4.1 Addition - Maria-Montessori
Werbung
Seite Inhaltsverzeichnis 1. Grundsätze der pädagogischen Arbeit an der Schule Strukturen und Eckpfeiler 1.1. „Maria-Montessori-Schule“ 1.2. Pädagogischer Auftrag der Schule 1.3. Schülerschaft der Schule 1.4. Personelle Ausstattung der Schule 1.5. Struktur der Schule 4 2. Individuelle Förderpläne 2.1. Konzeption und Inhalte 2.2. Aktueller Stand der Verabredungen im Kollegium 2.3. Arbeitsschwerpunkte 2.4. Perspektive 9 9 9 11 11 3. Inhaltliche und methodische Schwerpunkte in den einzelnen Stufen 3.1. Eingangsstufe 3.2. Unterstufe 3.3. Mittelstufe 3.4. Oberstufe 3.5. Berufspraxisstufe 3.5.1. Kulturtechniken 3.5.2. Wohnen 3.5.3. Freizeit 3.5.4. Soziale Beziehungen 3.5.5. Mobilität 3.5.6. Öffentlichkeit 3.5.7. Berufsvorbereitender Unterricht 3.5.8. Übergang Schule – Beruf 16 16 17 17 18 18 19 19 19 20 20 21 22 23 4. Unterrichtskonzepte 4.1.. Lernbereiche und Curricula 4.1.1. Deutsch 4.1.1.1. Konzeption und Inhalte 4.1.1.2 Aktueller Stand 4.1.1.3. Arbeitsschwerpunkte 4.1.1.4 Perspektive 4.1.2. Mathematik 4.1.2.1. Konzeption und Inhalte 4.1.2.2. Aktueller Stand 4.1.2.3. Arbeitsschwerpunkte 4.1.2.4. Perspektive 4.1.3. Sachunterricht 4.1.4. Sport 4.1.4.1. Konzeption / Inhalte 4.1.4.2. Aktueller Stand 4.1.4.3. Schwerpunkte in den einzelnen Stufen 4.1.4.4. Arbeitsschwerpunkte / Perspektive 26 26 26 26 28 28 28 29 29 30 31 31 32 33 33 33 34 35 1 4 4 5 6 8 Seite Inhaltsverzeichnis 4.1.5. Unterstützte Kommunikation 4.1.5.1 Konzeption 4.1.5.2 Rahmenbedingungen 4.1.5.3 Arbeitsschwerpunkte 4.1.5.4 Perspektive 4.1.5.5 Exkurs: COCP-Programm 4.2. Kurssystem 4.2.1. Konzeption und Inhalte 4.2.2. Aktueller Stand 4.2.3. Arbeitsschwerpunkte 4.2.4. Perspektive 4.3. Arbeitsgemeinschaften 4.4. Offener Unterricht 4.5. TEACCH 4.5.1. Einführende Worte 4.5.2. Konzept 4.5.2.1. Strukturierung des Raumes 4.5.2.2. Strukturierung der Zeit 4.5.2.3. Strukturierung der Arbeitsorganisation/Material/Aufgaben 4.5.2.4. Routinen als Strukturierungshilfe 4.5.3. Derzeitige Arbeitsschwerpunkte 4.6. Unterricht mit schwerstbehinderten SchülerInnen 4.6.1. SchülerInnen mit schwerster geistiger Behinderung 4.6.2. SchülerInnen mit auffälligem Verhalten 4.7. Bereits erarbeitete Nutzungskonzepte für Fachräume 4.7.1. Konzept UK-Raum 4.7.2. Konzept Snoezelraum 4.7.3. Konzept Matschraum 4.7.4. Konzept Medienraum 4.7.5. Konzept Psychomotorikraum 4.7.6.Konzept Förderpflegeraum 4.8. Gesundheitserziehung 36 36 38 39 40 40 44 44 44 45 46 61 62 63 63 63 63 64 64 65 65 66 66 67 69 69 69 70 70 72 72 73 5. Zusammenarbeit zwischen Schule und Eltern 74 6. Weiterentwicklung eines Beratungskonzepts 6.1. Ziele und Formen von Beratung 6.2. Derzeit stattfindende Beratung 6.3. Elterngespräche und Elternsprechtage 6.4. Unterstützung der Schulleitung durch das Beratungsteam 6.5. Beratungslehrerin 75 75 76 77 78 78 7. Schülermitverwaltung 79 8. Schulleben 8.1. Kultur 8.2. Religiöses Leben / Brauchtum 8.3. Tod und Trauer 8.4. Kontakte zu anderen Schulen und Kindergärten 8.5. Dorfgemeinschaft 80 80 80 81 82 82 2 Seite Inhaltsverzeichnis 8.6. Kontakte zu Vereinen 8.7. Feste und Feiern 8.8. Elternarbeit / Schulpflegschaft 8.9. Schüler/innen-Patenschaften 8.10 Klassenfahrten 8.11. Sonstiges 82 82 83 83 83 84 9. Gestaltung des Außengeländes 9.1. Ausgangslage 9.2. Realisierung 9.3. Ergebnisse der Evaluation im Juni 2005 9.4. Weitere Entwicklung seit 2005 85 85 85 86 87 10. Raumbedarf und Raumgestaltung 10.1. Im Schuljahr 2010/2011 nutzbare Räume 10.2. Bedarfslage 88 88 89 11. Konzept einer Übungs- / Trainings-Wohnung 11.1. Zielperspektive 11.2. Ausgangslage der Maria-Montessori-Schule 11.3. Inhalte 11.4. Methodische Aspekte 11.5. Räumliche Angliederung der Übungswohung 90 90 91 92 93 94 12. Therapieformen 12.1. Physiotherapie / Krankengymnastik 12.2. Sprachtherapie 12.3. Musiktherapie 12.4. Mögliche Erweiterung des Therapieangebots 95 95 95 96 96 13. Ausbildung der Lehramtsanwärter/innen 13.1. Organisation 13.2. Ablauf 13.3. Offenheit und Evaluation 13.4. Perspektive 97 97 98 98 98 14. Schulische Vereinbarungen 14.1. Konzept zur Schuleingangsphase 14.2 Schulregeln 14.2.1. Regeln der Schüler/innen 14.2.2. Regeln der Eltern 14.2.3. Regeln der Mitarbeiter/innen 14.3. Vertretungsunterricht 3 99 99 100 100 102 102 103 1. Grundsätze der pädagogischen Arbeit an der Schule – Strukturen und Eckpfeiler 1.1. Maria-Montessori-Schule Die Namensgebung der Schule erfolgte unter Würdigung der pädagogischen Arbeit Maria Montessoris. Deren Leitidee "Hilf mir, es selbst zu tun" und der Gedanke der Individualisierung des Unterrichts gehören zu den Fundamenten für alle Konzepte, die die Schule entwickelt hat. Die Namensgebung ist jedoch nicht zu verstehen als eine Festlegung auf die Montessori-Pädagogik mit deren speziellem didaktisch-methodischen Ansatz. Unterschiedliche pädagogische Richtungen kommen zum Tragen. "Hilf mir, es selbst zu tun" bedeutet für uns, durch Beobachtung, Einfühlungsvermögen und Flexibilität dem Menschen mit einer geistigen Behinderung Möglichkeiten zu eröffnen, seine Fähigkeiten und Fertigkeiten mit zu entwickeln, zu festigen und zu erweitern. Kleine Klassen, individuelle Zeitaufteilung und zusätzliche Räumlichkeiten mit besonderer Ausstattung (Matschraum, Musikraum, Snoezelenraum, Psychomotorikraum, Therapieräume für Krankengymnastik, Sprachtherapie und ähnliches) ermöglichen eine individuell ausgerichtete pädagogische Arbeit mit einem hohen Maß an Förderung für die uns anvertrauten Menschen. Wir bieten dabei einen ganzheitlichen Unterricht in einer Ganztagsschule für Schüler/innen im Förderschwerpunkt „Geistige Entwicklung“. Für diese pädagogisch notwendigen Rahmenbedingungen sind in der Zukunft noch einige Ergänzungen am Gebäude notwendig, ohne die eine angemessene Förderung aller Schüler langfristig nicht zu leisten ist. "Hilf mir, es selbst zu tun" ist die Aufforderung geistig behinderter Menschen, ernst genommen zu werden. Alle Schüler/innen bringen ein Potential an Fähigkeiten und Fertigkeiten mit. Im Leben der Schule stehen nicht die individuellen Beeinträchtigungen im Vordergrund, sondern die jeweilige Persönlichkeit und der individuelle Förderbedarf jedes Kindes sind Ausgangspunkt aller Aktivitäten und Angebote. 1.2. Pädagogischer Auftrag der Schule Die Schule hat einen umfassenden Erziehungs- und Bildungsauftrag. Erforderliche Betreuungs- und Pflegemaßnahmen sind lediglich ein Bestandteil des pädagogischen Gesamtkonzeptes. Die individuelle Persönlichkeit der Schüler/innen steht im Mittelpunkt der Arbeit an der Schule. Förderpläne für jede/n Schüler/in werden fortlaufend erstellt, sind Grundlage der täglichen Arbeit und werden in regelmäßigen Abständen aktualisiert. Die Schule sieht ihre Aufgabe in der Schaffung von entwicklungs- und lebensnahen Lernräumen. Allen Schüler/innen soll es ermöglicht werden, im Rahmen ihrer individuellen Möglichkeiten selbständig zu handeln und sich ihre Umwelt zu erschließen. Lebensnähe bedeutet auch eine enge Zusammenarbeit mit den Familien der Schüler/innen im Sinne einer Erziehungsgemeinschaft. Die verschiedenen Förderbereiche sind in den gesetzlichen Lehrplänen, auf die wir uns beziehen, vorgegeben. Wie sie konkret umgesetzt werden, ergibt sich aus den 4 Lernvoraussetzungen der einzelnen Schüler/innen und aus den pädagogischen Schwerpunkten in den einzelnen Stufen. Eine weitere Voraussetzung für die Erziehungsgemeinschaft ist, dass auch den Eltern das pädagogische Konzept, die Unterrichts- und Arbeitsbedingungen der Schule und die individuellen Förderpläne bekannt sind. Dem wird Rechnung getragen durch regelmäßige Elternabende (für die Schulgemeinschaft und auch klassenintern), ganztägige Elternsprechtage, individuelle Gesprächstermine, Hausbesuche, Telefonate, Mitteilungshefte, Hospitationsmöglichkeiten, Einladungen zu Klassen- und Schulveranstaltungen, z. B. Vorträge, Informationssammlung über verschiedene Therapieansätze, -möglichkeiten, -bezuschussungen usw. Um den umfassenden Aufgabenstellungen hinsichtlich Diagnose, spezifischer Förderstrukturen und Beratungstätigkeit gerecht zu werden sowie zur Information, zum gegenseitigen Austausch und zur Weiterbildung der Lehrkräfte, Therapeuten und Therapeutinnen finden regelmäßig Team- Stufen- und Lehrerkonferenzen sowie ganztägige Fortbildungen statt. Um die Kontinuität der Erziehung zu gewährleisten, wird die intensive Zusammenarbeit mit vorund nachschulischen Einrichtungen, z.B. heilpädagogischen und integrativen Kindergärten, mit Werkstätten für Behinderte, mit der Agentur für Arbeit, mit berufsbegleitenden Diensten, mit Jugend- und Sozialämtern usw. als unerlässlich erachtet. Zunehmend rücken Kontakte zum "Sozialpädiatrischen Zentrum“ des Rhein-Erft-Kreises, zum "Heilpädagogischen Eingliederungszentrum Bürvenich", zur "Kinder- und Jugendpsychiatrie Viersen", zu den „Autismus-Therapie-Zentren“ in Köln und Bonn, aber auch zu niedergelassenen Ärzten und Therapeuten in den Fokus - in Richtung einer multiprofessionellen Kooperation beispielsweise bei Schüler/innen mit stark herausforderndem Verhalten. 1.3. Schülerschaft der Schule In der Maria-Montessori-Schule werden (Stand: Herbst 2010) ca. 110 Schüler/innen unterrichtet. Ihr Alter liegt zwischen 6 und 20 Jahren. Die Schülerschaft hat sich in den letzten Jahren stark verändert und ist äußerst heterogen. Gemeinsam für alle Schüler/innen gilt, dass sie einen besonderen Förderbedarf haben, um das Ziel "Selbstverwirklichung in sozialer Integration" zu erreichen, d.h. unsere Schüler/innen weisen hochgradige Beeinträchtigungen im Bereich der kognitiven Funktionen und in der Entwicklung ihrer Gesamtpersönlichkeit auf, sind längerfristig oder dauerhaft auf Hilfen für eine selbständige Lebensführung angewiesen, benötigen jeweils individuelle Zieldefinitionen und eine differenzierte, handlungsorientierte Förderung während der gesamten Schulbesuchszeit, sind auf eine überschaubare Lerngruppe angewiesen, lernen in erster Linie personen-, situations- und anwendungsbezogen, benötigen eine durchgehende Elementarisierung und Reduzierung der Angebote, benötigen in der Regel verschiedenste therapeutische Angebote. Einen großen Anteil der Schülerschaft – etwa 40% - stellt die Gruppe der Schüler/innen mit schwersten Behinderungen. Immer öfter werden Kinder eingeschult, die zusätzlich zu ihrem hohen Förderbedarf im kognitiven Bereich durch psychische Probleme beziehungsweise durch auffälliges Verhalten in ihren Lern- und 5 Entwicklungsmöglichkeiten beeinträchtigt sind. Darüber hinaus beobachten wir einen gestiegenen Anteil von Schüler/innen, die einen intensiven Pflege- und Versorgungsbedarf aufweisen und / oder körperbehindert sind 1.4. Personelle Ausstattung der Schule Maria-Montessori-Schule Schulleitung und SonderschulBeratungsteam lehrer/innen Fachlehrer/ innen Therapeutinnen / Therapeuten Lehramtsanwärter/innen Zivildienstleistende / Männer und Frauen im Freiwilligen Sozialen Jahr Schulbegleiter/ innen Praktikantinnen / Praktikanten Hauswirtschaftspersonal Verwaltung Hausmeister Für die Erfüllung des Auftrages unserer Schule ist die Präsenz vielfältiger fachlicher Kompetenzen erforderlich. Zu diesen gehören die Schulleitung, die Lehrkräfte, Mitarbeiter/innen aus dem therapeutischen Bereich und das nicht-lehrende Personal: Hauswirtschaftspersonal, Sekretärin und Hausmeister. Die intensive und kooperative Zusammenarbeit aller hier beschriebenen Personengruppen unter Anerkennung der jeweiligen Kompetenzen und gegenseitiger Wertschätzung stellt die Grundlage für die Arbeit an der Schule dar. Sie ermöglicht einen erfolgreichen Ablauf des Schulalltages und unterstützt wesentlich den positiven Entwicklungsverlauf unserer Schüler/innen. Schulleitung: In der Schulleitung arbeiten derzeit aufgrund des langwierigen Ausfalls der Konrektorin zwei Sonderschullehrer/innen mit, die dafür mit Entlastungsstunden freigestellt werden. Des Weiteren wird die Schulleitung unterstützt durch ein Beratungsteam, das aus den Vorsitzenden der Stufenkonferenzen besteht. Dieses Gremium trägt Mitverantwortung an schulischen Entscheidungsprozessen, partizipiert und garantiert somit eine dementsprechende Transparenz. Sonderpädagogische Fachkräfte: Sonderschullehrer/innen und Fachlehrer/innen arbeiten gemeinsam im Team. Spezifische Ansätze und typische Arbeitsschwerpunkte können ergänzend genutzt 6 werden. Die Aufgaben der Lehrkräfte bestehen in der UnterrichtsErziehungsarbeit, Klassenführung und -organisation und Elternarbeit. und Therapeutinnen / Therapeuten: In der Maria-Montessori-Schule arbeiten Therapeuten und Therapeutinnen aus den Bereichen Physiotherapie, Logopädie und Musiktherapie (in Kooperation mit der Kunst- und Musikschule Brühl), die in Zusammenarbeit mit den pädagogischen Fachkräften an der individuellen Förderung der Schüler/innen in intensiver Form beteiligt sind. Zivildienstleistende (ZDL) und Frauen im Freiwilligen Sozialen Jahr (FSJ): Die Schule verfügt derzeit über insgesamt 12 Zivildienststellen und eine Stelle für eine Frau im Freiwilligen Sozialen Jahr, deren kontinuierliche Besetzung in der Regel gewährleistet ist. Große organisatorische Probleme wirft jedoch die fortschreitende Verkürzung der Dienstzeit der Zivildienstleistenden auf. Die Aufgaben der ZDL und FSJ liegen im Bereich der Unterstützung der Arbeit in den Klassen. Neben Hilfestellung bei pflegerischen Maßnahmen zählen beispielsweise auch unterstützende Arbeiten zur medialen Vor- und Nachbereitung sowie Mitwirkung bei der Förderung einzelner Schüler/innen zum Aufgabenbereich eines ZDL und einer FSJ. Schulbegleiter/innen: Zur individuellen Unterstützung von Schüler/innen, die einen erhöhten Betreuungsbedarf haben und die ohne individuelle Schulbegleitung nicht oder zeitlich nur sehr eingeschränkt beschult werden können, werden jeweils nach konkretem Bedarf Frauen und Männer im Freiwilligen Sozialen Jahr oder ausgebildete Fachkräfte wie z.B. Heilerziehungspfleger/innen oder Krankenschwestern eingesetzt. Lehramtsanwärter/innen und Fachlehrer/innen in Ausbildung: Das Studienseminar Köln weist der Maria-Montessori-Schule Lehramtsanwärter/innen und Fachlehrer/innen in Ausbildung zu. Üblicherweise absolvieren gleichzeitig zwei bis drei Lehramtsanwärter/innen ihren Vorbereitungsdienst an unserer Schule, dazu ein/e Fachlehrer/in in Ausbildung. Absolventen / Absolventinnen eines Eignungspraktikums Das Eignungspraktikum ist Bestandteil der neuen Lehrerausbildung und Voraussetzung für die spätere Aufnahme in den neuen Vorbereitungsdienst. Es soll vor Eintritt in das Orientierungspraktikum des Lehramtsstudiums abgeschlossen sein. Eignungspraktika werden von Schulen erstmals mit Beginn des Schuljahres 2010/2011 angeboten. Praktikanten / Praktikantinnen: Im Rahmen sonderpädagogischer bzw. heilpädagogischer Ausbildungsgänge bietet die Schule die Möglichkeit zu weiteren unterschiedlichen Praktika (Berufspraktikum, Informations- und Blockpraktikum, Jahrespraktikum). Außerdem besteht die Möglichkeit, Sozialpraktika abzuleisten. Nicht - lehrendes Personal: Die Instandhaltung und Reinigung des Schulgebäudes sowie die Organisation des Küchenbereiches (Mittagsverpflegung) obliegt dem Hausmeister sowie den 7 Hauswirtschafts- und Schulsekretärin tätig. Reinigungskräften. Im Sekretariat ist halbtags eine 1.5. Struktur der Schule Die Schule gliedert sich z.Zt. in 11 Klassen: 2 Eingangs-, 3 Unter-, 2 Mittel-, 2 Oberund 2 Berufspraxisstufen-Klassen. Prinzipiell werden die Eingangs- und Unterstufenklassen von der Schülerzahl her klein gehalten (ca. acht Schüler/innen). Die Anzahl der Schüler/innen in den Klassen der Berufspraxisstufe beträgt höchstens dreizehn. Die Klassenanzahl und die Klassenstärke werden in der Lehrerkonferenz in Abhängigkeit von wechselnden Schülerzahlen und pädagogischen Gegebenheiten jährlich neu beraten und beschlossen. Die Klassen sind heterogen zusammengesetzt. Gerade in den Unterschieden zwischen einzelnen Schüler/innen liegen Möglichkeiten voneinander zu lernen. Jeder Mensch hat persönliche Stärken, die anderen als Vorbild oder als Ergänzung dienen können. Neben dem prinzipiellen Klassenunterricht und inneren Differenzierungsmaßnahmen in den einzelnen Klassen bei der Gestaltung von Unterrichtsangeboten finden in allen Stufen klassenübergreifende Angebote, Kurse bzw. Lehrgänge sowie Einzelfördermaßnahmen (nicht nur im therapeutischen Bereich) als äußere Differenzierung statt. 8 2. Individuelle Förderpläne 2.1. Konzeption und Inhalte Die sonderpädagogischen Förderpläne stellen die Grundlage für die individuelle Förderung unserer Schüler/innen dar. Die Erstellung und Fortschreibung eines Förderplans ist eine beständig fortzuführende, nie abgeschlossene Aufgabe; es handelt sich vielmehr um eine lernprozessbegleitende Planung und Beschreibung der schulischen Entwicklung eines Menschen. Die Arbeit mit individuellen Förderplänen für jeden einzelnen Schüler / jede einzelne Schülerin ist seit vielen Jahren ein verbindlicher Bestandteil unserer pädagogischen Arbeit. Für jedes Schuljahr werden individuelle Förderpläne geschrieben, die im Laufe des Schuljahres bearbeitet und evaluiert werden. Die Förderpläne sind Grundlage für den täglichen Umgang mit den Schüler/innen, für den Unterricht sowie für therapeutische Maßnahmen und Absprachen mit den Eltern. Die Erstellung von Förderplänen orientiert sich an einem dialogischen Prinzip, das heißt, dass möglichst alle am Förderprozess Beteiligten einbezogen werden. So sind das Klassenteam, die Physio- und Sprachtherapeut/innen, Schulbegleiter/innen, außerschulische Fachkräfte und Institutionen, sowie die Eltern und möglichst auch die Schüler/innen selbst beteiligt. Im Förderplan stellt sich die förderpädagogische Planung in einem Prozess dar, der sich in vier aufeinander abgestimmte Schritte gliedert: 1 Gegenwärtiger Entwicklungsstand (Beschreibung der pädagogischen Ausgangslage): Hier wird der derzeitige Stand des Schülers / der Schülerin in Bezug auf den ausgewählten Lernbereich stärken- und problemorientiert dargestellt. 2 Angestrebte nächste Entwicklungsziele: Das Festlegen von möglichen, mittelfristig erreichbaren Entwicklungsschritten in Bezug auf den gewählten Schwerpunkt unter Berücksichtigung des Kriteriums der Vordringlichkeit (Bündeln von Energie !!!) und der Kleinschrittigkeit. 3 Passende Lerngebote und Maßnahmen: Festlegen von (in der Schule realisierbaren) Maßnahmen zur Erreichung der genannten Entwicklungsziele unter Berücksichtigung des Prinzips der Machbarkeit. Wichtig ist es hier, Verantwortlichkeiten und Zuständigkeiten zu klären und die Interventionen und Angebote möglichst konkret und unter Angabe einer zeitlichen Planung zu benennen. 4 Prozessbeobachtung (Evaluation): Feststellen, in welchem Maße die getroffenen Maßnahmen zu den angestrebten Zielen geführt bzw. sich diesen genähert haben sowie ggf. Perspektiven für eine Korrektur in Bezug auf Ziel oder / und Maßnahme. Diese Schritte vollziehen sich in einem Spiralprozess, indem nach der Umsetzung der geplanten Lernangebote und Maßnahmen in einem überschaubaren befristeten Zeitraum die Evaluation erfolgt, der ev. veränderte Ist-Stand neu erhoben wird und sich die Inhalte der weiteren Schritte ebenfalls verändern. 2.2. Aktueller Stand der Verabredungen im Kollegium Form der Förderplanung Bei der Erstellung unserer Förderpläne haben wir uns seit dem Schuljahr 2000/01 auf die Verwendung eines Förderplanrasters geeinigt, das den oben beschriebenen 9 Planungsprozess beinhaltet. Abgestimmt auf die individuellen Förderbedürfnisse jedes einzelnen Schülers / jeder einzelnen Schülerin wählt das Klassenteam Schwerpunkte aus folgenden Bereichen: Wahrnehmung, Motorik, Emotionen, Kommunikation, Sozialverhalten, Lern- / Arbeitsverhalten, Selbstversorgung / Lebenspraxis, kognitive Fähigkeiten, Sachorientierung, Verhaltensbesonderheiten. Außerdem werden in unseren Förderplänen Vereinbarungen mit den Schüler/innen, den Eltern und den Therapeuten und Therapeutinnen explizit aufgeführt, sowie der Bezug des Plans zur Gesamtklasse, zu Einzelförderungen und Therapien festgehalten. Vereinbarungen zur Förderplanung An unserer Schule gibt es seit Einführung der Förderplanarbeit die Absprache, dass in jedem Schuljahr für jede/n Schüler/in in der Regel zwei Schwerpunkte gewählt werden und deshalb für diese Bereiche ein Förderplan erstellt wird, der im Schuljahr fortgeschrieben wird. Die Förderpläne werden auf den Teamsitzungen unter Einbeziehung der Fachkräfte beraten und auf dem ersten Elternsprechtag den Eltern vorgestellt sowie um deren Einschätzung und Mitarbeit ergänzt. Für den Bereich „Kommunikation“ haben wir uns auf einer pädagogischen Konferenz geeinigt, ein erstelltes Förderplanraster in Anlehnung an das COCP-Programm anzuwenden (siehe Kapitel 4.1.5. UK). Das erleichtert die Arbeit in diesem Bereich, da bereits mögliche Items für Ist-Stand und Zielperspektiven aufgeführt sind und diese nur dem individuellen Entwicklungsstand des/der jeweiligen Schülers/Schülerin angepasst werden müssen. Für die jährlichen Teamgespräche mit der Schulleitung in der zweiten Schuljahreshälfte bilden die erarbeiteten und fortgeschriebenen Förderpläne die Grundlage und müssen deshalb vorher eingereicht werden. Unsere Berichtszeugnisse enthalten die individuelle Entwicklung des/der Schülers/Schülerin in Bezug auf die gewählten Schwerpunkte der Förderplanungen, wie es in § 27 (1) der AO-SF vorgegeben ist. In Abhängigkeit zur Entwicklung der Schüler/innen muss auch mit Hilfe der Förderplanung jährlich überprüft werden, ob deren Förderbedarf an unserer Schule weiterhin besteht und wenn ja, mit welchen Schwerpunkten, sowie ob ein individueller Förderbedarf nach § 10 AO-SF (Schwerstbehinderung) besteht bzw. weiterhin besteht. Am Anfang eines jeden Schuljahres finden im Anschluss an eine Konferenz sogenannte Übergabegespräche zu den Schüler/innen statt, welche die Klasse wechseln. Hier wird die bisherige Förderplanarbeit dem neuen Klassenteam dargestellt und erläutert. Die jeweiligen Förderplanungen werden an das neue Klassenteam weitergegeben. So entstehen für jede/n Schüler/in im Laufe der Schuljahre individuelle Förderplansammlungen, die ihn/sie durch die gesamte Schulzeit begleiten. Jeder, der mit der Förderung, Erziehung und dem Unterricht der Schüler/innen befasst ist, kann sich schnell einen Überblick über die Entwicklung und den derzeitigen Entwicklungsstand eines Schülers / einer Schülerin verschaffen. Somit tragen die individuellen Förderpläne wesentlich zur Qualitätssicherung der individuellen Förderung in unserer Schule bei. Der umfassende Bildungsanspruch aller Schüler/innen wird hinsichtlich aller Lernbereiche sichergestellt. 10 2.3. Derzeitiger Arbeitsschwerpunkt Auf der 1½tägigen pädagogischen Konferenz vom 11. - 12. 6. 