitel 2.1.1) wird ersichtlich, dass alle Beteiligten hinsichtlich
der Verteilung der Aggressionsformen gut übereinstimmen: Verbale Aggressionen
werden als häufigste Ausdrucksform in Auseinandersetzungen genannt, gefolgt
41
von körperlicher und sachbezogener Aggression. Gerade auch Eltern und Lehrkräfte stimmen, wie Tabelle 17 zeigt, in einem hohem Maße darin überein, wie häufig
praktizierte Formen der Aggression und Gewalt bei Schülern aussehen. An erster
Stelle stehen Beschimpfungen und Beleidigungen, dann kommen körperliche Auseinandersetzungen, dann die Beschädigung von Sachen, schließlich Ablehnungen,
Ausgrenzungen und Intrigen unter Schülern. Bei Diebstahl von Sachen, ein Punkt,
bei dem Eltern sich sicherlich stark involviert fühlen, weil es auch häufig ihr finanzieller Schaden ist, sowie in ähnlicher Weise auch bei Drohungen und Erpressungen unter Schülern, gehen die Einschätzungen von Lehrkräften und Eltern etwas
auseinander. Die aktive Störung des Unterrichts und die Verweigerung der Mitarbeit wird dagegen bei den unmittelbar betroffenen Lehrkräften häufiger genannt.
3. Ausblick
Auf der Basis der vorliegenden Daten, die im Forschungsbericht natürlich in vielschichtig differenzierter Weise ausgewertet sind, werden derzeit Interventionsmaßnahmen zur Verminderung von Aggression und Gewalt an den betreffenden Schulen durchgeführt. Diese Maßnahmen werden von einem Mediatorenteam geplant
und gestaltet, das in allen beteiligten Gemeinden und in Zusammenarbeit mit Schülern, Lehrern, Eltern, Gemeindeverwaltung und Vereinen tätig sein soll. Alle Beteiligten finden sich in regelmäßigen Abständen zu einem Forum ("runder Tisch")
zusammen.
Zum jetzigen Zeitpunkt sind die Ergebnisse dieser Bemühungen bereits in einigen
Punkten sichtbar: Zum einen organisiert eine Elterninitiative die Aufsicht an Bushaltestellen, zum anderen wird etwa die Einbindung der Jugendlichen in Vereine
intensiviert mit dem Ziel, aktive Vereinsarbeit zu leisten. Andere Aktivitäten sind
in der Erprobung oder noch in der Diskussion. Nach Beendigung dieser Interventionsphase wird sich gegen Ende des Jahres 2002 eine umfangreiche Nacherhebung
durch unsere Projektgruppe anschließen, welche die Wirkung der gewählten Interventionsmaßnahmen untersuchen soll und sie dann (hoffentlich) auch bestätigen
kann.
42
„Arizona“ – ein Programm zur Förderung der „Eigenverantwortung“
oder ein Disziplinierungsinstrument?
Betrachtungen aus der Perspektive der psychoanalytischen Pädagogik
Rolf Göppel
1. Der Ausgangspunkt:
Die Zunahme von Disziplinproblemen an den Schulen
Die Klage über die Zunahme von
Disziplinschwierigkeiten und Verhaltensstörungen an den Schulen ist
vielfältig und in den Medien immer
wieder Thema: vom „Tollhaus Schule“, vom „Horror-Job Lehrer“ und
von den „kleinen Monstren“ war in
Spiegel-Titeln der letzten Jahre die
Rede. Natürlich kann man sagen,
dass es sich dabei um medientypische Übertreibungen handelt, dass
Klagen dieser Art so alt sind wie die
Schule selbst und dass „Jammern“ in
diesem Sinne eben einfach zum Geschäft gehört. Aber es gibt durchaus
auch härtere Indizien, die darauf
hindeuten, dass die Situation an den
Schulen tatsächlich schwieriger geworden ist. Das Leiden der Lehrer an
den bestehenden Verhältnissen dokumentiert sich vielleicht am deutlichsten in der Zunahme krankheitsbedingter Frühpensionierungen. Zwei
größere Studien hierzu wurden in
jüngster Zeit vorgestellt. Schaarschmidt kommt zu dem Ergebnis,
dass es vor allem drei Bedingungen
sind, die von Lehrerinnen und Lehrern als besonders belastend angegeben werden: Das Verhalten schwieriger Schüler, die Klassenstärke und
die Anzahl der zu unterrichtenden
Stunden (Schaarschmidt u.a. 1999).
Der Arbeits- und Sozialmediziner
Andreas Weber hat 7103 Gutachten
zur Frage einer vorzeitigen Dienstunfähigkeit ausgewertet. Dabei war
neben einer stetigen Zunahme der
Dienstunfähigkeitsquote über die
letzten Jahre hinweg vor allem die
Tatsache auffällig, dass psychische
und psychosomatische Erkrankungen
mit 52% die mit Abstand häufigste
Diagnose in den entsprechenden Gutachten darstellten. Diese Quote ist
auch deutlich höher als bei anderen
Sozialberufen (Weber u.a. 2001).
Giesecke hat die dahinterstehende
Problematik folgendermaßen zugespitzt beschrieben: „Das Problem
vieler Lehrer in vielen Schulen ist
nicht, dass sie des Unterrichts müde
wären, sondern dass sie gar nicht
mehr dazu kommen, in Ruhe und
Gelassenheit ihren Unterricht zu erteilen, weil ihre Klassen zu sozialpädagogischen Problemgruppen geworden sind und die meiste Anstrengung darauf gerichtet werden muss,
sie disziplinarisch im Zaum zu halten“ (Giesecke 1995, S. 94). In der
Regel reichen einige wenige schwierige Schüler in einer Klasse aus, um
jenes Ziel des ruhigen und gelassenen Unterrichtenkönnens nachhaltig
in Frage zu stellen. Natürlich ergibt
sich daraus nicht nur ein Problem für
die Lehrer, sondern auch für den Rest
der Klasse, sprich für die im Prinzip
lernbereiten Schüler. In diesem Sinn
heißt es bei Giesecke weiter: „Der
eigentliche Skandal an vielen Schu-
43
len ist, dass eine kleine Minderheit
von undisziplinierten Schülern die
Mehrheit der lernwilligen Schüler
terrorisieren darf und dafür dann
nicht nur besondere Aufmerksamkeit
der Lehrer erhält, sondern auch noch
als prototypisch für die Probleme
aller Schüler bzw. Jugendlichen ausgegeben wird“ (ebd., S. 96). Entsprechend fordert er, die Schule müsse
wieder wirksamere Sanktionen gegen
solche störenden Schüler verhängen
können. Dieser Aufsatz Gieseckes
hat bekanntlich ziemlichen Wirbel
und Unmut ausgelöst, auf den ich
aber hier nicht näher eingehen will.
Ich teile auch nicht seine Auffassungen von Schule. Aber ich denke es
besteht ein reales Problem, es gibt
eine echte Not bei vielen Lehrerinnen
und Lehrern.
Viele von ihnen stellen sich heute
die Frage, wie sie es wohl anstellen
könnten, wieder mehr in Ruhe und
Gelassenheit zu unterrichten. Es
scheint so zu sein, dass der „Autoritätsvorrat“, den die Lehrkräfte früher
gewissermaßen gratis, d.h. allein
Kraft ihres Amtes, also qua Lehrerrolle zuerkannt bekamen, ziemlich
geschmolzen ist. Gerade in Schulen
in sozialen Brennpunkten müssen
sich Kollegien heute zwangsläufig
mit der Frage auseinandersetzen, wie
sie gemeinsame Strategien entwickeln können, um die Disziplinprobleme „in den Griff zu bekommen“.
Natürlich steht dabei implizit immer
auch die Frage „Wohin mit den Störern ?“ (Gerspach 1998) zur Diskussion. Die Nachfrage nach brauchbaren Konzepten, die die Situation an
den Schulen erträglicher machen
können, ist also groß.
Ich möchte im Folgenden ein solches
Konzept und seine konkrete Realisierung an einer Schule zunächst vorund dann zur Diskussion stellen. Ich
schicke dabei gleich voraus, dass
meine eigene Position ambivalent ist,
dass ich einige Aspekte daran durchaus interessant finde, dass ich andererseits aber auch erhebliche Zweifel
habe, ob unter der Hand aus diesem
Programm nicht doch ganz leicht
etwas anderes wird als die schönen
Beschreibungen versprechen.
2. Das EV-Konzept
Das Konzept läuft hier auch unter
dem Titel „Arizona-Programm“, weil
es von seinem „Erfinder“, Edward E.
Ford 1994 zunächst an einer Schule
in Phoenix, Arizona eingeführt wurde. Es handelt sich also ähnlich wie
bei Weidners „Anti-Aggressionstraining“ (vgl. Weidner 1996) um
einen USA-Import. Wie andere amerikanische Konzepte zur Konfliktregulation (etwa das „Second Step®
Programm, das dem deutschen Faustlos-Konzept zugrunde liegt, oder
Gordons „Teacher Effectiveness
Training, „TET®“) ist es mit einem
eingetragenen Markenzeichen geschützt und wird entsprechend als
„Responsible Thinking Process“,
„RTP®“ promoted. Unter www.responsiblethinking.com kann die entsprechende Internetseite der „Responsible Thinking Incorporation“
aufgerufen werden. Gleich auf der
Homepage kommt einem dabei eine
Warnung entgegen, die den Exklusivitätsanspruch für die Rechte an dem
Konzept unterstreicht: „Warning:
Both in the U.S. and in other countries, there are some educators
44
teaching RTP, that are not accredited
by RTP, Inc.“
Das Konzept wird derzeit offensichtlich (mit oder ohne offizieller
Akkreditierung durch RTP?) von den
Oberschulämtern in Baden Württemberg propagiert und den Schulen
nachdrücklich zur Adaption empfohlen. Es hat inzwischen wohl auch
schon eine beträchtliche Verbreitung
erfahren. Stefan Balke, der das Konzept hierzulande bekannt gemacht
hat, fasst die Grundintention des
Ganzen folgendermaßen zusammen:
„Das Programm zielt darauf ab, für
Lehrer ein ungestörtes Unterrichten
und für Schüler einen störungsfreien
Unterricht zu ermöglichen. Als Voraussetzung dafür muss die Schule
die Einhaltung vernünftiger sozialer
Um-gangsregeln gewährleisten können“ (Balke 1998, S. 46). Dies hört
sich recht verheißungsvoll an, verspricht es doch präzise die Lösung
der eingangs beschriebenen Grundproblematik.
