Handlungswissen und Deutungswissen bei

Handlungswissen und Deutungswissen bei pädagogischen Fachkräften
Hans-Dieter Haller / Peter-Ulrich Wendt
1. Einführung
Ausgangspunkte der folgenden Überlegungen sind zum einen Erich Wenigers Darstellung der
pädagogischen Theorien 1., 2. und 3. Grades (WENIGER 1952) sowie die Unterscheidung
von Problemlösungs- oder Handlungswissen und Deutungswissen, die Enno Schmitz im
Anschluss an Schütz vorgestellt hat (SCHMITZ 1979). Im ersten Fall ist die Unterscheidung
als Gradation zu verstehen: von einer intellektuellen Unbewusstheit des Praktikers über seine
reflektierte Erfahrung zum wissenschaftlich begründeten Entwickeln und Prüfen einer Theorie
der Praxis. Im zweiten Fall ist das Verhältnis als eine mehr oder weniger stimmige Beziehung
zueinander anzusehen, gar als Komplementarität: Deutungswissen ist das organisierende,
lenkende Prinzip, aus dem heraus je konkretes Problemlösungs- oder Handlungswissen nachgefragt, ggf. entwickelt und jedenfalls eingesetzt wird oder zumindest werden könnte. Im Folgenden soll letzteres unter dem Begriff des Handlungswissens gefasst bleiben, weil Problemlösung zu sehr mit dem erstmaligen Handlungsprozess, eben die herausgefundene Problemlösung verbunden werden könnte; der Handlungsbegriff impliziert auch Routinen, die in
besonderem Maße Ausdruck von Deutungsmustern sein können („... das haben wir schon
immer so gemacht...“).
Es hatte sich schon bei Weniger gezeigt, dass mit den Theorien 1. Grades auch oder sogar
eher die Sphäre des Deutungswissens angesprochen war:
„die unausdrückliche Anschauung, in der die Wirklichkeit gegenständlich wird, die
Voreinstellung, die unausgesprochene Fragestellung, die an die Wirklichkeit und die
Aufgabe herangebracht wird, (...) das weltanschauliche Apriori, das ein ethisches
Apriori in sich schließt“ (WENIGER 1952, S. 16).
Wenn also die Theorien 1. Grades mit dem Begriff des „Alltagswissens“ gekennzeichnet werden, wie es in den 70er Jahren nahe lag (s. KRIEG 1982), geht ein Zusammenhang verloren,
der sich folgendermaßen darstellt:
Die Gradation der 3 Theoriebestände bei Weniger sehen wir als unreflektiertes und reflektiertes Praktikerwissen sowie als wissenschaftlich begründetes Wissen. Trifft man nun weiterhin
die Unterscheidung von Deutungswissen und Handlungswissen, so liegt es nahe, diese auf
allen 3 Theorieebenen zu suchen und folglich von einem unreflektierten Deutungs- und
Handlungswissen des Praktikers, einem reflektierten Deutungs- und Handlungswissen des
Praktikers sowie schließlich auch einem unreflektierten Deutungs- und Handlungswissen des
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Theoretikers und einem reflektierten Deutungs- und Handlungswissen des Theoretikers zu
sprechen. Wir hätten dann 4 Ebenen mit einer Unterscheidung zwischen unreflektiert und
reflektiert und mit jeweils 2 komplementären Sphären (wobei uns klar ist, dass Weniger die
hier genannte 3. nicht als wissenschaftlich akzeptiert hätte). Aber es geht uns geradezu darum,
diese Unterscheidung vorzunehmen, weil die Bezugsfelder beider Gruppen (Praktiker und
Theoretiker) different sind und jeweils einen Aspekt von Praxis und Theorie aufweisen, mit
anderen Worten: auch Theoretiker sind als Praktiker tätig, wenn sie z.B. Lehrerinnen und
Lehrer ausbilden oder eigene Kinder erziehen.
In einem seiner Oberseminare sagte Heinrich Roth einmal in bezug auf die in der Psychologie
vielgeliebten Stufungsmodelle in der Nachfolge von Piaget, er sei da misstrauisch, weil sich
die Forscher immer auf die oberste Stufe der Entwicklung stellten. Schon Platon wollte bekanntlich die Welt von Philosophen regieren lassen. Und ich (H.-D.H.) kann nicht vergessen,
wie ich vor vielen Jahren als junger Dozent an den pädagogischen Fachbereich einer großen
Universität kam, in dem sich zahlreiche Kolleginnen und Kollegen befanden, die einerseits
eine Karikatur von Wissenschaft als Standarte hochhielten, andererseits immer wieder erkennen ließen, dass sie aus der schulischen Praxis weggelaufen waren. „Gute“ Wissenschaft ist
sicherlich auch ein guter Beitrag zur Entwicklung und Verbesserung von Praxis, aber wie gut
ist Wissenschaft denn überhaupt? Jedenfalls ist sie zu wenig in Rückkoppelung zur Praxis
gesetzt, wie umgekehrt auch Praxis sich nicht oder nur sehr selten im Diskurs mit Wissenschaft abspielt.
Im Folgenden soll versucht werden, die Beziehungen zwischen den Sphären und Feldern vornehmlich an Beispielen zu betrachten bzw. Muster zu identifizieren, welche die Variationsmöglichkeiten dieser Beziehungen verdeutlichen. Im Mittelpunkt stehen die Ergebnisse aus
einer Befragung im sozialpädagogischen Feld, weil sie zum einen neue Befunde darstellen,
d.h. an anderer Stelle als der ihnen zugrunde liegenden Untersuchung selbst noch nicht veröffentlicht wurden, zum anderen die jeweils verschränkten Beziehungen und Brüche zwischen
Deutungs- und Handlungswissen der betreffenden Fachkräfte in verschiedenen Variationen
belegen. Naheliegend wäre nun der Versuch, eine solche Beziehung als stringente Ableitung
zu begreifen, indem aus dem Deutungswissen sich Handlungsstrategien ergeben, die ihrerseits
wiederum je nach Erfolg oder Misserfolg zu Modifikation der Deutungen führen könnten. Die
hier vorzulegenden Erfahrungen sprechen nicht dafür; vielmehr wurde von Peter-Ulrich
Wendt mit dem Begriff der Navigation der Versuch unternommen, einen ganz eigentümlichen
Vorgang zu kennzeichnen, der einerseits nicht so rigide ist wie ein kybernetisches System,
andererseits aber auch nicht ein „muddling through“, also ein „Durchwursteln“ darstellt.
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2. Hinweise aus einer empirischen Untersuchung
In der Untersuchung „Selbstorganisation Jugendlicher und Selbstorganisationsförderung in
der kommunalen Jugendarbeit“ kommt WENDT (2004) nach Interviews mit 62 Fachkräften
der Sozialpädagogik bzw. Jugendarbeit zu einem Arbeitsmodell der unterschiedlichen Formen
von Deutungs- und Handlungsmustern, mit denen die betreffenden Personen einerseits sich
einer Zielsetzung im Hinblick auf die Förderung, Duldung oder Nichtduldung von Selbstorganisation im Rahmen der von ihnen durchgeführten kommunalen Jugendarbeit verpflichtet
sehen, andererseits in ihren vielfältigen Handlungssituationen agieren.