2010 zur Curriculumentwicklung und Kurskonzeption wurde die verstärkte Auseinandersetzung mit dem Konzept der bayrischen Richtlinien in unserem Kollegium in Gang gesetzt. Hier wurde eine Orientierung an den bayrischen Lernbereichen in Bezug auf die Kursplanung abgestimmt. Diese Entwicklung setzte auch eine veränderte Sicht auf die bisherigen Bereiche unserer Förderplanung in Gang. In Anlehnung an diese schulinterne Entwicklung soll in Schuljahr 2010/11 – auf freiwilliger Basis – in den Teams die Förderplanung ausgehend von den Lernbereichen der bayerischen Richtlinien (Entwicklungsbereiche und Fächer) ausprobiert werden. (s. Anhang d. Punktes 2: Förderplanraster nach Lernbereichen) 2.4. Perspektive In der zweiten Schuljahreshälfte des Schuljahres 2010/11 soll im Rahmen einer pädagogischen Konferenz unser bisheriges Förderplankonzept unter Einbeziehung der Erfahrungen mit dieser Art der Förderplanung nach den Lernbereichen der bayerischen Richtlinien evaluiert und weiterentwickelt werden: o Vereinbarungen zur Weiterentwicklung der Förderpläne o Möglichkeiten der verstärkten Einbeziehung der Schüler/innen bei der Förderplanung o Arbeitserleichterung durch Erstellung von Förderplanrastern für weitere Lernbereiche (s. Kapitel 4.1.5.UK) 11 1Förderplan für: gültig von: bis: Klasse: Schwerpunkte: Wahrnehmung Motorik Emotionen Kommunikation Sozialverhalten Lern-/Arbeitsverhalten Selbstversorgung /Lebenspraxis kognitive Fähigkeiten Sachorientierung Verhaltensbesonderheiten Gegenwärtiger Entwicklungsstand: Angestrebte Fähigkeiten, Motive, Entwicklungsziele dringender Unterstützungsbedarf 1 nächste passende Lernangebote Unterrichtsorganisation Maßnahmen Förderplanraster (bisherige Fassung) 12 Prozessbeobachtung 2Förderplan für: gültig von: bis: Klasse: Schuljahr: Lernbereich: Kommunikation und Sprache Denken und Lernen Wahrnehmung und Bewegung Persönlichkeit und soziale Beziehung Selbstversorgung Fach:____________________ Gegenwärtiger Entwicklungsstand: Angestrebte Entwicklungsziele 2 nächste passende Lernangebote Unterrichtsorganisation Maßnahmen Förderplanraster 10/2010 13 Prozessbeobachtung 3 Vereinbarung mit dem Schüler: Vereinbarung mit den Eltern: Vereinbarung mit den Therapeuten: a) Krankengymnastik: b) Sprachtherapie: c) Musiktherapie: Bezug des Plans zur Gesamtklasse: z.B. Realisiert im Projekt: Einzelförderung: Therapie: Ergebnis der Evaluation am: 3 Förderplanraster (bisherige Fassung) sowie Förderplanraster 10/2011 14 4 Dem Förderplan liegen Beobachtungen und Überprüfungen zugrunde, die ergeben haben (Zutreffendes bitte ankreuzen!) , nach Auffassung der Klassenkonferenz besteht gem. §15 Abs.1 AO-SF beim dem Schüler/der Schülerin weiterhin individueller Förderbedarf nach § 6 AO-SF (Geistige Behinderung). Daher ist der angemessene Förderort weiterhin die Förderschule für den Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung. nach Auffassung der Klassenkonferenz besteht gem. §15 Abs.1 AO-SF beim dem Schüler/der Schülerin individueller Förderbedarf nach § 10 AO-SF (Schwerstbehinderung) Daher ist der angemessene Förderort weiterhin die Förderschule für den Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung. nach Auffassung der Klassenkonferenz ist gem §15 Abs.1 AO-SF ist für den/die Schülers/der Schülerin der Wechsel des Förderortes angebracht. Beschluss der Klassenkonferenz vom: ____________________________ Brühl, den ________________________________________________ Unterschrift des Klassenlehrers/der Klassenlehrerin 4 Förderplanraster (bisherige Fassung) sowie Förderplanraster 10/2011 15 nach Auffassung der Klassenkonferenz ist gem. §16 Abs.1 AO-SF die sonderpäd. Förderung des Schülers/der Schülerin nicht mehr erforderlich 3. Inhaltliche und methodische Schwerpunkte in den einzelnen Stufen Unterrichtsinhalte und Methoden werden grundsätzlich als veränderbar angesehen. Sie sind an die jeweilige Schülerschaft anzupassen d.h.: Schwerpunktsetzungen in den Lernbereichen und den Methoden werden entsprechend den Lernvoraussetzungen und Bedürfnissen der Schülerschaft jeweils aktualisiert. Ausgehend von der ganzheitlichen Sichtweise einer Förderung an der Förderschule für geistige Entwicklung wird den Lernbereichen Persönlichkeit und soziale Beziehungen, Wahrnehmung und Bewegung, Denken und Lernen, Kommunikation und Sprache und Selbstversorgung (s. Bayerischer Lehrplan) in allen Stufen durch Förderangebote Rechnung getragen. Ziel ist es, Lernfelder inhaltlich und methodisch so auszuwählen und zu gestalten, dass alle Schüler/innen entsprechend ihren individuellen Fähigkeiten und Bedürfnissen lebensbedeutsame Kompetenzen in sozialer Kommunikation erwerben können wie Lebenszutrauen, Kommunikationsfähigkeit, Kooperationsfähigkeit, Selbstständigkeit, Transfer, wirklichkeitsnahe Selbsteinschätzung, Kreativität und Leistungsbereitschaft (vgl. Bayerischer Lehrplan). In den Stufen, beginnend mit der Eingangsstufe über die Unter-, Mittel- und Oberstufe bis zur Berufspraxisstufe, differenziert sich die Förderung zunehmend in Richtung einer Ausweitung des sozialen Umfeldes und eines verstärkten Sachbezuges (sachliche Umwelt). Mit der Berufspraxisstufe endet die Schulzeit. Sie stellt das Bindeglied zwischen Schule und Arbeitswelt dar. Häufig geht mit Verlassen der Schule eine Änderung der persönlichen Lebensverhältnisse einher, z.B. der Umzug in ein Wohnheim oder in eine betreute Wohngemeinschaft. Dieser Lebensperspektive trägt der Unterricht in der Berufspraxisstufe Rechnung. Aus diesem Grund wird die Berufspraxisstufe in einem gesonderten Abschnitt dargestellt. In der nachfolgenden Übersicht über die Schwerpunktsetzung in den einzelnen Stufen beziehen wir uns auf die Lernbereiche, die in dem Bayerischen Lehrplan festgeschrieben sind. Für die einzelnen Lernbereiche sind exemplarisch ein oder zwei Inhalte aufgeführt. Die Übersicht verdeutlicht, dass die Lernbereiche für alle Stufen bedeutsam sind. Den verschiedenen Entwicklungsphasen und individuellen Förderbedürfnissen in den einzelnen Stufen wird durch unterschiedliche Gewichtung und Auswahl Rechnung getragen. 3.1. Eingangsstufe Lernbereiche Exemplarische Lernfelder 1. Persönlichkeit und soziales Lernen - mein Körper 2. Wahrnehmung und Bewegung - Erfahrungen mit Dingen und Personen (Sinneserfahrungen) 3. Denken und Lernen - sensomotorische 16 Methodische Aspekte / Sozial / Arbeitsformen - ritualisierter und strukturierter Tagesablauf - Handelndes Lernen - Bewegtes Lernen - Klassenlehrerprinzip - Leistungsgruppen innerhalb der Klasse - Anbahnung von offenen Entwicklung und Spiel - Begriffsbildung und Vorstellung von der Welt 4. Kommunikation und Sprache 5. Selbstversorgung - UK - Kommunikationsstrategien - Körperpflege / Hygiene - Gestaltung der Essensituation Unterrichtsformen ( z.B. Freiarbeit) - Anbahnung von selbsttätigem Lernen - sinnlichwahrnehmendes/handelnd -aktives Lernen - visualisierte Handlungsabfolgen ( z.B. TEACCH) 3.2.Unterstufe Lernbereiche Exemplarische Lernfelder 1.Persönlichkeit und soziales Lernen - persönliche Merkmale 2. Wahrnehmung und Bewegung - Erfahrungen mit Dingen und Personen 3. Denken und Lernen - Begriffsbildung und Vorstellung von der Welt 4. Kommunikation und Sprache - UK - Kommunikationsstrategien - Sprachverständnis - Körperpflege / Hygiene - Ernährung 5. Selbstversorgung Methodische Aspekte / Sozial / Arbeitsformen - ritualisierter und strukturierter Tagesablauf - Handelndes Lernen - Bewegtes Lernen - Arbeiten im Klassenverband, Kleingruppen und Einzelförderung - klassen bzw. stufenübergreifende Förderung in leistungshomogenen Gruppen im Bereich der Kulturtechniken - Offene Unterrichtsformen Freiarbeit, Stationenlernen - Arbeit in Projekten - Anbahnung von Partnerarbeit 3.3. Mittelstufe Lernbereiche Exemplarische Lernfelder 1.Persönlichkeit und soziales Lernen - männlicher/weiblicher Körper, Junge/Mädchen 2. Wahrnehmung und Bewegung - Orientieren und Gestalten - Vorstellung von der Welt - Selbstorganisation und Lernstrategien 3. Denken und Lernen 4. Kommunikation und - UK 17 Methodische Aspekte / Sozial / Arbeitsformen - struktur. Tagesablauf - stufeninterne Kooperation - klassenübergreifende Förderung in leistungshomogenen Gruppen im Bereich d. Kulturtechniken - stufenübergreifende Förderung in einzelnen Lernbereichen - Arbeit im Klassen- Sprache - Entwicklung der Lautsprache ( diff. Umgang mit Sprache 5. Selbstversorgung - Körperpflege / Hygiene, Ernährung, Kleidung verband, in Kleingruppen und Partnerarbeit - Einzelförderung - Selbstständigkeit durch Methodenkompetenz - Offene Unterrichtsformen, Freiarbeit, Lerntheke, Stationenlernen - Hinführung zu Kooperationsfähigkeit und sozialem Handeln 3.4. Oberstufe Lernbereiche 1.Persönlichkeit und soziales Lernen 2. Wahrnehmung und Bewegung 3. Denken und Lernen 4. Kommunikation und Sprache 5. Selbstversorgung Exemplarische Lernfelder Methodische Aspekte / Sozial / Arbeitsformen - schülerorientiertes Verantwortungsbewusstse Arbeiten in - Handlungsorientiertes, - Soziales Handeln selbsttätiges Lernen - Partnerarbeit - Gestaltung und - Gruppenarbeit Orientierung in Räumen - interessenorientierte AGs - klassenübergreifende - Planvolles Handeln und Förderung in leistungsProblemlösung homogenen Gruppen im - Lernstrategien Bereich d. Kulturtechniken - Offene Unterrichts- UK formen, Freiarbeit, - Differenzierter Umgang mit Stationenlernen, Sprache Lerntheke, Wochenarbeitsplan - Umgang mit Geräten, - Kooperatives Lernen - Einkauf - Nutzung neuer Medien 3.5. Konzeption der Berufspraxisstufe Die Hauptlernbereiche in der Berufspraxisstufe sind Arbeit, Freizeit, Wohnen, soziale Beziehungen und Mobilität. Sie sind voneinander abhängig. Darüber hinaus gehören die Teilnahme am öffentlichen Leben und das Kennenlernen von Rechten und Pflichten zum Inhalt der Vorbereitung auf das Leben nach der Schulzeit. Das Trainieren von Kulturtechniken findet in der Berufspraxisstufe innerhalb der verschiedenen Unterrichtsangebote statt (s.u.) Die Inhalte des Unterrichts beschränken sich nicht nur auf eine spätere Erwerbstätigkeit, sondern beinhalten auch Aspekte der allgemeinen Lebensführung. 18 Vermittelt werden Schlüsselkompetenzen in den Bereichen Selbstkonzept - Eigenverantwortung - realistische Selbsteinschätzung - Motivation/Lern- und Leistungsbereitschaft - Zuverlässigkeit - Sorgfalt - Ausdauer und sozial-kommunikativer Kompetenz - Kontaktfähigkeit - Kooperationsfähigkeit - Kommunikation und Kommunikationsbereitschaft - Konfliktfähigkeit - Höflichkeit Der Unterricht findet sowohl im Klassenverband als auch in klassenübergreifenden Kooperationsgruppen und / oder Projekten statt. 3.5.1. Kulturtechniken Seit dem Schuljahr 2010/2011 wird für alle Schüler/innen der Berufspraxisstufe in klassenübergreifender Kooperation Unterricht in Deutsch und Mathematik einmal wöchentlich in verschiedenen Lernniveaustufen angeboten. Der Termin ist im Stundenplan ausgewiesen. Bei den Lernangeboten sind entsprechend lebenspraktische Angebote und Übungen aus den Bereichen Mathematik und Deutsch je nach Leistungsvermögen der Schüler/innen in differenzierter Form enthalten. 3.5.2. Wohnen Insbesondere in der Berufpraxisstufe ist der Bereich „Wohnen“ ein konkretes Handlungsfeld, auf das die Schüler/innen vorbereitet werden. Hierbei geht es nicht nur um die bloße Vermittlung von Sachwissen, sondern darum, dass den jungen Erwachsenen, die unsere Schule verlassen, ihre Lebenswirklichkeit verfügbar gemacht wird und ihnen die für sie bedeutenden Schlüsselqualifikationen näher gebracht werden. Dies geschieht beispielsweise in dem wöchentlich stattfindenden Hauswirtschaftsunterricht: durch das teils angeleitete, teils selbstständige Planen und Zubereiten von Speisen sowie das begleitete Einkaufen der notwendigen Lebensmittel. U.a. durch gegenseitige Besuche sowie Besuche der Wohnmöglichkeiten für Schüler/innen in der nahe liegenden Umgebung (Wohnheime, Betreutes Wohnen) wird die Thematik „Wohnen- so wie ich es will“ praktisch näher gebracht. 3.5.3. Freizeit Während seiner Schulzeit erlebt jeder Schüler / jede Schülerin neben der fremdbestimmten Zeit (Lernphasen, Arbeitsaufträge, Essen...) auch Freizeit (Erholung, Entspannung, kreative Entfaltung...). Da viele unserer Schüler/innen nur über wenige Sozialkontakte außerhalb der Schule verfügen, ist die Gestaltung der Freizeit, sowie die Freizeiterziehung ein wichtiges Lernfeld. Im Rahmen bestimmter Unterrichtszeiten, im Klassenverband oder / und innerhalb von Arbeitsgemeinschaften lernen die Schüler/innen verschiedene Hobbyangebote (Musik hören, selber Musik machen, puzzlen...), Sportarten (Fußball, 19 Rollstuhltanz, Tanzen...) und Gesellschaftsspiele kennen und so eigene Vorlieben entwickeln. Zudem fahren die Schüler/innen regelmäßig auf Klassenfahrt, eine Zeit, in der Freizeitgestaltung eine zentrale Rolle spielt. Neben der Freizeiterziehung in der Schule sind aber auch Freizeitangebote außerhalb der Schule von großer Bedeutung. So werden vor allem in der Berufspraxisstufe Kinobesuche und Ausflüge mit den Schüler/innen nicht nur durchgeführt, sondern mit ihnen auch gemeinsam vorbereitet. Zu den außerschulischen Freizeitangeboten für unsere Schüler/innen zählen auch Veranstaltungen der Vereine „Lebenshilfe", „Sonderspaß" und des „Vereins für Körperbehinderte“. Hier können die Schüler/innen an Ferienfreizeiten oder regelmäßig an Gruppenstunden teilnehmen. 3.5.4. Soziale Beziehungen Wie bei nicht behinderten Jugendlichen und jungen Erwachsenen beginnt auch bei den Schüler/innen der Förderschulen mit dem Schwerpunkt geistige Entwicklung in und / oder nach der Pubertät die Ablösung aus der engen Eltern-Kind-Beziehung. Dies ist Teil der normalen Entwicklung, auch wenn diese vielleicht verzögert stattfindet oder eventuell nicht so deutlich sichtbar wird oder ausgesprochen werden kann. Die Schüler/innen setzen sich im Rahmen ihrer Möglichkeiten mit ihren Wünschen und Vorstellungen für ihr zukünftiges Leben, Wohnen und Arbeiten auseinander. Häufig zeigt sich der Wunsch nach einer veränderten Wohnsituation, nach Gemeinschaft mit anderen jungen Leuten und / oder einer festen Partnerschaft und / oder auch intimen Beziehung. Elternhaus und Schule sind gefordert, solchen Wünschen Rechnung zu tragen, indem man sie verbalisiert, mit den Schüler/innen konkretisiert oder im Sachkundeunterricht thematisiert z.B. in Themen wie „verschiedene Wohnformen“, „Sexualität“, o.a.. Interaktion mit anderen wird ermöglicht und gefördert. Dabei werden die konkreten Möglichkeiten innerhalb von Schule immer begrenzt bleiben (müssen), die Themen jedoch Inhalt von Unterricht und Freizeitangeboten, aber auch von Elternberatung sein. 3.5.5. Mobilität In einer hoch entwickelten Gesellschaft ist Mobilität eine Voraussetzung zur Teilhabe an vielen Aspekten des Lebens. Mobilität ist ein Schlüssel für Selbstbestimmung, Persönlichkeitsentfaltung und gesellschaftliche Integration. Gerade für die Bereiche Arbeit, Wohnen und Freizeit hat das individuelle Mobil-Sein eine große Bedeutung. Dies erfordert zunehmend umfangreiche und komplexe Kompetenzen. In der Berufspraxisstufe liegt der Schwerpunkt beim Mobilitätstraining in der Anwendung von Kompetenzen, etwa bei der selbständigen Bewältigung des Schulweges oder des Weges zur Praktikumsstelle. Mobilitätstraining kann unterschiedlich organisiert werden; im Klassenverband, in klassenübergreifenden Kleingruppen oder als Einzelförderung. Kooperation sowie verbindliche Handlungs- und Zielvereinbarungen mit dem Elternhaus oder mit der Wohngruppe sind unerlässlich. Während des Unterrichtstages sollen alle Situationen genutzt werden, in denen verschiedene Wege selbständig bewältigt werden können. Die gute Anbindung der Maria-Montessori-Schule an den öffentlichen Personennahverkehr der Stadt Brühl bietet die Möglichkeit, gezielt Planung, Orientierung, Regeln und Kommunikation im Verkehr zu trainieren und das Gefahrenbewusstsein zu thematisieren. 20 3.5.6. Öffentlichkeit Inhaltlich untergliedern wir in: - Teilnahme am und Positionierung im öffentlichen Leben - Kennen und Nutzen öffentlicher Einrichtungen - Erfahren von Rechtsverbindlichkeiten - Umgang mit Medien Öffentliches Leben Die Pflege von Kontakten sowie die Teilnahme an öffentlichen Veranstaltungen sind in der Vorbereitung auf das nachschulische Leben wichtige Unterrichtsbestandteile. Schulveranstaltungen wie z.B. Kinobesuche, Restaurantbesuche, insbesondere Begegnungen im Rahmen von Klassenfahrten bieten die entsprechenden Übungsfelder. Wichtig ist uns dabei die Vermittlung gesellschaftlich angemessener Umgangsformen. Öffentliche Einrichtungen Vorrangig erscheint uns, die Fähigkeit, Angaben über die eigene Person geben zu können mit allen wichtigen persönlichen Daten. Dazu gehört auch die Darstellung des eigenen Lebenslaufs bis hin zu Darstellung eigener Interessen und Fähigkeiten (im Zusammenhang mit dem Schreiben von Bewerbungen bzw. der Mitwirkung bei der Erstellung des individuellen Hilfeplans). Die Kenntnis und entsprechende Nutzung verschiedener Ausweispapiere (Personalausweis, Schwerbehindertenausweis, Krankenchipkarte) sind von Bedeutung. Das Kennenlernen unterschiedlicher Behörden (von Verkehrsbetrieben bis zur Agentur für Arbeit oder auch unterschiedlicher Behindertenorganisationen) sehen wir als weiteren inhaltlichen Schwerpunkt. Leben mit Rechten Bei den Schüler/innen der Berufspraxisstufe handelt es sich in der Regel um junge Erwachsene, die während der Besuchszeit dieser Stufe volljährig werden oder es bei Eintritt schon sind. Fast immer stellt sich dann die Frage der gesetzlichen Betreuung, die beim Amtsgericht beantragt werden muss. In den meisten Fällen geschieht dies durch einen Elternteil, der dann auch häufig die Betreuung übernimmt. Es ist aber auch die Bestellung eines gesetzlichen Betreuers möglich, der sich dann um die Belange des Schülers / der Schülerin kümmert. Dabei sollen die Wünsche der / des Betroffenen berücksichtigt werden. Das Erreichen der Volljährigkeit muss im Zusammenhang mit den entsprechenden rechtlichen Konsequenzen (Eigenverantwortung) im Unterricht der Berufspraxisstufen Raum finden. In der Schule - verstanden als Arbeitsplatz – sind Rechtsverpflichtungen zu thematisieren: Krankmeldung, Beachtung von Sicherheitsbestimmungen, disziplinarische Erfordernisse. Darüber hinaus geht es um das Kennenlernen allgemeiner Rechte und Pflichten eines Erwachsenen betreffend Vertragsabschlüssen, aber auch im Hinblick auf Sozial- und Strafrecht. Die gesetzliche Betreuung bzw. das Betreuungsrecht nimmt in diesem Zusammenhang einen großen Stellenwert ein. In Zusammenarbeit mit den Erziehungsberechtigten sind die Möglichkeiten und Verbindlichkeiten zu erläutern und zu diskutieren. 21 Hinsichtlich der Bedeutung. Sozialgesetzgebung ist das Thema „Grundsicherung“ von Medien In diesen Bereich fällt sowohl die Nutzung verschiedener Medien wie Brief, Telefon, Computer zur Kommunikation ebenso wie die Informationsentnahme über verschiedene Medien z.B. Fernsehen, Zeitung, Internet. Desweiteren bieten verschiedene Medien Möglichkeiten der Freizeitgestaltung. Sicherheitsaspekte, die Fähigkeit zur Beurteilung von Mediendarstellungen und letztlich auch finanzielle Bedingungen gehören zum Thema. 3.5.7. Berufsvorbereitender Unterricht Schwerpunkte der Förderung in der Berufspraxisstufe im Sinne einer Vorbereitung auf Arbeit und Beruf sind: - Förderung der Persönlichkeits- und Sozialentwicklung: Entwicklung individueller Interessen- und Fähigkeitsprofile, Erwerb von Schlüsselqualifikationen - Förderung von arbeitsbezogenen Kompetenzen: Vermittlung von Arbeitstechniken und Arbeitstugenden im Rahmen unterschiedlicher Angebote der Arbeitslehre - Betriebspraktika: Sammeln konkreter Erfahrungen in realen Lebenssituationen der Außenwelt Persönlichkeits- und Sozialentwicklung Die Entwicklung aber auch Dokumentation und Sammlung individueller und persönlichkeitsrelevanter Aussagen über den Zeitraum der Berufspraxisstufenzeit erachten wir als wichtig. Absprachen hinsichtlich der Erstellung einer individuellen Lernerfolgsmappe, welche die jeweiligen Interessen und Fähigkeiten, aber auch die noch zu fördernden Kompetenzen beinhaltet, sind noch zu treffen. Auf die Teilnahme der Berufspraxisstufenschüler/innen an den Elternsprechtagen wird Wert gelegt, um sie bewusst in die Zukunftsplanung einzubinden. Im Hinblick auf die Arbeits- und Berufswelt halten wir die folgenden Fähigkeiten bzw. Qualifikationen für sehr bedeutsam: Im persönlichen Bereich: Pünktlichkeit, Verlässlichkeit, Einsatzbereitschaft, gepflegtes Äußeres im sozialen Bereich: Umgangsformen, Konfliktfähigkeit, Teamfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit Darüber hinaus sehen wir in der Förderung der größtmöglichen eigenständigen Mobilität einen bedeutsamen Aspekt für alle Bereiche des nachschulischen Lebens, auch des Bereiches Arbeit und Beruf. Die Förderung der Fähigkeiten kann nicht an einzelne Unterrichtsbereiche, Themen oder Lernorte gebunden werden, sondern muss übergreifend und durchgehend in verschiedenen Feldern des Unterrichts und Schulalltags geleistet werden. Arbeitsbezogene Kompetenzen Die arbeitsbezogenen Kompetenzen werden schwerpunktmäßig im Arbeitslehreunterricht vermittelt. Der Arbeitslehreunterricht erfolgt derzeit klassenintern. Die inhaltlichen Schwerpunkte liegen im Bereich Nahrungszubereitung / Hauswirtschaft und im Holzwerken, vereinzelt werden Angebote im Metallwerken realisiert. Der Arbeitslehreunterricht ist jeweils auf einen gesamten Vormittag geblockt. Damit kommen diese schulischen Angebote den tatsächlichen Anforderungen des späteren 22 Arbeitslebens beispielsweise hinsichtlich der geforderten Arbeitsausdauer und dem Durchhaltevermögen näher. Überlegungen zu einer verstärkten Kooperation der Berufspraxisstufen in Richtung klassenübergreifender Arbeitslehre-Angebote sind in der aktuellen Diskussion. Praktika Praktika ist ein hoher Stellenwert hinsichtlich des Kennenlernens von Arbeitsplätzen und zur Erlangung einer realistischen Einschätzung individueller Berufsperspektiven einzuräumen. Für den überwiegenden Teil unserer Schüler/innen stellt die örtliche Werkstatt für Behinderte (Reha-Betriebe Erftland) den zukünftigen Arbeitsplatz dar. Entsprechend finden dort die meisten Praktika statt. Derzeit ist in der Werkstatt für Behinderte leider nur ein einziges dreiwöchiges Praktikum im Schulentlassjahr möglich. Aus Sicht der Maria-Montessori-Schule wären weitere und vor allem frühere Praktika für eine sinnvolle Berufsvorbereitung notwendig. Für einzelne Schüler/innen können Praktika in Integrationsunternehmen oder auf dem ersten Arbeitsmarkt realisiert werden. Praktikumsstellen aufzutun erfordert die intensive Zusammenarbeit mit Eltern aber auch dem IFD. Die Beteiligung an Arbeiten in der Schule im Sinne eines langfristigen Praktikums ist angebahnt. So unterstützt derzeit beispielsweise eine Schülerin die Hauswirtschafterinnen der Schule bei Bügelarbeiten. Ein anderer Schüler verteilt die Hauspost in die einzelnen Klassen. Das Bestreben ist, die zunehmende Einbindung von Schüler/innen in Arbeitsbereiche des Betriebs Schule. Zur Vorbereitung, Begleitung und Nachbereitung verschiedener Praktika dient u.a. eine Praktikumsmappe, die in der vorliegenden Form weiter entwickelt werden soll. 3.5.8. Übergang Schule – Beruf Die Zeit in der Berufspraxisstufe (BS) ist auf zwei Jahre angelegt. Im besonderen Bedarfsfall kann diese Zeit unter- oder überschritten werden. Die Mindestvorrausetzung für eine Entlassung regelt die allgemeine Schulpflicht: Sie endet nach dem 18. Lebensjahr sowie mit Abschluss des 11. Schulbesuchsjahres. Hieran kann sich die Berufspraxisstufenzeit anschließen. Die Berufspraxisstufenphase kann jedoch auch schon innerhalb der allgemeinen Schulpflichtzeit beginnen und sich dann anteilig über die Beendigung der Schulpflicht hinaus noch erstrecken. Die meisten unserer Schüler/innen werden nach ihrer Zeit in der Berufspraxisstufe (BS) einen Arbeitsplatz in der Werkstatt für behinderte Menschen (WfbM) finden. Auf diesen Arbeitsplatz haben sie nur bei Anerkennung der entsprechenden Behinderung durch die Agentur für Arbeit (AA) ein Anrecht. Ganz entscheidend ist deshalb gegen Ende der Berufspraxisstufenzeit das Gespräch mit dem / der Berufsberater/in. Darüber hinaus sind natürlich weitere Wege in das Berufsleben insbesondere für einzelne Schüler/innen mit entsprechender Eignung möglich. So könnten sich an die Schulzeit ebenfalls anschließen: Förderlehrgänge Berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen (BVB) Überbetriebliche Ausbildung (Berufsbildungswerk) Betriebliche Ausbildung (sog. Erster Arbeitsmarkt) Unterstützte Beschäftigung (sog. Betreutes Arbeiten) Teilhabe an berufsbildenden Privatinitiativen zur Gründung von Integrationsunternehmen (vgl. eissporthalle-solingen.de; elisabeth-hoteldetmold.de u.a. ) Integrativklassen des Robert-Wetzlar-Berufskollegs 23 Bei den meisten dieser "alternativen" Berufswege ist eine eingehende Beratung und sorgfältige Abwägung aller Möglichkeiten angezeigt, um den besonderen Bedingungen gerecht zu werden sowie den erforderlichen Bedarf an Betreuung sicherzustellen und um so einem Scheitern der Berufslaufbahn vorzubeugen. Sollte in einzelnen Fällen ein alternativer Berufsweg ins Auge gefasst werden, dienen die zwei Jahre in der Berufspraxisstufe schwerpunktmäßig dem Absolvieren von Praktika. Hier ist es besonders wichtig, die "Arbeitswirklichkeit" zu testen, um so die Eignung (Schlüsselqualifikationen), die persönlichen Wünsche sowie die besonderen Bedingungen – etwa an einen notwendigen Betreuungsbedarf – festzustellen. Ferner sind frühzeitige Absprachen und eine enge Verzahnung mit vielfältigen Kooperationspartnern angezeigt: Eine Sonderform stellt das Modell des "Betreuten Arbeitens" dar. Die MariaMontessori-Schule (MMS) sieht diese Arbeitsform als notwendige Ergänzung der Möglichkeiten an. Die Arbeitnehmer/innen mit Behinderung sind hierbei in der WfbM angestellt und erhalten von hier aus die notwendige Arbeitsbetreuung, sind jedoch in einem Unternehmen oder einer Integrationsfirma tätig. Leider hat diese Beschäftigungsform in den Reha-Betrieben im Rhein-Erft-Kreis so gut wie noch keinen Einzug gehalten. Die Maria-Montessori-Schule will sich daher für die Umsetzung verstärkt engagieren und hat aktuell einen Arbeitsplatz im hauswirtschaftlichen Bereich der Schule eingerichtet. Dies ist der erste Arbeitsplatz dieser Art im gesamten Rhein-Erft-Kreis. Wir sehen hierin eine integrative Beschäftigungsmöglichkeit, die durch eine verbesserte Arbeitsbetreuung einem wesentlich höheren Anteil unserer Schulabgänger/innen erschlossen werden kann, 24 als das bei Beschäftigungsmöglichkeiten auf dem sog. "Freien" oder "Ersten" Arbeitsmarkt möglich wäre. Um beim Übergang Schule – Beruf zu einer verbesserten Koordination und Vernetzung aller beteiligten Gremien und Institutionen innerhalb des Rhein-ErftKreises zu gelangen, wirkt die MMS im Arbeitskreis "Runder Tisch" mit. Bei den drei- bis viermaligen Treffen jährlich beraten Eltern, Lehrer/innen und auch Schüler/innen gemeinsam mit Vertreter/innen des Integrationsfachdienstes, des Landschaftsverbandes, der Werkstätten sowie freier Unternehmen und Integrationsfirmen wie dieser Übergang optimiert, Hürden abgebaut und eine berufliche Integration erreicht werden kann. Zwischen den Treffen versuchen Arbeitskreise weitere Ideen und Konzepte zu entwickeln und notwendige Aufgaben zu verteilen. Hier nocheinmal zusammenfassend ein grafischer Überblick zum Übergang Schule – Beruf: 25 4.Unterrichtskonzepte 4.1. Lernbereiche und Curricula 4.1.1. Deutsch 4.1.1.1. Konzeption und Inhalte Die Fähigkeit zur Kommunikation, zum Sprechen, zum Lesen und zum Schreiben ist im Sinne des Integrations- und Partizipationsgedankens sowie der Selbst- und Mitbestimmung für Menschen