Im Kern besteht das Konzept aus
vier Bestandteilen: Den Klassenregeln, dem „Eigenverantwortungsraum“, aus der Idee der Verträge und
Verhandlungen für die Rückkehr ins
Klassenzimmer sowie aus einem
Katalog gestufter Konsequenzen für
die wiederholte Nichtbeachtung der
Regeln. Hinzu kommen zwei Prinzipien, die die Haltung der beteiligten
Personen bestimmen und die gleichzeitig ihrerseits durch das ganze
Konzept bei den Schülern gefördert
werden sollen: wechselseitiger Respekt und Verantwortlichkeit für das
eigene Handeln.
Die Grundregeln, die in der Klasse
eingeführt werden sollen, sind sehr
schlicht und prägnant. Ausdrücklich
sollen sie auch nur vorgestellt bzw.
bekannt gemacht, nicht aber zur Diskussion oder gar zur Disposition
gestellt werden. Sie lauten:
1. Jede Schülerin und jeder Schüler
hat das Recht, ungestört zu lernen.
2. Jede Lehrerin und jeder Lehrer hat
das Recht, ungestört zu unterrichten.
3. Jede/r muss stets die Rechte der
anderen respektieren.
Stört ein Schüler durch sein Verhalten den Unterricht, so soll er zunächst an die Regeln erinnert und
aufgefordert werden, zu entscheiden,
ob er sich im weiteren Verlauf der
Stunde an die Regeln halten will,
oder aber ob er die Klasse verlassen
und in den „Trainingsraum“ bzw. in
den „EV-Raum“ gehen will. Weiteres Störverhalten wird dann als implizite Entscheidung gegen die Regeln und für das Verlassen des Klassenraumes gewertet. Auch diese
„Entscheidung“ soll der Idee nach
vom Lehrer akzeptiert werden. D.h.
es geht gewissermaßen darum, den so
häufigen, Nerven und Zeit raubenden
„kommunikativen Kampf“, das eskalierende Wechselspiel von Stören,
Ermahnen, Schimpfen, Provozieren,
Drohen, Entwerten, Aufbrausen,
Sich-Empören, Vorwürfe machen,
Sich-Rechtfertigen, Beleidigt-Sein,
etc. ... zu vermeiden, indem man sich
möglichst respektvoll und sachlich
quasi auf eine gemeinsame „Geschäftsordnung“ beruft und Verstöße
gegen diese Geschäftsordnung eher
formal und ohne große Aufregung
„abhandelt“. In diesem Sinn heißt es
bei Balke: „Der Lehrer hat nicht die
45
Aufgabe und nicht die Macht, einen
störenden Schüler gegen dessen Willen zum Einhalten der Klassenregeln
zu bewegen. Der Lehrer hat aber die
Aufgabe, die Klasse vor den Störungen zu bewahren und den störenden
Schüler vor die Entscheidung zu
stellen, entweder im Sinne der Klassenregeln auf die Störung zu verzichten oder die Klasse zu verlassen und
in den Trainingsraum zu gehen“
(ebd., S. 49).
Im Regelfall besteht ja für den
Lehrer immer eine Spannung zwischen dem Auftrag, mit der gesamten
Klasse auf der „Inhaltsschiene“ den
Unterrichtsstoff durchzunehmen und
der Notwendigkeit, sich auf einer
eher „erzieherischen Schiene“ mit
einzelnen störenden Schülern auseinander zusetzen. Interventionen auf
der zweiten Schiene unterbrechen
natürlich immer den Fluss des Geschehens auf der ersten. Deshalb
werden sie in diesem Konzept gewissermaßen „ausgelagert“, an einen
anderen Ort, wo sie mit mehr Zeit,
Ruhe und Sachlichkeit bearbeitet
werden können. Im „Trainings- bzw.
Eigenverantwortungsraum“, einem
eigens dafür an der Schule eingerichteten Raum, soll über den ganzen
Schulvormittag ein Pädagoge für
klärende Gespräche zur Verfügung
stehen. Wenn man so will also eine
Art „Outsourcing“ des schulischen
Konfliktmanagements. Ein Schüler,
der von einem Lehrer wegen der
wiederholten Verletzung der Regeln
aus dem Klassenzimmer verwiesen
wurde, erhält einen „Laufzettel“, auf
dem die Art der Regelverletzung, die
Zeit und die Unterschrift des Lehrers
vermerkt sind. Mit diesem muss er
sich dann beim „EV-Lehrer“ im
„EV-Raum“ melden.
Um in den Klassenraum zurückzukehren, ist es erforderlich, dass der
Schüler einen „Plan“ erstellt, in dem
er darlegt, wie er solche Störungen
künftig vermeiden will. Dabei geht es
jedoch nicht nur um vage Absichtserklärungen, sondern um möglichst
konkrete, nachvollziehbare Handlungspläne. Dieser Plan soll dann
zunächst mit dem Lehrer des Trainingsraumes besprochen werden, um
schließlich auf der Basis dieses Plans
mit dem Lehrer der Klasse über die
Rückkehr ins Klassenzimmer zu
verhandeln. Auch für diesen „Plan“
gibt es ein Formular, in dem der
Schüler aufgefordert wird, zu verschiedenen Aspekten des Vorfalls, zu
seinem grundsätzlichen Verhältnis zu
dem betroffenen Lehrer und zu seinen Vorstellungen hinsichtlich seines
künftigen Verhaltens in der Schule
Stellung zu beziehen. Dabei ist freilich auch eine Sparte vorgesehen, in
der der Schüler begründen kann, warum er der Meinung ist, dass er ungerecht behandelt wurde, weil er aus
seiner Sicht gar keine Regelverletzung begangen hat. In jedem Fall
wird dem Schüler eine relativ ausführliche und differenzierte Reflexion der Konfliktsituation und seines
eigenen Verhaltens abverlangt.
Prinzipiell haben die Schüler auch
das Recht, aus eigenem Antrieb etwa wenn sie sich besonders angespannt, geladen, unruhig oder unkonzentriert fühlen, das Klassenzimmer
zu verlassen und in den EV-Raum zu
gehen, um dort für sich alleine zu
arbeiten. Der EV-Lehrer steht der
Idee nach auch jederzeit als Ge-
46
sprächspartner und Berater für Sorgen und Nöte der Schüler zur Verfügung. Auch Schlichtungsgespräche
im Rahmen eines Streitschlichterprogramms können in diesem Raum
stattfinden.
Wenn Schüler trotz erstellter Pläne
und gefasster Vorsätze wiederholt in
den Trainingsraum kommen, dann
sollen dort in Beratungsgesprächen
die Ursachen für die Probleme analy1. Ein Schüler hält sich nicht an die
Regel
2. Ein Schüler hält sich wieder nicht
an die Regel
siert werden und neue, bessere Vorschläge und Pläne erarbeitet werden.
In der konkreten Schule, von der ich
berichten will, ist das ursprüngliche
Arizona-Konzept um einen abgestuften Katalog von „verschärfenden
Maßnahmen“ ergänzt worden, die bei
wiederholten „Zwangsbesuchen“ des
EV-Raums in Kraft treten. Dieser
Maßnahmenkatalog sieht so aus:
4. Ein Schüler kommt zum 4. Mal in
den EV-Raum
-
5. Ein Schüler kommt zum 5. Mal in
den EV-Raum
-
3. Ein Schüler kommt zum 3. Mal in
den EV-Raum
6. Ein Schüler kommt zum 6. Mal in
den EV-Raum
-
7. Ein Schüler kommt zum 7. Mal in
den EV-Raum
-
Ein Schüler der Schule, der den EVRaum schon mehrfach besucht hatte
und mit dem ich über das Konzept
gesprochen habe, konnte mir diesen
komplexen Katalog haarklein in allen
Details aufsagen. „Verschärfung“
heißt dabei vor allem, dass der Schüler sein störendes Verhalten und seine Änderungsvorsätze vor einem
Laufzettel
„Mein Plan“
Laufzettel
„Mein zweiter Plan“
Beobachtungsbogen
Laufzettel
„Mein dritter Plan“
1. Vertrag mit Lehrern
Laufzettel
2. Vertrag mit Unterschrift der
Eltern
Sozialtraining
Laufzettel
Montag 7. Stunde vor das EVTeam
Laufzettel
Schulleiter-Eltern-Gespräch
Androhung des zeitweiligen
Unterrichtsausschlusses
Unterrichtsausschluss
zunehmend größeren Kreis von Personen erklären muss und dass die
Eltern involviert werden. Auf Stufe
fünf etwa muss ein Schüler am Montag in der 7. Stunde vor dem versammelten EV-Team, d.h. vor einer
Gruppe von 10-12 Lehrern erscheinen und sich dort einem Gespräch
über sein Verhalten stellen.
47
Die beteiligten Lehrer betonen jedoch ausdrücklich, dass die geschilderte Stufenleiter von verschärfenden
Maßnahmen nicht zwangsläufig und
unerbittlich Stufe für Stufe so durchgesetzt würde, sondern dass durchaus
die Möglichkeit bestehe, sie im Einzelfall flexibler zu handhaben und
individuelle Sondervereinbarungen
zu treffen.
Inzwischen werden manche Leser
vielleicht dennoch schon ganz entsetzt sein, angesichts dieser doch
zunächst sehr rigide und formalistisch und bürokratisch erscheinenden
Weise des Umgangs mit störenden
Schülern. Sie widerspricht nahezu in
allem dem, was aus der psychoanalytisch-pädagogischen Tradition im
Umgang mit schwierigen Kindern
und Jugendlichen bekannt ist. Ich
selbst habe einmal am Beispiel verschiedener Episoden von Aichhorn,
Zulliger, Erikson und Redl unterschiedliche Strategien zum Umgang
mit aggressiv aufgeladenen Konflikten unter den Stichworten „Ignorieren“, „Ritualisieren“, „Informieren“
und „Rekonstruieren“ dargestellt und
bin dabei, auf der Suche nach den
übergreifenden
Gemeinsamkeiten,
etwas scherzhaft auf die Formel gekommen, dass das Gemeinsame dieser Beispiele aus der Tradition der
psychoanalytischen Pädagogik vor
allem darin bestünde, dass die entsprechenden Interventionen a) unkonventionell und b) erfolgreich
gewesen seien. In der Regel sind es
gerade die genialen, spontanen, intuitiven Einfälle und die unerwarteten
Reaktionen der Pioniere psychoanalytischer Pädagogik, die überraschende Wendungen zustande brach-
ten und zum Erfolg führten (vgl.