Unter Berücksichtigung der vorliegenden Befunde lässt sich konstatieren, dass in den Daten
kein eigener Modus der Selbstorganisationsförderung identifiziert werden kann. Es ist
kein explizites Schema vorhanden, das man als „state of the art“ oder „Zunftstandard“ benennen könnte, und es gibt auch keinerlei Anzeichen dafür, dass ein solches sich abzeichnen
würde. Es zeigen sich in den Daten aber auch Entwicklungen, die – quer zu allen Fachkräften
mehr oder weniger übereinstimmend – in vier Schlüsselthemen zum Ausdruck kommen:
 Begründungsformen: Die theoretische Fundierung des Handelns der Fachkräfte stellt sich
insgesamt als wenig differenziert dar: Es ist kaum ein Bezug zu den Fachdiskursen vor allem des Wissenschaftssystems erkennbar (weder in Bezug auf die Resultate der Jugendforschung zu den Entwicklungsdynamiken des Jugendalters, noch hinsichtlich der sozialräumlichen bzw. Lebensweltorientierung oder dem Stellenwert von Gemeinwesenarbeit). Auch
das Kinder- und Jugendhilfegesetz ist kaum als Referenzquelle (z. B. für die Implementierung systematischer Prozesse der Selbstorganisationsförderung im Alltag der Jugendarbeit)
auszumachen. Ein Konzeptbezug (z. B. zum Konzept der akzeptierenden Jugendarbeit) ist
selten. Unter den befragten Fachkräften dominiert eine erkennbare Unklarheit in der Bestimmung der Zielgruppen des Handelns. Insgesamt lässt sich eher eine verbreitete Theoriefeindlichkeit unter den Fachkräften konstatieren, deren Deutung der Wirklichkeit von Theorien erster Ordnung bestimmt wird. Entsprechend ist auch die ausdrückliche Konzeptualisierung des eigenen Handelns bzw. ein konzeptionell abgestütztes Handeln wahrnehmbar die
Ausnahme. Dieser Mangel an theoretischer Begründung wird ganz offensichtlich durch den
Versuch der Formulierung von Parteilichkeits- und Beziehungskonstruktionen kompensiert,
welche die Person der Fachkraft im Verhältnis zu den Jugendlichen normativ (als Ziel des
Handelns) und faktisch (im pädagogischen Alltag) in den Mittelpunkt rücken.
 Institutioneller Kontext: Der institutionelle Kontext spielt in den Schilderungen der Exper-
ten rein quantitativ eine eher nachrangige Rolle und bleibt deshalb von Unschärfen geprägt.
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Die Schilderungen, soweit sie diesen Teil der das Selbstorganisationssystem umgebenden
Umwelt betreffen, wirken dabei eher wie eine Form der „Krisenbewältigung“: Administration (d. h. Kommunalverwaltung) wird als außerfachliche Hierarchie erlebt. Sofern davon
gesprochen wird, werden die (auf Verfahrensvorschriften und Subordinationsanspruch gestützte) Macht der Vorgesetzten und der (behördentypische) Anspruch auf Einstimmigkeit
als Eingrenzungen des Handlungsspielraums erlebt. Auch Kommunalpolitik und die ihr eigenen Prozesse der Willensbildung und -exekution werden als streng außerfachlich (einer
eigenen Logik folgend) wahrgenommen, wobei „Ruhe und Sauberkeit im Ort“ (bzw. ähnliche Leitvorstellungen) als primäres Interesse eines in die Pflicht nehmenden Umgangs mit
Jugendarbeit (d. h. deren Instrumentalisierung für sozialpolitische Zwecke, z. B. zur Disziplinierung unbotmäßig wahrgenommener Jugendlicher) als dominierend interpretiert werden. Konkreten politischen Akteuren (z. B. Bürgermeister, Ratsmitglieder) wird eine beachtliche Verhinderungsmacht zugeschrieben, wenn es um die Realisierung von Vorstellungen Jugendlicher geht, womit ein in der Regel nur bescheidener Spielraum für die Fachkräfte verbleibt.
Über den Stellenwert der Administration bzw. der Kommunalpolitik für Selbstorganisationsprozesse erlauben sich die Experten kaum eine Diskussion. Pragmatisch (im Einzelfall
auch ohnmächtig) konstatieren sie deren Wirkmächtigkeit, was im Einzelfall dazu führt, im
Umgang mit dem institutionellen Kontext und den von ihm ausgehenden Beschränkungen
und Krisen „findige Umgehensweisen“ als („subversive“) Gegenstrategien zu entwickeln
(wobei v. a. im Gemeinwesen tätigen Schlüsselpersonen eine zentrale Bedeutung zukommt).
 Gemeinwesen: Suggerieren die Fallbeispiele auf den ersten Blick auch etwas anderes, so ist
insgesamt zu konstatieren, dass ein dezidiert strategisches Denken im Hinblick auf das Gemeinwesen nicht ausgeprägt ist (wobei sich Gemeinwesen als Thema tendenziell noch eher
in ländlichen Umgebungen stellt). Das Gemeinwesen zeigt sich dabei insbesondere als Arena der Konflikte zwischen Selbstorganisationssystem und Nachbarn (bzw. eigentlich zwischen Jugendlichen und Erwachsenen): Jugendliche werden vom Gemeinwesen (bzw. dessen Akteuren) eher als störend erlebt, und es werden dabei negative Jugendbilder aktiviert.
Der Kontakt zwischen Jugendlichen und Erwachsenen wird nur selten als ungestört wahrgenommen; Eltern der in Selbstorganisationsprozesse eingebundenen Jugendlichen nehmen
die befragten Fachkräfte in der Regel als bedeutungslos wahr (überwiegend „finden Eltern
nicht statt“). Erkennbar kommt informeller Information (z. B. durch Personen, die Einblick
in das Jugendhaus nehmen können) und Kommunikation (z. B. im Rahmen des Dorfgespräches) eine besonders nachhaltige, die lokale Öffentlichkeit stark beeinflussende Bedeutung
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zu. In diesem Zusammenhang werden auch Schlüsselpersonen thematisiert, die (als „Gegenmacht“ zu den behindernden Faktoren der Umwelt) als Korrektiv und Unterstützer beschrieben werden. Wird vor diesem Hintergrund an das Material die Frage herangetragen,
ob es einen von der Umwelt (und dabei vom Gemeinwesen) abhängigen Modus der Selbstorganisationsförderung geben könnte, so lassen die Berichte der Experten lediglich den
Schluss zu, dass – bis auf wenige Ansätze – eine Strategie der auf das Gemeinwesen Bezug
nehmenden sozialen Arbeit – nicht erkennbar ist. Ein geschlossenes Konzept der Gemeinwesenarbeit findet sich in keinem Fall.
 Instrumentelle Selbstorganisation: Insgesamt zeigt sich, dass die Förderung von jugendli-
cher Selbstorganisation vielfach (insbesondere in ländlichen Räumen) „erzwungen“ wird,
weil die Umwelt dies – als Praxis sozialer Inpflichtnahme – von den Fachkräften der Jugendarbeit mehr oder minder ausdrücklich verlangt. Wahrzunehmen ist also ein Zwang zur
Selbstorganisation, um eine Infrastruktur der Jugendarbeit (v. a. Jugendräume) aufrecht zu
erhalten (die durch beruflich tätige Fachkräfte zu begleiten, z. B. nicht oder nicht mehr finanzierbar wäre) bzw. Aufträge des institutionellen Kontextes zu erfüllen (z. B. Jugendliche
zur Mitarbeit im Gemeinwesen zu veranlassen). In der Wahrnehmung der Fachkräfte bricht
sich dieser exogen induzierte Zwang zur Selbstorganisation freilich an der fehlenden Bereitschaft Jugendlicher, Verantwortung zu übernehmen, an deren Unzuverlässigkeit bzw. Unverbindlichkeit oder an Formen konsumistischen Egoismus’ (ohne dass dies als eine Form
der subversiven Strategie gegen den Zwang zu verstehen wäre, sich selbst organisieren zu
sollen). Solche Friktionen verdoppeln den Zwang, den die betroffenen Fachkräfte auf sich
lasten sehen, einerseits der Inpflichtnahme der Umwelt entsprechen und andererseits mit der
fehlenden Unterstützung der Jugendlichen umgehen zu müssen. Im Ergebnis machen die
Schilderungen der Fachkräfte deutlich, dass dieser Zwang (ohne Mitarbeit keine Selbstorganisation bzw. kein Jugendhaus) als Bruch mit dem der Jugendarbeit eigenen Prinzip der
Freiwilligkeit wahrgenommen wird (es ist zu vermuten, dass die von den betroffenen Fachkräften vor diesem Hintergrund entwickelten Strategien und Handlungsweisen andere wären, wenn die Umwelt mehr Spielraum einräumen würde).