mit einem besonderen Förderbedarf von enormer Bedeutung. Unsere Schüler/innen mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung erhalten die Lernchance, Kompetenzen im Bereich Kommunikation, im mündlichen und schriftlichen Sprachhandeln zu erwerben, die sie für ihre persönliche Entwicklung, die Verständigung mit anderen Menschen und zur Bewältigung und Bearbeitung, der sich in ihrer Lebenswelt stellenden Aufgaben benötigen. Den Schüler/innen soll unter Berücksichtigung vorsymbolischer Kommunikation, des Spracherwerbs und / oder des Erwerbs unterstützender Kommunikationsformen sowie des Lesens und Schreibens eine grundlegende kommunikative und sprachliche Bildung vermittelt werden. Inhaltlich lehnen wir uns dabei an die Bayerischen Richtlinien an, welche die Inhalte des Faches Deutsch eng mit Zugangsweisen aus dem Lernbereich Kommunikation und Sprache verknüpfen. Deutsch 1. Grundlegende kommunikative Fähigkeiten 2. Schriftspracherwerb 3. Sprechen-Schreiben-Lesen Kommunikation und Sprache 1. Körpereigene Kommunikationsformen 2. Kommunikationsstrategien 3. Sprachverständnis 4. Lautspracherwerb 5. Unterstützte Kommunikation Im Fach Deutsch wird eine vielfältige Gesprächs-, Lese- und Schreibkultur geschaffen, indem in allen Lernbereichen des Klassen- und Schullebens viele reale Situationen und lebensnahe Themen aufgegriffen und für das Lernen genutzt werden. Um den individuellen Lernvoraussetzungen und den persönlichen Erfahrungen der Schüler/innen gerecht zu werden, orientieren wir uns am Spracherfahrungsansatz (Brüggelmann) und gehen von einem erweiterten Lese- und Schreibbegriff (Günthner) aus. „Lesen und Schreiben sind Formen der Kommunikation; unser Informations- und Mitteilungsbedürfnis befriedigen wir immer mehr mit Bildern und Bildzeichen; neben den Buchstaben stehen uns auch andere grafische Notationssysteme zum Schreiben zur Verfügung“ (Günthner 2000). Lesen ist an der Schule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung nicht nur auf das Erkennen und Deuten von 26 Buchstaben und Schrift begrenzt, sondern umfasst das Erkennen und das Entnehmen von Informationen in Bezug auf Situationen, Personen, Gegenstände, Bilder, Bildzeichen, Signalwörter, Ganzwörter und schriftliche Texte. Die Textproduktion an der Schule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung impliziert einen erweiterten Textbegriff auf Ebenen, welche die Schriftsprache unterschreiten, da viele Schüler/innen das selbstständige Verfassen von Texten aufgrund eines mangelnden Schriftspracherwerbs nur in Ansätzen beherrschen. Um den erschwerten Lernbedingungen gerecht zu werden, ist eine „Ausweitung des Schreibbegriffs auf niedrigere Niveaustufen“ (Thamm 1995) daher unerlässlich. Der erweiterte Textbegriff umfasst dabei auch Hör- und Sehtexte. Textproduktion bezeichnet textproduktive Handlungen wie Schreiben, Drucken, Zeichnen, Malen, Ausschneiden, Aufkleben, Diktieren, Fotografieren, Filmen sowie deren Kombination“ (Thamm 1995). (vgl. Werner Günthner: Lesen und Schreiben an der Schule für Geistigbehinderte, Dortmund 1999) Der Erwerb der Lesekompetenz und der Erwerb der Schreibkompetenz stützen sich gegenseitig. Eine frühe Verzahnung von Lesen- und Schreibenlernen motiviert die Schüler/innen und unterstützt die Einsicht in das phonematische Prinzip der Schrift. Der Mensch lernt ganzheitlich, dies gilt auch für das Fach Deutsch. Handlungsorientierte und schüleraktivierende Methoden finden hierbei an unserer Schule Anwendung. Es geht um ein ganzheitliches Lernen mit allen Sinnen. Ein differenziertes Förderangebot wird den lernenden Schüler/innen zur Verfügung gestellt. Während einige Kinder und Jugendliche Schriftsprache im engeren Sinne erlernen, erhalten andere Schüler/innen Angebote im Wahrnehmungsbereich, mit dem Ziel, Kenntnisse und Handlungskompetenzen zu erwerben, die sie in lebenspraktischen Situationen anwenden können. Dabei werden differenzierende Unterrichtsorganisationen, wie die Arbeit im Klassenverband, in Kursgruppen, in Kleingruppen sowie Einzelarbeit nötig. In Vorhaben und Projekten finden erworbene Kenntnisse und Fähigkeiten Anwendung und Vertiefung. Die Förderung in diesem Lernbereich kann dabei von „Förderpflege“ als basaler Dialog bis hin zum Lesen von Ganzschriften gesehen werden. Folgende Materialien kommen in den Klassen zum Einsatz: o ABC der Tiere (Mildenberger Verlag) o Die blaue Fibel (Cornelsen Verlag) o Tinto (Cornelsen Verlag) o Lesenlernen mit Hand und Fuß (Persen Verlag) 27 4.1.1.2. Aktueller Stand Der Deutschunterricht als Fachunterricht findet innerhalb des Kurssystems statt. Hier werden die Schüler/innen stufen- und klassenübergreifend in differenzierten Lerngruppen unterrichtet. Ebenfalls werden unsere Schüler/innen in diesem Lernbereich im Klassenunterricht, in Freiarbeitsangeboten aber auch in allen Angeboten in Unterrichtsfächern, den AGs sowie in sozialen Situationen des Schulalltages gefördert. Die Form und die Inhalte des Deutschunterrichts werden durch die Fachkonferenz Deutsch geregelt. Folgende Absprachen wurden bislang getroffen: o gemischte Groß- und Kleinschreibweise (Gemischt-Antiqua) o Schriftart: Norddruck o fachdidaktische Orientierung: Spracherfahrungsansatz (Brüggelmann) o nicht lehrgangsorientiertes, sondern individualisierendes, situationsbezogenes Arbeiten, Schüler/innen mit ihren Interessen und Fähigkeiten sind der Ausgangspunkt o Buchstaben-, Anlauttabellen als Hilfsmittel o Erlernen der Schreibschrift auf Wunsch der Schüler/innen o Nutzung von phonomimischen Zeichen / Lautgebärden: Koch’sche Fingerzeichen o Bayerischer Lehrplan als Grundlage unserer pädagogischen Arbeit 4.1.1.3. Arbeitsschwerpunkte Die inhaltlichen Arbeitsschwerpunkte zum Konzept des Deutschunterrichtes an unserer Schule werden detailliert im Abschnitt „Kurskonzeption“ beschrieben. 4.1.1.4. Perspektive o Beratung der Fachkonferenzen Deutsch und Unterstützte Kommunikation über eine engere Zusammenarbeit o Erarbeitung einer praktischen Umsetzung der Bayerischen Richtlinien für unser schulinternes Curriculum o Erarbeitung eines schulinternen Diagnose- und Beobachtungsverfahrens für den Bereich Deutsch o Erprobung und Evaluation von Möglichkeiten einer lernbereichsorientierten Unterrichtsplanung im Fach Deutsch (findet zurzeit im Kurssystem in den Kursen F-I statt) o regelmäßige Ideen- und Materialbörse am Ende des ersten Schulhalbjahres; koordiniert durch die Fachkonferenz. Literaturangaben: o Brüggelmann, Hans (1992): Kinder auf dem Weg zur Schrift. Bottighofen: LibelleVerlag. o Thamm, J. (1995). Texte verfassen mit geistig- und lernbehinderten Jugendlichen. Ein identitätsorientiertes Konzept offenen Unterrichts. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt. o Dank, S. (Hrsg.) (2000). Übungsreihen für Geistigbehinderte – Konzepte und Materialien – Günthner, W.: Lesen und Schreiben an der Schule für Geistigbehinderte. Grundlagen und Übungsvorschläge zum erweiterten Lese- und Schreibbegriff. Dortmund: verlag modernes lernen. 28 4.1.2. Mathematik 4.1.2.1. Konzeption und Inhalte Mathematik ist Welterfahrung. Sie strukturiert unsere Umwelt und hilft uns so, sie zu verstehen und uns in ihr zu orientieren. Sie begegnet uns in vielfältigen Situationen des Alltags. Sie umfasst alle Wahrnehmungsbereiche, Körperschema, Raumordnung, Farben / Formen, Mengen, Zahlen, Zeit, Maße, Gewichte, Geld und Rechenoperationen. Mathematik setzt keinen besonderen Entwicklungsstand voraus, um mit der Förderung zu beginnen. Mathematisches Verstehen beginnt schon mit dem Ergreifen eines Gegenstandes. Rhythmus und Wiederholungsstruktur ist die erste Mathematik, die sich bewusst erleben lässt (z.B. Sing- und Abzählspiele). Ziel des Mathematikunterrichts an unserer Schule ist es, Fertigkeiten bzw. Teilfertigkeiten zu erlernen, die zusammen genommen als Fähigkeit dazu führen, dass sich die Schüler/innen mit dem Gelernten in ihrer Umwelt zurechtfinden, bewegen und behaupten können – also Handlungskompetenz erwerben. Inhaltlich lehnen wir uns an die Bayerischen Richtlinien an, die den Bereich Mathematik in engen Zusammenhang mit den grundlegenden Lernbereichen Wahrnehmung und Bewegung und Denken und Lernen stellen (vgl. Bayerischer Lehrplan). BASALE MATHEMATISCHE ERFAHRUNGEN Vorstufen der RECHENOPERATIONEN Umgang mit MENGEN ZIFFERN und ZAHLEN MAßE RECHENOPERATIONEN GELD ZEIT Nicht ein Bereich nach dem anderen sollte im Laufe der Schuljahre durchgenommen werden, sondern in Kreis- bzw. Spiralbewegung immer wieder alle Bereiche angesprochen werden. Wir gehen davon aus, dass der Mensch ganzheitlich lernt – auch im Mathematikunterricht. Was für andere Fächer selbstverständlich ist, muss auch für den Mathematikunterricht gelten: Lernen mit Sinnen und Gefühlen und Verstand. In 29 diesem weiteren Sinne wollen wir „ganzheitliches“ Lernen verstehen, nicht nur in dem auf das Stoffliche eingeschränkten Sinn. Mathematische Förderung findet demnach nicht nur im Mathematikunterricht statt, sondern findet ihre Anwendung auch fächerübergreifend in verschiedenen, sich wiederholenden Situationen – z.B. Tisch decken, wiegen, messen, kochen, einkaufen etc. Darüber hinaus hat die Fantasie, angeregt durch Rechengeschichten und Rollenspiele, ebenso ihren Platz im Mathematikunterricht wie die Sinne und die Sinnhaftigkeit des Materialeinsatzes. Jede/r Schüler/in erhält nach Feststellen seiner Lernausgangslage ein individuelles Förderangebot. Mit Hilfe besonders strukturierter Lerninhalte soll auf ein weitgehend selbständiges Leben vorbereitet werden. Die Auswahl der Einzelthemen orientiert sich dabei an der Person und ihrer Lebensumwelt. Während einige Schüler/innen zu Rechenoperationen gelangen, erhalten andere Schüler Angebote im Wahrnehmungs- und pränumerischen Bereich, mit dem Ziel, Kenntnisse und Handlungskompetenz zu erwerben, die sie in lebenspraktischen Situationen anwenden können. Dies wiederum macht eine differenzierte Unterrichtsorganisation wie Arbeit im Klassenverband, in Kursgruppen, in Kleingruppen, auch Einzelarbeit nötig. In Vorhaben und Projekten finden erworbene Kenntnisse und Fähigkeiten Anwendung und Vertiefung. Den ganzen Menschen anzusprechen, sein Denken, sein Fühlen, sein Wünschen, ist das zentrale Anliegen, das hier vertreten wird. Mit Sinnen und Verstand (oder anders: mit Kopf, Hand, Herz und Bauch) die Welt der Zahl zu entdecken: Das ist ein angemessenes Motto für unseren Mathematikunterricht. Der Mathematikunterricht orientiert sich an den mathematischen Lernvoraussetzungen der Schüler. So erstreckt sich das Unterrichtsangebot von basalen Wahrnehmungserfahrungen bis hin zu schriftlichen Rechenverfahren, Sachaufgaben und Rechenoperationen im Zahlenraum bis 1000. 4.1.2.2. Aktueller Stand Mathematikunterricht findet an unserer Schule einerseits im Kurssystem statt. Hier werden alle Schüler/innen stufenübergreifend in differenzierten Lerngruppen unterrichtet. Andererseits findet sich mathematische Förderung im Klassenunterricht in Freiarbeitsangeboten aber auch in allen angebotenen Unterrichtsfächern. Bei der inhaltlichen Umsetzung des Mathematikunterrichts orientieren wir uns an den Bayerischen Richtlinien (siehe dazu auch Kurskonzept). Im Unterricht werden Materialien aus verschiedenen Lehrgängen sowie Computerprogramme ergänzend eingesetzt: „Zalo Zifferli“ (Persen Verlag) „Rechnen mit Hand und Fuß“ (Persen Verlag) „Klick“ (Cornelsen Verlag) Lernwerkstatt Budenberg etc. 30 Form und Inhalt des Mathematikunterrichts werden durch die Fachkonferenz Mathematik geregelt. Diese hat bislang folgende Absprachen getroffen: o Zahlendarstellung durch Norddruck o Fünferbündelung und Darstellung in Zehnerreihen o Bayerischer Lehrplan als Grundlage 4.1.2.3. Arbeitsschwerpunkte Die inhaltlichen Arbeitsschwerpunkte zum Konzept des Mathematikunterrichts an unserer Schule werden detailliert im Abschnitt Kurskonzeption beschrieben. 4.1.2.4. Perspektive o Innerhalb der nächsten zwei Schuljahre soll ein angemessenes schulinternes Diagnose- und Beobachtungsverfahren für den Bereich Mathematik erarbeitet werden. o Erprobung und Evaluation von Möglichkeiten einer lernbereichsorientierten Unterrichtsplanung im Bereich Mathematik (zur Zeit im Kurssystem in den Kursen F-I). Dieses findet im Schuljahr 2010/2011 statt und soll am Ende des Schuljahres abgeschlossen sein. o Regelmäßige Ideen- und Materialbörse jeweils am Ende des ersten Schulhalbjahres; koordiniert durch die Fachkonferenz. 31 4.1.3. Sachunterricht Der Sachunterricht ist in allen Klassenstufen der Maria-Montessori-Schule als fester Lernbereich im Stundenplan verankert. Der Sachunterricht beinhaltet Themen in den Bereichen naturwissenschaftliches und technisches, geografisches und räumliches, gesellschaftliches sowie historisches Lernen. Neben Bildungsinhalten werden in der Themenauswahl und Unterrichtsorganisation auch soziale, emotionale und kommunikative Kompetenz bei der Gestaltung berücksichtigt und gefördert. Im Sachunterricht haben alle Schüler/innen die Möglichkeit, handlungs- und erlebnisorientiert sowie entdeckend zu arbeiten und zu lernen, indem verschiedene Materialangebote ein multimodales Lernen mit allen Sinnen ermöglichen. Dabei stehen Methoden im Vordergrund, die ein selbsttätiges sowie zunehmend selbstständiges Lernen der Schüler/innen - im Sinne von geöffneten Unterrichtsformen - fördern. Komplementär dazu wird der Sachunterricht häufig in projektorientierten Unterrichtsvorhaben realisiert, denen z.T. Unterrichtsgänge und Exkursionen zu außerschulischen Lernorten immanent sind. Unterrichtsthemen und -schwerpunkte werden an den Interessen und Bedürfnissen der jeweiligen Lerngruppe orientiert und ausgewählt. Diese lehnen sich an den „Fachbereich Sachunterricht“ des „Kerncurriculum für den Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung“ des Landes Niedersachsen sowie schwerpunktmäßig an den „Lehrplan Sachunterricht für die Grundschulen“ des Landes Nordrhein-Westfalen an. Dabei werden folgende integrale, miteinander vernetzte Bereiche und Schwerpunkte fokussiert: Perspektivisch wird sich eine Fachkonferenz „Sachunterricht“ konstituieren und mit diesen Schwerpunkten auseinandersetzen, d.h. ein schulinternes Spiralcurriculum entwickeln und stufenbezogen ausdifferenzieren. 32 4.1.4. Sport 4.1.4.1. Konzeption / Inhalte Der Sportunterricht ist ein wichtiger Baustein der individuellen Förderung an unserer Schule. Bewegungserfahrungen sind von grundlegender Bedeutung für das Lernen und für die Entwicklung der Persönlichkeit in vielen Bereichen: Entwicklung von Wahrnehmungskompetenzen (wie z.B. Körperschema, Raumorientierung) sowie Entwicklung sozialer, emotionaler und kommunikativer Kompetenzen. Sportunterricht ist auch immer ein zentraler Beitrag zur Gesundheitserziehung und Freizeiterziehung unserer Schüler/innen. Darüber hinaus steht der Aspekt der sozialen Integration durch den Sport im Blickfeld unserer schulischen Förderung. Zur Übersicht an die vielfältigen Inhalte des Sportunterrichts lehnen wir uns an folgende Gliederung der Lerninhalte im Bereich „Bewegung und Sport“ der bayrischen Richtlinien an: 1. Bewegungserfahrungen 2. Bewegungsgrundformen 3. Grundelemente der Bewegung 4. Gymnastik und Tanz 5. Bewegung im Wasser und Schwimmen 6. Sport im Freien 7. Turnen und Bewegungskünste 8. Kleine Sportspiele 9. Hinführung zu Mannschaftsspielen 10. Leichtathletik 11. Teilnahme an Sportveranstaltungen und Wettkämpfen 4.1.4.2. Aktueller Stand 2 Stunden pro Klasse Sportunterricht / Turnhalle 2 Stunden pro Klasse Schwimmunterricht Pausensport Fußball-AG* Übergreifendes Angebot „Judo“* Reiten für Mittelstufenschüler* Kettcar-Fahrrad-Fahren Regelmäßiges Airtramp-Angebot 1x im Monat in der Turnhalle Klassenfahrt mit sportlichem Schwerpunkt (Landessportbund Hinsbeck) Sportfest (1 mal im Jahr) Sportlich orientiertes AG-Angebot: z.B. Tanz-AG, Entspannungs-AG Ausstattung + Material Turnhalle (Airtramp, Loquitomaterial, Materialien für Bewegungsbaustelle, Judomatten,) Schwimmhalle (mit Hubboden) Psychomotorik-Raum Snoezelraum 33 Besonderheiten übergreifender Sportunterricht in einzelnen Stufen (z.Zt. Mittelstufe, BS-Stufe) Außenbereich Boulderwand Schaukeln Rutsche Klettergerüst Wackelbrücke Basketballplatz Schuleigener Bolzplatz (in Planung) Außerschulische Möglichkeiten für sportliche Aktivitäten in der Nähe: Bolzplatz Abenteuerspielplatz Sportplatz Wald(lauf) Sportfest Einmal im Jahr findet ein ganztägiges Sportfest für alle Schüler/innen mit folgenden leichtathletischen Disziplinen auf dem Sportplatz in Brühl-Heide statt: 25m – 50m – 400m Lauf Schlagball-Weitwurf Hindernisparcours Torschuss Staffellauf Rollstuhllauf Fußballturnier Im Schuljahr Juli 2010 war zum ersten Mal ein ganztägiges Sportfest mit dem Schwerpunkt „Waldlauf“ mit folgenden Angeboten geplant: 5 km Lauf (Runde um den See) 5 km Walken Orientierungslauf/gang mit Bewegungsaufgaben im Wald Fußballturnier Spielefest auf dem Schulhof 4.1.4.3. Schwerpunkte in den einzelnen Stufen EStufe X 1.Bewegungserfahrungen........ 1.1 Der Körper in Bewegung 1.2 Bewegung und Materialien 1.3 Bewegung und Raum 1.4 Bewegung und soziale Erfahrung 2.Bewegungsgrundformen...................... X 2.1 Bodennahe Fortbewegungsformen 2.2 Bewegungsformen der Arme und Hände 34 UStufe X MStufe X OStufe (X) X X X BSStufe 2.3 Bewegungsformen der Beine 2.4 Schwingen und Schaukeln 2.5 Klettern und Hangeln 3. Grundelemente der Bewegung 3.1 Koordinative Fähigkeiten 3.2 Konditionelle Fähigkeiten 4. Gymnastik und Tanz 4.1 Gymnastische Bewegungsformen 4.2 Tanzen 5. Bewegung im Wasser und Schwimmen 5.1 Wassergewöhnung 5.2 Erlernen eines Schwimmstils 5.3 Verbesserung der Schwimmfähigkeit 6. Sport im Freien.. 6.2 Wintersport 6.3 Wandern und Klettern 6.4 Sport auf Plätzen und Straßen 6.5 Sport auf dem Wasser 7. Turnen und Bewegungskünste. 7.1 Turngeräte 7.2 Bewegungsaufgaben am Boden und an Geräten 7.3 Bewegungskünste 8. Kleine Sportspiele. 8.1 Kooperative Spiele 8.2 Konkurrenzorientierte Spiele 8.3 Rückschlagspiele 9. Hinführung zu Mannschaftsspielen. 9.1 Bälle als Spielgegenstand 9.2 Grundsituationen von Mannschaftsspielen 10. Leichtathletik 10.1 Laufen und Fahren 10.2 Werfen und Stoßen 10.3 Springen 11. Teilnahme an Sportveranstaltungen und Wettkämpfen... X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 4.1.4.4. Arbeitsschwerpunkte / Perspektive Erarbeitung eines Pausenkonzepts mit sportlichen Inhalten Erarbeitung von „Bewegungslandschaften“ mit Aufbauanleitungen Kooperation mit den Förderschulen des Kreises Kooperation mit Brühler Schulen 35 4.1.5. Unterstützte Kommunikation Alle Menschen haben ein Recht auf Kommunikation. Sich mitteilen zu können, ist wesentliche Grundlage menschlicher Entwicklung. Kommunikation heißt... o mit seinen Mitmenschen in Kontakt treten zu können o etwas mitteilen zu können o sich für etwas entscheiden zu können o etwas fragen zu können oder o sich über etwas informieren zu können. Kommunikation ist eine grundlegende Voraussetzung für ein selbstbestimmtes Leben und Teilhabe am gesellschaftlichen Leben. Ca. 40 % unserer Schüler/innen an der Maria-Montessori-Schule können sich gar nicht oder nur sehr schwer verständlich über Lautsprache mitteilen und benötigen Unterstützung bei ihren Kommunikationsversuchen. Der Begriff „Unterstützte Kommunikation“ bezeichnet individuell angepasste Wege der Kommunikation mit pädagogisch-therapeutischen Hilfen, welche ergänzend bzw. ersetzend zur Lautsprache eingesetzt werden. Ziel unserer Arbeit im Bereich der „Unterstützten Kommunikation“ (= „UK“) ist es, mit diesen Schüler/innen individuelle und auf ihre Bedürfnisse angepasste Kommunikationsmöglichkeiten oder -wege zu erarbeiten, die es ihnen ermöglichen o in Alltagssituationen o mit verschiedenen Personen und o auf deutliche und zielgerichtete Weise zu kommunizieren. Dabei gibt es keine Mindestfähigkeiten, die jemand besitzen müsste, damit er oder sie für Maßnahmen Unterstützter Kommunikation in Frage käme. 4.1.5.1. Konzeption Wir haben beschlossen, uns an der Maria-Montessori-Schule bei der UK-Förderung im Wesentlichen an dem niederländischen COCP–Programm (siehe ausführlich unten: 4.1.5.5. Exkurs) zu orientieren. Dieses sieht folgende Schritte vor: Aufbau und Ablauf des COCP - Programms Analyse Zielsetzung Evaluation Interventionsplan/ Maßnahme 36 Erster Schritt: Diagnostik / Analyse o des Kommunikationsverhalten des Kindes o verschiedener Entwicklungsaspekte (z.B. kognitive Leistungen, Sensomotorik, Sprachverständnis, usw.) o und der sozialen Umgebung des Kindes Es wird festgestellt, welche Kommunikationsformen das Kind alternativ zur Lautsprache einsetzt und welche Kommunikationsfunktionen es schon anwendet. Verschiedene Kommunikationsformen werden mit dem Kind ausprobiert. Alternative Kommunikationsformen sind: o Mimik, Gestik, Zeigen, Gebärden, Handlungen, Augenbewegungen, o mit Hilfe von Gegenständen etwas verdeutlichen, o auf Fotos, Bilder, Zeichnungen, Symbole zeigen, Schrift o Lautieren, Sprachausgabe mit Hilfe elektronischer Sprachausgabegeräte Zweiter Schritt: Festlegung von Interventionsziel und Interventionsplan Mögliche Ziele: o eine neue Kommunikationsform oder o eine neue Kommunikationsfunktion zu erlernen (beispielsweise „Aufmerksamkeit für den Partner zeigen“, „zwischen zwei Alternativen wählen“ oder „um ein Objekt bitten“) Interventionsplan / konkrete Maßnahmen berücksichtigen: o die konkreten kommunikativen Situationen o das zu erlernende Vokabular o die Partnerstrategien und o das Kommunikationssystem Falls erforderlich werden individuelle Kommunikationshilfen hergestellt oder beantragt. Je nach individuellen Voraussetzungen und Entwicklungsstand benutzen unsere Schüler/innen bisher folgende Hilfen: o Kisten mit Realgegenständen zum Auswählen / Übergeben o Einzelkarten mit Photos / PCS-Symbolen zum Auswählen / Übergeben o Bildtafeln / Kommunikationsbücher / PECS – Bücher o Gebärden o Schalter / elektronische Sprachausgabegeräte (BigMac, Step-by-Step, Talker) Dritter Schritt: Förderplanung Im Förderplan werden Maßnahmen zur Umsetzung der Zielsetzungen festgehalten: o Welches Kommunikationssystem (z.B. welcher Talker, welche Form der Bildtafel) soll verwendet werden? o In welchen Situationen soll die (neue) Kommunikationsform, -funktion geübt bzw. eingesetzt werden? o Welches Vokabular, welche Bilder, Gebärden, Objekte sollen eingeführt werden? o Wie sollen sich die Mitmenschen (Eltern, Lehrer) als Gesprächspartner verhalten, damit der / die Schüler/in die neue Kommunikationsform, -funktion am besten lernen und einsetzen kann? („Partnerstrategien“, siehe unten: 4.1.5.5) o Wie wird das neue Kommunikationssystem eingeführt? Vierter Schritt: Evaluation o wiederholte Analyse erstellen o den Verlauf der Intervention und des Zieles evaluieren o Ziel und Plan für die Zukunft festgelegen 37 Halbjährlich wird überprüft, ob sich die Kommunikationsform und das Kommunikationssystem noch eignen, ob das Vokabular erweitert oder eine weitere Kommunikationsfunktion angebahnt werden muss. Sich daraus ergebende neue Zielsetzungen und Maßnahmen werden wiederum im Förderplan festgehalten. 4.1.5.2. Rahmenbedingungen UK – Förderung an der Maria-Montessori-Schule findet in erster Linie in den Klassen statt. Reale Alltagssituationen sollen genutzt werden, um alternative Kommunikationsformen zu üben. 2 Lehrpersonen sind derzeit mit insgesamt 10 Unterrichtsstunden vom Kollegium abgestellt, um als UK–Beauftragte die UK-Förderung an unserer Schule zu unterstützen. Schwerpunkte ihrer Arbeit sind die Konzeptentwicklung für eine kontinuierliche UK-Förderung an unserer Schule und die Beratung der Kollegen und Kolleginnen bei der Auswahl alternativer Kommunikationsformen und Kommunikationshilfen. Zu ihren weiteren Aufgaben zählen: o Diagnostik und erste Einführung von neuen Kommunikationsformen oder -hilfen bei einzelnen Schüler/innen. Schwerpunkt dieser Arbeit liegt in den Eingangsstufen. o Elternberatung und Unterstützung der Eltern bei der Beantragung von Hilfsmitteln. o Anschaffung und Herstellung von Medien zur UK-Förderung sowie Organisation und Pflege des UK-Raumes. o Teilnahme an Treffen der Förderschulen „Geistige Entwicklung“ auf regionaler und Bezirksregierungsebene. o Initiierung und Organisation kollegiumsinterner Fortbildungen. Die Sprachtherapeutinnen an unserer Schule kooperieren durchweg bei der UKFörderung. So üben sie je nach Entwicklungsstand der Schüler/innen neben der Arbeit an der Lautsprache auch Gebärden, erweitern den Wortschatz oder bahnen grammatikalische Strukturen mit Hilfe der entsprechenden Kommunikationshilfen an. Ein wichtiger Bestandteil der UK-Förderung ist die Elternarbeit. Wie bei jedem Kind, das sprechen lernt, sind die Eltern die wichtigsten Vorbilder, wenn ihr Kind eine andere, neue Kommunikationsform erlernt. In zahlreichen Alltagssituationen können sie die Kinder wie beim Sprechen lernen zur Kommunikation anregen und zum Imitieren auffordern. So erweitern die Kinder ihre kommunikativen Fähigkeiten und festigen sie. Die Eltern sind die Spezialisten, wenn es darum geht, was könnte mein Kind mitteilen wollen. Sie kennen am besten die Interessen und Abneigungen der Kinder, Themen, die sie aktuell beschäftigen und wichtige Details aus ihrer Lebenswelt. Sie wissen am besten, wie man ihr Kind dazu motivieren kann, mit der neuen Kommunikationsform und dem neuen Kommunikationssystem zu kommunizieren. Die Schule ist darauf angewiesen, mit den Eltern zusammenzuarbeiten, da sonst die Kommunikationsformen nur eingeschränkt in dem Lebensbereich Schule angewendet werden können. Insbesondere zu Beginn der UK-Förderung und bei der Einführung neuer Kommunikationsformen und -systeme ist ein regelmäßiger Austausch zwischen Elternhaus und Schule unerlässlich. 