Göppel 1998/99).
Hier, in diesem neuen Konzept, ist
nun nichts von Originalität und Kreativität im Umgang mit Konflikten
(Zulliger) und oder von „absoluter
Milde und Güte“ (Aichhorn) zu erkennen. Auch nichts vom Versuch,
die unbewussten individuellen lebensgeschichtlich geprägten Motive
provokativen, störenden Schülerverhalten zu entschlüsseln oder sie als
Übertragungsphänomene zu analysieren (Erikson, Redl), sondern hier
wird den Schülern sehr klar und bestimmt dargestellt, welche Regeln im
Kontext des Unterrichts gelten, welches Verhalten erwartet wird und
welche Konsequenzen das Nichteinhalten dieser Regeln nach sich zieht.
Von daher könnte man dieses Konzept, zumal, da es sich, wie gesagt
um einen USA-Import handelt, leicht
mit Begriffen wie „Law-and-Order“,
„Nulltoleranz“, „neue Harte Linie“,
„rigides Durchgreifen“ etc. assoziieren. Dagegen hat es sich selbst ausdrücklich die Schlüsselbegriffe „Respekt“ und „Eigenverantwortung“ auf
die Fahnen geschrieben. Ist dies bloßer Etikettenschwindel? Oder noch
schlimmer: Handelt es sich gar um
ein malignes unbewusstes Bündnis
der Pädagogen mit der Institu-tion?
Von Seiten der Psychoanalytischen
Pädagogik ist in jüngster Zeit am
deutlichsten wohl Bernd Ahrbeck der
modernen Tendenz entgegengetreten,
Erziehung einseitig als Bedürfnisbefriedigung und Selbstwertförderung
aufzufassen. Erziehung in unserer
Gesellschaft sei, so formuliert er
überspitzt, „weitgehend zur narzisstischen Wachstumsförderung gewor-
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den, ... Grenzsetzungen und Einschränkungen kindlicher Wünsche
gelten deshalb als gefährlich und
werden häufig vermieden“ (Ahrbeck
1998, S. 129). Er schreibt diese Tendenz überwiegend den Einflüssen der
Humanistischen Psychologie (Rogers, Maslow) und ihrem Credo der
Selbstverwirklichung zu. Dies verkennt freilich, dass die (popularisierten) psychoanalytischen Erziehungslehren wohl mindestens ebenso großen Anteil hieran hatten.
3. Evaluation: Das Konzept im Urteil von Schülern und Lehrern
Doch vor einer solchen kritischen
Diskussion möchte ich zunächst darstellen, wie diese „Neuerung“ von
den Lehrerinnen und Lehrern sowie
von den Schülerinnen und Schülern
einer Hauptschule in Mannheim, an
der das Konzept vor zwei Schuljahren eingeführt wurde, bewertet wird.
Ich beziehe mich dabei auf die Ergebnisse einer Evaluationsstudie die
von Kathrin Weigel im Rahmen ihrer
Zulassungsarbeit durchgeführt wurde. Sie hat in dieser Arbeit jedoch
nicht nur eine Befragung bezüglich
der Akzeptanz und der Effekte des
„EV-Projekts“ durchgeführt, sondern
sie hat den ganzen Schulentwicklungsprozess, der an dieser Schule
stattgefunden hat, differenziert dargestellt und zudem selbst an dieser
Schule für eine Gruppe häufiger
„EV-Raum-Kandidaten“ ein „Sozialtraining“ angeboten (vgl. Weigel
2001). Ich möchte zugleich betonen,
dass ich grundsätzlich großen Respekt vor der Arbeit der Gruppe engagierter Lehrerinnen und Lehrer dieser
Schule habe, die aus einer von allen
als sehr belastend erlebten Krisensituation heraus versucht haben, neue
Konzepte und Strukturen für einen
verträglicheren Umgang und für einen erträglicheren Alltag an ihrer
Schule zu entwickeln. In persönlichen Gesprächen konnte ich mich
davon überzeugen, dass es sich bei
Ihnen durchaus um einfühlsame und
besonnene Pädagogen und keineswegs um „disziplinversessene Hardliner“ handelt.
Von den im Rahmen dieser Evaluationsstudie an alle 297 Schüler der
Schule ausgegebenen Fragebögen
wurden 262 ausgefüllt zurückgegeben. In den Fragebögen wurden die
Schüler auf einer fünfstufigen Einschätzskala u.a. um Stellungnahmen
zu folgenden Statements gebeten:
- Ich finde, wenn ein Schüler oder
eine Schülerin während der Stunde
in den EV-Raum geschickt wird,
dann wird es anschließend ruhiger
in der Klasse.
- Ich habe den Eindruck, dass ich
mich besser auf den Unterricht
konzentrieren kann, seit es den EVRaum gibt.
- Ich fühle mich besser, wenn ich im
EV-Raum war.
- Ich finde der Lehrer im EV-Raum
ist ein guter Gesprächspartner.
- Ich habe das Gefühl, dass mir im
EV-Raum geholfen wird.
- Ich glaube, dass die Gespräche mit
dem Lehrer im EV-Raum mir helfen.
Daneben gab es auch noch zwei offene Fragen, bei denen die Schüler
einfach zur Ergänzungen der Sätze
„Ich finde den EV-Raum gut, weil...“
bzw. „Ich finde den EV-Raum nicht
49
gut, weil....“ aufgefordert waren. Das
Ergebnis der Schülerbefragung lässt
sich in seinen Grundtendenzen folgendermaßen zusammenfassen:
- Die Schüler sind überwiegend der
Meinung, dass das Konzept gewisse Effekte im beabsichtigten Sinne
der Beruhigung der Klassensituation und der Förderung einer konzentrierten Arbeitsatmosphäre hat.
- Obwohl der Lehrer im EV-Raum
von den allermeisten Schülern
durchaus als guter Gesprächspartner anerkannt wird, erleben die
betroffenen Schüler den Aufenthalt
im EV-Raum doch ganz überwiegend als unangenehme Angelegenheit. Vermutlich eben doch als
Strafe oder als schambesetzte Ausgrenzungsmaßname. Dieses Unbehagen nimmt in den höheren Jahrgangsstufen auch kontinuierlich zu.
- Entsprechend haben fast nur die
Schüler der Unterstufe das Gefühl,
dass ihnen im EV-Raum geholfen
wird bzw. dass ihnen die Gespräche dort nützlich sind, um ihre
Probleme in den Griff zu bekommen.
- Obwohl nur eine Minderheit angab, den EV-Raum bisweilen auch
freiwillig aus eigenem Antrieb,
aufzusuchen, fand es doch die
überwiegende Mehrheit der Schüler sehr gut, dass sie prinzipiell das
Recht haben, dies zu tun.
- Nach den eigenen Angaben nehmen die meisten Schüler die Vorsätze in ihren Plänen und Verträgen
durchaus ernst, d.h. sie geben an,
dass sie sich meistens bemühen, ihre Pläne und Verträge einzuhalten.
Etwa ein Drittel der Schüler gibt
dabei zu, dass ihnen dies eher
schwer fällt. Allerdings ist auch
hier wieder ein deutlicher Alterstrend feststellbar, und zwar in dem
Sinn, dass die Ernsthaftigkeit dieses Bemühens mit wachsendem Alter nachlässt. Immerhin ein Viertel
bis ein Drittel der 8.- und 9.Klässler gibt an, dass sie sich selten oder nie darum bemühen, ihre
Pläne und Verträge einzuhalten.
Die Hoffnung der Lehrer richtet
sich freilich darauf, dass dieser Alterstrend nachlässt, wenn erst einmal die ersten Jahrgänge, die seit
der fünften Klasse an das Programm gewöhnt sind, die gewissermaßen mit ihm „aufgewachsen“
sind, die Abschlussklasse erreichen.
- Insgesamt also eine relativ große
Akzeptanz des Konzepts in der Unterstufe und eine deutlich größere
Reserviertheit in der 8./9. Klasse.
Dies entspricht dem generellen
Trend einer zunehmenden Distanzierung der Schüler von den Ansprüchen und Forderungen der
Schule im Verlauf der Pubertätsentwicklung (vgl. Ziehe 1997,
Fend 2000, Bittner 2002).
Von den 27 an die Lehrer der Schule
ausgegebenen Fragebögen wurden
nur 17 zurückgegeben. Hier ging es
um die Beteiligung der Lehrkräfte an
dem Programm und um die subjektive Einschätzung der damit gemachten Erfahrungen. Dabei fallen die
Ergebnisse relativ günstig aus, d.h.
die befragten Lehrer berichten überwiegend von einem Beruhigungseffekt und von einer Entspannung der
Unterrichtssituation seit der Einführung des Konzepts. Aber sie schätzen
auch die Wirkungen auf die Pro-
50
blemschüler durchaus positiv ein.
Eine Lehrerin hat im direkten Gespräch mit mir ihre Sicht der Veränderung auf die prägnante Formel
gebracht: „Seit wir das Programm
haben, musste ich nie mehr ins Klassenbuch eintragen „Unterricht war
heute nicht möglich“.
Soweit in knapper Zusammenfassung
die Grundideen und -bestandteile des
Konzepts sowie die Einschätzungen
durch die betroffenen Schüler und
Lehrer.
4. Diskussion
Was soll man nun als Erziehungswissenschaftler von dem Ganzen halten?
Natürlich könnte man sagen, dass
dieses doch sehr formalistische Programm mit Laufzetteln, Verträgen,
Maßnahmenkatalogen, Schülerakten
etc. Ausdruck einer pädagogischen
Verlegenheit sei. Was in der alltäglichen persönlichen Verständigung
und Auseinandersetzung nicht mehr
klappt - die Einhaltung bestimmter
Regeln, die Einigung auf sozialverträgliche Weisen des MiteinanderUmgehens - soll nun durch bürokratische Prozeduren und detaillierter
Sanktionskataloge geregelt werden.
Die Lehrer müssten eben einfach
ihren Unterricht so spannend und
attraktiv gestalten, dass die Schüler
so motiviert und fasziniert sind, dass
sie gar nicht auf die Idee kommen,
den Unterricht zu stören oder aber
die Lehrer müssten einfach einen so
vertrauensvollen individuellen „pädagogischen Bezug“ zu ihren Schülern aufbauen, dass diese sich schon
aus Respekt und Zuneigung zu ihnen
Störungen und Provokationen verkneifen. - Aber wie realistisch sind
solche Forderungen und wem wäre
damit gedient?