Damit verbindet sich das prinzipielle Problem, inwieweit Selbstorganisation und das Handeln einer Fachkraft einen Widerspruch darstellen bzw. ob die Selbstorganisation Jugendlicher grundsätzlich nur dann möglich ist, wenn Fachkräfte nicht beteiligt sind. In Bezug auf
diese Frage lassen sich durchaus Differenzierungen erkennen: So fällt es Jugendreferenten
nicht nur leicht, in Bezug auf die Chancen der Selbstorganisation optimistischer zu sein,
sondern eher auch zu vermuten, dass die Mitwirkung von Fachkräften in solchen Prozessen
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entbehrlich sei, sind doch Jugendreferenten in der Regel in Selbstorganisationsprozesse direkt nicht eingebunden. Bei mobilen Jugendarbeitern ist dagegen ein eher instrumentelles
Verständnis von Selbstorganisation verbreitet, während bei Jugendhausarbeitern durchaus
erkennbar wird, dass gelingende Selbstorganisation möglicherweise ihren Status als (beruflich tätige) Fachkraft im Jugendhaus in Frage stellen könnte.
Die Befunde der Fallstudien zu verschiedenen Akteurstypen (d.h. Handlungsformen mit komplementärem Deutungsmuster) geben weitere Hinweise:

Der Typ A-Akteur Bernd (fiktive Namensgebung) präsentiert sich als Lernhelfer, der zu
den von ihm begleiteten Selbstorganisationsprojekten eher zurückgenommen bleibt, ohne
deshalb persönlich distanziert zu sein. Seine Aufgabe sieht er darin, diese Projekte zu unterstützen, nicht sie persönlich zu begleiten. Die Selbstorganisationsversuche sind ihm
persönlich ein Anliegen, er hält sie für wichtig, weil die Jugendlichen daraus lernen und
von diesen Lernerträgen auch später profitieren können. Trotz Erfahrungen des Scheiterns
solcher Prozesse hat er sich den Optimismus (und damit einen positiven Zugang) erhalten,
dass Selbstorganisation gelingen kann. Er stellt Ressourcen unterschiedlicher Art zur Verfügung, auch indem er seine Funktion nutzt und informell agiert; mehr dürfte seine Funktion als Jugendreferent wahrscheinlich auch nicht zulassen. Da er im Gemeinwesen wohnt
und lebt und sich als Teil dessen begreift, kann er dessen Ressourcen für sich und die
Förderung der Projekte nutzen. Die Berichte über sein Handeln haben etwas „Leichtes“
(auch weil sie nicht dadurch gekennzeichnet sind, dass das Handeln gelingen muss), was
aber auch damit zu tun haben kann, dass er vor dem Abschluss seines Berufslebens steht,
er über viel Erfahrung und Routine verfügt und ihn deshalb die Widrigkeiten des Alltags
nicht mehr besonders anfechten. Bernd repräsentiert als Typ A-Akteur nahezu jeden vierten Experten. Nicht alle wohnen und leben, wie er, in dem Gemeinwesen, in dem sie beruflich agieren, und begreifen sich auch nicht unbedingt als dessen Teil. Insoweit mögen
sich die Herangehensweisen von Typ A-Akteuren auch an das Gemeinwesen als zentralem Faktor für die Entwicklung von Selbstorganisationsprozesse und deren Förderung
durch beruflich tätige Fachkräfte durchaus unterscheiden; übereinstimmend aber ist ihre
einschränkungslose Identifikation mit den Selbstorganisationsversuchen Jugendlicher.

In Angela, der Typ B-Akteurin, zeigt sich eine Managerin mit dezidiertem Bezug zu dem
Gemeinwesen, in dem sie agiert und das sie genau kennt, aber in dem sie nicht lebt (und
dessen Teil sie auch nicht sein will). Sie identifiziert sich mit ihrer Arbeit in diesem Gemeinwesen, es könnte sich auch ein beliebig anderes sein. Angela begleitet mehrere Jugendhäuser, hat aber für diese aufgrund ihrer Funktion als Mitarbeiterin der Landkreis6
verwaltung keine direkte Verantwortung. Sie bleibt professionell distanziert und argumentiert aus einer privilegierten Position relativer Autonomie heraus, weitgehend unabhängig von den lokalen (administrativen wie politischen) Prozessen, in denen sie weder
eingebunden noch unterworfen ist. Sie unterstützt deshalb die Jugendlichen und berät den
institutionellen Kontext aus der „Halbdistanz“. Selbstorganisationsprozesse zu fördern erscheint als „Spielbein“, das ihr persönlich sehr viel bedeutet, aber eben kein „Muss“ darstellt. Die Selbstorganisation Jugendlicher hängt sie aus grundsätzlichen Erwägungen (v.
a. demokratische, Beteiligung ermöglichende Prozesse zu fördern) sehr hoch, sieht aber
auch ausdrücklich (und deutlicher akzentuiert als Bernd) deren Schattenseiten (v. a. die
Möglichkeiten des Missbrauchs). In ihrem Handeln (das gleichermaßen auf die Jugendlichen und das Gemeinwesen ausgerichtet ist) stellt sie sich – im Verhältnis zu den übrigen
befragten Fachkräften – am ausdrücklichsten am Gemeinwesen orientiert dar.
Bernd wie Angela vermitteln übereinstimmend, dass die Selbstorganisationsversuche Jugendlicher durch eine Selbstorganisationsförderung der Fachkraft dann gelingen können,
wenn das professionelle Handeln das Gemeinwesen im Blick hat.