38 Auf der Elternseite der Homepage befindet sich eine umfangreiche Link – Liste zum Thema „Unterstützte Kommunikation“ . Um die UK-Förderung in unserer Schule einheitlicher zu gestalten, haben wir uns auf ein Piktogrammsystem (PCS / Boardmaker) geeinigt. Die Stundenplansymbole, Raumauszeichnungen und viele Kommunikationsmappen werden überwiegend mit diesem Programm erstellt. In unserer Schule werden einheitliche Gebärden lautsprachbegleitend verwendet; das bedeutet, dass nicht jedes einzelne Wort gebärdet wird, sondern die wichtigsten Wörter im gesprochenen Satz durch eine Gebärde unterstützt werden. So können die Schüler/innen auf einem weiteren Kanal erkennen, worum es geht und diese Gebärden in ihren aktiven Wortschatz durch lernen am Vorbild übernehmen. Wir arbeiten – bis auf wenige Ausnahmen - nach DGS (Deutscher Gebärdensprache) und stellen für die Schule einen Katalog zusammen, der Schüler/innen und Lehrer/innen die gebräuchlichsten Wörter eindeutig festlegt. Desweiteren werden uns durch einen Gebärdenlehrer der Firma „LOORENS“ aus Köln in Fortbildungen vermittelt. Die Schule verfügt über einen eigenen UK – Raum. Obwohl die meisten unserer unterstützt kommunizierenden Schüler/innen mit eigenen Kommunikationshilfen versorgt sind, kann man sich hier diverse Kommunikationshilfen, aber auch andere UK-Medien ausleihen: o elektronische Kommunikationshilfen wie Schalter, batteriebetriebenes Spielzeug, BigMac, Step-by-Step, Five-Step, PowerLink, Switch´n-Latch-Timer, SuperTalker, GoTalk, AlphaTalker, Intellikey o verschiedene Bildkarten, Bildtafeln o Übungsspiele, Bilderbücher und Fachliteratur. Zu Beginn eines Schuljahres werden alle neuen Mitarbeiter/innen in den Umgang mit den UK-Gerätschaften und in das Ausleihsystem eingeführt. Bisher wurden regelmäßig Fortbildungen zum Thema UK durchgeführt: o TEACCH o Gebärdenkurse o Einführungskurse UK (zertifiziert nach ISAAC - Standard) o Partnerstrategien und COCP – Programm o Einzelne Mitarbeiter besuchen regelmäßig UK-Fortbildungen und ISAAC Fachtagungen. 4.1.5.3. Arbeitsschwerpunkte Arbeitsschwerpunkte im Schuljahr 2010/2011 sind o Die Verbesserung der Arbeit im Bereich Kommunikationsförderung bei SchülerInnen mit Autismus-Spektrum-Störung o Über- und Ausarbeitung des schuleigenen Gebärdenordners in Form eines Lexikons, das auf einen Blick Gebärde, Schriftbild und PCS-Symbol bietet 39 4.1.5.4. Perspektive o o Verbesserung der UK-Förderung im Schwerst-Mehrfachbehinderten-Bereich Elterninformations-/Austausch-Abend oder Fortbildung z.B. zum Thema Partnerstrategien o Erarbeitung eines schuleigenen Liederbuches, das zu den geläufigsten Liedern im Schulleben Signalgebärden bietet. 4.1.5.5. Exkurs: COCP-Programm Das COCP–Programm („Communicatieve Ontwikkeling van niet-sprekende kinderen en hun Communicatie Partners“ = übersetzt: „Kommunikative Entwicklung von nichtsprechenden Kindern und ihren Kommunikationspartnern“) ist eine in den Niederlanden von Heim, Jonker und Veen entwickelte / publizierte Interventionsmethode für nicht – oder kaum – sprechende Kinder. Sie entstand aus dem Bedürfnis heraus, die Eltern und andere Bezugspersonen stärker in die Förderung der kommunikativen Entwicklung nicht – sprechender Kinder einzubeziehen, da sich „die kommunikativen Fähigkeiten der Kinder im Umgang mit den Erwachsenen, denen sie in den Situationen des Alltags begegnen, entwickeln“ (Heim u.a.). Als Erläuterung zu dem oben genannten Aufbau und Ablauf des COCPProgrammes (4.1.5.1) seien hier noch dezidierter die Hintergründe erklärt: 1 Ziel Ziel des COCP – Programms ist es, dass Kinder lernen in Alltagssituationen mit den verschiedenen Personen, denen sie dabei begegnen auf deutliche und zielgerichtete Weise zu kommunizieren. Dafür benötigen sie o Zugang zu Kommunikationsformen, die zu ihren individuellen Möglichkeiten passen und o sie benötigen Kommunikationspartner, die ihnen vielfältige Gelegenheiten bieten, zu kommunizieren. 2 Kommunikationsformen Menschen können auf sehr unterschiedliche Weise miteinander kommunizieren. In der Regel kommunizieren Menschen multimodal, das heißt, sie nutzen mehrere Kommunikationsformen nebeneinander. Gerade Personen, die sich nicht oder nur wenig über Lautsprache verständigen können, sind auf zusätzliche Kommunikationsformen angewiesen. Es gibt: o Motorische Formen (z.B. Gesichtsausdruck, Körperbewegungen, Bewegungen der Augen, Zeigen, Gesten oder Gebärden o Gegenständliche Formen (z.B. Miniaturobjekte) o Akustische Formen (z.B. Produktion von Lauten oder Geräuschen, Sprechen/auch mit elektronischen Hilfsmitteln) o Grafische Formen (z.B. Fotos, Bilder, Zeichnungen, grafische Symbole, Schrift) 40 3 Kommunikationsfunktionen „Um den Entwicklungsstand einer Person einschätzen zu können, muss man die Kommunikationsfunktionen, die diese Person im Alltag zeigt, beobachten und beschreiben. (…) Es geht darum einzuschätzen, ob und welche Absicht hinter dem Verhalten einer Person steckt. Will die Person bewusst und absichtlich etwas erreichen?“ (Heim u.a.) Heim, Jonker und Veen unterscheiden 15 Kommunikationsfunktionen, die hierarchisch gegliedert sind: 1. Aufmerksamkeit für den Partner 2. Bemerken, dass eine Aktivität unterbrochen wird 3. Wechselseitiges Handeln 4. Akzeptieren eines angebotenen Objekts 5. Protestieren oder Abweisen 6. Wählen 7. Grüßen und Verabschieden 8. Bitten um Hilfe 9. Bitten um einen Gegenstand oder eine Aktivität (- in der unmittelbaren Umgebung, - nicht in der unmittelbaren Umgebung 10. Bitten um Aufmerksamkeit 11. Antwort geben auf JA/Nein – Fragen 12. Auskunft erteilen über etwas oder jemand ( - anwesend in der unmittelbaren Umgebung, - nicht anwesend in der unmittelbaren Umgebung) 13. Bitten um Auskünfte 14. Ausdrücken von Gefühlen/Gedanken 15. Späße machen, tun als ob oder necken 4 Partnerstrategien Aus den o.g. Überlegungen sind die folgenden 10 Partnerstrategien entstanden. 1 Vorbereitung und Strukturierung der Umgebung Die Umgebung soll so gestaltet werden, dass o Kommunikationshilfen, die problemlos nutzbar sind ständig zur Verfügung stehen. o Spielsachen, Bildmaterial und andere Dinge zur Verfügung stehen, die das Kind zur Kommunikation herausfordern könnten. o Aktivitäten und Spielangebote dem Alter, den Fähigkeiten und Interessen des Kindes entsprechen. o Der Kommunikationspartner im Blickfeld des Kindes ist, wenn er oder sie sich mit dem Kind beschäftigt. 2 Der Führung des Kindes folgen o Das Kind übernimmt die Führung in der Kommunikation. Der Kommunikationspartner soll den Ideen und Vorschlägen des Kindes folgen. Das steigert die Motivation und die Aufmerksamkeitsspanne des Kindes. 3 Gemeinsame Aufmerksamkeit herstellen o Der Kommunikationspartner soll gewährleisten, dass beide – Kind und Erwachsener - sich auf dasselbe Thema konzentrieren. o Entweder folgt er der Aufmerksamkeit des Kindes, auch wenn dies vom bisherigen Thema abweicht oder er lenkt – wenn nötig – ruhig und zwanglos auf ein neues Thema. 41 o Auf Störungen in der Umgebung soll der Partner nicht eingehen ohne das Kind dafür zu interessieren oder die Interaktion mit dem Kind zuerst abzuschließen. 4 Turn – Taking (wechselseitiges Gespräch) unterstützen o Das Kind soll erleben, dass es eine „Sprecher – Reihenfolge“ bzw. einen Sprecherwechsel in Interaktionssituationen gibt. Es soll immer wieder die Gelegenheit erhalten, dass es nun an „die Reihe kommt“ und ein Gespür dafür entwickeln, wann das ist. Dazu sollen Interaktionsanlässe angeboten werden, die eine Reaktion vom Kind erfordern. 5 Angemessene Erwartungen an das Kind haben o Dem Kind sollte deutlich gezeigt werden, dass man von ihm Kommunikation erwartet. o Es darf nur Kommunikation über Dinge erwartet werden, die das Kind kennt und versteht und die den motorischen und kommunikativen Möglichkeiten des Kindes entsprechen. 6 Ausreichend Zeit geben o Bei einem Gespräch oder einer Interaktion soll grundsätzlich schrittweise und langsam vorgegangen werden. o Der Kommunikationspartner soll erst bis 10 zählen, bevor er aufs Neue versucht bei dem Kind eine Reaktion hervorzurufen. o Dem Kind muss Zeit gegeben werden, auf Dinge oder Geschehnisse in seiner Umwelt zu reagieren. o Dem Kind muss Zeit gegeben werden selbst die Initiative ergreifen zu können. o Der Kommunikationspartner darf erst wieder sprechen, nachdem das Kind seine Aussage beendet hat und dann noch einige Sekunden zusätzlich verstrichen sind. 7 Angemessene Kommunikationsmodelle anbieten o Der Kommunikationspartner muss dem Kind verdeutlichen, wie es kommunizieren kann. Er muss Kommunikationsvorbild sein. o Der Kommunikationspartner muss insbesondere die Kommunikationsformen verwenden, die das Kind selbst gebraucht oder gebrauchen könnte, um sich an der Kommunikation beteiligen zu können. 8 Angemessenes Sprachverhalten o Der Kommunikationspartner soll eine Sprache (bzw. eine Kommunikationsform) benutzen, die das Kind versteht. o Sie soll an das vermutete Sprachverständnis des Kindes angepasst sein. o Der Inhalt sollte deutlich sein, die Sätze nicht zu lang. o Es sollte nicht zuviel zur gleichen Zeit gesagt und einfache Sätze verwendet werden. 9 Direkte Rückmeldung geben o Falls keine Reaktion des Kindes auf ein Kommunikationsangebot erfolgt, sollte der Kommunikationspartner durch Hinweise nochmals zur Antwort oder Reaktion auffordern oder schrittweise folgende Hilfestellungen geben: -- abwarten – berühren – fragend gebärden – Hinweise geben, wie das Kind reagieren könnte (schauen, passende Gebärden machen, auf Hilfsmittel hinweisen etc.) – Handlung körperlich unterstützen (z.B. gemeinsam zeigen). 42 10 Alle Kommunikationsversuche beantworten o Alle Kommunikationsversuche des Kindes werden aufgegriffen und ernst genommen. Literatur: o Heim, Margriet, Jonker, Vera und Veen, Marjan: COCP: Ein Interventionsprogramm für nicht sprechende Personen und ihre Kommunikationspartner. In Handbuch der Unterstützten Kommunikation, Karlsruhe, September 2005, S. 01.026.007 – 01.026.015 Der Artikel kann unter der folgenden Adresse vollständig eingesehen werden: http://home.medewerker.uva.nl/m.j.m.heim/bestanden/COCP%20in%20 Handbuch%20UK%202005.pdf o Braun, U.: Bin ich ein guter Gesprächspartner? In: Zt. Unterstützte Kommunikation, 1/2006, S. 5 – 9 o Kristen, U.: Unterstützt zu kommunizieren lernt man nicht von allein. In: Zt. Unterstützte Kommunikation 1/2006, S. 11 - 20 43 4.2. Kurssystem 4.2.1. Konzeption und Inhalte Seit dem Schuljahr 2005/2006 besteht an der Maria-Montessori-Schule ein Kurssystem in den Fächern Deutsch und Mathematik. Es wurde eingeführt, um den differenzierten und äußerst heterogenen Lernbedürfnissen unserer Schülerschaft in diesen Fächern gerecht zu werden. Der Kursunterricht findet nicht im Klassenverband, sondern in klassen- und stufenübergreifenden Gruppen statt. Alle Schüler/innen - bis auf die Schulneulinge und die Schüler/innen der Berufspraxisstufen - nehmen am Kurssystem teil. Sie werden gemäß ihrer individuellen Kompetenzen in den Fächern Deutsch und Mathematik eingeteilt. Als weitere Komponente bei der Gruppenbildung wird das Alter der Schüler/innen (Interessen - Themenwahl) berücksichtigt. Die so entstehenden ca. 10 Lerngruppen arbeiten innerhalb eines o Deutschspektrums von grundlegenden Angeboten im Bereich Kommunikation bis zum Lesen und Schreiben von Texten o Mathematikspektrums von körperlicher Raum-Lage-Erfahrung bis zum Rechnen mit großen Geldbeträgen 4.2.2. Aktueller Stand Zeitliche Organisation Zweimal in der Woche (montags und mittwochs) findet der Kursunterricht im Rahmen je eines Unterrichtsblocks statt. Hierin enthalten ist je eine Unterrichtseinheit Deutsch sowie eine Einheit Mathematik. Bei Schüler/innen, deren Kompetenzen z.B. in Deutsch weit höher anzusiedeln sind als in Mathematik, besteht die Möglichkeit, die Lerngruppe zur Hälfte der Zeit zu wechseln. Personelle Organisation Jeder Kurs wird von zwei Kolleg/innen geleitet. Diese unterrichten an beiden Kurstagen ihre Schülergruppe. Organisation des Austausches und der Weiterentwicklung Alle am Kurs beteiligten Lehrer/innen treffen sich zur Zeit dreimal im Jahr. Ziel dieser Treffen ist der Austausch über: - die inhaltliche Arbeit innerhalb der einzelnen Kursgruppen - einzelne Schüler/innen innerhalb der Kursgruppen - Ist jeder in seiner Gruppe richtig aufgehoben? Wechsel? - Absprachen zum Austausch weiterer Informationen (Übergabe von Inhalten in die Klassen, Lernstand bzgl. Zeugnissen...) - neue Materialien - Veränderungs- / Verbesserungsmöglichkeiten innerhalb des Kurskonzeptes Über diese Treffen hinaus finden individuelle Absprachen zwischen dem Kursteam und dem Klassenteam der einzelnen Schüler/innen statt: - Absprachen bzgl. Weiterführung der Arbeit der Kurse in den Klassen, wie z.B. Übungsangebote in der Freiarbeit - Absprachen bzgl. Verhaltensherausforderungen einzelner Schüler/innen - Absprachen bzgl. Förderplanarbeit und der Zeugnisberichte 44 4.2.3. Arbeitsschwerpunkte Arbeitsschwerpunkte im Schuljahr 2010/2011 sind: - eine Umstellung / Erweiterung der Planungsdenkweise um die in den bayerischen Richtlinien aufgeführten fünf Entwicklungsbereiche: 1. Wahrnehmung und Bewegung 2. Denken und Lernen 3. Persönlichkeit und soziale Beziehungen 4. Kommunikation und Sprache 5. Selbstversorgung - das Erproben und Umsetzen der erarbeiteten Curricula für die einzelnen Kurse Dieses Vorgehen wurde auf der 1½-tägigen pädagogischen Konferenz vom 11.12.06.2010 durch das Kollegium erarbeitet und verabschiedet. Die Planung in den „klassischen“ Kursgruppen A-E erfolgt mit Hilfe eines zweidimensionalen Planungsrasters, das die fachlichen Inhalte der Bereiche Deutsch und Mathematik mit den Entwicklungsbereichen verbindet (s. Curricula der Kurse). Darüber hinaus erweitert die Maria-Montessori-Schule das Kurssystems um Gruppen, die ihren Schwerpunkt auf die Entwicklungsbereiche legen (Kurse F-I). Diesem Vorhaben gehen die Erfahrung der letzten fünf Jahre voraus. Aus diesen konnte abgeleitet werden: - Je basaler das Angebot ist, desto mehr verschwimmen die fachlichen Lernbereiche Deutsch und Mathematik. - Generell steigt die Menge der Schüler/innen an, die nicht im klassischen Sinne den Lernbereichen Deutsch (Schriftspracherwerb) und Mathematik (numerisches Rechnen) zugeordnet werden kann, - Es gibt im Bereich der Mittel- und Oberstufen Schüler/innen, die bezüglich der Erweiterung ihrer Kompetenzen beim klassischen Schriftspracherwerb in Deutsch und im numerischen Bereich in der Mathematik an eine Grenze kommen. - Es stellt sich immer wieder die Frage nach der Altersangemessenheit und der Lebensbedeutsamkeit der Angebote. - Die bisherigen basalen Gruppen innerhalb des Kurssystems haben von der geschaffenen Homogenität nicht zwingend profitiert, da z.B. Schüler/innen, die alle im Kommunikationsverhalten auf der Ebene „Ursache-Wirkungs-Erfahrungen“ stehen, sich nicht gegenseitig genügend Lernanreize bieten. Im Schuljahr 2010/2011 gibt es also neben den o.g. „klassischen“ Kursgruppen bzgl. der Fächer Deutsch und Mathematik (Kurse A-E) vier Kursgruppen, die verstärkt Lernangebote in den folgenden Entwicklungsbereichen machen (Kurse F-I) - Kommunikation und Sprache / Selbstversorgung - Wahrnehmung und Bewegung / Kommunikation und Sprache - Denken und Lernen / Kommunikation und Sprache - Persönlichkeit und soziale Beziehung / Denken und Lernen Für die Kursgruppe A-E wird nach den erarbeiten Kurscurricula unterrichtet, die sich an die bayerischen Lehrpläne in den Fächern Deutsch und Mathematik anlehnen. Die Planung erfolgt – wie bereits erwähnt – neben fachlichen Aspekten unter der Berücksichtigung der Entwicklungsbereiche. 45 4.2.4. Perspektive Weiterentwicklung des Kurskonzepts auf der pädagogischen Konferenz am 28.3.2011 laut Beschluss der pädagogischen Tageskonferenz vom 11.6.2010: - Evaluation der Arbeit unter Berücksichtigung der Entwicklungsbereiche in den „klassischen“ Kursgruppen - Evaluation der Arbeit unter dem Fokus der Entwicklungsbereiche in den „neuen“ Kursgruppen - Weiterentwicklung der Curricula für diese Kurse Anhang: - Curricula der einzelnen Kurse (A-I) - Planungsraster für die Kurse 46 Kurs: A Deutsch Stufe: E/U Inhaltliche Schwerpunktsetzung 2. Schriftspracherwerb 2.5 Lautstruktur der gesprochenen Sprache - bewusstes Hören - Anlaute - Phoneme 2.6 Mündliche und schriftliche Analyse und Synthese - Laut- und Buchstabenanalyse - Laut- und Buchstabensynthese (A = Anbahnung) 2.7 Schreiblehrgang - Spuren 3. Sprechen – Schreiben – Lesen 3.1 Sprechen und Sprachgestaltung - Erzählen und Zuhören - Kommunizieren Mögliche Projekte/Inhalte: Projekt: Unsere Schule voller Samstage – Sams (Literaturprojekt) Bildergeschichten – Hören / Nacherzählen Nachspuren und Kneten der Grapheme Anlautzuordnung zu Bildern Bildwortsätze lesen Ideen / Ausblick Ganzwortlesen Bild - Wort Silbenlesen Bild - Silben Synthese Bild – Buchstaben Erforderliche Kompetenzen der Schüler/innen Symbolverständnis Beginn phonologischer Bewusstheit Interesse an Schriftsprache Dialogfähigkeit (Lautsprache / UK) 47 Kurs: A Mathematik Stufe: E/U Inhaltliche Schwerpunktsetzung 2. Pränumerischer Bereich 2.1 Merkmale von Gegenständen - Form - Farbe (F) 2.4 Reihenbildung - Merkmalsreihen 3. Mengen und Zahlen 3.1 Mächtigkeit von Mengen (bis 10) - Anzahlbestimmung durch Simultanerfassung - Anzahlbestimmung durch Abzählen 3.3 Zahlenreihen bis 10 - Zahlenreihe - Nachbarzahlen (A) Mögliche Projekte/Inhalte: Lernen in Bewegung: Abgehen des Zahlenstrahls, Rundenlaufen Würfelspiele Einkaufsspiel Pizza backen: Merkmalsreihen, Reihenbildung Menge und Zahl Zuordnung: Tiere im Zoo Ideen / Ausblick Raumlage/ Raumordnung o Begriffszuordnung Erforderliche Kompetenzen der Schüler/innen Symbolverständnis Dialogfähigkeit (Lautsprache / UK) Basis räumlichen Vorstellungsvermögens 48 Kurs: B Mathematik Inhaltliche Schwerpunktsetzung 3. Mengen und Zahlen 3.1 Mächtigkeit von Mengen Anzahlbestimmung durch Simultanerfassung Anzahlbestimmung durch Abzählen (E) 3.2 Ordnungszahlen Zahlen als Ordnungsprinzip Schreibweise von Ordnungszahlen 3.3 Zahlreihen Zahlreihe (E) Nachbarzahlen Zahlenfolgen schreiben (E) 4. Operationen 4.1 Addition Mengenbilder Zahlen und Symbole 4.2 Subtraktion Mengenbilder Zahlen und Symbole 5.1 Zahlenraum bis Zehn Zahlen in der Alltagswelt Besonderheit der Zahl 0 Veranschaulichen des Zahlenraums Sichern des Zahlenraums Additionsaufgaben Nachbaraufgaben Subtraktionsaufgaben Umkehraufgaben 3. 2 Uhrzeit: (Richtilinienbezug= „Zeit und Freizeit“) Begriff "halb" Unterscheidung der Zeiger Uhrzeit ablesen Uhrzeit einstellen Erforderliche Kompetenzen der Schüler/innen Zahlenkenntnis Ges. pränumerischer Bereich Dialogfähigkeit Schreibfähigkeiten Arbeitshaltung 49 Stufe: U/M Kurs: B Deutsch Stufe: U/M Inhaltliche Schwerpunktsetzung 2.5 Lautstruktur der gesprochenen Sprache - Bewusstes Hören - Silben - Anlaut - Phoneme 2.6 Mündliche Analyse und Synthese - Laut- und Buchstabenanalyse - Laut- und Buchstabensynthese - Sinnentnahme 2.7 Schreiblehrgang - Raumbegrenzungen - Erlernen der Druckschrift (Gemischtantiqua) 2.8 Wörter und Sätze - Lesen, Schreiben und Verstehen von Wörtern 3.1 Sprechen und Sprachgestaltung o Erzählen und Zuhören o Mögliche Projekte/Inhalte: - Gestaltung von Lesebüchern - Projekte zu aktuellen Schülerthemen / gesellschaftliche Relevanz - Projekte im Bereich Selbstversorgung / Kommunikation... Erforderliche Kompetenzen der Schüler/innen Buchstabenkenntnisse (der geläufigsten) Feinmotorische Grundlagen für die Druckschrift (Schüler/in führt grundlegende Formelemente der Druckschrift im richtigen Bewegungsablauf aus) Anlaute hören können 50 Kurs: C Deutsch Stufe: U/M Inhaltliche Schwerpunktsetzung 2.5. Lautstruktur der gesprochenen Sprache (Phonol. Bewusstheit) (E) 2.6 Mündliche und schriftliche Synthese und Analyse (E) 2.8 Wörter und Sätze (lesen, schreiben, verstehen ) (E) 3.1 Sprechen und Sprachgestaltung (erzählen, zuhören, kommunizieren, informieren) 3.4 Textarbeit (begegnen, untersuchen, erschließen, bearbeiten) 3.5 Textproduktion (erweiterter Schreibbegriff) 3.6 Textarten (Sachtexte, Bilderbücher,…) Mögliche Projekte/Inhalte: - Buchprojekte - Briefe schreiben, freies Schreiben - „Wir sammeln Infos über…“ Umgang mit neuen Medien, Infoentnahme aus Hörtexte, schriftlichen Texten,… Erforderliche Kompetenzen der Schüler/innen - grundlegende Buchstaben- und Lautkenntnisse (Phonem-GraphemKorrespondenz) - Anlautlesen und –schreiben - erstes Silbenlesen - einfaches Ganzwortlesen und –schreiben - lautgetreues Lesen und Schreiben (in Ansätzen) 51 Kurs: C Mathematik Inhaltliche Schwerpunktsetzung 1.2 Geometrische Flächenformen 4. Operationen (Addition, Subtraktion) (E) 5.1. Zahlenraum bis 10 (E) 5.2. Zahlenraum bis 20 5.3 Stellenwertsystem 5.4 Erweiterter Zahlenraum 5.5 Sachaufgaben (E) 6. Größen 6.1 Geld Mögliche Projekte/Inhalte: - Europrojekt - ... Erforderliche Kompetenzen der Schüler/innen Erforderliche Kompetenzen: -Einführung des Zahlenraums bis 10 -Einführung Addition und Subtraktion 52 Stufe: U/M Kurs: D Mathematik Stufe: M/O Inhaltliche Schwerpunktsetzung 3. Mengen und Zahlen 3.1 Mächtigkeit von Mengen 3.3 Zahlreihen / Nachbarzahlen 4. Operationen 4.1 Addition 4.2 Subtraktion 5. Zahlenraum 5.2 Zahlenraum bis 20 6. Größen 6.1 Geld Aus den Richtlinien „Zeit und Freizeit“: Zeit/Uhr Erforderliche Kompetenzen der Schüler/innen - Schüler/innen können Zahlen schreiben, lesen und Mengen zuordnen ZR: bis 20 - Addition und Subtraktion im ZR bis 20 mit Rechenhilfen 53 Kurs: D Deutsch Stufe: M/O Inhaltliche Schwerpunktsetzung 2.4 Ganzwörter (F) 2.5 Lautstruktur (F) 2.6 mündliche / schriftliche Analyse/Synthese (F) 2.7 Schreiblehrgang (F) 2.8 Wörter und Sätze (F) 3.3 Rechtschreibung (F+E) 3.4 Textarbeit (E) Erforderliche Kompetenzen der Schüler - Schüler/innen können alle Buchstaben (groß/klein) lesen und schreiben - Schüler/innen können Buchstaben und Silben zusammenschleifen 54 Kurs: E Mathematik Stufe: M/O Inhaltliche Schwerpunktsetzung 4. Operationen 4.1 Addition 4.2 Subtraktion F 4.3. Multiplikation 4.4. Division E 5. Zahlenraum 5.3 Stellenwertsystem E 5.4 Erweiterter Zahlenraum E 5.5.Sachaufgaben E 6. Größen 6.1 Geld F 6.2 Länge F 6.4 Gewicht F 6.6 Volumen E Erforderliche Kompetenzen der Schüler/innen Schüler/innen können Zahlen schreiben und lesen Schüler/innen sind sicher im ZR bis 20 Schüler/innen haben Vorstellung vom ZR > 20 Schüler/innen kennen Nachfolger-/Vorgängerzahlen im ZR bis 100 Schüler/innen rechnen Additions-/Subtraktionsaufgaben im ZR bis 20 im Kopf ,mit Zehnerüberschreitung 55 Kurs: E Deutsch Stufe: M/O Inhaltliche Schwerpunktsetzung 2.4 Ganzwörter (F) 2.5 Lautstruktur (F) 2.6 mündliche / schriftliche Analyse/Synthese (F) 2.7 Schreiblehrgang (F) 2.8 Wörter und Sätze (E) 3.2 Grammatik (E) 3.3 Rechtschreibung (F+E) 3.4 Textarbeit (F) 3.5 Textgestaltung (F+E) 3.6 Textarten (E) Erforderliche Kompetenzen der Schüler/innen - Schüler/innen können bekannte Wörter und kurze Sätze erlesen - Lautgetreues Schreiben von Wörtern ist möglich Die folgende Planung für Kurs F ist ein Beispiel aus dem laufenden Schuljahr 2010/2011 für eine der Kursgruppe F,G,H und I, deren Schwerpunkte erstmalig auf den Entwicklungsbereichen liegen (hier: Selbstversorgung; Kommunikation und Sprache) 56 Kurs: F Stufe: Mittel- und Oberstufe Inhaltliche Schwerpunktsetzung Selbstversorgung (Richtlinienbezug: Hauswirtschaft) 1.1 Orientierung in der Küche 2.1 Sauberkeit und Ordnung 5.2 Elektrische Haushaltsgeräte 6 Zubereitung von Speisen Kommunikation und Sprache 1.2 Mimik und Blickbewegungen 2.2 Kommunikationsverlauf 2.3 Kommunikation gestaltet Beziehung 3.2 Symbolfunktion der Sprache 4.2 Entwicklung der Lautsprache Mögliche Projekte/Inhalte: (Mix-)Getränke kennen lernen und herstellen Namen von Personen und Dingen kennen lernen und einsetzen (Photos, PCS, Gebärden, Lautsprache) Rezepte lesen, verstehen und durchführen Vor- und Nachbearbeitungsarbeiten kennen lernen und durchführen Fragen stellen / um Hilfen bitten Getränke anbieten Auf sich aufmerksam machen, Blickkontakt aufnehmen und halten Kommunikation starten (Kommunikationshilfen einsetzen – Mehrwortsätze bilden) und halten Gespräch beenden Ideen / Ausblick Ausweitung des Angebotes => Auswahlmöglichkeiten Die benötigten Lebensmittel selbständig einkaufen Dinge in außerschulischen Kontexten anbieten 57 Kurs ________ , Planungszeitrahmen _______________________ Unterrichtsfächer Entwicklungsbereiche Deutsch Mathematik ... Persönlichkeit und soziale Beziehungen Wahrnehmung und Bewegung Denken und Lernen Kommunikation und Sprache Selbstversorgung 59 ... ... Kurs ________ , Planungszeitrahmen _______________________ Entwicklungsbereiche Wahrnehmung und Bewegung Denken und Lernen Unterrichtliche Inhalte Persönlichkeit und soziale Beziehungen 60 Kommunikation und Sprache Selbstversorgung 4.3. Arbeitsgemeinschaften Seit dem Schuljahr 2006/2007 gibt es an der Maria-Montessori-Schule ein Arbeitsgemeinschaften (AG) -System. Durchgängig werden freitags von 11.00 bis 12.30 Uhr unterschiedlichste Angebote im musischen, kreativen, sportiven und Erlebnis-Bereich gemacht, welche der einzelne Schüler / die einzelne Schülerin entsprechend individueller Neigungen wählt. Durch Befragungen und thematisiert in den stattfindenden Schüler/innenversammlungen werden Wünsche hinsichtlich der AG-Angebote eruiert. Aus Lehrersicht gilt das Bestreben, allen Schüler/innen zu ermöglichen - unabhängig von Grad und Ausmaß der Einschränkungen – individuelle Vorlieben oder Neigungen in einer AG realisieren zu können. Dabei spielen Klassen- bzw. Stufenzugehörigkeit der Schüler/innen keine Rolle, vielmehr werden sehr bewusst auch altersheterogene Gruppen gebildet. Wenige Wochen nach Start des jeweiligen Schuljahrs werden die Schüler/innen durch Plakate über die in den Konferenzen abgestimmten AG-Angebote informiert. Auswahllisten werden an die Klassen ausgehändigt und unterstützt von den Klassenlehrern geben die Schüler/innen in der Regel drei Präferenzen für ihre Wahl an. Eine Lehrerarbeitsgruppe koordiniert terminliche Absprachen, Anzahl und Inhalte der AGs und die Schüler/innenzuordnung. In der Regel ist die Wahl einer AG verbindlich für das gesamte Schuljahr. In Absprache kann ein Wechsel in eine andere AG auch nach einem Schulhalbjahr erfolgen. Einzelne AG-Angebote haben sich über mehrere Schuljahre hinweg etabliert, andere Angebote wechseln in Abhängigkeit von einer aktuell veränderten Bedürfnislage. Im Schuljahr 2010/11 finden folgende AG-Angebote statt: - Tanzen - Kochen - Entspannung - Wünsche- und Träume - Wald - Textiles Gestalten - Musik und Entspannungs - Spielen und Bauen - Kunst- und Gestaltung - Reparaturen - Computer/Schulzeitung Genauere Informationen zu den einzelnen AGs finden sich aktuell auf unserer Homepage. 