Was macht dieses Konzept andererseits mit den betroffenen Lehrerinnen
und Lehrern? Welche neue, besondere Note bekommt die Institution
Schule durch dieses Programm?
Welche unbewussten Tendenzen,
Hoffnungen, Abwehrprozesse sind
damit eventuell verknüpft?
Mit Fürstenaus berühmtem Aufsatz
„Zur Psychoanalyse der Schule als
Institution“ könnte man von „Entpersönlichung“ sprechen. Die Schüler
werden einem rigiden und abstrakten
Ritual der Verhaltenssteuerung unterworfen um organisationskonformes Verhalten zu erzwingen. Insbesondere hat Fürstenau auf den Abwehrcharakter von Ritualen hingewiesen und seine diesbezügliche
Warnung ist gewiss nicht einfach von
der Hand zu weisen: „Alle Rituale
und Zeremonien haben einen Spielraum von Strenge und Genauigkeit
ihrer Ausführung. Dies Variable
kann leicht für die Befriedigung von
Macht- und Herrschaftsbedürfnissen
manipuliert werden“ (Fürstenau
1964, S. 74). Fürstenau sympathisiert
implizit mit den Widerstandsbestrebungen der Schüler (und fand wohl
auch deshalb Ende der Sechziger
Jahre so große Resonanz): „Wo Kinder sich einer völlig vorgegebenen –
noch dazu widersprüchlichen Ordnung im wesentlichen nur einzufügen
haben, entsteht als einzig möglicher
Ausdruck ihres Freiheits- und Selbständigkeitsstrebens und ihrer Initiative ‚Disziplinschwierigkeiten‘ (ebd.,
S. 77). Sein Aufsatz endet mit den
Sätzen: „Unsere Schule teilt abwehrende (apotropäische) und austrei-
51
bende (exorzistische) magische Züge
mit ältesten Erziehungsritualen. Sie
ist in mancher Hinsicht ein Stück
archaischer Menschenbehandlung“
(ebd., S. 78). Im Hinblick auf das
vorgestellte Konzept müsste man
dann wohl eher von moderner, technokratisch-fortschrittlicher
Menschenbehandlung sprechen. Von
daher könnte man das EV-Programm
auch als einen besonders perfiden
pädagogischen Trick ansehen, den
Schülern auch noch den „einzig möglichen Ausdruck ihres Freiheits- und
Selbständigkeitsstrebens und ihrer
Initiative“ zu rauben.
Es fragt sich jedoch, ob eine solche
psychoanalytische Fundamentalkritik
dem ernsthaften Bemühen der Lehrer
und Lehrerinnen gerecht wird, an
ihrer Schule das Recht auf ungestörtes Lernen für die Schüler und auf
ungestörtes Unterrichten für die Lehrer zu verteidigen. Dann wäre in
diesem Zusammenhang natürlich
auch die Frage zu diskutieren, ob die
in den Grundregeln formulierten
„Rechte“ überhaupt Bestand haben.
Gibt es daneben vielleicht auch so
etwas wie ein „Recht des Schülers
auf Eigensinn“ (vgl. Voß 1989), auf
Widerstand gegenüber den schulischen Zumutungen, auf Subversion
der ihm aufgezwungenen institutionellen Ordnung? Muss man realistischerweise von einem antagonistischen Verhältnis der Schüler zur
Schule, von einem „natürlichen Dissidententum“, einem „Differenzverhältnis“ (Ziehe 1997) ausgehen?
In Fürstenaus Kritik geht es ja insbesondere auch um die irrationalen, aus
den Kindheitserfahrungen der Pädagogen herrührenden Macht- und Be-
herrschungsmotive. Man kann dem
EV-Konzept immerhin zugute halten,
dass die Verhältnisse, die geltenden
Regeln, die zu erwartenden Konsequenzen hier recht klar und transparent sind. Durch die ausdrückliche
Betonung der Prinzipien des Respekts und der Eigenverantwortung
sind die Schüler, zumindest der Idee
nach, vor den Stimmungen und Zornesausbrüchen, den situativen Genervtheiten und überschießenden
Reaktionen der Lehrkräfte geschützt.
Gleichzeitig wird versucht, die „heiße Konflikteskalation“, bei der meist
eher die irrationalen Impulse die
Oberhand gewinnen, zu vermeiden
und zu einer möglichst sachlichen
und nüchternen Klärung zu gelangen.
Weiterhin können die Schüler aus
dem Feld gehen und sie treffen im
EV-Raum auf einen empathischwohlwollenden, in Gesprächsführung
speziell fortgebildeten Gesprächspartner, der nicht direkt in den Konflikt verwickelt ist und mit Zeit und
Ruhe zur Verfügung steht. Grundsätzlich kann man vielleicht sagen,
dass durch dieses Konzept, vor allem
durch die Institution des EV-Raumes,
die Grundrelation der Schüler im
Verhältnis zur Schule ein Stück weit
verändert wird. Denn, wenn die
Schüler prinzipiell die Option haben,
statt am Unterricht teilzunehmen in
den EV-Raum zu gehen, dann wird
ein zentrales Bestimmungsstück von
Schule, nämlich die Präsenzpflicht
im Unterricht, relativiert. Der Unterricht ist nun nicht mehr einfach eine
Zwangsveranstaltung, der man beiwohnen muss, ob man will oder
nicht, sondern man hat im Prinzip
eine Alternative dazu. Gleichzeitig
52
ist der Sinn und Zweck der Veranstaltung Unterricht durch die Grundregeln für alle noch einmal sehr klar
ins Bewusstsein gebracht. Es geht um
das gemeinsame Lernen. Dafür sind
gewisse Verhaltensstandards notwendig. Wer diesen Zweck boykottieren oder torpedieren will, wer
meint, dass Clownerie oder Provokation unterhaltsamer seien, der verliert
gewissermaßen seinen Anspruch auf
Teilhabe am Geschehen und muss
erst durch entsprechende Reflexionen
und Vorsätze unter Beweis stellen,
dass er wieder bereit ist, den Zweck
der Veranstaltung anzuerkennen. Unterricht wird also in gewisser Hinsicht von der drögen Zumutung zum
erstrebenswerten Gut.
Von daher kommt es ein ganzes
Stück weit dem nahe, was Oevermann einmal „zur Lösung aller schulischen Disziplinprobleme“ gefordert
hat: die Abschaffung der Schulpflicht. In seiner „Theoretischen
Skizze einer revidierten Theorie professionalisierten Handelns“ heißt es
dazu: „Würde die gesetzliche Schulpflicht entfallen, dann hätte sich
schlagartig die Strukturlogik des
pädagogischen Handelns geändert.
Dann gäbe es keine prinzipielle Disziplinierungsproblematik mehr, dann
entfiele das ‚Dompteurs‘-Syndrom,
dann gäbe es keine pädagogischen
‚Zampanos‘ mehr in den Lehrerzimmern in punkto Geschicklichkeit in
der Bewältigung der Disziplinierungsproblematik .... Dann würde der
Schüler sich auf der Basis von Vertrauen, Wohlwollen und Sachangemessenheit an den Lehrer als einen
sokratischen Partner wenden, statt
sinnlos Energien in eine strukturlo-
gisch falsch gelagerte Widerständigkeit zu ‚investieren‘“ (Oevermann
1996, S. 168). Dies ist wohl allzu
optimistisch gedacht, aber im Prinzip
ist schon etwas dran. Kursleiter an
Volkshochschulen oder Professoren
an der Universität klagen in der Regel nicht über Disziplinprobleme.
Wenn man aus eigenem Antrieb und
Interesse in einem Kurs oder Seminar
sitzt, dann macht es wenig Sinn, das
Ganze mit Störmanövern zu hintertreiben. Für Oevermann stellt das
„Arbeitsbündnis“ gewissermaßen als
Kern professionalisierter Tätigkeit
dar und entsprechend fordert er in
Analogie zum psychoanalytischen
Arbeitsbündnis auch ein „pädagogisches Arbeitsbündnis“ als den Kern
der Professionalisierung des Lehrerberufs (ebd., S. 163).
Auf das Konzept „Arbeitsbündnis“
bezieht sich auch Günther Bittner in
seinem Aufsatz „Der Mensch - ein
‚Geschöpf des Vertrages‘“. Darin
versucht er die folgende allgemeine
Aufgabenbestimmung der Sozialpädagogik zu begründen: „Ziel der
Sozialpädagogik soll es sein, Kinder
und Jugendliche (insbesondere gefährdete Kinder und Jugendliche) zur
Teilnahme am Sozialvertrag tauglich
zu machen - tauglich als verlässliche
und zugleich kritische Vertragspartner“ (Bittner 1985, S. 615). Diesem Ziel entsprechend bestünde der
Kern der sozialpädagogischen Methode eben darin, entsprechende
„Übungsräume“ für das Aushandeln
von Verträgen und „Übungssituationen“ für die Erfahrung von Verlässlichkeit und Bewährung zu gestalten:
„Dieses Angebot eines Sozialraumes
mit überschaubaren Rechten und
53
Pflichten in einem sozialvertraglich
geregelten Verhältnis, bei dem jeder
weiß, was er darf und was er nicht
darf, und bei dem er über die Rechte
und Pflichten mitzubefinden hat,
stellt eines der Charakteristika sozialpädagogischer Methodik dar“
(ebd., S. 623).
In diesem Sinn könnte man das EVKonzept geradezu als prototypische
Veranstaltung zur Einübung von Vertragsfähigkeit ansehen, denn hier
werden in besonders prägnanter und
expliziter Form die Verhältnisse des
Sozialraums Schule sozialvertraglich
geregelt. Und zwischen Schülern und
Lehrern werden ganz konkrete Verträge abgeschlossen, schriftlich fixiert und mit Unterschriften besiegelt. Die heikle Frage dabei ist freilich die: Haben die Schüler in diesem
Konzept tatsächlich auch die Möglichkeit, „über die Rechte und Pflichten mitzubefinden“ oder werden sie
einfach einem rigiden Sanktionssystem unterworfen? Die „Verträge“,
die sie schließen (müssen), sind doch
recht einseitig, weil sie eigentlich nur
für sie selbst bindend sind. Sie verpflichten sich darauf, künftig Störungen im Unterricht zu unterlassen und
Wohlverhalten an den Tag zu legen.