Sven, ebenfalls ein Typ B-Akteur, betrachtet als Jugendhausarbeiter die Selbstorganisationsversuche Jugendlicher aus einem ganz anderen Blickwinkel und nimmt die Stellung
des Trainers im Jugendhaus (und nur im Jugendhaus) ein, hinter dessen Mauern (weitgehend von Gemeinwesen und institutionellem Kontext abgeschottet) Selbstorganisation
„passieren“ kann, aber nicht geschehen muss. Selbstorganisationsprozesse sind für das
Jugendhaus, in dem er tätig ist, eben nicht überlebensnotwendig; sie stellen sich als möglich, aber eben auch zufällig, dar. Weitaus relevanter ist es, dass er sein Handeln auf die
Jugendlichen ausrichtet, deren Lernen ihm am Herzen liegt (ohne doch, wie Bernd, deshalb ein Lernhelfer zu sein): Diese Prozesse sind ihm wichtig, in deren Anregung, Begleitung und Steuerung er seine Aufgabe sieht (Steuerung und Lernhelferschaft aber verbieten sich). Selbstorganisation ist dabei nicht prinzipiell relevant; selbstorganisierte Prozesse stellen eine Option unter anderen dar, auf jeden Fall aber eine, die stets den Profi als
Trainer benötigt. Im Grunde geht es ihm darum, sich als Fachkraft im Zentrum zu halten,
welche die Prozesse steuert, Verhalten beeinflusst und ggf. sanktioniert: Auch Selbstorganisationsprozesse brauchen eben ihren Trainer. Seine Schilderungen vermitteln dabei
insgesamt (und in besonders deutlicher Art und Weise) eine Form der Beliebigkeit, was
er wo tut. Das Jugendhaus stellt sich bloß als ein möglicher Ort dar (der beliebig mit anderen ausgetauscht werden könnte), eine aktuelle Passage unter vielen anderen, ein Platz
zum Experimentieren bzw. Spielen eben. Er entwickelt keine Affinität zu der Einrichtung
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und identifiziert sich auch nicht mit ihr; letztlich scheint es egal zu, wo er welche Form
Sozialer Arbeit leistet. Er wohnt und lebt nicht im Gemeinwesen und vermittelt auch
nicht den Eindruck, dass er mit diesem Gemeinwesen etwas zu tun hat (bzw. zu tun haben
will). Das könnte darauf verweisen, warum sein Verständnis von Selbstorganisationsförderung auf das Spiel mit den Jugendlichen (in der alltäglichen Auseinandersetzung um
ein instrumentelles Verständnis von Selbstorganisation, in dem die Jugendlichen auf die
Funktion als Erfüllungsgehilfen reduziert werden) beschränkt bleibt. Womöglich lebt
Selbstorganisation nicht nur von der Auseinandersetzung mit den Fachkräften (was ein
Spiel rechtfertigen könnte), sondern insbesondere auch mit dem Gemeinwesen (der Konfrontation mit den dort vorherrschenden Interessen z. B. von Nachbarn). Diese Umwelt
aber findet für Sven nicht statt.

Angela und Sven repräsentieren als Typ B-Akteure knapp die Hälfte der Experten; in ihrer
Gegensätzlichkeit illustrieren sie das Spektrum, trotz differenzierender Zugänge zu jugendlicher Selbstorganisation (die die Risiken sehen bzw. die Einwirkung von Fachkräften betonen können) sowohl ein Verständnis zu entwickeln, das einerseits am Gemeinwesen orientiert für die Selbstorganisation fördernd als auch andererseits das Gemeinwesen
ausklammernd selbstorganisationsbehindernd sein kann.

Für Sara, die Typ C-Akteurin, bleibt aufgrund von ihr aufgeführter, der sozialen Umwelt
geschuldeter Rahmenbedingungen, unter denen sie zu handeln hat, nur die Funktion der
Organisatorin. In einer völlig offenen und durch (subjektiv als dramatisch erlebte) gesellschaftliche Veränderungsprozesse beeinflussten Situation (v. a. Verlust des LändlichTraditionellen, erhöhte Mobilität der Jugendlichen, wachsender Konsumismus) ist sie (im
Unterschied zu Angela) verantwortlich für viele Jugendräume, deren Erfolg bzw. Scheitern durch die Umwelt direkt auf ihr Handeln zurückgeführt werden kann. Sie zeigt sich
von diesen Rahmenbedingungen persönlich betroffen und in sie verstrickt zugleich. Eine
wirkliche Position zur Selbstorganisation kann sie unter diesen Umständen offenkundig
nicht formulieren (dass sie einen Typ C-Akteur repräsentiert, kann durchaus damit zu tun
haben, dass sie sich als „Getriebene“ nicht festlegen kann, wie sie zu den Selbstorganisationsversuchen Jugendlicher steht und welchen Stellenwert die Fachkräften bei deren
Förderung zumisst). Eingebunden in das Gemeinwesen, in dem sie auch lebt, wird sie von
diesem in die Pflicht genommen, für den reibungslosen Betrieb der Jugendräume zu sorgen. Das zwingt sie, ein instrumentelles Verständnis von Selbstorganisation zu entwickeln und die Jugendlichen zu nötigen, als Helfer bei der Erfüllung ihres Auftrages
dienstbar zu sein.
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
Sara repräsentiert ein knappes Drittel aller Experten, wobei nicht die Rede davon sein
kann, dass sie für alle Typ C-Akteure gleichermaßen „typisch“ ist (denn unter den Typ CAkteuren werden ja auch diejenigen Experten subsumiert, die ein eher defensives Artikulationsverhalten an den Tag legen). Augenfällig bildet sie eine Möglichkeit des Zusammenspiels von Gemeinwesen und Selbstorganisation ab: sind die Rahmenbedingungen
des Gemeinwesens (wie in ihrem Fall) eher als ungünstig zu charakterisieren (z. B. durch
die massive Form der Inpflichtnahme der Fachkraft), dann ist es wahrscheinlich auch um
die Chancen schlecht bestellt, dass sich Jugendliche jenseits instrumenteller Selbstorganisation verwirklichen können.
Letztlich wird deutlich, dass sich das Konzept der Akteurstypen angesichts der Fallbeispiele
als nicht vollkommen überzeugend erweist, in Kombination mit der Datenlage übereinstimmende (akteurstypenspezifische) Muster der Selbstorganisationsförderung herauszuarbeiten.
Vielmehr zeigt sich aber übereinstimmend für alle vier Fälle die Suche nach dem Umgang
mit der jeweils gegebenen besonderen Situation und den ihr eigenen Möglichkeiten als gemeinsam kennzeichnendes Merkmal. Die Schilderungen dieser vier befragten Fachkräfte
vermitteln augenfällig, dass es spezifische Feststellungen nicht gibt: ihr Handeln wirkt wie ein
stetes Prüfen, was jetzt „geht“ und was im Moment machbar ist, wie man ein Problem im Augenblick und unter Berücksichtigung der in diesem Moment gegebenen Ressourcen (mit den
Jugendlichen, der Institution und/oder dem Gemeinwesen) lösen kann. Mag sich die Grunddisposition (die Haltung zur Selbstorganisation Jugendlicher und damit Verständnis der Funktion der Fachkraft im Selbstorganisationsprozess) auch als konsolidiert different erweisen
(jedenfalls, was Bernd, Angela und Sven angeht), das aktuelle Handeln bleibt stets offen und
ist erkennbar nicht standardisiert.
Es deutet sich hier das Schema der „Navigation“ an, das noch näher vorgestellt werden soll.
Zuvor sollen noch einige ausgewählte Befunde oder Tendenzen skizziert werden, die im Zusammenhang der Frage nach den Erklärungen für unterschiedliche Deutungs- und Handlungsmuster eine Rolle spielen könnten. Zur Methodologie der hierzu vorgenommenen Datenauswertung sei hier nur kurz vermerkt, dass eigens ein aufwändiges Computerprogramm
(„INCIDENT“) von beiden Autoren entwickelt und angewendet wurde, das unter dem Anspruch steht, qualitative und quantitative Datenanalyse aus textlichen Quellen zu erleichtern.