61 4.4. Offener Unterricht Der AK „Offener Unterricht“ entstand als ein Resultat einer pädagogischen Konferenz zum Thema „Familienklassen“. Die Etablierung dieser Arbeitsform wurde vom Kollegium als unabdingbare Voraussetzung für Familienklassen angesehen. Obwohl die Familienklassen an unserer Schule bisher nicht eingeführt wurden, kommt aufgrund der Heterogenität unserer Schülerschaft offenen Unterrichtsformen zunehmende Bedeutung zu. Sie sind besonders geeignet, den Schüler/innen die Möglichkeit zu individuellem, eigenständigem und selbstorganisiertem Lernen zu geben. Darüber hinaus kann hiermit Verhaltensauffälligkeiten bei einzelnen Schüler/innen begegnet werden. In allen Klassen werden Freie Arbeit und Stationslernen bereits eingesetzt. Mittels Fragebögen wurde festgestellt, welche Formen offenen Lernens und in welchem Umfang diese in den einzelnen Klassen eingesetzt werden. Im thematischen Zusammenhang zum „Offenen Unterricht“ steht auch das klassenund stufenübergreifende Kurs- und AG -System, das in unserer Schule bereits fester Bestandteil des Schullebens ist. Im Rahmen einer Konferenz wurde das Kollegium theoretisch über das Thema „Offener Unterricht“ informiert und in einer Ausstellung präsentierten einzelne Klassen Arbeitsmaterialien zum Thema. Während in den Eingangs- und Unterstufen vor allem die Freiarbeit und das Stationslernen angebahnt werden, arbeiten die älteren Schüler/innen immer differenzierter und selbstständiger mit diesen Formen offenen Unterrichts. Im Sinne einer Entwicklungsleiter wird angestrebt, die Schüler/innen zu immer mehr selbstorganisiertem Lernen zu führen, wie z.B. durch die Arbeit mit dem Wochenplan, bei dessen Erstellung die einzelnen Schüler/innen im Idealfall mitwirken. In Zukunft wäre eine stärkere zeitliche Gewichtung offener Unterrichtsformen in allen Stufen wünschenswert. Für alle Klassen wurde verbindlich vereinbart, für Deutsch rote und für Mathematik blaue Mappen im Rahmen der Kursarbeit zu benutzen sowie für die Sprachtherapie weiße, für den Sachunterricht grüne und für die Freiarbeit gelbe Mappen. Allgemeingültige Piktogramme zu Verhaltensregeln oder einzelnen Arbeitsstationen wurden ausgesucht und sollen in allen Klassen Verwendung finden. In den Stufenkonferenzen soll ein kontinuierlicher Erfahrungsaustausch im halbjährlichen Turnus über die konkrete Umsetzung offener Unterrichtsformen angestrebt werden. 62 4.5. TEACCH 4.5.1. Einführende Worte Die Abkürzung TEACCH meint „Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped CHildren“ = übersetzt: „Behandlung und Erziehung autistischer und in ähnlicher Weise kommunikationsbehinderter Kinder“. Es handelt es sich hierbei um ein Konzept, das ursprünglich im US-Bundesstaat North Carolina in den 60er Jahren des letzten Jahrhunderts entwickelt wurde, um der Wahrnehmung, dem Denken und den Kommunikationsbesonderheiten von Menschen mit Autismus–Spektrum–Störung in Diagnostik, Förderung, Beratung und Forschung Rechnung zu tragen. Kernbegriffe des TEACCH-Ansatzes sind „Strukturierung“ und „Visualisierung“. Er will individuelle Stärken in Lernsituationen gezielt nutzen, aber auch die Folgen typischer Schwierigkeiten erkennen und entsprechende Hilfestellung geben. Die so geschaffene Sicherheit und Orientierung bietet Raum für eigenes Handeln, für Selbständigkeit. Dieser Ansatz beschreibt eine Haltung, die allgemein der Didaktik des Unterrichts an Schulen mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung zugrunde liegt. Daher finden sich einzelne Elemente / Prinzipien von TEACCH als Selbstverständlichkeit auch im Alltag an der Maria-Montessori-Schule. Nicht nur unsere Schüler/innen mit Autismus-Spektrum-Störung, sondern ein Großteil unserer Schülerschaft zeigt kognitive Besonderheiten in z.B. den Bereichen: o Gedächtnis o Aufmerksamkeit o Generalisierung / Kategorienbildung o zeitliche Organisation o räumliche Orientierung o Fällen von Entscheidungen o Absehen von Folgen / Konsequenzen 4.5.2 Konzept 4.5.2.1 Strukturierung des Raumes In allen Klassen- / Unterrichtsräumen werden einzelne Bereiche durch das Vorhandensein von Materialien / Kennzeichnung klar voneinander abgegrenzt wie z.B. o Spielecken haben Teppichboden o Ruhezonen haben Sitzsäcke / Liegen o Küchenzeilen befinden sich im Nebenraum der Klassen o Plätze / Fächer der Schüler tragen deren Photo / Namen o Schranktüren / Regalbretter tragen Photos / Symbolkarten von Gegenständen, die dort hingehören o Pläne zur Selbstinformation (Ämter, Stundenplan) sind fest installiert o Gruppenphasen (Stuhlkreis) immer an einer Stelle, Stühle schon gestellt 63 Um Schüler/innen deutlicher auf Ihre Arbeit zu fokussieren, gibt es gesondert eingerichtete, reizarme Arbeitsplätze durch z.B.: die Abtrennung durch Paravents / Regale die Ausrichtung auf eine Wand hin (nicht in den Raum hinein / zum Fenster) die Nutzung eines gesonderten Raumes 4.5.2.2 Strukturierung der Zeit Um Zukunft in überschaubare Abschnitte zu zergliedern und deutlich zu machen, was als nächstes auf die Schüler/innen zukommt, visualisieren wir in den Klassen der Maria-Montessori-Schule z.B.: die jetzt anstehende Einzelhandlung die Unterteilung von Aufgaben in einzelne Arbeitsschritte den Tagesablauf im Rahmen des Stundenplanes Dies geschieht durch die Präsentation von Realgegenständen auf Regalen oder in Hängeregistern von Symbolkarten auf Klettleisten (deutlicherer linearer Ablauf) von Symbolkarten in Ringbüchern (zum umklappen) von Symbolkarten an der Tafel Allem Genannten ist gemein, dass die zu vollziehende Handlung in den Fokus gerückt wird (in die Hand nehmen, aufschlagen, Pfeil, Rahmenfenster...) die Dauer einer Handlung durch den Umfang des Materials oder einen „TimeTimer“ angezeigt werden kann und danach als vollzogene Handlung gekennzeichnet bzw. entfernt wird (z.B. abhaken, durchstreichen, umklappen, in eine „Fertig-Kiste“ stecken). Die Art der Visualisierung wird individuell in Komplexität und Abstraktionsgrad zugeschnitten. Bei den Stundenplänen gibt es einen verbindlichen Symbolkartenkatalog mit PCS-Symbolen. 4.5.2.3 Strukturierung der Arbeitsorganisation / Material / Aufgaben Klassisch wird an unserer Schule z.B. im Rahmen der Freiarbeit oder Stationenlernen (aber in Teilen auch in jeder anderen Art des Unterrichtes) verdeutlicht: o Was ist zu tun? (z.B. persönliche Schublade, Aufsteller, Materialschalen, Körbe, Dosen, Plan... => ein ausgewiesener Ort, wo die fertigen Sachen hinkommen – Kiste / Tisch) o Wie viel ist zu erledigen? (Menge in den o.g. Behältnissen bzw. auf den Plänen) o In welcher Reihenfolge? (z.B. auf einer Leiste linear angeordnete Kärtchen als Repräsentanten der Aufgaben) o Wann bin ich fertig? (wenn die Behältnisse leer sind / die Pläne abgekreuzt) o Was kommt danach? (z.B. Kärtchen von einer geliebten Aktivität) Darüber hinaus werden den Schüler/innen ebenso in dieser Art Regeln (und Konsequenzen) verdeutlicht anhand von 64 Verhaltensplänen Schulregeln (z.B. Bild „ erwünschtes Verhalten “ Ankreuzfelder „notwendige Anzahl“ => Bild „Belohnung“ (Bilderrahmen mit Pictogrammen der Regeln) 4.5.2.4 Routinen als Strukturierungshilfe Wir versuchen an der Maria-Montessori-Schule, Handlungsroutinen aufzubauen, indem wir z.B. o den Stundenplan jeden Morgen im Stuhlkreis vorlesen o den Schüler/innen Klassenämter wochenweise übertragen o immer wieder auf den Plan schauen o die Arbeitsrichtung „von-links-nach-rechts“ / „von-oben-nach-unten“ beachten o „Fertig-Kisten“ installieren 4.5.3 Derzeitige Arbeitsschwerpunkte Arbeitsschwerpunkte im Schuljahr 2010/11 sind weitere Vereinheitlichung der Strukturierungsarten (z.B. Arbeitsleisten mit Fertigkisten) oder Symbolkarten (verbindlich festgelegte PCS-Symbole z.B. im Bereich Stundenplan für die ganze Schule) und deren tatsächliche Anwendung in allen Klassen => kein Umlernen nötig bei Klassenwechseln Möglichkeiten zu schaffen, in „besondere“ Räume, z.B. Pflegeräume oder Fachräume „einzuchecken“ (Installieren von Kletttafeln, an die man mitgebrachte Realgegenstände / Symbolkarten anheften kann, wenn man eintritt, bzw. abheften kann, wenn die Arbeitseinheit zu Ende ist) 65 4.6. Unterricht mit schwerstbehinderten Schüler/innen 4.6.1. Schüler/innen mit schwerster geistiger Behinderung Diese Schüler/innengruppe lässt sich charakterisieren durch - einen erheblichen elementaren Förderbedarf in allen Entwicklungsbereichen - den hohen Bedarf an Hilfe und Unterstützung bei alltäglichen Verrichtungen - der Kommunikation überwiegend über Gestik, Mimik, Atmung, Bewegung, Lautäußerungen oder anderer Stützsysteme. Spezifische schulische Angebote für diese Schüler/innengruppe sind unverzichtbar. Ausgangspunkt muss das körperliche Wohlbefinden des / der schwerstbehinderten Schülers / Schülerin sein, damit er/sie überhaupt „Neues“ lernen will. Der Schüler / die Schülerin muss erleben, dass seine / ihre primären Bedürfnisse (z.B. Essen, Hygiene, Ruhe, Bewegung) zuverlässig befriedigt werden, um in die Lage zu kommen, eine tragfähige Beziehung aufbauen zu können. Auf der Grundlage der erworbenen Beziehungssicherheit kann der Schüler / die Schülerin Interesse an Dingen und Ereignissen seiner / ihrer Umgebung entwickeln. Schwerpunkte in der Förderung schwerstbehinderter Schüler/innen aus unserer Sicht sind: Sicherung existentieller Bedürfnisse Körperliches Wohlbefinden; Stabilisierung und Verbesserung der konstitutionellen Bedingungen; Befriedigung vitaler Bedürfnisse; Verhelfen zur psychischen Stabilität Anregung basaler Lernprozesse zum Erfahren der eigenen Person Vermittlung grundlegender Wahrnehmungserfahrungen im vestibulären Bereich hinsichtlich der Propriozeption; Ausdifferenzierung und Verarbeitung von Wahrnehmungserfahrungen im auditiv-vibratorischen und visuellen Bereich; Ermöglichung und Anregung sensomotorischer Erfahrungen Aufbau elementarer Beziehungen Erleichtern von Kontakten; Ermöglichung von Dialogen; Gemeinschaft erleben Vermittlung lebensbedeutsamer Fähigkeiten und Fertigkeiten Anregung zur aktiven Auseinandersetzung, Abbau von Passivität; Anbahnung und Entfaltung selbstbestimmter Aktivitäten; Aufbau einfacher kognitiver Strukturen; Mithilfe bei der Nahrungsaufnahme, dem An- und Auskleiden, der Körperpflege; Begegnungen schaffen mit dem direkten Lebensumfeld persönlicher und sachlicher Art. Schüler/innen mit schwerster geistiger Behinderung sind in heterogenen Klassen integriert. Die folgenden Organisationsformen der Förderung kommen zur Anwendung: - Klassenunterricht, integrative Klassenförderung: Teilhabe und Mittun - Einzelunterricht: spezielle Förderangebote - klassenübergreifende Unterrichtsangebote: Wahrnehmungsförderung in den Fachräumen (Snoezelen, Bällchenbad ...) - Schwerstbehindertenschwimmen, UK. Krankengymnast/innen ergänzen in enger Zusammenarbeit mit den Klassenlehrer/innen das Förderangebot aus therapeutischer Sicht. Um den Bedürfnissen der beschriebenen Schüler/innengruppe gerecht werden zu können, bedarf es besonderer räumlicher und sächlicher Voraussetzungen. Dies bezieht sich zum einen auf den eigentlichen Klassenraum, zum anderen aber auch auf das Vorhandensein von „Fachräumen“. 66 Die Größe der Klassenräume lässt nur bedingt eine bedürfnisorientierte Ausstattung zu. Besonders in den Klassenräumen der Ober- und Berufspraxisstufen (aufgrund der höheren Schüler/innenzahl) sind die Möglichkeiten eingeschränkt. Neben der normalen Toilettenzelle muss Platz für spezielle Toilettenstühle, einen ausreichend großen Wickeltisch, Hebehilfen, Ablagemöglichkeiten für Windeln, für Wechselwäsche, Körperpflegemittel etc. sein. Eine Badewanne zur Ganzkörperpflege ist notwendig. Der Pflegeraum soll nicht nur der Verrichtung notwendiger pflegerischer Maßnahmen dienen, sondern im Sinne der „Förderpflege unterrichtlichen Ansprüchen genügen. Eine farbliche Ausgestaltung des Raumes, die Anbringung von Mobiles u.ä. dient dem Wohlbefinden der schwerstbehinderten Schüler/innen. Die Schule verfügt über einen Snoezelraum, der auch geeignete Angebote für die Schwerstbehindertenförderung vorhält (vgl. 4.7.2.). 4.6.2.Schüler/innen mit auffälligem Verhalten In den letzten Jahren hat die Zahl der Schüler/innen, die Probleme in ihrem Verhalten zeigen, an unserer Schule sukzessive zugenommen. Verhaltensäußerungen wie - extreme Unruhe, Hyperaktivität - Auto- und Fremdaggressionen, massive Wutäußerungen - extremer Rückzug, Verweigerungshaltung - Stereotypien oder Fixierungen - gestörtes Essverhalten oder Besonderheiten bezüglich der Ausscheidungsvorgänge sind Symptome, die unter dem Begriff Verhaltensauffälligkeit gefasst werden. Ausgehend von unserer Schülerschaft sind diese Auffälligkeiten mit sehr unterschiedlichem kognitiven Niveau gekoppelt. „Frühkindlicher Autismus“ oder auch „ADHS“ sind einem großen Teil der Schüler/innen mit auffälligem Verhalten diagnostisch zuzuschreiben. Bezeichnend für die "Verhaltensauffälligkeiten" ist grundsätzlich eine z.T. extrem erschwerte Einbindung dieser Schüler/innen in die gegebenen sozialen Strukturen einer Klasse und ein hoher Bedarf an Einzelzuwendung. Diesem Bedarf wird häufig durch Beantragung einer Schulbegleitung Rechnung getragen. Konzeptionen wie „Muschelkinder“ und „Familienklassen“ standen in der Schule zur Diskussion, werden aber derzeit nicht verfolgt. Zu möglichen Förderansätzen gab es das Angebot kollegiumsinterner Fortbildungen. Der Entwicklungspädagogische Ansatz als Konzept, die Förderplanung auf dieser Grundlage und Interventionsstrategien haben Eingang gefunden in Überlegungen zur Herangehensweise an Schüler/innen mit deutlichen Verhaltensauffälligkeiten. Eine intensive Auseinandersetzung mit dem Phänomen „Autismus“ fand im Rahmen verschiedener kollegiumsinterner Fortbildungsangebote statt. Insbesondere TEACCH wird als Förderansatz im Umgang mit autistischen Schüler/innen praktiziert. Grundlegend verstehen wir "Verhaltensauffälligkeiten" als aus Sicht des Schülers / der Schülerin sinnvolle Verhaltensweisen: "Jedes Kind, jeder Jugendliche, jeder Mensch hat seine eigene innere Landkarte und findet mit dieser Karte für sich sinnvolle Wege". Dieses Verständnis impliziert zum einen die akzeptierende, wertschätzende Grundhaltung des Pädagogen. Zum anderen betont sie die Notwendigkeit einer systemischen Sichtweise: die Einbeziehung aller am 67 Erziehungsprozess Beteiligten hinsichtlich der Eruierung der Gründe für das gezeigte Verhalten und hinsichtlich Absprachen individuelle Fördermaßnahmen betreffend. Dazu dienen Teamsitzungen und intensive Elterngespräche. Dem Beratungsbedarf der Lehrer entsprechend besteht aktuell die Möglichkeit, einen "Fall" zu Beginn einer Lehrerkonferenz vorzustellen. Für Krisensituationen (Verhaltenseskalationen, problematische Veränderungen im Lebensumfeld eines Schülers), zur Einleitung notwendiger Sofortmaßnahmen wurde bisher das vom Schulamt erstellte Papier "Notfälle an Schulen für Geistigbehinderte und Körperbehinderte" als richtungsweisend gesehen. Darüber hinaus entwickelt die Schule aktuell Konzepte für die Vorgehensweise in Krisenfällen. 68 4.7. Bereits erarbeitete Nutzungskonzepte für Fachräume 4.7.1. Konzept UK – Raum Der UK-Raum (Raum für Unterstützte Kommunikation) hat drei Funktionen: 1. UK- Förderung Der UK-Raum dient den UK-Beauftragten vorrangig für die Diagnostik und Einzelförderung der unterstützt kommunizierenden Schüler/innen. Zu diesem Zweck ist im Laufe der Jahre eine umfangreiche Sammlung elektronischer und nichtelektronischer Kommunikationshilfen sowie diagnostischer Spielmaterialien angeschafft worden, die laufend aktualisiert wird. 2. Unterrichtsraum Außerhalb der Diagnostik- und Einzelförderstunden dient der UK-Raum als Unterrichtsraum für Kleingruppenarbeit, z.B. während der Kurszeiten und zurzeit auch als Auszeitraum während der Pausen. 3. Medienausleihe Obwohl viele der unterstützt kommunizierenden Schüler/nnen mit eigenen Kommunikationshilfen versorgt sind, können sich die Kolleg/innen hier diverse Kommunikationshilfen, aber auch andere UK-Medien ausleihen: o elektronische Kommunikationshilfen wie Schalter, batteriebetriebenes Spielzeug, BigMac, Step-by-Step, Five-Step, PowerLink, Switch´n-Latch-Timer, SuperTalker, GoTalk, AlphaTalker, Intellikey, Talking Brix o verschiedene Bildkarten, Bildtafeln o Übungsspiele, Bilderbücher und Fachliteratur. Zu Beginn eines Schuljahres werden alle neuen MitarbeiterInnen von den UKBeauftragten in den Umgang mit den UK-Gerätschaften und in das Ausleihsystem eingeführt. 4.7.2. Konzept Snoezelraum Schüler/innengruppe Im Prinzip alle. Bei Epileptikern muss gegebenenfalls Unbedenklichkeitserklärung vorliegen (siehe Formblatt). Einzel- und Kleingruppenförderung (auch klassenübergreifend) Förderschwerpunkte (individuell) Sinneswahrnehmung Körperwahrnehmung Basale Kommunikation Harmonisierung Selbstregulation Interaktion Entspannung Inhalte Sinneswahrnehmung Körperwahrnehmung Projekte 69 eine ärztliche Lehrerrolle organisieren bereit stellen Bereitschaft zu Körperkontakt beobachten (Vorlieben der Schüler/innen, Selbstbestimmung beachten, ordnen) Organisatorisches Der Raum darf nur ohne Schuhe betreten werden. Jede Benutzung des Raumes muss im Kalender eingetragen werden. Defekte Geräte unverzüglich den „Raumzuständigen“ bzw. dem Hausmeister melden Alle Klassenteams müssen ihren Mitarbeiter/innen deutlich machen, dass es dringend erforderlich ist, sich nach Benutzung des Raumes einzutragen. Dies muss regelmäßig von den „Raumzuständigen“ überprüft werden! Auf Hygiene achten (muss mit zuständigen Mitarbeiter/innen geklärt werden) Liste von vorhandenen „Snoezelgeräten“ in der Schule ist im Schrank angebracht. Öle und Desinfektionsmittel müssen im Schrank hoch gestellt werden. Neue Mitarbeiter/innen müssen jeweils zu Beginn der Schuljahres ausführlich in die Raumnutzung eingeführt werden. 4.7.3. Konzept Matschraum Dank des Schulneubaus verfügt die Schule über einen sogenannten „Matschraum“ mit Umkleide und Zugang zum Hof. Der Matschraum bietet (als vollgekachelter Raum mit Wasserzugängen, Dusche, unterfahrbarem Matschtisch und großer bruchsicherer Spiegelwand) die räumlichen Voraussetzungen zur Förderung für alle Schüler/innen, die elementare Grunderfahrungen brauchen. Dies sind insbesondere jüngere Kinder, Schüler/innen mit Schwerstbehinderung, mit autistischen Zügen oder mit psychischen Auffälligkeiten. Die Förderschwerpunkte und Inhalte umfassen ganzkörperliche Anregung und Aktivierung, umfassende Wahrnehmungsförderung, Aggressionsabbau, Verbesserung von Körpererfahrung und Körperschema. Die Methoden richten sich nach dem individuellen Förderbedarf des / der jeweiligen Schülers / Schülerin oder der Schüler/innengruppe. Folgende Medien könne zum Einsatz kommen: Wasser (u.U. gefärbt), Kleister, Fingerfarben, Schaum, Wasserfarben, Knetseife, unterschiedlichste Gefäße, Schläuche, Pinsel, Bürsten, Schwämme, Sprenkler, Folien, Spiegel, Wasserspielbahn, Wasserspielzeug, unterfahrbarer Matschtisch, Bodenwanne, weiche Matten und vieles mehr. 4.7.4. Konzept Medienraum Auch der Medienraum erfüllt mehrere Funktionen: 1) Durch die in einem Medienschrank fest installierten und aufeinander abgestimmten audiovisuellen Geräte bietet der Medienraum die Möglichkeit für jegliche Art multimedialer Präsentation. So können über einen per Deckeninstallation angebrachten Beamer sämtliche Computerinhalte auf einer Leinwand dargestellt werden inklusive Soundübertragung. Über einen DVDRecorder können Videos betrachtet, (Schul-)Fernsehsendungen wiedergegeben oder auch auf Festplatte aufgezeichnet werden. Ebenso lassen sich über einen 70 entsprechenden Player Musik- und MP3-CDs wiedergeben. Der Raum ist insgesamt so gestaltet, dass den Schüler/innen ein umfassendes, multimediales Erlebnis ermöglicht werden kann: Über den Beamer können Bilder und Videos mit einer Bilddiagonalen von bis zu 3 m dargestellt werden. Mit Hilfe spezieller Rollos kann der Raum vollständig abgedunkelten werden. Eine höherwertige 5.1-Soundanlage ermöglicht räumliche Klangwiedergabe. Auf diese Weise kann die Wahrnehmung der Schüler/innen in eindrucksvoller Weise auf die zu präsentierenden Inhalte gerichtet werden. Für die Schüler/innen wird die mediale Wiedergabe zu einem audiovisuellen Erlebnis. l Durch einen im Fußboden eingelassenen Anschlusscontainer kann der Beamer nicht nur vom Medienschrank, sondern auch aus der Raummitte heraus angesteuert werden. Die Schüler/innen können auf diese Weise an der Präsentation unmittelbar mitwirken, mediale Gruppenarbeiten im Team bei gleichzeitiger Wiedergabe der Inhalte sind möglich, Unterrichtgegenstände können über einen Visualiser (noch anzuschaffen) überdimensioniert dargestellt werden, uvm. In diesem Sinne konnten im Medienraum wichtige Aspekte des Medienentwicklungsplanes (MEP) unserer Schule bereits umgesetzt werden. 2) In einem gesonderten Schrank werden die der Schule zur Verfügung stehenden Medien gelagert und können durch Eintrag in eine Liste entliehen werden. Folgende Medien stehen zur Verfügung: Mobiler Beamer Laptop digitales Audio-Aufnahmegerät digitale Kompakt-Fotokamera analoge Videokamera Funkmikrophon sowie ein kabelgebundenes Mikrophon Mobile Verstärker-Lautsprecher-Einheit incl. Kassettenteil Darüber hinaus sind an anderer Stelle noch größere Schulmedien gelagert wie OHP, Epidiaskop und Leinwand. 3) Der Medienraum wurde bewusst nur mit den notwendigsten Möbeln bestückt. Er ist daher als weitgehend freier Raum vielseitig nutzbar, zum Beispiel für Tanzoder Theaterprojekte, für ebensolche AGs, für Angebote mit Lernen in Bewegung, für Musikunterricht, für Angebote im Rahmen des Kurses uvm. Perspektive: Der Medienraum ist bereits für die Installation zusätzlicher Licht- und Scheinwerferschienen vorbereitet. Hiermit könnten zusätzliche Angebote im Rahmen der Wahrnehmungsförderung für SMB-Schüler/innen realisiert werden. Ebenso wären für Theaterprojekte wichtige Voraussetzungen geschaffen. 71 4.7.5. Konzept Psychomotorikraum Der Psychomotorikraum eignet sich (aufgrund seiner Größe) zur Arbeit mit einzelnen Schüler/innen oder einer kleinen Gruppe und ermöglicht eine Förderung in den Bereichen Motorik, Wahrnehmung, Sozialverhalten, Kognition, Kreativität und Phantasie. Hierzu können sowohl offene, freie als auch gelenkte und strukturierte Unterrichtsformen methodisch genutzt werden. Die inhaltliche Bandbreite sei durch folgende Beispiele angedeutet: Bewegungsbaustelle, Entspannung, Spiel (Rollenspiele, Partnerspiele), bewegter Matheunterricht. Als Medien stehen Bauelemente und Matten im Psychomotorikraum bereit. Sie können ergänzt werden durch Alltagsmaterialien (diese sind im Schrank vor dem Snoezelraum gelagert), Mathematerial (befindet sich im Schrank in der Bücherei), Musik, Papier und Stifte. Der Ablauf einer Fördereinheit wird im Folgenden exemplarisch für eine Kleingruppe bewegungsfreudiger Unterstufenkinder dargestellt: o Begrüßung mit Bewegungslied o Wünsche erfragen o Entscheidungsfindung o Tätig sein (Lehrer/in unterstützt, ggf. auch mit Bauplan oder ist Spielpartner) o Aufräumen o Reflexion (Lehrer/in beschreibt Beobachtungen) o Ausblick 4.7.6. Konzept Förderpflegeraum Schüler/innengruppe: Eine Nutzung steht allen Schüler/innen offen. Funktion: Förderpflege/Aktivierende Pflege Aspekte der Förderung bei der Nutzung des Raums: Körperhygiene Basale Stimulation/Kommunikation Sinneswahrnehmung Körperwahrnehmung Entspannung (Überschneidung mit Förderzielen im Matschraum und Snoezelraum möglich) Intention der Arbeit im Förderpflegeraum: Neben der Notwendigkeit regelmäßiger Körperhygiene bietet der Förderpflegeraum die Möglichkeit, die Förderpflege stärker im Schulleben zu gewichten. Im Förderpflegeraum soll einer Pflegesituation genügend Zeit und eine angemessene Umgebung eingeräumt werden. Organisatorisches: Regelmäßige Einweisung neuer Mitarbeiter in die Möglichkeiten und Zielsetzung der Förderpflege. Regeln für die Raumnutzung sind gut sichtbar angebracht. 