Die Lehrer verpflichten sich allenfalls darauf, sie unter diesen Bedingungen wieder in der Klasse zu tolerieren und zu unterrichten. Und auch
die „Rückkehrverhandlungen“ sind
eigentlich mehr Bittstellungen als
wirkliche Verhandlungen, denn die
Schüler selbst haben ja kaum Verhandlungsspielraum und erst recht
nichts zu fordern.
5. Erziehung zum „eigenverant-
wortlichen Denken und Handeln“ ?
Kann man annehmen, dass dieses
Konzept tatsächlich das „eigenverantwortliche Denken und Handeln“
der Schüler stärkt? In den Einschätzungen der Lehrer und Lehrerinnen
ist dies durchaus der Fall. Aber was
genau ist eigentlich „eigenverantwortliches Denken und Handeln“? Es
kann ja wohl nicht per se identisch
sein mit „schulkonformem“, „angepasstem“, „unauffälligem“ Denken
und Handeln. Sind Schüler nicht so
und so „eigenverantwortlich“ in ihrem Denken und Handeln? Ist der
Begriff „eigenverantwortlich“ nicht
eh schon „doppelt gemoppelt“? „Verantwortlichkeit“ ist nicht eine bestimmte Handlung und auch nicht
eine bestimmte Tugend, Eigenschaft
oder Kompetenz wie etwa „Ordentlichkeit“,
„Genauigkeit“
oder
„Freundlichkeit“, sondern „Verantwortlichkeit“ ist zunächst eine Kategorie zur Interpretation, zur Bewertung, ja vor allem zur „Zurechnung“
von Handlungen. Man ist für etwas
verantwortlich bzw. man wird für
etwas von jemandem verantwortlich
gemacht.
In diesem Sinne wird etwa vor Gericht zu klären versucht, ob und in
welchem Maß bestimmte Personen
verantwortlich sind für bestimmte
Taten oder für bestimmte Schäden etwa dafür, dass Menschen durch
Steinwürfe von Autobahnbrücken zu
Schaden kamen. Maßgeblich für eine
solche Verantwortungszuschreibung
ist natürlich zunächst einmal, ob eine
Person überhaupt an der fraglichen
Sache beteiligt war.
54
Aber wenn dies erwiesen ist, dann
spielen natürlich auch noch all die
anderen Faktoren wie „Tatumstände“, „kognitive und sittliche Reife“,
„Affektlage“, „Wissen um die möglichen Folgen“, „Einsicht in die Zusammenhänge“, „Zurechnungsfähigkeit“, „Vorsatz“, „bewusste Inkaufnahme“ etc. eine Rolle. Wenn jedoch
die entsprechenden objektiven und
subjektiven Voraussetzungen gegeben sind, dann ist jemand verantwortlich für das was er getan hat, auch
wenn er sich dagegen sträubt, dies
einzusehen und sich verantwortlich
zu fühlen.
Dennoch ist die Rede von „verantwortlichem Schülerverhalten“ durchaus geläufig und findet sich in unzähligen Schülerakten. Was ist damit
eigentlich gemeint?
- Geht es vor allem um ein Stück
Nachdenklichkeit und Reflektiertheit? - um die Fähigkeit, die möglichen Risiken und problematischen Konsequenzen bestimmter
Handlungen abzuschätzen? Um eine Fähigkeit zur Kosten-NutzenAnalyse im Hinblick auf das eigene Verhalten?
- Geht es um Impulskontrolle, um
die Fähigkeit, sich nicht von momentanen Launen, von situativen
Verlockungen und gruppendynamischem Druck hinreißen zu lassen?
- Geht es um die Fähigkeit, realistische Handlungspläne zu entwerfen, gefasste Vorsätze auch einzuhalten ?
- Geht es um Ehrlichkeit und Offenheit, sich selbst und den anderen
die eigenen Fehler und Konfliktanteile einzugestehen? Darum, zu
-
-
-
-
-
-
-
dem zu stehen, was man getan hat
und nicht ständig nach Ausflüchten
zu suchen?
Geht es um Engagement, um die
grundsätzliche Bereitschaft, irgendwelche Dienste, Ämter oder
Aufgaben für andere, für das Gemeinwohl zu übernehmen (etwa
die eines Klassensprechers)?
Geht es um Verlässlichkeit bei
Absprachen und eingegangenen
Verpflichtungen?
Geht es um Selbständigkeit bei der
Planung und Durchführung bestimmter Aktivitäten (etwa bei der
Organisation eines Schülercafés)?
Geht es um Genauigkeit und Sorgfalt (etwa bei der Führung der
Klassenkasse)?
Geht es um eine Haltung des Sich
Sorgens und Kümmerns um andere,
vor allem um Schwächere, Kleinere (etwa im Rahmen eines Tutorenprogramms?)
Geht es um Achtsamkeit und Empathie für die Gefühle anderer und
um einen Sinn für Fairness und
Gerechtigkeit, wenn Konflikte zu
regeln sind (etwa als Streitschlichter in einem entsprechenden Programm)?
Geht es um Zivilcourage (etwa
darum, im Namen der Klasse gegen bestimmte Missstände oder
Ungerechtigkeiten zu protestieren
– vielleicht sogar gegen möglichen
Machtmissbrauch im Zusammenhang mit dem Arizona-Programm)?
Man sieht, „Verantwortlichkeit“ als
„Persönlichkeitsqualität“ ist eine
recht schillernde, facettenreiche Angelegenheit. Dass es hinsichtlich all
dieser Aspekte durchaus ausgeprägte
55
Unterschiede zwischen den Menschen gibt, ist offensichtlich. Es dürfte Lehrerinnen und Lehrer vermutlich
gar nicht allzu schwer fallen, ihre
Schüler bezüglich all dieser Aspekte
in einem Polaritätenprofil zwischen
einer sehr hohen und einer sehr niedrigen Ausprägung der entsprechenden Merkmale einzuordnen. Wäre
das Maß der „Verantwortlichkeit“
dann so etwas wie der erreichte „Gesamtscore“, die Summe der Einzelaspekte?
Was aber kann „Erziehung zu eigenverantwortlichem Denken und
Handeln“ dann überhaupt heißen?
Ich meine, man sollte so ehrlich sein
und sich eingestehen, dass der
Hauptzweck des dargestellten Konzepts tatsächlich die Etablierung und
die Aufrechterhaltung von Disziplin1
ist bzw. eben der Versuch, jene wünschenswerte Situation des „in Ruhe
und Gelassenheit Unterrichtenkönnens“ wieder herzustellen. Insofern
ist der Name „Projekt Eigenverantwortung“ wohl tatsächlich ein Stück
weit ein Euphemismus. - Dies heißt
jedoch keineswegs, dass ich das Bemühen um diesen Hauptzweck für
illegitim halte!
Als Nebeneffekt aber mögen dabei
bisweilen tatsächlich auch ReflexiDer „Erfinder“ des Konzepts, E. Ford, geht
übrigens sehr viel unbefangener mit dem
Begriff Disziplin um als das hierzulande
heute üblich ist. Er würde vermutlich in der
Titelfrage dieses Aufsatzes überhaupt keinen
Gegensatz sehen. Sein Hauptwerk hat ja den
Titel: „Dicipline for Home and School und
die Kapitelüberschriften darin lauten u.a.:
„What Is Discipline?, „When Should Discipline Be Used?“, Establishing Discipline,
When Are Children Willing to Learn Discipline?....
1
onsprozesse angestoßen werden, die
etwas mit dem Ziel der „Eigenverantwortung“ zu tun haben. Denn es
geht schon auch darum, den Schülern
ein klareres Bewusstsein von sich
selbst als handelnden und entscheidenden Subjekten zu vermitteln.
Vieles, von dem, was in der schulischen Interaktion passiert, auch vieles von dem, was dann von Lehrern
als Störung wahrgenommen wird,
entsteht eher spontan und situativ
und wird nicht von den Schülern
bewusst geplant und mit Bedacht
inszeniert. Meist wissen Schüler
selbst nicht recht zu sagen, was sie
eigentlich zum Störverhalten motiviert hat oder wie es eigentlich zu
einer plötzlichen hitzigen Konflikteskalation gekommen ist. Bei entsprechenden
Ermahnungen
und
Vorwürfen haben sie in der Regel
einen fast instinktiven Impuls zur
Verantwortungsabwehr.
Schüler
bieten bisweilen alle möglichen
Gründe und Argumente dafür auf,
warum sie erstens an der fraglichen
Sache gar nicht beteiligt waren, warum sie zweitens überhaupt nicht
wissen konnten, dass ihr Handeln
gleich solche Folgen haben würde
und warum es drittens dem Betroffenen eigentlich ganz recht geschieht,
was ihm widerfahren ist. Oft sehen
sie sich selbst nur als Reagierende,
die sich gegen Herausforderungen
und Provokationen zur Wehr setzen
mussten. Redl und Wineman haben
die vielfältigen „Alibi-Tricks“, die
gerade delinquente Kinder aufbieten,
detailliert beschrieben (vgl. Redl/
Wineman 1984) und jeder Lehrer
kennt die gängigen Formen des Verleugnens, Verharmlosens, Sich-
56
Herausredens und „Auf-andereSchiebens“. Von daher geht es zunächst einmal um das bescheidenere
Ziel einer differenzierteren und ehrlicheren Wahrnehmung der eigenen
Anteile an Konflikten.
Wenn es gelingt, dass die Schüler in
diesem Sinn durch dieses Programm
etwas offener und differenzierter in
der Selbst- und Situationswahrnehmung werden, dann wird damit
durchaus auch eine Voraussetzung
eigenverantwortlichen Denkens und
Handelns gefördert. Ferner sind an
der betroffenen Schule eine ganze
Reihe von weiteren Initiativen ergriffen worden, (vom Streitschlichterprogramm bis zum selbstorganisierten Schülercafé) die unter dem Motto
„Förderung von Eigenverantwortung“ stehen.
Dennoch muss man sich davor hüten,
alle Verantwortung für Störungen
und Konflikte im Unterricht nur einseitig auf der Schülerseite unterzubringen. Von daher sollte man gerade
unter psychoanalytisch-pädagogischen Perspektiven fordern, dass es an
Schulen, die dieses Konzept einführen, auch entsprechend institutionalisierte Reflexionsräume gibt, in
denen die Lehrer sich offen und differenziert mit ihren Konfliktanteilen
und mit ihren emotionalen Verstrickungen in den entsprechenden Szenen auseinandersetzen können.