Positionen der Fachkräfte: Zunächst kann zwar konstatiert werden, dass die Gesamtheit der
Fachkräfte eine grundsätzlich positive Haltung zur Selbstorganisation einnimmt und ein eher
Fachkraft verneinendes Verständnis von Selbstorganisation formuliert. Allerdings schildern
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die Fachkräfte kein klares Bild davon, was Selbstorganisation für sie ist. Die von ihnen gewählten Definitionen lassen sich freilich daraufhin unterscheiden, inwieweit das Handeln von
beruflichen Fachkräften eine Rolle spielt: Rund drei Viertel der Experten beschreibt Selbstorganisation als Prozess ohne Teilhabe beruflicher Fachkräfte, rund die Hälfte aber als Prozess,
in dem berufliche Fachkräfte (z. B. unterstützend, eingrenzend, lenkend) Hilfe geben. Ein
nennenswerter Teil der Experten macht sich also – bewusst oder unbewusst, mag dahingestellt
bleiben – beide Definitionspole zu eigen. Schon an dieser Stelle wird erkennbar, dass es für
die Experten kein Entweder-Oder gibt und auch das (scheinbar) Gegensätzliche in einer Person verneint wird (was als Offenheit bzw. Uneindeutigkeit bezeichnet werden kann). Keine
Eindeutigkeit liegt auch bei den im Material aufweisbaren Haltungen zu den Selbstorganisationsprozessen Jugendlicher vor: einerseits grundsätzlich zu Selbstorganisationsprozessen positiv ausgerichtete Haltungen, andererseits solche mit negativer Tendenz. Auch hier verstärkt
sich der bereits zuvor gewonnene Eindruck, dass es den einen „Trend“ nicht gibt. Zwar gibt
rund die Hälfte der Fachkräfte zu verstehen, Selbstorganisationsprozesse grundsätzlich positiv
zu sehen, während rund ein Viertel eine negative Haltung zeigt. Doch ein Drittel formuliert
keine eindeutig identifizierbare Haltung und äußert sich sowohl positiv als auch negativ.
Einschätzungen der Fachkräfte zur Möglichkeit/Wirklichkeit von Selbstorganisation: Auch
die Befunde in Bezug auf die Einschätzungen der Experten sind nicht eindeutig. Insgesamt
berichten die Fachkräfte eher von gelingenden Prozessen jugendlicher Selbstorganisation,
verbunden mit der Einschätzung, dass das Gelingen eher auf das Handeln der Jugendlichen
zurückzuführen ist. Ist vom Misslingen dieser Prozesse die Rede, dann üben Jugendliche und
Setting hierbei einen gleichbedeutenden Einfluss aus. Im Ganzen wird eher ein negativer
Umwelteinfluss auf die Selbstorganisation registriert. Internen wie externen Grenzen wird
insgesamt die gleiche Bedeutung zugewiesen. Hinsichtlich der Kompetenzen in der Selbstorganisationsförderung kommt für die Fachkräfte dem Können die größere Bedeutung zu, insbesondere dem auf die Zielgruppe der Jugendlichen orientierten Können. Kompetenzanforderungen an Selbstorganisationsprozesse unterstützende Fachkräfte werden allerdings nur selten
präzise und umfassend bestimmt; entsprechende Äußerungen stellen eher allgemeine Andeutungen dar.
Strategien der Fachkräfte: Uneindeutig sind auch die Aussagen zu den von den Fachkräften
verfolgten Strategien:
 Nahezu jede zweite Fachkraft nimmt auf die Strategien „Ermöglichen“ und „Fördern“ Be-
zug (verbunden mit einer leichten Präferenz für die Strategie „Ermöglichen“), jeweils jede
vierte auf die Strategien „Entwickeln“ und „Lenken“.
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 Mittels der Strategie „Ermöglichen“ verfolgen Fachkräfte die Absicherung des Prozesses
der Selbstorganisation. Themen im Rahmen dieser Strategie sind z. B. Möglichkeiten, Lernprozesse, Freiraum oder Ausprobieren-Lassen. Insgesamt geht es darum, Jugendlichen die
Chance der Selbstorganisation einzuräumen. Die Zielrichtung des Handelns ist am ehesten an
der Umwelt orientiert (und richtet sich z. B. an Kommunalpolitiker oder Nachbarn). Das
Handlungsprimat besteht darin, Jugendliche erst (lernen) zu lassen (also Erfahrungen mit ihrer
Selbstorganisation, auch im Konflikt, z. B. mit Anliegern/Nachbarn, machen zu lassen), dann
das Übrige zu erledigen (wobei sie mehr von Handlungen der operativen Modi „Selbsttun“,
„Hilfe“ und „Kontrolle“ berichten). Die Handlungsorientierung zielt auf Jugendliche, die von
sich aus tätig werden (also „selber machen“), und Fachkräfte, die den Rahmen dafür absichern, damit Jugendliche solche Erfahrungen der Selbstorganisation machen können. „Ermöglichen“ ist dabei eher an Schilderungen gelingender Selbstorganisationsprozesse gekoppelt.
Die Fachkräfte gehen stärker davon aus, dass kommunikatives Können und Managementwissen für die Selbstorganisationsförderung erforderlich sind. „Ermöglichen“ charakterisiert ein
insgesamt aktives Absichern von Rahmenbedingungen und ein eher defensives Herangehen an
Jugendliche.
 Durch die Strategie „Fördern“ wird die Bereitstellung von Ressourcen und Hilfen für
Selbstorganisationsprozesse verfolgt. Es geht den Fachkräften dabei mehr um Hilfe und Unterstützung, die Begleitung der Jugendlichen oder das Angebot von Mitteln bzw. die Wahrnehmung einer Anwaltsfunktion durch die Fachkräfte. Hierbei zielt ihr Handeln zuerst auf
die Gruppe Jugendlicher (eher Handlungen des operativen Modus’ „Hilfe“). Das Handlungsprimat lautet: Erst helfen, dann das Übrige tun. Mit „Fördern“ verbinden sich eher
Darstellungen gelingender Selbstorganisationsprozesse, mehr Verweise auf ungünstige
Umweltbedingungen und deutlichere Hinweise auf kommunikatives Können als notwendige
Kompetenz in der Selbstorganisationsförderung. „Fördern“ lässt sich als insgesamt defensives Begleiten des Selbstorganisationssystems beschreiben.
 Die Beziehung zu einzelnen, in den Selbstorganisationsprozess eingebundenen Jugendlichen
steht im Mittelpunkt der Strategie „Entwickeln“. Wiederkehrende Themen sind zum Beispiel die Persönlichkeit der Jugendlichen und die Notwendigkeit, als Fachkraft Vorbild zu
sein und Orientierung zu geben. Die Handlungsorientierung zielt auf den Jugendlichen als
Einzelnen und dessen Förderung durch die Fachkraft, wobei Selbstorganisationsprozesse
Mittel zum Zweck sind (wobei eher Handlungen des operativen Modus’ „Hilfe“ erwähnt
werden). Erst die Beziehung zu entwickeln, dann das Übrige zu tun, lautet das Handlungsprimat. Mit „Entwickeln“ sind eher Berichte über misslingende Selbstorganisationsversuche
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Jugendlicher und Hinweise auf Grenzen, die in der Fachkraft selbst und der Umwelt begründet sind, verbunden. „Helfen“ kann insgesamt eher als ein aktives Zugehen auf einzelne Jugendliche beschrieben werden, das nicht in erster Linie auf die Förderung von Selbstorganisationsprozessen abzielt, sondern Selbstorganisationsversuche als Mittel zum Zweck
begreift.
 Die Strategie „Lenken“ schließlich verfolgt – auch in Selbstorganisationsprozessen – die
Konstruktion einer steuernd-regelnden Struktur. Zum Beispiel die Notwendigkeit von Regeln, Kontrolle, Steuerung, Rahmenbedingungen bzw. Schwierigkeiten oder Problemen bei
Prozessen jugendlicher Selbstorganisation sind wiederkehrende Themen. Die Regelung,
Steuerung, Lenkung von Prozessen durch die Fachkraft steht im Mittelpunkt der Handlungsorientierung (und ist eher mit Handlungen des operativen Modus’ „Kontrolle“ verknüpft). Das Handlungsprimat bezeichnet zunächst Begrenzung, dann das Übrige. Mit
„Lenken“ verbinden sich eher Schilderungen misslingender Selbstorganisationsprozesse, die
verstärkte Wahrnehmung externer Grenzen und für Selbstorganisationsversuche negativer
Umweltbedingungen. „Lenken“ stellt sich insgesamt als ein aktives Eingrenzen Jugendlicher und ihrer Selbstorganisationsversuche dar.