72 Das Fachwissen der Fachkräfte an der Schule (Heilerziehungspfleger, Physiotherapeuten) soll immer wieder neu in die Konzeption und Nutzung des Förderpflegeraums einfließen. 4.8. Gesundheitserziehung Gesundheit stellt eine wesentliche Bedingung für die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben dar. Unser Verständnis von „Gesundheit“ impliziert das körperliche, psychische und soziale Wohlbefinden. Ausgewogene Schulmahlzeiten, ausreichende Bewegungsangebote unterstützt durch individuelle therapeutische Maßnahmen, eine atmosphärisch stimmige Gestaltung von Räumen, ein von gegenseitiger Akzeptanz bestimmtes soziales Klima verstehen wir als grundlegende Bedingungen. Die Nahrungszubereitung, vielfältige Bewegungsangebote: Bewegungspausen Konzeptionen wie „Bewegtes Lernen“ erhalten somit im Unterricht einen hohen Stellenwert. Die schüleradäquate und atmosphärisch auf Wohlbefinden gerichtete ausgestaltete Einrichtung der Fachräume im Schulneubau ist ein weiterer Schritt in Richtung dieser Intention. In diesem Zusammenhang ist auch die Neugestaltung der Schulhöfe unter Berücksichtigung unterschiedlichster Bewegungsbedürfnisse aber auch der Bereitstellung von Entspannungs- bzw. Rückzugsmöglichkeiten zu nennen. Ergänzend bietet die Pausenkonzeption mit gezielten Bewegungsangeboten weitere Möglichkeiten in dieser Richtung. Als besonderes unterrichtliches Angebot fand im April 2010 eine Projektwoche zum Thema „Gesunde Schule“ statt. In neun verschiedenen Projektgruppen konnten sich die Schüler/innen der Schule für Angebote zur Ernährung, für besondere Bewegungsangebote, für Körperpflege / Wellness, für Entspannungsangebote entscheiden und sich klassen- und stufenübergreifend mit dem Thema Gesundheit in folgenden Projekten auseinandersetzen: 1. „Schön und gesund“ 2. „Gesundes Essen“ 3. „Psychomotorik: Erlebnisse mit Pippi Langstrumpf“ 4. „Natur Pur“ 5. “Klettern” 6. „Schattentheater: Herr Dickbauch und Frau Dünnbein“ 7. „Lachen ist gesund“ 8. „ Stille und Wohlbehagen“ 9. „Immer gesund und munter“. Im Zusammenhang mit der Projektwoche wurde durch die Projektgruppe „Gesundes Essen“ erstmalig für die gesamte Schule von einer Schüler/innengruppe für den Zeitraum dieser Woche das Mittagessen unter Verwendung von Bio-Produkten zubereitet. Das Feedback der Schüler/innen und Lehrkräfte der Schule gestaltete sich durchgängig positiv. 73 Seit Schuljahresbeginn 2010/2011 bereiten die Schüler/innen der Berufspraxisstufe 2 ein gesundes Frühstück täglich selbst zu. Im Wochenwechsel gibt es entweder Müsli-Frühstück mit Frischobst oder selbst gebackenes Vollwertbrot mit frischem Gemüse und Kräuterquark. 5. Zusammenarbeit zwischen Schule und Eltern Eine gut abgestimmte und vertrauensvolle Zusammenarbeit zwischen den Eltern und Erziehungsberechtigten der Schüler/innen und den Lehrkräften und Mitarbeiter/innen der Schule stellt einen der wichtigsten Voraussetzungen für eine erfolgreiche schulische Förderung dar. Der Kontakt zwischen Eltern und Lehrern erfolgt über Mitteilungshefte, Telefonate und persönliche Treffen nach Bedarf. Zweimal im Schuljahr finden Elternsprechtage statt zum ausführlichen Austausch über Entwicklung und Beurteilung der Schüler/innen, zur Abstimmung der Ziele der individuellen Förderpläne und zur Erörterung aktueller oder ggf. erforderlicher therapeutischer Maßnahmen im schulischen und außerschulischen Rahmen. Die Schulpflegschaft organisiert jeden Sommer ein Grillfest. Es ist auch darüber hinaus bei Schulfesten, Basaren, Projektwochen, Karnevals- und Martinsfesten das gemeinsame Engagement von Eltern, Lehrer/innen und Schüler/innen nötig. Eine wichtige Rolle spielt der Förderverein der Maria-Montessori-Schule, zu dessen Mitgliedern und vor allem Vorstandsmitgliedern zahlreiche aktuelle und frühere Eltern der Schüler/innen zählen. Hier wird – wie auch in der sehr aktiven Schulpflegschaft – Elternengagement besonders spürbar. Der Förderverein unterstützt die Schüler/innen durch Anschaffungen von zusätzlichen Lehr- und Lernmaterialien sowie Therapiegeräten und leistet einen wichtigen Beitrag zur Finanzierung von Klassenfahrten. Um die Meinungen und Wünsche von Eltern an unserer Schule zu erfahren, wurde bereits im Jahr 2001 von einigen Eltern und Lehrer/innen ein Fragebogen ausgearbeitet, der damals von etwa der Hälfte aller Eltern beantwortet worden ist. Einhellig wurde um häufigere Informationsveranstaltungen zur Zukunftsplanung, zu Therapien, Förderungen, Unterrichtshilfen u.a. gebeten. Auch die Verbesserung der Räumlichkeiten, verbesserter Brandschutz, ein zweiter Aufzug und das Außengelände lagen vielen am Herzen. Die komplette Auswertung erfolgte über einen Elternbrief. Der dabei verwendete Fragebogen wurde im Jahr 2005 komplett überarbeitet. Dabei wurde er um nicht mehr aktuelle Fragestellungen gekürzt und um einige neue Bereiche erweitert. Der Erlass der Landesregierung zur Schulprogrammarbeit bestimmt „regelmäßige“ Befragungen der Eltern. Diese Befragungen werden an unserer Schule laut Beschluss der Schulkonferenz aus dem Jahr 2006 immer jährlich durchgeführt. Dabei werden allerdings in einem dreijährigen Turnus immer nur bestimmte Aspekte berücksichtigt. Dadurch wird der Fragebogen kürzer und prägnanter. Seine Ergebnisse sollen dadurch auch leichter zu evaluieren sein und durch die Mitwirkungsgremien beraten und umgesetzt werden können. 74 Es sollen jeweils folgende Bereiche in separaten Fragebögen erfasst werden: Fragebogen 1 (erstes Jahr): Schulorganisation; Personal, Therapien und Pflege; Gebäude / Gelände Fragebogen 2 (zweites Jahr): Pädagogische Aspekte; Unterrichtsorganisation und gestaltung; (Lernen/Erziehung in der Schule); Schulklima / Wohlbefinden Fragebogen 3 (drittes Jahr): Zusammenarbeit Schule / Eltern; Aspekte der Elternarbeit; Stärken und Schwächen der Schule im Allgemeinen und besonders der Unterrichtsarbeit. Seit 2001 besteht außerdem die Möglichkeit, Informationen, Ideen und Anregungen auf unserer Homepage auszutauschen. Auf der Elternseite der Homepage lassen sich außerdem Adressen von Ärzten/Ärztinnen, Therapeut/innen und Einrichtungen, die von Eltern empfohlen werden, erfahren. 6. Weiterentwicklung eines Beratungskonzepts Beratung wird in unserer Schule an den unterschiedlichsten Orten, zu vielfältigen Anlässen und zu den verschiedensten Zwecken geleistet. Das Kollegium legt großen Wert auf die Absicht, Beratung zielgerichtet, professionell und gemeinschaftlich zu verstehen. Die Konzeption, an der wir fortentwickelnd arbeiten, soll Unterstützungsmöglichkeiten für Schüler/innen, Eltern und Lehrkräfte sowie Mitarbeiter/innen der Schule erschließen, zu verstärkter Zusammenarbeit führen, eine verbesserte Kultur der innerschulischen Beziehungen fördern und Entlastungsfunktion übernehmen. Beratung orientiert sich an den Bedürfnissen und Kompetenzen der beteiligten Partner. Sie soll bestimmt sein von Partnerschaftlichkeit und Fairness. Für die Beratung gilt ebenso wie für andere Prozesse der Schulentwicklung, dass die Schule sowohl aus eigener Kraft den Prozess der Entwicklung gestaltet als auch zur Ergänzung auf Unterstützungsmöglichkeiten von außen zurückgreift. Die Qualität und die Entwicklung der Beratung an unserer Schule werden regelmäßig in der Gesamtkonferenz und den anderen Mitwirkungsorganen thematisiert. Gemeinsame Absprachen hinsichtlich Zielformulierung und Evaluation könnten Themen für den künftigen Schulentwicklungsprozess sein. 6.1. Ziele und Formen von Beratung Zielebenen von Beratung im schulischen Rahmen - Beratung soll Wege zu möglichen Problemlösungen erschließen. Beratung soll Lernprozesse in Gang setzen. Beratung soll Eigeninitiativen stärken, Selbstbewusstsein wecken und sichern sowie Kompetenzen erweitern. Beratung soll die Fähigkeit, Zustände bewusster wahrzunehmen, erweitern. 75 Beratung durch Mitarbeiter/innen der Schule - Beratung von Schüler/innen Beratung von Eltern Beratung von Lehrerinnen und Lehrern Beratung von Therapeutinnen und Therapeuten Beratung der Schulleitung Beratung des nichtlehrenden Personals Beratung für Mitarbeiter/innen der Schule - - Beratung durch externe Ansprechpartner Beratung durch Einrichtungen wie Lebenshilfe, Wohlfahrtsverbände Beratung durch Einrichtungen der Universitäten und Studienseminare Beratung durch Ärzte/Ärztinnen, Therapeut/innen, Fachkliniken, sozialpädiatrische und kinderneurologische Zentren, durch Fortbildungsangebote der Kompetenzteams, der Bezirksregierung und anderer Träger Beratung durch Verbände und Vereine Beratung durch die Schul- bzw. Dienstaufsicht Beratung durch die Schulleitung Beratung durch Supervisor/innen Gegenseitige Beratung durch Kolleg/innen im Rahmen entsprechender Verfahren wie z.B. der kollegiale Fallberatung 6.2. Derzeit stattfindende Beratung - - - - - - Durchführung von Feststellungsverfahren für sonderpädagogischen Förderbedarf im Rahmen der AO-SF Schullaufbahnberatung und Beratung beim Übergang in die WfB und in selbst gewählte Wohnformen Beratung durch die Schule für Schüler/innen, Eltern, Partnerorganisationen, Beratung der schulischen Mitarbeiter/innen durch Agentur für Arbeit, Integrationsfachdienst Beratung im Zusammenhang mit speziellen Fördermaßnahmen und mit Lernsowie Verhaltensproblemen (Beratung für Eltern, Schüler/innen, gegenseitige kollegiale Beratung) Beratung hinsichtlich außerschulischer Anlaufstellen (Beratung für Eltern, Schüler/innen, gegenseitige kollegiale Beratung) wie z.B. Jugend- und Sozialämter, medizinische und therapeutische Hilfen, Freizeitmöglichkeiten, Möglichkeiten sozialer Teilhabe, Angebote von Vereinen, der Lebenshilfe, von „Sonderspaß“... Beratung im Zusammenhang mit Unterstützter Kommunikation (durch die Schule und durch externe Beratungsstellen und Vertriebsfirmen) Beratung für Schüler/innen, Eltern und Mitarbeiter/innen der Schule im Zusammenhang mit Arbeits- und Gesundheitsschutz durch entsprechend beauftragte Lehrer/innen, durch Schulleitung, durch außerschulische Partner Beratung für Eltern / Familien / Schüler/innen durch die KOKOBEs (Koordinierungs-, Kontakt- und Beratungsstellen für Menschen mit Behinderungen) im Rhein-Erft-Kreis. Die Mitarbeiterinnen der drei zuständigen 76 KOKOBEs bieten ihre Beratungsleistungen regelmäßig in der Schule an. Dies geschieht u.a. an den Elternsprechtagen, bei Schulfesten bzw. Basaren und bei Informationsabenden. Eine ständige wachsende Bedeutung kommt der gegenseitigen Beratung der Lehrkräfte und anderen Mitarbeiter/innen der Schule sowie der Schulleitung zu. Hier sind derzeit folgende Möglichkeiten institutionalisiert: Jährliche, bei Bedarf auch häufigere Beratung der Klassenteams durch die Schulleitung Regelmäßige, z.Zt. monatliche Beratung der Schulleitung durch ein Beratungsteam, das aus den Vorsitzenden der Stufenkonferenzen besteht Regelmäßige gegenseitige und externe Beratung der Schulleitung, auch im Rahmen von externer Supervision Drei- bis viermal pro Schuljahr freiwillige Supervision eines interessierten Mitarbeiter/innenkreises durch externe Fachkräfte zum Themenbereich „Elternberatung im schulischen Kontext“ Angebot regelmäßiger Gespräche zwischen einzelnen Mitarbeiter/innen und Schulleitung im Sinne von Personalentwicklungsgesprächen (Terminangebote durch die Schulleitung jeweils im Februar/März) 6.3 Elterngespräche und Elternsprechtage Die Beratung der Eltern und Erziehungsberechtigten erfolgt sowohl zu individuell vereinbarten Zeiten als auch an den zweimal jährlich stattfindenden Elternsprechtagen. Die Gespräche mit den Eltern dauern unter Umständen bis zu einer Zeitstunde. Das kann bedeuten, dass Elternsprechtage in Klassen etwa mit 12 Schüler/innen bis zu 12 Zeitstunden erfordern können. Dies wird in der Regel an einem Wochenarbeitstag in der Zeit zwischen 8 und 20 Uhr abgedeckt. Die Schule legt, um den Unterrichtsausfall zu minimieren, den Elternsprechtag auf Montag oder Freitag. Viele Eltern sind an den Elternsprechtagen auf ein Betreuungsangebot angewiesen, weil sie ihre Kinder nicht allein zu Hause lassen können. Die Schule stellt während der Elternsprechtage für mindestens 8 Zeitstunden (5 am Vormittag, 3 am Nachmittag) eine Betreuung der Schüler/innen durch Zivildienstleistende oder Frauen/ Männer im Freiwilligen Sozialen Jahr sicher. Viele, nicht nur ältere Schüler/innen nehmen darüber hinaus an den Gesprächen aktiv teil, vor allem wenn die Förderplanung Thema ist. Die Beteiligung der Schüler/ innen an diesen Gesprächen ist wünschenswert und für die pädagogische Arbeit fruchtbar. An unserer Schule arbeiten Therapeuten und Therapeutinnen, z.T. aus niedergelassenen Praxen, die teilweise an den Elterngesprächen teilnehmen, weil im Sinne einer vernetzten, multiprofessionellen Förderung gemeinsam Förderpläne erstellt und zusammen mit den Eltern beraten werden. Hier sind besonders die Fälle der Schüler/innen mit schweren oder schwersten Mehrfachbehinderungen zu nennen. Dass diese Gesprächein in der bewährten interdisziplinären Form weiterhin stattfinden, ist ein wichtiges Anliegen unserer Schule. Das gleiche gilt für die Beteiligung anderer außerschulischer Partner wie Einrichtungen der Jugendhilfe, Mitarbeiter/innen von Beratungsstellen, von Therapiezentren, von Jugend- oder Sozialämtern, die an Elternsprechtagen in die Schule kommen, um gemeinsam mit den Lehrkräften die Eltern zu beraten und Maßnahmen abzustimmen. 77 An den meisten Elternsprechtagen sind zu vorher bekannt gegebenen Zeiten Mitarbeiter/innen der KoKoBes aus dem Rhein-Erft-Kreis in der Schule, um kleinere Anfragen sofort zu beantworten und Termine für umfangreichere Beratungsanliegen anzubieten und zu vereinbaren. 6.4. Unterstützung der Schulleitung durch das Beratungsteam Aufgaben des Beratungsteams Das Beratungsteam berät und unterstützt die Schulleitung in allen schulischen Angelegenheiten mit Ausnahme aller Personalangelegenheiten von Lehrerinnen und Lehrern. Mitglieder des Beratungsteams sind die Vorsitzenden der Stufenkonferenzen aus Eingangs-/Unterstufe, Mittelstufe, Oberstufe und Berufspraxisstufe. Das Beratungsteam fördert den Informationsfluss zwischen den Stufen und der Schulleitung, d.h.: Stufeninteressen bzw. Informationen aus den Stufen werden vom Stufenvertreter in das Beratungsteam getragen und dort beraten Das Beratungsteam informiert die Lehrer/innen in den jeweiligen Stufen seinerseits über die besprochenen schulischen Angelegenheiten. Das Beratungsteam unterstützt die Schulleitung bei der Vorbereitung und Durchführung von Konferenzen. Organisatorisches Die im Beratungsteam erörterten Inhalte und eventuellen Beschlüsse werden protokolliert. Die Protokolle werden zeitnah in alle Klassen gegeben. Alle Kolleg/innen erhalten sie per E-Mail und sind aufgefordert, diese Protokolle zu lesen. Einwände, die gegen einzelne Entscheidungen bestehen, werden den Vorsitzenden der Stufenkonferenzen mitgeteilt, die diese an das Beratungsteam weitergeben. Das Beratungsteam traf sich bis zum Sommer 2010 einmal wöchentlich. Für das Schuljahr 2010/2011 wurde in der Gesamtkonferenz probeweise ein Rhythmus von vier Wochen vereinbart. Der zeitliche Rahmen der Treffen wird vom Beratungsteam zu Beginn eines Schuljahres festgelegt. Alle Lehrer/innen können zu Vorsitzenden der Stufenkonferenzen und somit in das in das Beratungsteam gewählt werden. Dessen Mitglieder werden jährlich und auf Wunsch geheim gewählt und können im Folgejahr ein weiteres Mal wiedergewählt werden. Die Wahl findet in der Gesamtkonferenz am Ende der Sommerferien statt. 6.5. Beratungslehrerin Im Februar 2010 hat eine Lehrerin die Fortbildung zur Beratungslehrerin abgeschlossen. Ihr Beratungsangebot steht Schüler/innen, Eltern, Lehrer/innen und allen anderen Mitarbeiter/innen offen und kann nach Absprache meist kurzfristig realisiert werden; je nach Bedarf kann auch ihre Teilnahme an z.B. Eltern – oder Therapeut/innengesprächen sinnvoll sein. 78 7. Schülermitverwaltung Die Schülervertretung (SV) An der Maria-Montessori-Schule gibt es eine Schülervertretung (SV). Sie wird gebildet aus allen Klassensprecher/innen sowie deren Vertreter/innen aus den Unter, Mittel-, Ober- und Berufspraxisstufenklassen. Alle Klassensprecher/innen wählen eine/n Schulsprecher/in und eine/n Vertreter/in. Außerdem wählt die SV eine/n Verbindungslehrer/in, die/der sie bei ihrer Arbeit in der Schule unterstützt. Die Aufgaben der Schülervertretung sind: die konkrete Vertretung der Interessen der Schülerschaft die Mitgestaltung und Verbesserung des schulischen Lebensraumes und damit die Verbesserung der Lernbedingungen die Unterstützung von Schüler/innen bei Konflikten innerhalb der Schule (Probleme mit Lehrer/innen oder Mitschüler/innen usw.) Vertretung der Schüler/inneninteressen in den Schulkonferenzen Missstände in der Schule thematisieren und nach Lösungsmöglichkeiten suchen die gesamte Schülerschaft bzw. die Schule in der Öffentlichkeit repräsentieren Dafür wird mehrmals im Schuljahr eine SV-Sitzung einberufen. Hier besprechen die Mitglieder der SV Wünsche und Anträge der Schüler/innen. Es wird auch über die Themen der Schulkonferenz gesprochen. Der/die Schülersprecher/in nimmt an der Schulkonferenz teil und spricht hier mit Eltern und Lehrer/innen über wichtige Entscheidungen der Schule. Der/die Verbindungslehrer/in kann auf Wunsch den/die Schülersprecher/in auf der Schulkonferenz begleiten und unterstützen. Wenn es Wünsche und Anliegen der Schülerschaft an die Schulleitung gibt, wird überlegt, welche Vertreter/in der SV mit der Schulleitung darüber reden soll. Bisher war die Zusammenarbeit mit der Schulleitung sehr gut. Über die SV-Sitzungen werden immer Protokolle geschrieben. 79 8. Schulleben Die Maria-Montessori-Schule nimmt durch vielfältige Aktivitäten am öffentlichen Leben teil. „Förderung sozialer Kompetenz soll die Schülerinnen und Schüler auch zur Teilhabe an sozialen und kulturellen Veranstaltungen in der Gemeinde (…) befähigen. Sonderpädagogische Förderung verwirklicht das Recht behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher auf eine ihren persönlichen Möglichkeiten entsprechende schulische Bildung und Erziehung. Sie ist darauf ausgerichtet, diesen Kindern und Jugendlichen ein hohes Maß an schulischer und beruflicher Eingliederung, gesellschaftlicher Teilhabe und selbstbestimmter Lebensgestaltung zu eröffnen.“ (Aus dem Entwurf der Rahmenvorgaben und Richtlinien für die sonderpädagogische Förderung NRW 2/2001) „Sonderpädagogische Förderung realisiert für Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung das Recht auf Bildung in Erziehung und Unterricht. Sie unterstützt diese Schülerinnen und Schüler in dem Prozess, ein selbstbestimmtes Leben in sozialer Integration zu führen.“ (Richtlinienentwurf für den Förderschwerpunkt „Geistige Entwicklung“, vom Februar 2002) 8.1. Kultur Der Besuch kultureller Einrichtungen und die Teilnahme an Kulturveranstaltungen sind wichtig für unsere Schüler/innen. Durch diese erhalten sie neue Impulse, entwickeln neue Interessen und nehmen am gesellschaftlichen Leben teil. Darüber hinaus sollen unsere Schüler/innen in der Öffentlichkeit als gleichwertige Mitglieder der Gesellschaft wahrgenommen werden. Theatervorstellungen, Kinobesuche und Museumsbesuche werden von den Klassen vorbereitet und organisiert. Seit über 20 Jahren besteht eine Tanzgruppe von Schüler/innen, die inzwischen wöchentlich im Rahmen einer Arbeitsgemeinschaft agiert und viele Auftritte in Brühl und Umgebung erfolgreich gestaltet hat. Außerdem ist die Schülerschaft der Schule mit Ausstellungen von künstlerischen Arbeiten in den letzten 10 Jahren an die Öffentlichkeit getreten; entweder alleine (Banken, Sparkassen, Kulturzentren, KoKoBe Hürth) oder zusammen mit anderen Schulen (Bergheim, Kreishaus). Die Ausstellungen fanden ein reges Interesse in der Öffentlichkeit. 8.2. Religiöses Leben / Brauchtum Traditionell besteht ein guter Kontakt zu den benachbarten katholischen und evangelischen Gemeinden. Wichtige christliche Feste werden im Laufe des Jahreskreises in der Schulgemeinschaft gefeiert. Die Schulgemeinschaft beteiligt sich am jährlichen Martinszug der Dorfgemeinschaft Brühl-Heide. An diesem Tag werden die Unterrichtsstunden auf den Nachmittag verlegt, und eine Klasse des Eingangs- / Unterstufenbereichs führt für alle ein Martinsspiel auf. 80 In der Adventszeit findet einmal wöchentlich ein gemeinsames Adventssingen in der Eingangshalle statt. Am Nikolaustag besucht der „Nikolaus“ die Schüler/innen der Eingangs- und Unterstufen. Katholische Schulmessen werden 2x mal im Jahr in der Kirche „Maria-Hilf“ in BrühlHeide gefeiert. Sie werden von jeweils einer Klassenstufe vorbereitet und von einer Gruppe Lehrer/innen musikalisch begleitet. Einmal im Jahr zu Erntedank findet in der Evangelischen Johanneskirche am Rodderweg ein evangelischer Gottesdienst statt. Zum Schuljahresende werden außerdem unsere Entlassschüler/innen feierlich in einem ökumenischen Gottesdienst verabschiedet. Muslimische Schüler/innen sind herzlich eingeladen, an den christlichen Gottesdiensten teilzunehmen. Falls sie das nicht möchten, haben sie das Angebot, in der Schule betreut zu werden. Mit einer jährlichen Sternsinger-Aktion beteiligt sich die Schule an der Aktion der Kirchengemeinde „St. Maria-Hilf“. Innerhalb der Schulgemeinde können Schüler/innen auf die Kommunion, die Firmung und die Konfirmation vorbereitet werden, sofern die schulischen Gegebenheiten es zulassen. Auf Wunsch der Schüler/innen und Eltern und in Absprache mit den Kirchengemeinden können die Sakramente auch im Rahmen eines feierlichen Schulgottesdienstes empfangen werden. 8.3. Tod und Trauer Tod und Trauer gehören zum Leben unserer Schulgemeinde, so wie zum Leben aller Menschen. Ob wir eine/n lebensverkürzend erkrankte/n Schüler/in und deren Eltern begleiten oder ob da tatsächlich ein/e Schüler/in, ein/e Lehrer/in oder sonstige/r Mitarbeiter/in der Schulgemeinde gestorben ist, die Oma eines Schülers oder vielleicht auch „nur“ ein Haustier; ob wir beim Spaziergang ein totes Tier finden oder im Fernsehen oder Büchern jemand stirbt. Tod und Trauer sind präsent in unserem Leben. Wir wollen damit bewusst umgehen, schwierige Themen und Gefühle nicht ausklammern und nicht tabuisieren. Das bedeutet u.a. bereit zu sein betroffene Schüler/innen und ggf. Mitschüler/innen in ihren Ängsten, ihrer Trauer und ihren Fragen zu begleiten und zu unterstützen, Eltern gegenüber in Abschied und Trauer offen und gesprächsbereit sein, sich selber dem Thema zu stellen und bereit zu sein ggf. auch Beistand und Beratung von anderen in Anspruch zu nehmen, der Schulgemeinde Raum zum Abschiednehmen und Gedenken zu eröffnen, Schüler/innen auch ohne direkten Anlass für das Thema zu sensibilisieren, damit sie unabhängig von aktuellen Trauerfällen erfahren, dass der Tod ein Teil jeden Lebens ist. Zur Unterstützung wurden hilfreiche Bücher für Schüler/innen verschiedenen Alters und unterschiedlicher Fähigkeiten und Bücher für Lehrer/innen angeschafft, eine Literaturliste und eine Materialsammlung mit notwendigen Utensilien für z.B. einen Erinnerungstisch zusammengestellt. Einige Kolleg/innen haben Seminare des Deutschen Kinderhospizvereins besucht und stehen Lehrer/innen, Schüler/innen und Eltern als Ansprechpartner zur Verfügung. Im Foyerbereich wurde eine „Erinnerungsecke“ für verstorbene Mitglieder der Schulgemeinde gestaltet. 81 Für Interessierte, die sich näher mit dem Thema auseinandersetzen möchten, gibt es einen gut lesbaren Aufsatz von Gertrud Ennulat: Trauerkultur in der Familie unter http://www.familienhandbuch.de 8.4. Kontakte zu anderen Schulen und Kindergärten Schüler/innen der weiterführenden Schulen aus der Umgebung führen bei uns Betriebs- und Sozialpraktika durch, die ihnen Berufsorientierung bieten. Dies ermöglichen wir gerne. Bestehende Hemmungen oder „Berührungsängste“ können im Kontakt zu unseren Schüler/innen abgebaut werden. Viele ehemalige Praktikant/innen kommen später als Zivildienstleistende, Frauen/Männer im Freiwilligen Sozialen Jahr oder als Student/innen der Sonderpädagogik wieder. Weitere Kontakte bestehen zu berufsbildenden Schulen, insbesondere denen, die Heilerziehungspfleger/innen, Physiotherapeut/innen und ähnliche Berufsbilder ausbilden. Regelmäßig nutzen Vereine und Gruppen aus dem Umland unser Schwimmbad und die Mehrzweckhalle. Im Interesse einer besseren und noch selbstverständlicheren Einbindung der Schule ins lokale Umfeld möchten wir diese Möglichkeiten gern noch in Zusammenarbeit mit dem Schulträger erweitern. 8.5. Dorfgemeinschaft Wir sind als Schule Mitglied der Dorfgemeinschaft Brühl-Heide. Kontakte ergeben sich bisher überwiegend bei der Brauchtumspflege. Mit der Teilnahme am Martinszug von Brühl-Heide bringt sich die Schule ins Dorfleben mit ein, ebenso mit Info-Tischen bei Festen der Schützenbruderschaft etc. Die örtlichen Vereine haben ihrerseits immer wieder bei Festen, Flohmärkten usw. Spenden für den Förderverein der Schule gesammelt. 