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57
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Weigel, K. (2001). Projekt: „Eigenverantwortliches Denken und Handeln in der Schule“ - Versuch
einer Umsetzung und kritischen Bewertung. Unveröffentlichte Wissenschaftliche Hausarbeit. Heidelberg.
Ziehe, Th. (1997). Schule und Jugend – ein Differenzverhältnis. In Neue Sammlung. 39. Jg. 1997, S.
619-629.
NEUERSCHEINUNG
in der zweiten Jahreshälfte
Das Heidelberger Dienstagsseminar
"Globalisierung und Bildung"
Hrsg.: Volker Lenhard, Willi Wölfing
Deutscher Studienverlag Weinheim, 2002
Vorbestellungen im Sekretariat
des Instituts für Weiterbildung,
Keplerstr. 87, Raum 025, 69120 Heidelberg,
Tel.: 06221-477522, e-mail: [email protected]
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Künstlerische Bildung und die Schule der Zukunft
Symposium zur künstlerischen Bildung in der nachindustriellen Gesellschaft an der
Pädagogischen Hochschule Heidelberg und der Landesakademie Schloss Rotenfels
10. – 12. Oktober 2001
Carl-Peter Buschkühle
Arbeits- und Ergebnisbericht
Vom 10. bis 12. Oktober 2001 fand
an der Pädagogischen Hochschule
Heidelberg eine bundesweite Fachtagung zur Zukunft der künstlerischen
Bildung an Schulen statt.
Das Symposium hatte zwei Arbeitsschwerpunkte: Vorträge und Diskussion am 10. und 11. Oktober an der
Pädagogischen Hochschule Heidelberg sowie Workshops mit Kurzvorträgen am 12. Oktober an der Landesakademie Schloss Rotenfels. Die
Vorträge in Heidelberg gliederten
sich in verschiedene Schwerpunktbereiche: Theoriebildungen zu neuen
Formen künstlerischer Bildung, Modelle innovativer Praxis dieser Bildung in Schule und Hochschule,
sowie geisteswissenschaftliche und
gesellschaftliche Perspektiven aus
dem Bereich der Philosophie, der
allgemeinen Pädagogik und der Kulturpolitik. In diesem Teil des Symposiums wurde erstmals in der jüngeren
Fachgeschichte die Spannweite der
veränderten Anforderungen, der Intentionen und der gegenwärtigen
praktischen Versuche im Hinblick
auf eine Reform künstlerischer Bildung dargestellt und debattiert. Die
Workshops führten die Auseinandersetzung mit innovativer Praxis weiter
und intensivierten sie im Hinblick auf
exemplarische Versuche, ihre theoretische Reflexion und Kritik. Dieser
Veranstaltungsteil wurde vom Kultusministerium des Landes BadenWürttemberg
als
offizielle
Lehrerfortbildungsveranstaltung ausgewiesen. Die Workshops erwiesen
sich für die in der Schule tätigen
Pädagogen und für die Hochschulvertreter als bereichernde Ergänzung
in der Struktur der Veranstaltung, da
hier auf der Grundlage unmittelbarer
Anschauung Intentionen und Methoden transparent und diskutierbar
wurden.
Ergänzt wurde die Tagung durch
zwei Abendveranstaltungen, die wesentliche Bezüge der künstlerischen
Bildung eröffneten: das Erlebnis und
die Diskussion der zeitgenössischen
Kunstformen Installation und Performance im Heidelberger Kunstverein sowie die Beziehung zu gegenwärtigen Herausforderungen an die
Lebenspraxis im Vortrag des Berliner
Philosophen Wilhelm Schmid über
Lebenskunst und Bildung. Eröffnet
wurde dieser Abend in der Print Media Academy der Heidelberger
Druckmaschinen AG durch das Stück
„Vita activa“, eine Collage aus Tanz,
Theater, Musik und Performance, die
der Heidelberger Sozialpädagoge
Wolf-Rüdiger Wilms mit verhaltensauffälligen Kindern sowie Künstlern
des Stadttheaters Heidelberg erarbeitet hat. Dieser öffentliche Abend demonstrierte eindrucksvoll die Spann-
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weite, in der künstlerische Bildung
sich bewegt - zwischen künstlerischer Arbeit mit Kindern aus ihrer
Lebenswelt heraus und gesellschaftlichen, kulturellen Entwicklungen,
die neue Anforderungen und Perspektiven an die fachliche Bildung
herantragen.
Die Beiträge zur Tagung haben insgesamt die Erwartungen erfüllt, Innovationen in der künstlerischen
Bildung vorzustellen und gemeinsame Grundelemente in den Theoriebildungen und Praxismodellen herauszuarbeiten. Die in den Darstellungen und Diskussionen aufgetretenen
Differenzen schärften den Blick für
Problemaspekte und gaben Anstöße
für die Fortsetzung der Forschungsarbeit. Nachfolgetreffen zu spezifischen Fragestellungen wurden vereinbart. Insgesamt wurde deutlich,
dass sich im Bereich der Kunstpädagogik in den letzten Jahren unterschiedliche Ansätze entwickelt haben, denen gemeinsam ist: die Begründung ihrer Ziele aus den veränderten kulturellen Bedingungen der
Mediengesellschaft heraus sowie die
Orientierung ihrer Arbeitsweisen an
den Entwicklungen der Gegenwartskunst.
Inhaltliche Ergebnisse der Tagung
Eigenschaften und Perspektiven
künstlerischer Bildung
Zusammengefasst lassen sich aus den
Tagungsbeiträgen folgende innovative Eigenschaften der künstlerischen
Bildung herausstellen und gegenüber
traditionellen Formen des Kunstunterrichts abgrenzen:
- In Theorie und Praxis entwickelt
die künstlerische Bildung Formen und Inhalte einer Kunstdidaktik als Kunst. Das Ziel ist die
Entfaltung künstlerischer Denkund Handlungsformen im Kunstunterricht. Dazu ist eine induktive
Arbeitsweise erforderlich, die von
der Wahrnehmung zur Gestaltung,
von der Erfahrung zur Erkenntnis
führt. Die Schüler sollen lernen, in
der Auseinandersetzung mit einem
Thema eigene Wege des Ausdrucks und der Gestaltung zu verfolgen, statt definierte Aufgabenstellungen zu bearbeiten, die sich
in der Regel deduktiv aus vorhergehenden Bildanalysen ableiten.
An die Stelle einer Nachahmungsdidaktik, die die Kreativität des
Einzelnen beschränkt, tritt eine am
Werkprozess orientierte Didaktik,
die die Selbständigkeit des Schülers in der Entwicklung eigener
Aussageformen zur Thematik befördert.
- Der Kunstpädagoge muss ausgebildeter Künstler sein, um künstlerische Unterrichtsprozesse initiieren und begleiten zu können.
Künstlerische Prozesse bewegen
sich zwischen Scheitern und Gelingen, zwischen offenen Problemen und zu entdeckenden Lösungen und - auf Seiten des Autors zwischen Resignation und Motivation. Diese Widersprüchlichkeit der
Erfahrungen leistet einen bedeutsamen Beitrag zur Bildung der Persönlichkeit sowie zur Ausbildung
der leiblichen, seelischen und geistigen Fähigkeiten des Schülers. Er
bedarf in diesen Prozessen der Begleitung und Förderung durch den
60
Lehrer, der in der Lage sein muss,
sowohl die Entwicklung der Arbeit
des Schülers als auch dessen persönliche Entwicklung (Voraussetzungen, Motivation, Lernfortschritt
usw.) einzuschätzen und entsprechende Impulse zu geben. Dazu
muss er auf eigene Erfahrungen
hinsichtlich der Eigenschaften und
Probleme des künstlerischen Prozesses zurückgreifen können. Die
Betreuung individueller Gestaltungsweisen fordert ferner ein hohes Maß an Aufmerksamkeit des
Lehrers für den Einzelnen. Ebenso
muss er in der Lage sein, bezüglich
der gestellten Thematik gemeinsame Lernprozesse der Klasse zu ermöglichen, wobei die Vielfalt der
individuellen Ansätze hilfreich sein
kann.
- Die der künstlerischen Bildung
zugrundeliegende Kunstauffassung geht von einem erweiterten
Kunstbegriff aus. Dieser Kunstbegriff wurde als Konsequenz aus
der Entwicklung der modernen
Kunst pointiert und mit pädagogischen Folgerungen versehen von
Joseph Beuys formuliert. Im Konzept der Lebenskunst, welches u.a.
Wilhelm Schmid in der gegenwärtigen philosophischen Debatte vertritt und welches bereits weit über
den Rahmen der Philosophie in andere Bereiche (Kulturpolitik, Pädagogik, Soziologie, Medizin) hineinwirkt, findet der erweiterte
Kunstbegriff seine theoretischen
Ausarbeitungen hinsichtlich einer
selbstbestimmten Lebensführung
inmitten der heterogenen Verhältnisse der Gegenwartsgesellschaft.
Im Mittelpunkt steht die Frage
nach dem Subjekt, nach seinen
schöpferischen Potenzen, die es
ihm erlauben, sein eigenes Leben
verantwortlich zu gestalten. Für die
künstlerische Bildung bedeutet die
Ausrichtung auf die Bildung des
zur Selbstgestaltung fähigen Subjekts, dass ihre Themenstellungen
nicht nur die Kunst und die Ästhetisierungen der Alltagswelt und der
Medien zum Gegenstand machen,
sondern sich auch auf bedeutsame
Phänomene, Fragen und Probleme
aus der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler beziehen.
Gesellschaftlich relevante Bildungsziele
- Künstlerische Bildung schult die
Positionsfähigkeit des Einzelnen.
Kunstwerke konfrontieren die
Schüler mit neuen Sicht- und Ausdrucksweisen. Die Ausarbeitung
eines eigenen Werkes zwingt zur
Überprüfung und Modifizierung
eigener Standpunkte. In jedem Fall
verlangt die künstlerische Arbeit ob rezipierend oder produzierend sowohl den Erwerb von Kenntnissen als auch deren Transformation
in eigene Aussagen. Der Schüler ist
in der Wahrnehmung fremder
Werke, in der Reflexion neuer Zusammenhänge und in der Gestaltung eigener Werke herausgefordert, neue Standpunkte zu entwickeln. Kunst als schöpferische Arbeit mit Neuem, Unbekanntem,
Fremdem schult die Fähigkeiten
des Einzelnen, eigene Positionen
zu formulieren und zu begründen.