 Nur in wenigen Fällen verfolgen die Fachkräfte diese Strategien in „Reinkultur“. Stattdes-
sen arbeiten sie mit „strategischen Kombinationen“, d. h. der Verknüpfung unterschiedlicher
Strategien (einer Art „Strategiemix“). Dabei ist in der Regel vor allem „Ermöglichen“ mit
anderen Strategien verknüpft.
Es ist auffallend in der Herkunft der Fachkräfte eine Tendenz zu erkennen, hier auszugsweise
gekennzeichnet in der Gegenüberstellung zweier Regionen: Die Fachkräfte aus BadenWürttemberg nehmen insgesamt eine optimistischere Haltung zur jugendlichen Selbstorganisation ein und sehen eher Chancen als Risiken. Im Prozess der Selbstorganisationsförderung
schreiben sie sich selbst eine geringere Bedeutung zu. Sie beurteilen die Grenzen jugendlicher
Selbstorganisation als weniger wichtig, schätzen die Bedeutung des lokalen Setting für
Selbstorganisationsversuche Jugendlicher höher ein und berichten eher von gelingenden Prozessen (wobei sie den Einfluss der Umwelt nachdrücklicher wahrnehmen). In Bezug auf die
erforderlichen Kompetenzen der Selbstorganisationsförderung sprechen sie mehr von der
Notwendigkeit eines profunden Managementwissens. Sie verweisen stärker auf die Strategien
„Ermöglichen“ bzw. „Entwickeln“ und referieren dabei aber ein insgesamt schwächer ausgeprägtes Handlungsrepertoire. Womöglich verweist dies auch darauf, dass Fachkräfte aus Baden-Württemberg „kompakter“ handeln: Sie registrieren einerseits einen stärkeren Einfluss
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der Umwelt und nehmen andererseits eher auf Management orientierte Wissensressourcen
Bezug; womöglich kann dies als Hinweis darauf verstanden werden, dass sie in einer Form
handeln, die insgesamt weniger Umwege braucht, also direkter „zur Sache kommt“. Bei den
thüringischen Fachkräften ist dagegen ein deutlich skeptischer Blick auf die Selbstorganisationsversuche wahrzunehmen; sie sehen dabei eher die Risiken als die Chancen, betonen mehr
externe Grenzen und verweisen stärker auf die für die Selbstorganisation behindernde Umwelt. Können und Wissen sind für sie gleichbedeutend. Stärker heben sie auf die Strategien
„Fördern“ und „Lenken“ ab; ihr Handlungsrepertoire kennzeichnen stärker – v. a. kontrollierende – Prozeduren, während Interaktionen für sie unbedeutend sind. Da sie die Umwelt eher
als problematisch wahrnehmen, scheinen sie sich auch eher auf ein Handeln „nach innen“ zu
konzentrieren. Erkennbar seltenere Versuche der Einflussnahme auf die Umwelt könnten sich
als Form des Rückzugs aus der Umwelt (also des Versuches, Jugendarbeit trotz bzw. unabhängig von der Umwelt zu realisieren) darstellen. Dabei könnten sowohl Vor- als auch NachWende-Erfahrungen eine Rolle spielen. Der Beeinflussung der (eher statisch verfassten, kaum
mit zu gestaltenden) Umwelt mag zu DDR-Zeiten eine geringere Rolle zugekommen sein,
während der Umwelt jetzt (z. B. aufgrund unsicherer Arbeitsbedingungen) eine unmittelbar
die Fachkraft selbst bedrohende Bedeutung zukommen kann. Diese Differenziertheit in Bezug
auf die Herkunft der Experten verweist offensichtlich auf variante Kulturen und Traditionen
bzw. unterschiedliche Ausbildungsbedingungen, die je nach Herkunft unterschiedliche Profile
zur Folge haben und womöglich auch Hinweis auf differente Anforderungen (z. B. instrumentelle Selbstorganisation) aufmerksam machen.
Erwartet werden konnte, dass auch die Berufserfahrung der Fachkräfte eine Rolle spielt: Die
Skepsis gegenüber jugendlicher Selbstorganisation bzw. die Bewertung der mit ihr verbundenen Risiken scheint mit der wachsenden Berufserfahrung der Fachkräfte zuzunehmen. Routiniers neigen eher dazu, die Strategie „Lenken“ zu verfolgen, was Novizen nicht tun. Dafür
wählen Novizen offenbar schneller eingreifend kontrollierende Prozeduren, während sich
Erfahrene eher auf Beraten und Anregen verlegen. Es fällt auf, dass Erfahrene insgesamt eher
eine Suchhaltung einzunehmen und sich nicht festzulegen scheinen (was sich z. B. in deutlich
weniger Schilderungen zum eigenen Handeln äußert). Bei ihnen scheint sich Unsicherheit am
intensivsten zu zeigen; im Unterschied zu Novizen, die eher optimistisch (d. h. auch risikofreudiger) an die Arbeit gehen, und den Routiniers, die sich und ihren Platz im System gefunden haben (vielleicht einfach nur abgeklärter sind), scheinen die Erfahrenen irgendwie „dazwischen“, auf der Suche zu sein. Die Unsicherheit in Bezug auf die Förderung von Selbstorganisationsprozessen scheint bei ihnen am stärksten zu sein.
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Professionale Bedingungen zeigen sich auch im Status der Fachkräfte: Jugendreferenten erteilen einem Fachkraft betonenden Verständnis von Selbstorganisationsförderung eine Absage, sehen eher externe Grenzen, berichten seltener von scheiternden Selbstorganisationsprozessen und charakterisieren ihr Handeln stärker durch Interaktionen geprägt. Mobile Jugendarbeiter zeigen ebenfalls eine eher positive Haltung zu jugendlicher Selbstorganisation und
schildern ebenfalls mehr Interaktionen. Jugendhausarbeiter stellen sich eher pessimistisch dar,
bejahen deutlicher die Notwendigkeit einer Fachkraft in den Selbstorganisationsprozessen und
berichten eher von deren Misslingen. Die Umwelt hat eine deutlich untergeordnete Bedeutung
für sie. Sie berichten kaum über Interaktionen, dafür stärker von kontrollierendintervenierenden Prozeduren. Auch dies mag als Hinweis zu verstehen sein, dass sich ein Jugendhaus mit den ihm eigenen Strukturen (insbesondere der – jedenfalls in der Regel – Tätigkeit einer beruflich tätigen Fachkraft) eher als Barriere für jugendliche Selbstorganisationsprozesse darstellt.