8.6. Kontakte zu Vereinen Veranstaltungen der Vereine „Lebenshilfe“, „Sonderspaß“ und „Verein für Körperbehinderte“ werden bei Bedarf von der Maria-Montessori-Schule durch Schüler/innendarbietungen und durch Info-Tische unterstützt. Wie die „Lebenshilfe“ nutzt auch der „Verein für Körperbehinderte“ unser Schulgebäude für Vereinsangebote, an denen auch Schüler/innen unserer Schule teilnehmen. Im Gegenzug verleiht der Verein seine Busse an die Schule zum Einsatz bei Unterrichtsgängen und Klassenfahrten. Der VfB Erftstadt bietet einen Judokurs im Rahmen des Sportunterrichts an. Die Kosten dafür übernimmt, wenn die Eltern sie nicht tragen können, der Förderverein. 8.7. Feste und Feiern Jedes Jahr findet im Wechsel ein Basar oder eine Projektwoche statt. Während beim Basar der Schwerpunkt auf dem Verkauf von Schüler/innenarbeiten liegt, stellen die 82 Schüler/innen beim Öffentlichkeitstag zum Ende des Projekts die Ergebnisse der Projektwoche vor. Ebenfalls jährlich feiert die Maria-Montessori-Schule ausgiebig ihren Schulkarneval. An Weiberfastnacht steht unsere Karnevalsfeier im Zeichen von Schüler/innendarbietungen, während der Freitag traditionsgemäß für Musik und Tanz und für die Besuche der Tollitäten und Tanzmusikcorps aus der Umgebung reserviert ist. Das Brühler Dreigestirn, das Kinderdreigestirn sowie der Prinz und der Kinderprinz aus Wesseling sind treue und regelmäßige Besucher. 8.8. Elternarbeit / Schulpflegschaft Auch unter dem Gesichtspunkt „Schulleben“ ist die Arbeit der Schulpflegschaft zu nennen. Ein Schwerpunkt ist das Organisieren von Treffen der Eltern untereinander und die Kontaktpflege zu den Mitarbeiter/innen der Schule. Auf Initiative der Eltern gibt es die Möglichkeit, beim jährlichen Grillfest miteinander ins Gespräch zu kommen. Dabei werden auch die künftigen Schulanfänger und „Quereinsteiger“ mit ihren Familien eingeladen, die auf diese Weise erste Kontakte in ungezwungener Atmosphäre knüpfen können. Die in früheren Jahren mehrmals im Schuljahr (im Rhythmus von zwei bis drei Monaten) angebotenen Elternfrühstücke in der Schule waren für viele eine gern genutzte Möglichkeit zum Austausch. Diese finden derzeit nicht mehr statt, auch weil die Schule das Lehrerzimmer, wo die Frühstücke stattfanden, regelmäßig zu Unterrichtszwecken braucht. Inzwischen ist die Schulpflegschaft dazu übergegangen, ca. zweimal jährlich zu „Elternstammtischen“ einzuladen, die abends in Brühler Gaststätten stattfinden und gut besucht sind. 8.9. Schüler/innen-Patenschaften Ältere Schüler/innen begleiten die jüngeren Mitschüler/innen in festen Partnerschaften vom Schulbus in die Schule und zurück. Diese Patenschaften werden von vielen größeren Schüler/innen auch auf Betreuung und Mitversorgung in Pausen ausgedehnt. Die älteren Schüler/innen legen hier oft ein bemerkenswertes Engagement und Verantwortungsbewusstsein an den Tag. Dafür wurde die Schule im Rahmen der Aktion „Die gute Tat“ des Lion’s Club Brühl im Advent 2009 ausgezeichnet und mit einem Preis bedacht. 8.10. Klassenfahrten Traditionell beginnen die Klassenfahrten an der Maria-Montessori-Schule in der Eingangsklasse mit einer „Übernachtung“ in der Schule. Das ist für die Schulneulinge, die oft noch nie irgendwo anders übernachtet haben, immer ein großes Abenteuer und sehr aufregend. Lehrer/innen und Kinder lernen sich dabei auf einer sehr privaten Ebene kennen. Die Unterstufenklassen fahren häufig schon 3 Tage auf Klassenfahrt. Sehr beliebt sind als Ziel dabei Bauern- und Reiterhöfe. Diese 3 Tage können von den Schüler/innen auch schon gut überschaut werden und bevor Heimweh aufkommen kann, geht es auch schon wieder nach Hause. 83 In den Mittelstufen dauern die Klassenfahrten zwischen 3 und 5 Tagen. Dabei sind Sportjugendheime, Naturfreundehäuser o.ä. das Ziel der Reise. Die Schüler/innen freuen sich sehr auf diese Fahrten. Sie bieten ihnen viel Spaß und Abwechslung zum Schulalltag. Die Oberstufenklassen fuhren in den letzten Jahren gerne nach Holland ans Meer. Dies ist für die Schüler/innen immer ein besonderes Erlebnis, da viele so zum ersten Mal das Meer sehen, hören und riechen können. In den Berufspraxisstufen sind die Klassenfahrtsziele sehr variantenreich. Mal geht es nach Bonn in die Jugendherberge, um von dort aus kulturelle Unternehmungen zu starten, oder es geht z.B. ins Ruhrgebiet, wo u.a. der Besuch eines Musicals auf dem Programm steht., 8.11. Sonstiges - - - - Selbstverständlich ist die Schule im Rahmen der Öffentlichkeitsarbeit im Internet vertreten. ( www.maria-montessori-schule.de ) Regelmäßig suchen die Klassen nahe gelegene Geschäfte auf, um für den Hauswirtschaftsunterricht einzukaufen. Weihnachtsmärkte und Restaurants werden ebenfalls besucht. Die Berufspraxisstufe bietet 2x wöchentlich in der Mittagszeit einen Kioskverkauf mit selbst erstellten Backwaren, Obst, Getränken und kleinen Süßigkeiten an. Hier werden auch die Bons für das Mittagessen der Mitarbeiter/innen verkauft. Das Phantasialand Brühl bietet zweimal jährlich unseren Schüler/innen freien Eintritt, der von vielen Klassen gerne angenommen wird. 84 9. Gestaltung des Außengeländes 9.1. Ausgangslage Das Außengelände der Schule wurde mit dem Bau der Schule im Jahr 1978 angelegt und hat seitdem an vielen Stellen Veränderungen erfahren, die den Bedürfnissen der heutigen Schülerschaft inzwischen besser, aber noch nicht ausreichend Rechnung tragen. Die Bedürfnisse Rollstuhl fahrender Schüler/innen fanden zum Beispiel im ursprünglichen Konzept des Schulbaus keinerlei Berücksichtigung. Seit Inbetriebnahme des Gebäudes hat sich die Schülerschaft stark verändert. Unsere Schule wird inzwischen z.B. von vielen Schüler/innen besucht, die auf den Rollstuhl angewiesen sind oder Gehhilfen benötigen. Darüber hinaus beschulen wir eine steigende Zahl von Schüler/innen mit intensiven Verhaltensauffälligkeiten und/oder einem großen Bedürfnis nach Bewegung. Wir müssen feststellen, dass neben dem Schulgebäude auch das Außengelände den veränderten Anforderungen, die unsere Schüler/innen stellen, noch nicht ausreichend gerecht wird. Das Gelände mit zum Teil starkem Gefälle verwehrt heute noch vielen Schüler/innen den Zugang zu einigen Bereichen der Außenanlagen. Bewegungsbedürfnissen wie Schaukeln, Balancieren und Klettern, Fußball- und Basketballspielen kann bisher nur unzureichend Rechnung getragen werden. Was den Stellenwert der Höfe und Außenanlagen von Schulen betrifft, so hat sich zudem in den vergangenen Jahren ein grundlegender Wandel in den Einstellungen vollzogen. Ehemals triste Asphaltflächen und niedergetrampelte Beete werden an immer mehr Schulen durch Grünflächen, Spielanlagen, naturnahe Schulgärten und Angebote für Bewegung und Sport ersetzt. Vierzig Schulwochen im Jahr verbringen unsere Schüler/innen den Großteil ihrer Zeit – auch der Freizeit – im Schulgebäude und auf dem Schulgelände. Hier haben sie oft ihre wichtigsten sozialen Kontakte außerhalb der elterlichen Wohnung, hier ist für viele von ihnen die zentrale, für manche auch die einzige Gelegenheit, sich gemeinsam mit Altersgenossen draußen zu bewegen, dort zu spielen, Bewegungsangebote wahrzunehmen, zu rutschen, zu schaukeln, zu bauen und zu matschen, zu graben und zu klettern, mit Bällen oder Seilen zu spielen, sich hinter Bäumen und Büschen zu verstecken oder sich an ruhigen Orten zu Gesprächen zurückzuziehen. Das Erfahren von Bewegung und das Erfahren von Natur, eingebunden in grundlegende soziale Kontakte und Fertigkeiten, bilden Eckpfeiler für die pädagogische und therapeutische Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen. Die Bedeutung dieser Erfahrungen kann nicht hoch genug eingeschätzt werden. Die Lernerfahrungen im Außengelände, nicht nur in den Pausen, sind ebenso wichtig wie die im Klassenraum. 9.2. Realisierung Im Jahre 2002 wurde in der Schulkonferenz der Zustand des Außengeländes thematisiert und festgelegt, dass Schüler/innen, Eltern, Lehrer/innen und alle Mitarbeiter/innen der Schule an einer Evaluation beteiligt und aufgerufen wurden, Vorschläge zur Gestaltung des Außengeländes bei der damals gegründeten Arbeitsgruppe einzureichen. 85 Schüler/innen erstellten Collagen, sammelten Ideen. Viele Wünsche gingen bei der Arbeitsgruppe ein, die diese zu einer Prioritätenliste zusammenstellte. Das Außengelände sollte umgestaltet werden und zu einem lebendigem Lebens- und Lernort für die Schüler/innen werden, welcher außerdem die Bedürfnisse aller an der Schule lernenden und arbeitenden Menschen berücksichtigte. Durch den Förderverein der Schule wurde die Planung des Projektes durch das Landschaftsarchitekturbüro Hoff in Essen ermöglicht. Die Umsetzung der ersten Maßnahmen erforderte enorme Eigenleistungen der Schüler/innen, Eltern und Mitarbeiter/innen der Schule. Sponsoren wurden zur Realisierung einzelner Projektbereiche wie etwa des Buddel- und Cliquenhofes gewonnen. Eine Projektwoche im März 2004 stellte den ersten Einstieg der Schulgemeinschaft in die Verwirklichung der Pläne dar. Schüler/innen, Mitarbeiter/innen sowie Eltern an unsererSchule haben damals die folgenden neun Bereiche in ihren Überlegungen zusammengetragen: 1. Freiluftklasse 2. Bewegungshof 3. Kletterhang 4. Cliquenhof 5. Obsthof 6. Buddelhof 7. Kunsthof 8. Sporthof 9. Schulgarten 9.3. Ergebnisse der Evaluation im Juni 2005 Seit der Projektwoche im März 2004 wurden folgende Projekte realisiert: Obsthof (mit Schüler/innen während der Projektwoche) Schulgarten (mit Schüler/innen während der Projektwoche) Cliquenhof (mit Schüler/innen, Lehrer/innen und Eltern während der Projektwoche) Buddelhof (Geräte und Fertigstellung durch Firmen, ermöglicht durch Sponsoren) Basketballplatz (Verlegung des Basketballplatzes wurde durch die Mitglieder eines ortsansässigen Vereins an mehreren Wochenenden geleistet) Bewegungshof (mit Schüler/innen während der Projektwoche, an mehreren zusätzlichen Arbeitstagen mit Hilfe der Eltern, Lehrer/innen und des Hausmeisters, z.T. auch durch Garten- und Landschaftsbaubetriebe aus Spendeneinnahmen). Bewegungs- und Fußerfahrungspfad im Bereich des Bewegungshofes (in Zusammenarbeit mit Schüler/innen des Karl-Schiller-Berufskolleg in Brühl) Noch nicht realisiert sind: Sporthof, Kunsthof und Freiluftklasse, da diese nur abhängig von dem damals geplanten Erweiterungsbau der Schule geplant und verwirklicht werden können. Nächster Schwerpunkt: Der Kletterhang soll als nächstes realisiert werden, dazu gehört auch der rollstuhlgerechte Zugang zum Bereich hinter dem Schwimmbad. Die Anschaffung der für den Kletterhang vorgesehener Geräte incl. der Kletterwand ist von noch zu findenden Sponsorengeldern abhängig. 86 9.4. Weitere Entwicklung seit 2005 Seit dem Schuljahr 2007/2008 wurde im Kletterhang eine marode Stützmauer durch den Schulträger saniert und mit Hilfe des Fördervereins zu einer Kletterwand umgestaltet. Im Schuljahr 2008/2009 wurde durch den Förderverein eine weitere große Schaukelfläche mit zwei Schaukeln im Bereich des Bewegungshofes realisiert. Im Jahr 2010 wurde die bisherige Fußballwiese durch das Hochbauamt des RheinErft-Kreises zu einem Schulgartenbereich umgestaltet. Hierbei wurde das abschüssige Gelände abgefangen und mit Stützmauern und einer Treppe versehen, die hinabführt zum künftigen Sporthof. Nach bisheriger Planung des Rhein-Erft-Kreises soll der Sporthof im Jahr 2011 realisiert werden, die geplante Außenklasse im Jahr 2012. Geplante Nutzung des Außengeländes durch die Öffentlichkeit Mit einbezogen werden soll die Dorfgemeinschaft Brühl-Heide, mit der auch die Öffnung und Nutzung des Schulhofes für die Dorfjugend diskutiert werden könnte. Das neu gestaltete Außengelände ermöglicht die gemeinsame Nutzung mit benachbarten Grundschulen und dem Kindergarten Brühl-Heide und gibt Chancen zur Integration in den Ort und die Begegnung zwischen Kindern und Jugendlichen mit und ohne Behinderung. 87 10. Raumbedarf und Raumgestaltung Das Schulgebäude der Maria-Montessori-Schule wurde 1980 fertiggestellt und bezogen. Seit dieser Zeit haben sich die Ansprüche an den Raumbedarf und die Raumgestaltung erheblich verändert. Zum einen ist die Zahl der Schüler/innen, die Rollstühle benutzen, in den letzten Jahren gestiegen. Zum anderen erfordern immer speziellere Differenzierungsmaßnahmen - bedingt durch den hohen Anteil von Schüler/innen mit schweren Mehrfachbehinderungen - ein größeres und breiter gefächertes Raumangebot. Dabei beziehen wir ausdrücklich auch solche Behinderungsformen mit ein, die durch besonders problematische Verhaltensweisen der Schüler/innen gekennzeichnet sind. Vor allem der hohe Anteil von schwerst mehrfachbehinderten Schüler/innen zog schon bald die dringende Notwendigkeit der Neukonzeption für eine Erweiterung und Umstrukturierung des Raumangebotes nach sich; die vorhandenen räumlichen Möglichkeiten entsprachen nicht mehr den sonderpädagogischen Erfordernissen und den Bedürfnissen der seit damals veränderten Schülerschaft. In den Jahren 2008 und 2009 wurde ein Anbau realisiert, der einige der dringendsten Probleme lösen half. Ursprünglich war dieser Anbau für die geplante Übungs/Trainingswohnung der Schule vorgesehen gewesen. Bedingt durch die veränderten Prioritäten musste dieser Plan zunächst zurückgestellt werden, und die neu errichteten Räume wurden in Abänderung des ursprünglichen Nutzungskonzepts als Fachräume gebaut und eingerichtet. 10.1. Im Schuljahr 2010/2011 nutzbare Räume - - - - 10 Klassenräume mit Gruppenraum 1 Raum zur Schwerstbehindertenförderung (Snoezelen-Raum, 2009 angebaut) 1 Werkraum für das Arbeiten mit Ton 1 Werkraum für das Holzwerken mit Maschinenraum (Maschinenraum 2009 angebaut) 1 Medienraum (2009 angebaut) 1 Psychomotorikraum (2009 angebaut) 1 Fachraum für Unterstützte Kommunikation (2009 angebaut) Schülerbücherei (2009 angebaut) 1 Therapieraum („Matschraum“, 2009 angebaut, bis heute allerdings noch nicht endgültig planungs- und fachgerecht nutzbar ) 1 Computerraum 1 Musiktherapieraum (2009 angebaut) 1 Rückzugsraum mit Bällchenbad 2 Krankengymnastikräume 2 rollstuhlgerechte Lehrküchen (eine davon 2009 angebaut) 1 Hauswirtschaftsraum (2009 angebaut) 1 Raum für Sprachtherapie (2009 angebaut) 1 Förderpflegeraum, genutzt auch als Pflegeraum für die Ober- und Berufspraxis-Stufen (2009 angebaut) 1 Pflegeraum für die Eingangs-, Unter- und Mittelstufen (ehemals Lehrküche) 1 Schwimmbad (seit längerer Zeit aufgrund technischer Probleme nicht nutzbar) 1 Mehrzweckhalle 88 Viele dieser Räume werden heute abweichend von ihrem ursprünglich geplanten Zweck genutzt. Dies geschieht, obwohl sie auch im Sinne ihrer ursprünglich geplanten Verwendung noch unbedingt erforderlich wären, etwa für textiles Gestalten oder für den Kunstund Musikunterricht. Im Herbst 2010 wird auf dem Gelände des ursprünglich einmal geplanten Kunsthofs ein Modul errichtet, in dem nach Fertigstellung eine Berufspraxisstufen-Klasse unterrichtet werden soll. 10.2. Bedarfslage Für die künftige Raumplanung ergeben sich aus heutiger Sicht noch folgende Notwendigkeiten (ohne dass die Reihenfolge eine Wertigkeit ausdrückt): - - - - - - - - - - - Der Weg zum Aufzug im Anbau und von dort aus auf den Schulhof, zu den Werkräumen und zum Matschraum muss rollstuhlgerecht und barrierefrei werden. Es werden selbstöffnende Eingangstüren und Zwischentüren gebraucht, die den gehbehinderten und rollstuhlfahrenden Schüler/innen ein selbständiges Bewegen im Gebäude und Zugang zum Außengelände ermöglichen. Es werden Räume gebraucht zum Lagern von ständig benötigten Rollstühlen und Therapiegeräten – nah bei den Klassen. In diesen Räumen müssten auch oft benutzte Materialien und Medien wie zum Beispiel Stellwände untergebracht werden können. Es wird ein Raum gebraucht für Elterngespräche sowie für Unterrichtsnachbesprechungen, Prüfungen usw. Es wird ein Erste-Hilfe-Raum benötigt. Für die oft gewünschte Ausweitung des Therapieangebots, z.B. hinsichtlich Ergotherapie oder Motopädie, wären 2 weitere Therapieräume nötig. Es wird ein Raum für die Lehrer/innenbücherei benötigt, in dem auch mindestens drei bis vier Lehrer/innenarbeitsplätze mit Computer, Drucker und Internetzugang untergebracht werden können. Es wird ein Aufenthaltsraum für die Zivildienstleistenden / FSJler/innen gebraucht. Es werden Räume gebraucht als Aufenthaltsräume für Schüler/innen während der Regenpausen, wo auch größere Spielgeräte wie Kicker, Billardtisch etc. untergebracht werden können. Es wird ein fest montierter, hinsichtlich des Brandschutzes unbedenklicher Kiosk benötigt, damit die Berufspraxisstufe ihre dahingehende Unterrichtsgestaltung verwirklichen kann. Von den Klassenräumen im Parterre aus wird ein direkter Zugang ins Außengelände, namentlich zum Buddelhof hin, gebraucht. Die zwischen den Schülertoiletten im Altbau befindlichen Duschen müssen umgestaltet werden, damit sie ohne Überschwemmung zu nutzen sind. Die ursprünglich im Zuge des Anbaus geplante Übungs-/Trainingswohnung, die den neu eingerichteten Fachräumen weichen musste, ist nach wie vor erforderlich und wünschenswert. 89 11. Konzept einer Übungs- / Trainings-Wohnung Das ursprüngliche Konzept einer Übungs- bzw. Trainingswohnung (im Folgenden der Einfachheit halber Übungswohnung genannt) ist nach langjährigen Vorüberlegungen bereits Ende der Neunziger Jahre im Rahmen der Schulprogrammdiskussion erarbeitet worden. Die Schulkonferenz hat dieses Konzept am 10. Juni 1999 einstimmig beschlossen und bereits damals beantragt, dass in der Maria-MontessoriSchule eine solche Übungswohnung im Rahmen eines Anbaus errichtet wird. 11.1. Zielperspektive Pädagogischer Auftrag und Ziel der Schule mit dem Förderschwerpunkt „Geistige Entwicklung“ ist die „Selbstverwirklichung in sozialer Integration“ (Richtlinien für die Schule für Geistigbehinderte NRW). Unsere Schulform unterscheidet sich hier in ihrer Konzeption und in ihrem Bildungsauftrag ganz wesentlich von fast allen anderen, denn neben der Vermittlung schulischer Inhalte kommt der Förderung im lebenspraktischen Bereich eine zentrale Bedeutung zu. Hierbei ist der genannte zentrale Bildungsauftrag nicht allein im Rahmen einer herkömmlichen schulischen Ausstattung mit Klassenräumen, Tischreihen und Tafel zu verwirklichen. Auch Fachunterricht wie Werken, Sport o.ä. findet ja in besonderen, speziell gestalteten Räumlichkeiten statt. Dies muss für den Bereich des lebenspraktischen Lernens ebenso selbstverständlich sein, denn wesentliche Bildungsinhalte der Förderschule „Geistige Entwicklung“ erfordern eine Vermittlung in einer dem häuslichen Wohnen ähnlichen Umgebung, um die Bewältigung der Aufgaben des alltäglichen Lebens zu trainieren und einzustudieren. Einfache Handlungsabläufe, die im Lehrplan allgemeiner Schulen aufgrund ihrer Selbstverständlichkeit keine weitere Erwähnung finden, müssen in unserer Schulform oft langwierig und intensiv geübt werden. Dies ist allein in Klassenräumen nicht zu leisten. Um den genannten Bildungsauftrag erfüllen zu können, benötigt die MariaMontessori- Schule dringend die entsprechenden Räumlichkeiten. Nur so kann das vorgegebene Bildungsziel auch didaktisch und methodisch angemessen in unterrichtliches Handeln umgesetzt werden. „Zu den Förderaufgaben gehören die Weiterentwicklung und Stärkung der Fähigkeiten zur individuellen Lebensgestaltung und Selbstbestimmung, insbesondere Loslösung von der Familie, Unterstützung bei der Suche nach eigenen Wohnformen, Stärkung der eigenen Möglichkeit, die Freizeit zu gestalten, Begleitung bei der Gestaltung partnerschaftlicher und freundschaftlicher Beziehungen.“ (Richtlinienentwurf für den Förderschwerpunkt „Geistige Entwicklung“ aus dem 2002). Im vorliegenden überarbeiteten Konzept der Übungswohnung werden verstärkt auch diejenigen Aspekte eines Wohntrainings berücksichtigt, die alle Altersstufen unserer Schulform berühren. Die Konzeption geht davon aus, dass ohne den Erwerb grundlegender Fähigkeiten in den unteren Stufen ein erfolgreiches Wohntraining in der Berufspraxisstufe kaum zu verwirklichen ist. Trotzdem werden die Belange der Berufspraxisstufe besonders betont, denn sie ist als Bindeglied oder Brücke zwischen Schule und Erwachsenenwelt in all ihren Dimensionen zu sehen. Dies bestimmt ihren speziellen Bildungsauftrag, der sich so zusammenfassen lässt: 90 - - Die Schüler/innen werden hingeführt zu einer beruflichen Tätigkeit (eine schulische Förderung im Rahmen von Berufskollegs ist nicht vorgesehen). Sie sollen zu Wohnformen geführt werden, die für sie angemessen sind. Sie sollen ihre Freizeit sinnvoll gestalten lernen. Sie sollen lernen in Partnerschaften zu leben Sie sollen Angebote der Öffentlichkeit wahrnehmen und für sich nutzen lernen. Die Berufspraxisstufe bereitet damit die Schüler/innen gezielt auf ihre künftige Lebenssituation als Erwachsene vor. Sie sollen genügend Handlungskompetenz erreichen, um die verschiedenen Situationen des Erwachsenseins möglichst eigenständig bewältigen zu können. Curriculare Grundlagen für eine eigenständige Berufspraxisstufen-Konzeption sind geschaffen mit dem Lehrplan für die Berufsschulstufe des bayerischen Staatsinstitutes für Schulpädagogik. Dieser ist als ein Standardwerk für die schulische Förderung unserer fast erwachsenen Schüler/innen anzusehen. 11.2. Ausgangslage der Maria-Montessori-Schule Eine systematische Hinführung zu einem Wohntraining kann an unserer Schule bisher noch nicht angeboten werden. Die Raumreserven im Schulgebäude sind ausgeschöpft, so dass die räumlichen Rahmenbedingungen nicht gegeben sind. Auch eine Umwidmung einzelner Bereiche ist nicht möglich. Die Notwendigkeit eines Wohntrainings wurde ganz besonders deutlich etwa durch die Erfahrungen etwa nach der Eröffnung des Wohnheimes „Haus Rotbach“ (Erftstadt-Lechenich) für Erwachsene mit einer geistigen Behinderung im Jahr 1994, in dem zahlreiche ehemalige Schüler/innen der Maria-Montessori-Schule eine Wohnung gefunden haben. Ein vorheriges Wohntraining hätte den Übergang sehr erleichtert. Da außerdem inzwischen eine Außenwohnung dieses Wohnheimes in Brühl geschaffen ist, und somit auch das Angebot an Wohnformen für Menschen mit einer geistigen Behinderung vergrößert wird, wird die Notwendigkeit einer Vorbereitung auf das Wohnen ohne Eltern der für die BerufspraxisstufenSchüler/innen nach der Schulzeit noch deutlicher. Inzwischen ist auch der Bereich des sogenannten „Betreuten Wohnens“ stark ausgebaut worden, der von den ehemaligen Schüler/innen noch erheblich höhere Kompetenzen hinsichtlich Eigenständigkeit und Selbstverantwortung verlangt. Die Schüler/innen werden ihre Eltern überleben und müssen auf ein eigenständiges Wohnen in einem geschützten Rahmen vorbereitet werden. Dies ist ein gesellschaftlicher Auftrag, dem sich die Schule vom ersten Unterrichtstag an stellen muss; denn vor allem in der Schule wird methodisch-didaktisch angemessener Kompetenzerwerb verwirklicht, der auf die Lernbesonderheiten der Schüler/innen mit geistiger Behinderung eingeht. Die Maria-Montessori-Schule hat schon bei der Erstellung des Schulentwicklungsplanes 2000 für den damaligen Erftkreis darauf hingewiesen, dass Übungswohnungen einzurichten sind (Teil Sonderschulen S. 76). Es sei wichtig, dass die Schüler/innen ihnen angepasste Wohnformen kennen lernen. Nur so hätten sie eine Möglichkeit, sich von ihren Familien zu lösen und selbständig zu werden. Sie müssten befähigt werden, in der Gemeinschaft oder alleine zu leben, also möglichst viel zur Selbstversorgung beizutragen. 