Dies stellt eine zentrale Fähigkeit
hinsichtlich einer selbstbestimmten
Lebensführung in differenzierten
61
gesellschaftlichen
dar.
Verhältnissen
- Künstlerische Arbeit schult die
geistige Beweglichkeit und Orientierungsfähigkeit des Individuums. Die erkennende und gestaltende künstlerische Auseinandersetzung fordert alle geistigen
Kräfte heraus. Dies gilt nicht nur
bei der Betrachtung oder Formung
eines Kunstwerkes, vielmehr ist es
ein zu übendes Spezifikum künstlerischen Wahrnehmens und Denkens, dass es jeden Gegenstand
ganzheitlich auffasst: Sinnlichkeit,
Empfindung, Kognition und Imagination sind zugleich aktiviert, beeinflussen sich wechselseitig, inspirieren sich, geraten aber auch in
Konflikt miteinander. Neben dieser
Ausbildung der inneren Beweglichkeit der geistigen Fähigkeiten verlangt die künstlerische Arbeit auch
nach außen hin eine Beweglichkeit,
die sich in einem rhythmischen
Wechselverhältnis von Selbstbewegung und Selbstverortung darstellt: der Recherche relevanter
Kontexte, um notwendiges Wissen,
relevante Kenntnisse zu erwerben
sowie die Gestaltungsarbeit, die
aus der Vielfalt und Heterogenität
der Erfahrungen und Einsichten
wiederum eine persönliche Darstellung formt. Damit schult künstlerische Bildung die ganze Vielfalt der
geistigen Vermögen. Die Prozesse,
in denen dies geschieht, sind jedoch konfliktreich. Die geistige
Beweglichkeit muss zielgerichtet
eingesetzt werden, um sich Orientierung zu verschaffen und zu eigenen Aussagen zu finden. Orientierungsfähigkeit angesichts von Neu-
em, Fremdem, inmitten von Vielfalt und Widersprüchlichkeit ist eine weitere wesentliche Anforderung hinsichtlich selbstbestimmter
Lebensführung, sie ist eng mit der
Positionsfähigkeit verbunden.
- Künstlerische Arbeit schult die
Verantwortlichkeit des Einzelnen. Die Gestaltung eines eigenen
Werkes verlangt, für seine Entwicklung und sein Gelingen Verantwortung zu übernehmen. Der
Prozess der Gestaltung fordert dabei eine Verantwortung hinsichtlich des Materials und hinsichtlich
des Themas, welche jeweils eine
angemessene Bearbeitung verlangen. Die angemessene Weise der
Bearbeitung ist an der entstehenden
Form ablesbar. Soziale Verantwortung wird ausdrücklich geschult in Gruppen- und Gemeinschaftsarbeiten.
- In diesem Zusammenhang schult
die künstlerische Arbeit die Fähigkeit zu demokratischer Kommunikation. Besonders herauszustellen ist in diesem Zusammenhang die Schulung von Kritikfähigkeit. Kunst übt differenzierende
Wahrnehmungsleistungen
und
selbständige Formulierung von
Aussagen. Damit übt sie eine einfühlsam-kritische Betrachtung von
Gegenständen, Darstellungen und
Bedeutungsansprüchen. Die Übung
dieser kritisch-konstruktiven Haltung setzt sich fort in den Kommunikationsprozessen des Kunstunterrichtes, wo die Erkenntnis- und die
Werkarbeit in Lerngruppen abläuft.
Der Einzelne ist hier aufgefordert,
seine Einsichten und Gestaltungen
62
darzustellen, zu vertreten und zu
begründen, sei es im Gespräch mit
dem Lehrer, mit einzelnen Mitschülern, der ganzen Klasse oder
gar einer weiteren Öffentlichkeit
bei Präsentationen. In diesen Zusammenhängen setzt er seine Aussagen und Formungen der Kritik
anderer aus, zugleich ist er als Mitglied der Lerngruppe aufgerufen,
selbst sachliche Kritik an Aussagen
und Formungen anderer zu üben
unter der Perspektive der Beförderung der Sache sowie ihres Autors.
Schulung der Kritikfähigkeit als
demokratische Kommunikationsform beinhaltet in diesem Zusammenhang zweierlei: Schulung der
Äußerung einfühlsamer, sachgerechter Kritik sowie Schulung der
Fähigkeit, solche Kritik annehmen
und umsetzen zu können.
- Künstlerische Bildung mobilisiert die Initiative des Einzelnen.
Insofern die Kunst, die Produktionen der Medien sowie die Ästhetisierungen der Alltagswelt Gegenstand des Unterrichts sind, fördert
die künstlerische Bildung die kritische Teilhabe an der Gegenwartskultur. Die Auseinandersetzung
z.B. mit medialen Inszenierungen
von Leitbildern und Wertvorstellungen übt differenzierte Wahrnehmung, selbständige Bedeutungsfindung sowie Imagination als
Fähigkeit, Alternativen zu entwerfen. Diese Fähigkeiten sind von
grundsätzlicher Bedeutung für eine
selbstbestimmte
Lebensführung.
Sie werden auch geübt bei Themenstellungen, die aus der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler
stammen oder die politische Prob-
leme wie Fremdenfeindlichkeit
zum Gegenstand machen. Künstlerische Bildung fördert hier die
Teilhabe an gesellschaftlichen Entwicklungen und deren Diskussion.
Insofern Kunst dabei nicht nur kritische Erkenntnisarbeit leistet, sondern die Formulierung eigener
Aussagen, die Formung eigener
Darstellungen verlangt, befördert
sie die aktive und persönliche Auseinandersetzung. Diese kann über
die Werkdarstellung hinaus kritisches Interesse und gegebenenfalls
engagiertes Handeln motivieren,
wobei insbesondere die Imaginationsfähigkeit eine bedeutende Rolle
spielt. Sie versetzt den Einzelnen in
die Lage, potentielle Konsequenzen von Handlungen oder Entwicklungen vorzustellen oder Alternativen zu entwerfen. Die Befähigung
zur selbstbestimmten Lebensführung in komplexen kulturellen und
gesellschaftlichen
Verhältnissen
führt so über die Fähigkeiten zur
Orientierung und Gestaltung des
individuellen Lebens hinaus und
nimmt die gesellschaftliche Verantwortung und gegebenenfalls das
gesellschaftliche Engagement in
den Blick.
Methoden künstlerischer Bildung
- Die künstlerische Arbeit ist
werkorientiert, alle Lernprozesse
finden im Rahmen der Gestaltungsarbeit statt. Das induktive
Vorgehen setzt an bei unmittelbar
wahrnehmbaren Gegenständen, in
konkreten Situationen, bei Vorstellungen und Phantasien der Schüler
und entwickelt von daher Kontexte
und Gestaltungswege. Es lassen
63
sich drei methodische Arbeitsformen unterscheiden, die in ständigem Wechsel entweder durch die
gesamte Lerngruppe gemeinsam
oder, je nach Notwenigkeit, im individuellen Werkprozess von Einzelnen oder Kleingruppen praktiziert werden: Die Recherche, die
Wahrnehmungs- und Beobachtungsaufgaben umfassen kann,
handwerkliche Erprobungen oder
Informationssuche anhand von Bildern oder Texten, wobei das Internet eine bedeutende Quelle darstellt. Die Konstruktion, die aus
den unterschiedlichen Erfahrungen
und Einsichten der Recherche intellektuelle Zusammenhänge bildet,
beispielsweise in Form von kunstgeschichtlichen Kontexten bei
Werk- und Textanalysen. Die
Transformation, auf die Recherche
und Konstruktion zulaufen, und die
immer wieder als fortschreitende
Gestaltungsarbeit Anlass zu neuen
Recherchen und Konstruktionen
gibt. Sie bildet das Kernstück des
künstlerischen Bildungsprozesses,
da hier der Schüler aufgefordert ist,
seine Erfahrungen, Erkenntnisse,
Phantasien zu gewichten, zu modifizieren und zu verwandeln, um eine eigene Aussage, eine eigene Gestaltung hervorzubringen.
- Künstlerische Bildung verlangt
sukzessive sich entwickelnde,
themenorientierte
Erkenntnisund Gestaltungsarbeit. Künstlerische Auseinandersetzung befördert
individuelle Fragen, Perspektiven
und Vorstellungen einerseits und
die Konfrontation mit neuen Gegenständen und Sachverhalten, ihren Eigenschaften und den mit ih-
nen zusammenhängenden Kontexten andererseits. Für die Entfaltung
der Intensität dieser Auseinandersetzung ist ein hinreichender zeitlicher Rahmen erforderlich. Für die
traditionelle Unterrichtsstruktur bedeutet dies, dass die Arbeit an einem Thema ein Quartal oder ein
Halbjahr andauern müsste, wobei
sukzessive inhaltliche Zusammenhänge entdeckt und eigene Gestaltungen entwickelt werden. Letztere
bedürfen in der Regel mehrerer
Stufen: von skizzenhaften Konzepten, in denen sich ein anfängliches Suchen ausdrückt und kommunizierbar wird, über experimentelle Entwürfe bis zur Ausarbeitung. Eine andere Verfahrensstruktur entfaltet die gestalterische
Arbeit über mehrere mediale Ausdrucksformen, die Modifikationen
der Aussage bzw. eine zunehmende
Komplexitätssteigerung beinhalten
(z.B. Entwurfszeichnung, Modellbau, digitale Produktfotografie, Internetpräsentation).
- Künstlerische Arbeit ist immanent interdisziplinär und legt als
angemessene Arbeitsform das
Projekt nahe. Die komplexen inhaltlichen und formalen Prozesse
der künstlerischen Arbeit entfalten
die Intensität des persönlichen Einsatzes erst dann, wenn sie hinreichende Zeit zur Entwicklung haben, ohne vom festgelegten Stundentakt unterbrochen zu werden.