3. „Navigation“ als Modell einer Wirkungsbeziehung zwischen Deutungs- und Handlungswissen einerseits und Aufgaben- und Problemwahrnehmung andererseits
Es zeigte sich also in der Untersuchung zur Selbstorganisation und Selbstorganisationsförderung, dass es keine eindeutige Handlungsform für Fachkräfte gibt, wie sie mit Selbstorganisationsprozessen Jugendlicher umgehen und diese fördern, es also auch keinen „Handlungskodex“ gibt, der ein stringentes Muster des Handelns prägen würde. Viel deutet darauf hin, dass
die je gegebene (durch die Befragten jeweils im Einzelfall ausgedeutete) Situationsspezifik
eines Selbstorganisationsprozesses ein differentes Haltung-Einnehmen und daraus resultierend ein flexibles Verfolgen, Ausprobieren und Nutzen unterschiedlicher Strategien und
Handlungsweisen nötig macht. Einen „mechanischen“ Zusammenhang zwischen verfolgter
Strategie und bestimmten Handlungen im Sinne einer „Standardisierung“ gibt es erkennbar
nicht. Strategien und Handlungen sind nicht zwangsläufig aufeinander bezogen bzw. miteinander verknüpft; es zeigen sich keine spezifischen bzw. ausschließlich auf eine Strategie
bezogenen Handlungsweisen. Es handelt sich offenbar um den Modus eines auf die Situation
bezogenen Handelns, also um ein Ausloten des im Moment unter den gegebenen Kontextbedingungen Möglichen.
Lassen wir hier einmal unberücksichtigt, dass die voranstehend skizzierten Befunde nicht
wahr sein könnten, weil sie vielleicht in verfälschenden Interviews und nicht durch unverfälschte Beobachtungen gewonnen wurden oder weil vielleicht die falschen Personen gefragt
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worden waren; lassen wir hier auch unberücksichtigt, dass der nachgefragte Handlungsbereich
(Selbstorganisation) vielleicht überhaupt kein typisches Phänomen der Jugendarbeit sein
könnte, die befragten Personen in Bezug auf andere Bereich also vielleicht ganz andere Befunde geliefert hätten; naheliegend ist auf jeden Fall die Suche nach einem Erklärungsmodell
hinsichtlich der Frage, ob ein Zusammenhang zwischen Deutungs- und Handlungswissen besteht.
Wenn Selbstorganisation eine Leistung Jugendlicher darstellt, sich in Kollektiven in der Umwelt zu orientieren und zu positionieren, um den Alltag zu bewältigen bzw. selbst bestimmte
Ziele zu realisieren (Lebensbewältigung), dann ist Selbstorganisationsförderung als Leistung
von Fachkräften zu begreifen, die Orientierung und Positionierung von Selbstorganisationssystemen in der Umwelt durch (sozial-) pädagogische Strategien zu unterstützen. Die Fähigkeit einer Fachkraft, Selbstorganisationsförderung in diesem Sinne zu leisten, hängt von ihrer
Kompetenz ab, zwischen dem Selbstorganisationssystem Jugendlicher und der Umwelt einerseits und innerhalb des Selbstorganisationssystems andererseits mittels der Strategien des
Ermöglichens, Förderns, Entwickelns und Lenkens navigieren zu können.
(Sozialpädagogische) Navigation – als Prozess der Wahl von Strategien und Handlungsweisen in einer gegebenen Situation – stellt also eine (Vermittlungs-)Leistung von Fachkräften
der Jugendarbeit dar (womöglich auch von Fachkräften in anderen Handlungsfeldern sozialer
Arbeit), die im Spannungsverhältnis unterschiedlicher Interessen
–
des Gemeinwesens,
–
des institutionellen Kontextes,
–
der beteiligten und betroffenen Jugendlichen und
–
der Fachkraft selbst mit ihren persönlichen Überzeugungen und fachlichen Vorstellungen
erbracht werden muss. Entscheidend für Selbstorganisationsförderung ist die berufliche Kundigkeit der Fachkraft, in Kenntnis der Rahmenbedingungen der Umwelt und Nutzung der dort
gegebenen Möglichkeiten (erfolgreich) navigieren zu können. Hierfür ist nicht allein das
Handlungswissen (d. h. die durch Berufsausbildung vermittelten Kenntnisse, z. B. Wissen
über entwicklungspsychologische oder gruppendynamische Zusammenhänge) und das Handlungskönnen (d. h. die in der Regel der Persönlichkeit der Fachkraft eigene Qualitäten im gelingenden Umgang mit Jugendlichen, z. B. eine Beziehung zu ihnen aufbauen zu können)
relevant, sondern ganz offensichtlich ein Set von Kenntnissen, das dieses Handlungswissen
und (vor allem) Handlungskönnen um zweierlei ergänzt:
1. das Navigationswissen als Wissen über die Strukturen der Umwelt, in der sich die
Selbstorganisationsprozesse Jugendlicher „ereignen“, und den Optionen, darin zu
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agieren (z. B. Schlüsselpersonen einzubinden, die für diese Prozesse „Türen öffnen“
können), und
2. die Navigationskompetenz als Können, mit den ganz und gar unterschiedlichen Akteuren der Umwelt (z. B. Kommunalpolitiker, Presse, Nachbarn etc.) im gegebenen Rahmen umzugehen. Navigationskompetenz als formale Kompetenz (d. h. als Klärung des
Status’, der Zuständigkeiten) klärt auch die Frage, welche Stellung die Umwelt der
Fachkraft im Handlungsfeld einräumt (was lässt der institutionelle Kontext zu bzw.
was darf die Fachkraft bzw. was muss sie tun?).
Das heißt: Nicht das Wissen und Können im Verhältnis zu den Jugendlichen (der „pädagogische Bezug“ oder „die Beziehung“) allein erweisen sich als relevant für das Gelingen von
Selbstorganisationsförderung, sondern auch das Navigationswissen und -können als die Fähigkeit, Selbstorganisationsprozesse im Gemeinwesen – zum Beispiel durch die Aktivierung
unterstützender Akteure – zu fördern. Deutungen der Befindlichkeiten und gestellten sowie
eigenen Ansprüche müssen in Einklang gebracht werden mit Handlungspotenzialen.
Die spezifischen Kompetenzen beruflich tätiger Fachkräfte der Jugendarbeit müssen dabei
gemeinwesenorientiert angereichert sein. Dies ist zwar keineswegs neu, wie ja auch die Diskussion um Sozialräumlichkeit bzw. Gemeinwesenorientierung in der Jugendhilfe andeutet,
aber in Bezug auf den in der beruflichen Sozialisierung und Ausdifferenzierung der Fachkräfte erfolgenden Wissenstransfer an Fach- und Fachhochschulen und in der beruflichen Erstpraxis (z. B. in Praktika bzw. dem sog. „Anerkennungsjahr“ zum Abschluss der Ausbildung zu
Diplom-Sozialarbeitern und -pädagogen) von besonderer – durchaus kritischer – Bedeutung,
da die Daten darauf verweisen, dass es den Fachkräften an Navigationswissen und –können
fehlt.
Im Material lässt sich gerade an dieser Stelle (Vermittlung von Navigationswissen und –
können) eine Lücke identifizieren: Im Blick auf die Voraussetzungen, Selbstorganisationsprozesse fördern zu können, formulieren die befragten Fachkräfte Anforderungen an das Können
und Wissen, die in der (üblichen) Berufsausbildung eher zu kurz kommen, angefangen bei
Kenntnissen über die Funktionsweise und Beeinflussbarkeit der Systeme der Umwelt bis hin
zu kommunikativen Kompetenzen im Umgang mit Akteuren der Umwelt, die wichtig für den
gelingenden Handlungsvollzug sein dürften und die professionelle „Kundigkeit“ der Selbstorganisationsförderung auszeichnen. Es gibt Hinweise darauf, dass hier die Berufsausbildung
als unzureichend empfunden wird und das nötige (nautische) Wissen nur fragmentarisch vermittelt hat. Die Fachkräfte scheinen den Mangel an Grundlagen für eine der Situation angemessene Handlungsweise wahrzunehmen.