91 11.3. Inhalte Um diese Lernziele zum Ende der Schulzeit zu erreichen, ist die konsequente Erziehung zur Selbständigkeit von Anfang an, beginnend spätestens mit der Unterstufe, notwendig. Im Rahmen einer Nutzung, deren klarer Schwerpunkt auf vorhabensorientierter Unterrichtsgestaltung liegt, bietet die Übungswohnung auf die einzelnen Stufen bezogen folgende Lernanlässe: Eingangs- und Unterstufen Vorbereitung der Klassenfahrt Möglichkeit der Übernachtung z.B. in Jahren in denen keine Klassenfahrten stattfinden oder zusätzliche Übernachtungen, beides um erste Erfahrungen mit Übernachtungen ohne Elternbegleitung als Beginn der Ablösung vom Elternhaus zu ermöglichen Möglichkeit über längere Zeit konsequentes Erziehungsverhalten – nicht nur in den Bereichen Ess- und Toilettentraining - zu verfolgen Möglichkeiten der Spielerziehung und Freizeitgestaltung im Wohnzimmer der Übungswohnung Übertragung der Spielsituation zu Hause Mittelstufen Probeübernachtungen für Klassenfahrten Klassenfeste und –feiern in den Aufenthaltsräumen der Übungswohnung Einführung eines Haushaltstages oder -vormittags oder eines mehrwöchigen Projektes mit allen im Haushalt anfallenden Arbeiten wie z.B. Kochen, Waschen, Putzen Oberstufen Projektorientierter Unterricht zum Thema Wohnen: Wohnsituation nachempfinden, Wohnung gestalten... Soziale Regeln des Miteinander - Wohnens lernen, wie Rücksichtnahme auf Bedürfnisse anderer (z.B. Lautstärke der Musik) Wohnungspflege, Wäschepflege, weitere hauswirtschaftliche Tätigkeiten Einbeziehung des Themas Sexualerziehung: Intimes Verhalten in der Wohnung, Körperpflege, Bad einrichten, Kosmetika und Hygieneartikel nutzen und einen Platz hierfür finden Übungsübernachten für Klassenfahrten, zum Kennenlernen zum Schuljahresbeginn und zum Abschiednehmen zum Schuljahresende; Ziele sind: Erlernen hauswirtschaftlicher Tätigkeiten wie Raumpflege, Kochen etc., außerdem Sozialerziehung, Freizeitgestaltung lernen, Abnabelung vom Elternhaus durch außerhäusliches Übernachten) Berufspraxisstufen im häuslich-technischen Bereich o sich selbst mit Nahrung versorgen o Einkaufen (inklusive: Umgang mit Geld, Haushaltsbuch führen, Geld von der Bank abholen) o Alle Haushaltsarbeiten erledigen wie Kochen, Spülen, Putzen, Wäsche und Kleidung pflegen o kleinere Reparaturen tätigen im gemeinschaftlichen Bereich des Wohnens o Besuch haben 92 - o Rücksicht auf andere nehmen o angemessene Hilfen holen, wenn etwas nicht aus eigener Kraft erledigt werden kann im persönlichen Bereich des Wohnens o Vorstellungen vom Wohnen entwickeln o einen Wohnraum nach persönlichen Vorstellungen und Bedürfnissen einrichten o Körperpflege und Hygiene durchführen (incl. Kosmetik) o sich bei Erkrankungen zu helfen wissen o Rechte in der eigenen Wohnung kennen o eigene Zeit gestalten Diese Inhalte sind wesentlicher Bestandteil eines Wohntrainings. Daneben wird ein neues Feld für berufliche Tätigkeiten eröffnet: Fertigkeiten und Techniken aus dem Dienstleistungsbereich werden systematisch erlernt. Bereits jetzt werden und wurden in der Maria-Montessori-Schule erste Erfahrungen mit einem „Schüler-Café“ und dem Schüler-Kiosk gesammelt. In einer Übungswohnung könnten entsprechende Lernanlässe systematisch erweitert werden. Neue berufliche Tätigkeitsfelder auch für Schüler/innen mit einer geistigen Behinderung können eröffnet werden. In Hamburg existiert bereits ein Hotel, das von Menschen mit einer geistigen Behinderung betrieben wird. In einem Berufskolleg in Bonn werden in Zusammenarbeit mit der Paul-MoorSchule Königswinter Schüler im Rahmen eines Modellprojekts in diesem Bereich ausgebildet. Diese Inhalte und Intentionen können nicht in den bestehenden Räumlichkeiten der Maria-Montessori-Schule erreicht werden. Dazu müsste eine eigene Übungswohnung zur Verfügung stehen. Um die oben skizzierten didaktischen Intentionen erreichen zu können, sollte die Übungswohnung enthalten: 1 große rollstuhlgerechte Wohnküche 1 Wohn-/Schlafzimmer 2 Schlafräume 1 schwerbehindertengerecht eingerichteter Wohn- und Aufenthaltsraum 1 Betreuerzimmer 1 Dusch- und Wannenbad, welches auch für die Betreuung und Pflege schwerst behinderter Menschen geeignet ist 2 Toiletten 1 Bad mit Toilette für Betreuer/innen 1 Hauswirtschaftsraum. 11.4 Methodische Aspekte Berufspraxisstufen-Schüler/innen sind (fast) erwachsen. Sie benötigen altersangemessene Lernformen, die auf ihre besondere Situation Rücksicht nehmen. Dazu müssen Lehrgänge in Realsituationen eingebettet werden. Übungsaspekte und Ritualisierungen sollen zu einer Festigung des Lernstoffes beitragen. Damit der Übergang vom schulischen Lernen zu solchen Realsituationen des Erwachsenenlebens gelingen kann, sollte ein langsamer Übergang von Schule hin zur Realsituation „Wohnen“ geschaffen werden. 93 Um diese oben skizzierten Elemente zu erreichen, lernen die Schüler/innen in Lehrgängen Techniken der Lebensführung und bauen dann das Erlernte auf ihre Art eigenverantwortlich mit unterstützender Hilfe durch Lehrpersonen in ritualisierte Tagesabläufe ein. In der Übungswohnung können besonders effektiv die von den Richtlinien geforderten Lern- und Lebensbereiche Wohnen und Freizeit bearbeitet werden. Vom Lernen in einzelnen Lerneinheiten wird übergegangen zum Lernen in Realsituationen. Eine Übungswohnung ist in der gegenwärtigen gesellschaftlichen Situation auch deshalb besonders wichtig, weil eigenverantwortliches Handeln immer stärker eingefordert wird, ein Anspruch, der auch an die Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung gestellt wird. Dies ist durchaus im Sinne der Emanzipation und auch im Sinne der Selbstverwirklichung sinnvoll, muss aber mehr als bei Jugendlichen ohne Behinderungen eingeübt werden. Die Übungswohnung soll phasenweise, bevorzugt während des Berufsinformationspraktikums jeweils von einer Teilklasse (ca. 6 Schüler/innen) der Berufspraxisstufe genutzt werden. Die übrigen Klassen nutzen die Übungswohnung entsprechend ihren Schwerpunkten in mehrwöchigen Unterrichtsprojekten. So ist eine pädagogisch fruchtbare Nutzung und Auslastung der Wohnung während des gesamten Schuljahrs zu erreichen. Ein Tag in der Wohnung könnte für erwachsene Schüler/innen so oder ähnlich aussehen: Gemeinsame Besprechung bezüglich des Tagesablaufs, der anfallenden Arbeiten und eventueller Exkursionen; Festlegung des Mittagessens (bzw. des wöchentlichen Essensplans) Verteilung der verschiedenen hauswirtschaftlichen Aufgaben wie Einkaufen, Kochen, Putzen, Waschen, Bügeln oder der handwerklichen Arbeiten wie Reparaturen oder Verschönerungsarbeiten der Wohnung. Der Ämterplan kann mit den Namen der Gruppenmitglieder versehen sein, unter die jeweils eindeutige Symbole und/oder Schriftkarten bezüglich der jeweiligen Arbeit gehängt werden. Sind die anfallenden Arbeiten erledigt, werden die Schüler/innen angeleitet, ihre Freizeit mit Musikhören, erlernten Spielen usw. sinnvoll zu gestalten, was ebenfalls als ein wichtiges Anliegen in der Erziehung zur Selbständigkeit zu sehen ist. Ein beständiges Element des Lernens in der Übungswohnung soll auch das Erlernen neuer Freizeittechniken und der Aufbau von Hobbys sein. 11.5. Räumliche Angliederung der Übungswohnung Um eine intensive Nutzung und gute Erreichbarkeit der Übungswohnung zu gewährleisten, sollte die Übungswohnung im Schulgebäude gelegen sein. Allerdings ist wegen ihrer besonderen Nutzung als Wohnung auf eine deutliche räumliche Akzentuierung zu achten. Sie sollte auch unabhängig vom übrigen Schulbetrieb, z.B. in den Schulferien, nutzbar sein, wenn das restliche Gebäude geschlossen ist. 94 12. Therapieformen 12.1. Physiotherapie / Krankengymnastik Der Grundgedanke der Physiotherapie ist die Verbesserung der Lebensqualität der Kinder und Jugendlichen durch die Förderung ihrer Selbstständigkeit in Alltagshandlungen aus physiologischer Sicht. Dazu gehören u. a. das Suchen von geeigneten Ausgangspositionen für Eigenaktivitäten des Kindes z. B. im Bereich der Hygiene und/oder von Möglichkeiten der Fortbewegung. Hierzu zählt auch die Persönlichkeitsentwicklung der Kinder /Jugendlichen durch die Unterstützung ihrer motorischen Ausdrucksfähigkeit. Die interdisziplinäre Verknüpfung von Therapie und Pädagogik wird durch gemeinsame Fortbildungen von Therapeuten/Innen und Lehrern/Innen gefördert. Dies ermöglicht einen vertieften Austausch über die pädagogischen Möglichkeiten und Probleme. Grundsätze der Therapiekonzepte: Die Therapieziele sind alltagsorientiert und unterstützen damit die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes/des Jugendlichen. Förderung der Eigenmotivation/Eigenaktivität Die Ziele sind an den Fähigkeiten des Kindes/ des Jugendlichen orientiert. Vermeiden von Sekundärschäden (Kontrakturen/Deformitäten) Außer der direkten Therapie mit dem Kind/dem Jugendlichen bieten wir Folgendes an: Beratung der Eltern in Fragen hinsichtlich des Handlings, sinnvoller Alltagshilfen, Lagerungen, etc. Hilfestellung in der Kommunikation zwischen Arzt, Krankenkasse und Sanitätshäusern Beratung und Betreuung bei der Auswahl und Anpassung von Hilfsmitteln 12.2. Sprachtherapie Sprachtherapie in der Schule findet in Einzelbehandlung statt. Je nach Diagnose beinhaltet die Sprachtherapie Übungen zur Verbesserung von Mund- und Zungenmotorik und der Artikulationsfähigkeit beim Sprechen sowie Angebote zur Begriffsbildung und Lautanbahnung innerhalb der Ziele zur allgemeinen Kommunikationsförderung der Schüler/innen. Außerdem können Übungen der Feinmotorik, der taktilen, auditiven und visuellen Wahrnehmung sowie Atmungs- und Entspannungsübungen Bestandteil der Therapieform sein. Zum Erfolg führen die Förderangebote der Sprachtherapie nur dann, wenn mit den Schüler/innen regelmäßig in der Schule und im Elternhaus gearbeitet wird. Im Unterricht sollte die Kommunikations- und Sprachförderung spielerisch eingebunden sein und in unterschiedliche Sachzusammenhänge von Lernbereichen integriert werden. In den Bereich dieser Therapieform gehört auch die Esstherapie, die Kindern dazu verhelfen soll, das Schlucken und Kauen zu erlernen oder zu verbessern. In den letzten Jahren haben vermehrt alternative Kommunikationsformen in die Geistigbehindertenpädagogik Einzug gehalten. In der Maria-Montessori-Schule wird verstärkt an der Koordination verschiedener Kommunikationsformen gearbeitet (siehe die Ausführungen zur Unterstützten Kommunikation im Kapitel 4.1.5.) 95 12.3. Musiktherapie Seit 1991 gibt es an der Maria-Montessori-Schule das Angebot „Musiktherapie“ und „Musik mit Behinderten“, die von Lehrkräften der Kunst- und Musikschule der Stadt Brühl durchgeführt werden. Für das Fach „Musiktherapie“ konnten zwei diplomierte Musiktherapeutinnen seitens der Kunst- und Musikschule gewonnen werden. Die Schule stellt für dieses Angebot einen Raum zur Verfügung. Über den Förderverein wurde eine Vielzahl von Instrumenten angeschafft. Zur Verfügung stehen ein Klavier, mehrere Gitarren, unterschiedliche Arten von Trommeln, Perkussionsinstrumente, Stabspiele, einfach zu handhabende Zupf-, Blas- und Streichinstrumente, eine Sammlung von ethnischen und Effekt-Instrumenten. Die Schüler/innen müssen als Instrumentalschüler/innen der Kunst- und Musikschule angemeldet werden, um an diesem Angebot teilzunehmen. Die Kosten werden inzwischen nur noch in Ausnahmefällen von Krankenkassen übernommen. Im Regelfall müssen die Eltern den vollen Beitragssatz eines/einer Kunst- und Musikschülers/in für ihr Kind zahlen. Es besteht jedoch die Möglichkeit, bei den zuständigen Sozialämtern Hilfe zur Eingliederung nach § 39 BSHG / SBG VIII zu beantragen. Einzelmusiktherapie In der Einzelmusiktherapie geht es um die individuelle Förderung von Kindern, die neben der geistigen Behinderung eine oder mehrere der folgenden Einschränkungen und Probleme haben: Verhaltensauffälligkeiten (z.B. Hyperaktivität oder extreme Zurückgezogenheit), Kommunikationsschwierigkeiten (z.B. nichtsprechende Kinder, autistische Kinder), Probleme mit der akustischen Differenzierung, feinmotorische Probleme (Auge-Hand-Koordination.) Wenn bei diesen Schüler/innen eine deutlich positive Beziehung zur Musik oder bestimmten musikalischen Strukturen (Rhythmus, Lieder) auffällt, ist die Indikation für Musiktherapie gegeben. In der Einzelmusiktherapie geht es weniger um das musikalische Produkt als vielmehr um den Prozess innerhalb der Therapiezeit. Als wichtige Zielsetzungen der Musiktherapie sind zu nennen: Bereitstellung nonverbaler Ausdrucksmöglichkeiten (musikalische Improvisation). Hilfe zur Kommunikation (gemeinsames Musizieren). Förderung des Selbstvertrauens und des Selbstbewusstseins (Unterstützung bei der Wahl der Instrumente, beim Finden der angemessenen Art des musikalischen Ausdrucks durch die Therapeuten/innen). Erweiterung sozialer Kompetenzen (beim Musizieren aufeinander achten / hören). Verbesserung der emotionalen Ausdrucksfähigkeiten (z.B. durch entsprechende Liedtexte, durch unterschiedlich zu handhabende und wirkende Instrumente). Verbesserung der Auge-Hand-Koordination durch den eigenen Umgang mit den Instrumenten. Verbesserung der akustischen Differenzierung. 12.4. Mögliche Erweiterung des Therapieangebots Immer wieder wünschen Eltern, dass über das genannte Angebot hinaus auch noch Ergotherapie und Motopädie an der Schule angeboten werden solle. Auch aus pädagogischer Sicht ist - im Sinne einer möglichst intensiven und fruchtbringenden interdisziplinären Zusammenarbeit – die Einbeziehung dieser Disziplinen in das Angebot der Maria-Montessori-Schule wünschenswert. 96 13. Ausbildung der Lehramtsanwärter/innen Die Ausbildung der Lehramtsanwärter/innen (nachfolgend LAA) erfolgt derzeit in Zusammenarbeit mit der Studienseminar für Lehrämter an Schulen in Köln. Neben der seminarinternen Ausbildung wird der/die LAA in unserer Schule an die schulpraktische Unterrichts- und Erziehungsarbeit herangeführt. Die geforderte und gewünschte Übernahme selbstständiger Aufgaben innerhalb des Schullebens und die damit verbundene Doppelrolle des/der LAA als Auszubildende/r und als Lehrer/in im bedarfsdeckenden Unterricht erfordert eine intensive begleitende Beratung und eine gemeinsame und praxisbezogene Planung und Gestaltung des Lehrangebotes. Um eine koordinierte Zusammenarbeit aller Beteiligten zu ermöglichen, wurden konkrete Überlegungen festgehalten, die im Begleitprogramm ihren Niederschlag gefunden haben und nachfolgend dargelegt werden sollen. 13.1. Organisation - - - - - - An der Ausbildung im Schulkontext sind neben den Lehramtsanwärter/innen zwei Mentor/innen, die Kolleg/innen im Klassenteam, ein/e Ausbildungskoordinator/in (kurz: AKO) und die Schulleitung beteiligt. Es finden regelmäßige Treffen zwischen LAA und Ausbildungskoordinatoren statt. Neben der Weitergabe von Informationen dienen diese Treffen vorrangig dem Aufbau einer Beratungsstruktur der LAA untereinander. Hospitationen der LAA untereinander oder gemeinsam durchgeführte Projekte oder Arbeitsgemeinschaften sind im Hinblick auf gegenseitige Beratung und Kooperation erwünscht. In jedem Schulhalbjahr findet eine Ausbildungskonferenz statt, an der alle an der Ausbildung Beteiligten teilnehmen, um sich über inhaltliche und organisatorische Aspekte der Ausbildung auszutauschen. Ein wesentlicher Baustein der Begleitung und Beratung der LAA in der Schule sind die halbjährlich stattfindenden Abschnittsgespräche, an denen der Schulleiter, die Ausbildungslehrer/innen, die/der LAA und auf Wunsch des/der LAA der/die Ausbildungskoordinator/in teilnehmen. Bei den Abschnittsgesprächen werden die Einschätzungen der Beteiligten bzgl. des Ausbildungsstands des/der LAA gesammelt und reflektiert. Im Sinne einer Beratung werden mögliche Zielperspektiven für die weitere Arbeit erörtert. Um eine individuelle Beratung sicherzustellen, ist es sinnvoll, dass die Schulleitung mindestens einmal vor dem Abschnittsgespräch im Unterricht des/der LAA hospitiert. Die Fachlehrer/innen sind in den Ausbildungsprozess mit einzubeziehen. Wenn sie von Ausbildungsunterricht betroffen sind, sollen sie grundsätzlich den Ausbildungslehrer/innen gleichgestellt sein. Der Ausbildungsprozess muss für die Fachlehrer/innen transparent sein, ihre Einbindung in den Ausbildungsunterricht muss angemessen und dergestalt sein, dass sie sich in ihrem Berufsfeld wiederfinden. 97 13.2. Ablauf - - - Die LAA entscheiden sich jeweils nach einer kurzen Hospitationsphase – in Absprache mit den Teams der Ausbildungsklassen, der Schulleitung und den Ausbildungskoordinator/innen – für ihre Ausbildungsklassen. Im zweiten und dritten Ausbildungshalbjahr erteilen die LAA neun Stunden selbstständigen Unterricht. Durch die stärkere Einbindung der LAA in die Arbeit der Schule und die damit gestiegenen Anforderungen an deren Selbständigkeit und Eigenverantwortlichkeit ist es sinnvoll, zumindest zeitweise einen langen Schultag von 8.00 – 15.00 zu unterrichten. Gegen Ende der Ausbildungszeit (insgesamt 24 Monate) erfolgt eine umfassende schriftliche Beurteilung durch die Schulleitung und die Prüfung zum Zweiten Staatsexamen, mit der der/die LAA die Ausbildung zum Sonderschullehrer bzw. zur Sonderschullehrerin abschließt. 13.3. Offenheit und Evaluation Wenn die Ausbildung die Fähigkeit der LAA fördern soll, Unterricht unter Alltagsbedingungen vorzubereiten, durchzuführen und zu reflektieren, muss die Ausbildung in der Schule im Hinblick auf Inhalt und Form entwicklungsoffen bleiben. Gemeinsam getroffene Entscheidungen müssen vorläufig sein und evaluiert werden. Nach jedem Ausbildungsgang werden daher die Formen, Inhalte und Rahmenbedingungen mit den an der Ausbildung Beteiligten reflektiert und gegebenenfalls in Konferenzen überarbeitet. 13.4. Perspektive Durch das neue Lehrerausbildungsgesetz wird sich in Zukunft auch der Vorbereitungsdienst in seiner Dauer und Struktur verändern. Unsere Schule wird und muss sich diesen neuen Herausforderungen, die auch die Praktika vor und während des Studiums betreffen, stellen. 98 14. Schulische Vereinbarungen 14.1. Konzept zur Schuleingangsphase Der erste Kontakt mit unserer Schule wird in der Regel durch die Lehrperson hergestellt, die am AOSF-Verfahren des aufzunehmenden Kindes beteiligt ist. Eltern und Schüler/innen haben in diesem Rahmen die Möglichkeit, die Räumlichkeiten der Schule kennen zu lernen sowie in einer Klasse zu hospitieren. Am Ende des Schuljahres vor der Einschulung findet ein Info-Nachmittag für die neuen Eltern und Schüler/innen statt. Hier wird den Eltern der organisatorische und inhaltliche Rahmen unserer Schule anhand einer Info-Mappe erklärt. Darüber hinaus können die Eltern und ihre Kinder an diesem Tag ihr Klassenteam und den Klassenraum kennen lernen. Im Anschluss daran können auf dem Grillfest aller Eltern der Schule erste Kontakte geknüpft werden. In der Regel wird in jedem Schuljahr aus den Schulneulingen eine neue Eingangsstufenklasse gebildet. Je nach Anzahl der Schulneulinge und nach deren Förderbedarf kann auch eine Aufteilung in eine andere Eingangsstufenklasse vorgenommen werden. Dies wird in der Versetzungskonferenz des Vorschuljahres beraten. Die Klasse bleibt in der Regel in den beiden Eingangsstufenjahren sowie in den drei Unterstufenjahren zusammen. Allerdings können besondere Förderbedürfnisse einzelner Schüler/innen eine Versetzung in eine andere Klasse oder Stufe erfordern. Die Eingangsstufenschüler/innen nehmen im 1. Schuljahr noch nicht am klassenübergreifenden Kurssystem und den Arbeitsgemeinschaften teil, im zweiten Schuljahr wird die Teilnahme an den klassenübergreifenden Angeboten vom jeweiligen Klassenteam entschieden. Die Förderung der sehr heterogenen Schülerschaft mit sehr unterschiedlichen Förderbedürfnissen macht ein differenziertes Unterrichtsangebot im Klassenunterricht sowie Kleingruppen- und Einzelförderangebote in unserer Schule erforderlich. Auch äußere Differenzierungsmaßnahmen durch Kooperation mit der anderen Eingangsstufen- und/oder Unterstufenklassen können durchgeführt werden. Über die im Stufenkonzept beschriebene inhaltliche Schwerpunktsetzung in der Eingangsstufe hinaus sind folgende Aspekte in der Arbeit im 1. Schuljahr von besonderer Bedeutung: Förderplanentwicklung mit Schwerpunktsetzung – Austausch hierzu mit Elternhaus und Therapeut/innen und soweit möglich Schüler/innen selbst Förderort-Überprüfung Beratung über therapeutischen Maßnahmen Hilfsmittelversorgung UK-Förderung Aufbau der Elternarbeit Kontakt mit außerschulischen Beratungsstellen und Fördereinrichtungen Kontakt mit Therapeut/innen 99 14.2. Schulregeln 14.2.1. Regeln der Schüler/innen Die Regeln für die Schüler/innen sind in Absprache und nach Billigung durch die SV formuliert und im Schulgebäude durch Aushang visualisiert worden. Es ist geplant, die Anzahl der Regeln möglicherweise zu verringern, und sie durchweg positiv als Gebote und nicht als Verbote zu formulieren, was auch eine Änderung der bildlichen/symbolischen Darstellung erforderlich machen würde. Derzeit gelten aber diese acht Regeln: 1. Wir wollen freundlich miteinander umgehen. 2. Wir wollen niemandem weh tun. 3. Wir wollen niemanden bedrohen und beschimpfen. 4. Wir wollen machen. anderen nichts 100 wegnehmen und nichts kaputt 5. Wir lassen gefährliche Gegenstände zu Hause. 6. Wir halten Grenzen ein. Nein heißt Nein ! 7. Wir halten uns an Klassen- und Pausenregeln 8. Wir hören in der Schule auf alle Erwachsenen 101 14.2.2. Regeln der Eltern Die Schulpflegschaft der Maria-Montessori-Schule hat im Jahr 2008 folgende „ElternRegeln“ beschlossen: So unterstützen wir Eltern das schulische Zusammenleben Auch wir Eltern sind Vorbilder. Wir besprechen mit unseren Kindern diesen Schulvertrag und helfen, ihn einzuhalten. Wir schicken unser Kind rechtzeitig zur Schule / zum Schulbus und holen es pünktlich dort ab. Wir statten unser Kind mit dem nötigen Arbeitsmaterial aus und achten auf pfleglichen Umgang. Wir zeigen Interesse am Schulleben unserer Kinder: Wie geht es meinem Kind in der Schule? Wir unterstützen unser Kind und helfen ihm bei Konflikten eine Lösung zu finden. Wir nutzen die Elternsprechtage und das Mitteilungsheft, um mit den Lehrerinnen und Lehrern Kontakt zu halten. Wir besuchen regelmäßig den Elternabend, denn unsere Teilnahme ist wichtig. Wir fördern den Kontakt zu den Schulkameradinnen und –kameraden. Wir unterstützen Selbstständigkeit. Wenn unser Kind krank ist, informieren wir umgehend die Schule und das Busunternehmen. Im Bezug auf Handys und andere technische Geräte tragen wir die Regeln mit, die in der Schule gelten. Gemeinsam in der Elternschaft verabredete Geldbeträge (Beiträge zu Fahrten, Klassenkasse, Essensgeld) bezahlen wir termingerecht. Wir sind bereit, bei der Vorbereitung und Durchführung von Festen, Feiern, Basaren, Projekten der Schule zu helfen. Wir beteiligen uns an den regelmäßigen Befragungen, die die Schule zur Sicherung ihrer Qualität durchführt. 14.2.3. Regeln der Mitarbeiter/innen 102 - - - Wir als Lehrer/innen und Mitarbeiter/innen verstehen uns als Vorbild für die Schüler/innen und beachten die Einhaltung der Regeln. Wir nehmen uns Zeit für Probleme und bemühen uns, Streit gerecht und unparteiisch zu schlichten. Die Eltern sind Kooperationspartner für die Lehrer/innen und Therapeut/innen. Besonders wichtig ist uns dabei: o Wir binden die Eltern in den Prozess der schulischen Förderung mit ein. o Wir stehen regelmäßig in Kontakt mit den Eltern. o Wir lösen gemeinsam mit ihnen anstehende Probleme. 14.3. Vertretungsunterricht 1. Aufgrund der speziellen Gegebenheiten unserer Schulform und unserer Schule gilt für Vertretung der wichtigste Grundsatz: Kein Plan kann jeden Bedarfsfall optimal antizipieren. Vertretungsmaßnahmen müssen mit Rücksicht auf die individuellen Bedürfnisse der betroffenen Schüler/innen flexibel gehandhabt und der jeweiligen Situation angepasst werden. 2. Unsere Schule gewährleistet eine verlässliche Ganztagsbetreuung. Durch die Gebundenheit an die Zeiten des Schülerspezialverkehrs kommt quantitativer Unterrichtsausfall de facto nicht vor. Die meisten Probleme, die durch den Ausfall von Lehrkräften entstehen, können innerhalb der Klassenteams oder Stufen durch die Auflösung von Doppelbesetzungen weitgehend gelöst werden. 3. Im Terminplan, der zu Beginn eines Schuljahres erstellt wird, werden langfristig planbare Veranstaltungen wie Klassenfahrten, Praktika etc. so platziert, dass möglichst kein Unterrichtsausfall entsteht. 4. Die Lehrkräfte nehmen bevorzugt an solchen Fortbildungsveranstaltungen teil, die in ihrer unterrichtsfreien Zeit liegen. 5. Bei absehbarer Abwesenheit einzelner Lehrkräfte z.B. wegen ganztägiger Fortbildungsveranstaltungen entwickelt das jeweilige Klassenteam in Absprache mit der Schulleitung rechtzeitig ein Vertretungsmodell für den jeweiligen Tag. Dabei wird vorrangig z.B. durch Tausch von Unterrichtsstunden untereinander vertreten, d.h. die Lehrkraft, die zur Fortbildung fährt, arbeitet bei Bedarf die betreffende Zeit vor oder nach. 6. Melden sich Lehrkräfte krank, so wird nach Möglichkeit zwischen ihnen und der Schulleitung telefonisch besprochen, welche speziellen Aspekte für den jeweiligen Vertretungstag zu berücksichtigen sind. 7. Ist der in der Regel nur einfach besetzte Nachmittagsunterricht von einem Lehrerausfall betroffen, so werden die Schüler/innen nach einem Plan, der zu Beginn des Schuljahres erarbeitet wird, auf andere Klassen aufgeteilt. Dabei gibt es eine feste Zuordnung jedes/r Schüler/in zu einer anderen Klasse. Alle wichtigen Informationen zu den jeweiligen Schüler/innen werden der Vertretungsklasse zur Verfügung gestellt. Dieser Notfall-Verteilplan kann im Bedarfsfalle auch zu anderen Zeiten in Kraft gesetzt werden. Auf eine Zuordnung der Patenschüler/innen zu ihren Patenkindern bzw. deren Klassen wird geachtet. 8. In den Klassen befindet sich ein Fundus von Freiarbeits-, Einzelarbeits- und Kleingruppenarbeitsmaterial, auf den die Vertretungslehrkräfte zugreifen können. 103 9. Lehrkräfte, die aufgrund von Klassenfahrten, ganztägigen Schulwanderungen o.ä. keinen Unterricht in bestimmten Klassen erteilen, werden zur Vertretung in anderen Klassen eingesetzt. 10. Für den Fall, dass aufgrund von zu zahlreichen Erkrankungen oder sonstigen Ausfällen der Lehrkräfte und/oder Hilfskräfte ein Vertretungsunterricht über Auflösung von Doppelbesetzungen oder Aufteilen der Schüler/innen auf andere Klassen nicht zu organisieren ist, gibt es einen Notfallplan. Hier sind die Lehrkräfte benannt, die sich für zwei bis drei Tage pro Schulhalbjahr zur Vertretung vor allem an den Nachmittagen außerhalb ihrer eigenen planmäßigen Unterrichtsverpflichtung bereit halten müssen. 11. Die im Rahmen des Vertretungsunterrichts geleistete Mehrarbeit wird in einem sogenannten „Überstundenbuch“ eingetragen und kann bei passender Gelegenheit in Absprache mit den Kolleg/innen des Teams und der Schulleitung ausgeglichen werden. 104
![1) Themenbereiche im Deutsch-Unterricht der Oberstufe [1]](http://s1.studylibde.com/store/data/002099696_1-648d3b0be6e5d6826f7d8f781c839e6c-300x300.png)