Bei der Erarbeitung einer eigenen
Aussage zu einem Thema werden
Fragen relevant, bei denen die Recherche den genuinen Bereich der
Kunst verlassen kann oder gar
muss, so z.B. bei der Frage nach
64
anatomischen Bedingungen bei der
Modellierung von Körpern oder bei
Fragen nach wissenschaftlichen
Zusammenhängen bei der Auseinandersetzung mit Gentechnik, Klonen, Individualität. In einem künstlerischen Projekt können je nach
Themenstellung Kooperationen mit
unterschiedlichen Fächern sinnvoll
sein: Naturwissenschaften, Religion, Geographie, Sport. Besonders
naheliegend sind Kooperationen
der Künste untereinander: Bildende
Kunst und Musik und/oder Sprachen. Die inhaltliche Komplexität
sowie der zeitliche Bedarf solcher
Kooperationen legt das Projekt als
angemessene Arbeitsform nahe.
- Das künstlerische Projekt ist eine
spezifische Projektform, über die
das Künstlerische auch in andere
Fächer hineinwirkt. Die Kunst hat
in den letzten Jahrzehnten Ausdrucksformen entwickelt, die handlungsorientierten und interdisziplinären Charakter haben, so z.B. die
Performance oder die Videokunst,
bei denen Bild, Sprache, Musik
und körperliche Bewegung zusammenspielen. Die Nutzung solcher Kunstformen in ihrer neuartigen Komplexität für die Bildung
verlangt entsprechende räumliche,
zeitliche und technische Voraussetzungen. In ihnen wird der Charakter eines künstlerischen Projektes
erkennbar, das sich über die Erkenntnisarbeit hinaus durch die
Transformation von Einsichten und
Erfahrungen in eigene Aussagen
und Bedeutungsformulierungen der
Beteiligten auszeichnet. Damit
wird die Erarbeitung eines persönlichen Verhältnisses, einer eigenen
Position zum Gegenstand verlangt.
Diese Verbindung von Erkenntnisarbeit mit kritischer Imagination
kann auch in der Zusammenarbeit
mit nichtkünstlerischen Fächern
geschehen. Die Kunstform der
Spurensuche etwa hat Arbeitweisen
entwickelt, die historische oder naturwissenschaftliche Recherche mit
Darstellungsformen der Zeichnung,
der Malerei, der Fotografie oder
der Installation verbindet. Objektive Erkenntnisarbeit wird hier mit
subjektiver Stellungnahme verbunden, die Trennung von Fakten und
persönlicher Aneignung überwunden.
- Interdisziplinäre künstlerische
Projekte haben narrativen und
multimedialen Charakter. Die
sukzessive Erarbeitung eines Themas entfaltet einen Erzählkontext,
der gemeinsame Erfahrungen und
Erkenntnisse der Klasse oder des
Kurses umfasst wie auch individuelle Recherchen und Transformationen anstößt. Ein Projekt zum
Thema „Fremdenfeindlichkeit“ etwa greift dabei ebenso auf Berichte
in Presse oder Fernsehen zurück
wie es sich andererseits um konkrete Recherchen und Begegnungen
vor Ort bemüht: in der Klasse, in
der Schule, im Wohn- und Freizeitumfeld, in der Stadt. Angemessene Darstellungsweisen müssen
gefunden werden ausgehend von
den Darstellungsabsichten, die der
einzelne Schüler oder Gruppen im
Laufe der Auseinandersetzung entwickeln: Malerei kann ebenso
tauglich sein wie die Arbeit mit
Video. Um in einem Medium eine
eigene Aussage zu formulieren,
65
müssen sich die Schüler relevante
Kontexte aneignen. Das Werk wird
zur Quintessenz eines Erzählprozesses, der im Laufe der Erarbeitung unterschiedliche, nicht selten
auch widersprüchliche Informationen, Eindrücke und Erkenntnisse in
Beziehungen zueinander stellt. Im
Rahmen der intellektuellen Auseinandersetzung werden unterschiedliche Ebenen miteinander verbunden: das persönliche Erlebnis, die
politische Problematik, subjektive
Betroffenheit und Fragen nach
Ethik und Moral. Kunst, die von
der Wahrnehmung ausgeht, kritische Reflexion befördert und zu eigener Stellungnahme im Werk auffordert, übt damit die Erzählung als
die existentielle Form menschlicher
Intellektualität: nach den Worten
Lyotards liegt sie als subjektive
Bedeutungskonstruktion quer zu
allen spezialisierten Sprachspielen
der Disziplinen.
- Die traditionellen und die neuen
Medien stehen in der künstlerischen Bildung in einem Verhältnis der wechselseitigen Inspiration. Der narrative und multimediale
Charakter künstlerischer Projekte
setzt Inhalte und Ausdrucksformen
zueinander in Beziehung, und sei
es eine Beziehung des Konflikts.
Keinesfalls findet hier der Gedanke
einer bloßen Kompensation Platz,
der die Arbeit in traditionellen Medien wie Malerei oder Bildhauerei
den flüchtigen, immateriellen, manipulativen Bildern der elektronischen gegenüberstellt. Die Kunstpraxis der letzten Jahre entwickelte
das Verhältnis von Realität und
Virtualität zu einem „Crossover“:
Reale Wahrnehmungen und Erlebnisse erfahren ihre gestalterische
Transformation in virtuellen Bildern z.B. im Video. Künstliche
Produktionen werden kritisch kommentiert und verwandelt in Malerei, Skulptur, Installation oder Performance.
Das
gestalterische
Wechselverhältnis von leiblicher
Erfahrung und elektronischer Darstellung, von virtuellem Bild und
materieller Umformung eröffnet
ein kritisches Verhältnis zur Besonderheit der jeweiligen Medien,
fördert die Kompetenz im selbständigen Umgang mit ihnen und
schult dabei die Positionsfähigkeit
als Entwicklung und Begründung
eigener Standpunkte hinsichtlich
eines Themas und seiner medialen
Beeinflussungen.
Ausblicke
In der zweiten Jahreshälfte 2002 wird
ein Tagungsband erscheinen, der die
Vorträge und Workshops des Symposiums dokumentiert.
An der Pädagogischen Hochschule
Heidelberg wird das Fach Kunst ab
dem Sommersemester 2002 in Zusammenarbeit mit dem Institut für
Weiterbildung einen regelmäßig tagenden
Arbeitskreis
zur
Lehrerfortbildung zu neuen Praxisformen künstlerischer Bildung einrichten (siehe Weiterbildungsangebote Grup-pe 10.3).
Empfehlenswerte Literatur
zu neuen Formen künstlerischer Bildung,
wie sie auf dem Kongress diskutiert
wurden:
Helga Kämpf-Jansen: Ästhetische Forschung. Salon-Verlag 2001
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Joachim Kettel: SelbstFREMDheit. Elemente einer anderen Kunstpädagogik,
Athena-Verlag, Oberhausen 2001
Referentinnen und Referenten des Symposiums
„Künstlerische Bildung und die Schule der Zukunft“
Christoph Breidenich, Künstlergruppe „Das künstliche Gelenk“, Wuppertal
Prof. Dr. Carl-Peter Buschkühle, Pädagogische Hochschule Heidelberg, Fach
Kunst
Prof. Henning Freiberg, Akademie der Bildenden Künste Braunschweig
Prof. Dr. Helga Kämpf-Jansen, Universität GH Paderborn
Prof. Dr. Manfred Kästner, Pädagogische Hochschule Karlsruhe
StR Dr. Joachim Kettel, Köln
PD Dr. Marie-Luise Lange, Vertretungsprofessur an der TU Dresden, Institut für
Kunst und Musikwissenschaft
PD Dr. Pierangelo Maset, Universität Lüneburg
Harald F. Müller, Friedrich-Wöhler-Gymnasium Singen
Prof. Dr. Norbert Hinterberger, Universität Weimar, Fakultät für Gestaltung
Prof. Dr. Maria Peters, Universität Bremen, Fachbereich Kunstwissenschaft/
Kunstpädagogik
Prof. Dr. Günther Regel, Leipzig
Prof. Dr. Kersten Reich, Universität Köln
PD Dr. Wilhelm Schmid, Berlin
Dipl. Des. Dipl. Art. Jörg-H. Schwerdt, Künstlergruppe „Das künstliche Gelenk“,
Wuppertal
Bernhard Serexhe, Zentrum für Kunst und Medientechnologie Karlsruhe
OStR Hubert Sowa, Franz-Ludwig-Gymnasium Bamberg
Ulrich Spormann, Institut für Bildung und Kultur e.V. Remscheid
PD Dr. Andreas Steffens, Universität Kassel
Prof. Dr. Reimar Stielow, Hochschule für Bildende Künste Braunschweig
Prof. Joseph Walch, „Burg Giebichenstein“ Hochschule für Kunst & Design Halle
Prof. Wolf Rüdiger Wilms, Pädagogische Hochschule Heidelberg, Institut für Sonderpädagogik
OStR Gerd-Peter Zaake, Käthe-Kollwitz-Schule Hannover
Dr. Wolfgang Zacharias, Pädagogische Aktion/Spielkultur e.V. München
H o me p a g e d e r PH : w w w .p h - h e i d e l b e r g .d e
S c h a u e n S i e ma l r e i n !
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AUTORENVERZEICHNIS
Dipl.-Päd. Frank Lipowsky
Wissenschaftlicher Mitarbeiter im Fach Soziologie, Pädagogische Hochschule
Heidelberg
Dr. Anne-Rose Barth,
StR’in, Lehrkraft für besondere Aufgaben, Fach Psychologie, Pädagogische Hochschule Heidelberg
Dipl. Psych. Martina Becker,
Wissenschaftliche Mitarbeiterin Fach Psychologie, Pädagogische Hochschule Heidelberg
Dr. Franz Josef Geider,
Akademischer Rat, wissenschaftlicher Mitarbeiter im Fach Psychologie, Pädagogische Hochschule Heidelberg
Dr. Werner Jünger,
Dipl. Psych., StR, Fach Psychologie, Pädagogische Hochschule Heidelberg
Dr. Alfred Klaus,
Professor für Psychologie, Pädagogische Hochschule Heidelberg
Dr. Rolf Göppel
Professor für Allgemeine Pädagogik, Pädagogische Hochschule Heidelberg
Dr. Carl-Peter Buschkühle
Professor für Kunsterziehung, Pädagogische Hochschule Heidelberg
Von einigen Ausgaben der Informationsschrift sind noch
Restposten vorhanden
die kostenlos beim Institut für Weiterbildung zu beziehen sind.
Die neuesten Ausgaben können Sie auch vom Internet downloaden:
www.ph-heidelberg.de/org/ifw/Info/Info.html
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