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Im Ergebnis lässt sich feststellen, dass eine in dieser Untersuchung zunächst konstatierte Offenheit bzw. Uneindeutigkeit also nur scheinbar und vordergründig existiert. Tatsächlich deutet das vorliegende Material darauf hin, dass die von Fachkräften gewählten Vorgehensweisen
jeweils einen Versuch der situationsangemessenen und -reflektierenden Reaktion (als Navigation) darstellen.
4. Ausblick
Das Computerprogramm INCIDENT, bei dessen Entwicklung auf langjährige Erfahrungen
mit computerunterstützter Wissensorganisation zurückgegriffen werden konnte, diente zunächst der Analyse und Synthese des umfangreichen Datenmaterials der hier aufgegriffenen
Untersuchung; es ist aber auch geeignet für Aus- und Weiterbildung sozialpädagogischer
Fachkräfte, indem die gespeicherten Interviewprotokolle als Fallmaterial eingesetzt werden
und die Detailanalysen jederzeit mit weiteren Fragestellungen bearbeitet werden können; in
einem nächsten Schritt könnte es auch für Lernsimulationen weiterentwickelt werden, in denen das Navigationsmodell geübt und geprüft werden kann.
Wir möchten abschließend unsere Darstellung ergänzen um eine weitere Beobachtung zum
Verhältnis von Deutungs- und Handlungswissen bei pädagogischen Fachkräften, die für letztere eine große Herausforderung darstellt.
Die seit einigen Jahren feststellbare Tendenz, informelle Bildung (KIRCHHÖFER 2003) entweder auszubauen oder auch nachzufragen, dürfte auch zu deutlichen Veränderungen im Bildungsbereich wie in der Jugendarbeit führen, wenn sie nicht schon da sind. In einer Befragung von ca. 1200 Schülerinnen und Schülern in Niedersachsen, die einer der beiden Autoren
durchgeführt hat und deren Ergebnisse z.Zt. mit einem Arbeitskreis der Jugendhilfeplanung
des betreffenden Landkreises diskutiert werden und danach erst veröffentlicht werden sollen,
stellte sich einerseits eine überraschend positive Bewertung der Schulen, andererseits aber
auch eine zwar nicht übermäßige, doch deutliche Kritik an den vorhandenen Jugendeinrichtungen heraus und dabei auch eine Bestätigung aus anderen Quellen, dass solche Einrichtungen geringer genutzt werden, als es wohl erwartet wird. Es lag nahe, zwischen beiden Ergebnissen eine Beziehung zu suchen, z.B. dergestalt, dass in den Schulen für viele Kinder und
Jugendliche erkennbar sinnvolle Lernangebote bestehen, die es in den Jugendeinrichtungen
nicht oder jedenfalls nicht in vergleichbarem Maße gibt. Jugendeinrichtungen definieren sich
oft über Cliquen, die sie „besetzen“ und damit zugleich mit einem Image überziehen, dass es
anderen Jugendlichen geboten erscheinen läst, ihrerseits von Besuchen und Nutzungen Abstand zu nehmen. (Hier soll offen gelassen werden, inwieweit sich dabei tatsächlich Meinun17
gen der Jugendlichen manifestieren oder es sich um Übertragungen von elterlichen Maßstäben
handelt.) Angesichts solcher Situationen ist in besagtem Arbeitskreis ein Diskussionspunkt
gewesen, ob nicht längst ein massiver Bedarf an informellen Bildungsangeboten seitens der
Jugendeinrichtungen entstanden ist. Eine sehr deutliche Antwort gab ein Mitglied des Arbeitskreises (selbst übrigens sozialpädagogisch tätig, aber als Lehrer ausgebildet!): „So wenig
wie Lehrer sich als Sozialpädagogen verstehen, verstehen sich Sozialpädagogen als Lehrer.“
Literatur
KIRCHHÖFER, D.: Informelles Lernen –Legitimation für De-Institutionalisierung. In: D.
Hoffmann / K. Neumann (Hrsg.) Ökonomisierung der Wissenschaft. Weinheim usw. 2003, S.
213-231.
KRIEG, B.: Eingehüllte Rationalität und Pädagogische Praxis - Eine Studie zu Gegenstand
und Methode Erziehungswissenschaftlicher Unterrichtsforschung. Karlsruhe, 1982.
SCHMITZ, E.: Erwachsenenbildung, Arbeitsteilung und soziale Verteilung von Wissen. In: J.
Raschert (Hrsg.), Sozialisation, Qualifikation und Statusverteilung, Jahrbuch für Erziehungswissenschaft, Band 3, Klett-Cotta, Stuttgart, 1979, S. 129-168.
WENDT, P.-U.: Selbstorganisation Jugendlicher und Selbstorganisationsförderung durch
kommunale Jugendarbeit. Diss. Göttingen 2004.
WENIGER, E.: Theorie und Praxis in der Erziehung. In: ders.: Die Eigenständigkeit der Erziehung in Theorie und Praxis. Weinheim 1952.
Autoren
HALLER, HANS-DIETER, Prof., Dr. rer. soc; 1969 Assistent an der Universität Konstanz,
1972 Wissenschaftlicher Oberrat für Schulpädagogik an der Universität Hamburg, seit 1976
an der Universität Göttingen tätig, zunächst Akademischer Direktor und Leiter der Arbeitsgruppe für Unterrichtsforschung am Pädagogischen Seminar, dann Professor für Allgemeine
Didaktik und Unterrichtsforschung am Institut für Kommunikationswissenschaften (1982), für
Allgemeine und Interkulturelle Didaktik am Institut für Interkulturelle Didaktik (1989), seit
1997 wieder am Pädagogischen Seminar (Pädagogik unter besonderer Berücksichtigung der
Didaktik und der Methoden pädagogischer Forschung). Arbeitsgebiete: Allgemeine und Interkulturelle Didaktik, Lehr- und Lernforschung, Methoden und Geschichte der empirischen
pädagogischen Forschung, Lernstile und Lernstrategien, Hochschuldidaktik, Computer- und
internetgestütztes Lehren und Lernen. Veröffentlichungen (Auswahl):
[siehe Pädagogische Visionen]
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WENDT, PETER-ULRICH, Diplom-Sozialwirt, Studium der Politik- und Sozialwissenschaften in Mainz, München und Göttingen, Abschluss 1985, berufsbegleitende Ausbildung zum
Sozialmanager. Tätigkeiten in der Politikberatung, der außerschulischen und Erwachsenenbildung und der Jugendhilfe, zurzeit Jugendreferent der Stadt Salzgitter. Lehrbeauftragter an der
FH Braunschweig/Wolfenbüttel. Veröffentlichungen zu Fragen der konzeptionellen und
strukturellen Entwicklung der Jugendhilfe.
Veröffentlichungen (Auswahl):
(Hrsg.), Managementkonzepte in der modernen Jugendarbeit, Marburg (Schüren) 2000, S.
94– 111.
Das Internet-Café der Jugendinitiative Katlenburg. Beobachtungen zu einem
Selbstorganisationsprojekt im ländlichen Raum, deutsche jugend 2/ 00, S. 27 – 34.
(Hrsg. mit Muzaffer Perik u.a.), Lehrstellen statt Leerstellen. Wege aus der Ausbildungsmisere. Marburg 2001.
(Hrsg. mit Muzaffer Perik u.a.), Arm dran. Armut, sozialer Wandel, Sozialpolitik. Marburg
2001.
(Hrsg. mit Ulf Neumann, u.a.), Gewaltprävention in Jugendarbeit und Schule. Marburg 2002.
(Hrsg. mit Muzaffer Perik u.a.), Was Hänschen nicht lernt... : Sozialprävention - Neuorientierumg sozialer Arbeit und Sozialpolitik. Marburg 2002.
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