Arbeitsunterlagen - gerhardinger

1
Günter Gerhardinger
Pädagogik
Arbeits- und Übungsblätter für soziale und therapeutische Berufe
2
Zum Begriff der Pädagogik:
PÄDAGOGIK
Oberbegriff für
alle Formen des
praktischen
Erziehungsgeschehens
= Erziehungspraxis
die wissenschaftliche
Erhellung der
Erziehungswirklichkeit, der
Erziehungspraxis
= Erziehungswissenschaft
Darstellung nach Hobmair u.a. 1996
3
Eine Lehrerin versucht ihren SchülerInnen einen Sachverhalt zu
erklären.
Eine Polizistin verwarnt eine Verkehrssünderin
und erklärt ihr ihr Fehlverhalten.
Ein Dozent hält einen alle begeisternden Vortrag .
Eine Promoterin überzeugt
KaufhauskundInnen in Zukunft ein
anderes Produkt zu kaufen.
Eine Therapeutin arbeitet mit einem
schwerstbehinderten erwachsenen Klienten.
Ein Fahrlehrer
bringt seiner
Schülerin die
Vorfahrtsregeln
bei und läßt sie
am Halteschild
anhalten, erklärt
ihr, den Leerlauf
zu schalten, nach
links und rechts
zu schauen und
dann im ersten
Gang zügig über
die Kreuzung zu
fahren.
Ein Schiedsrichter verweist einen
Spieler wegen eines groben Fouls
beim Fußball vom Platz.
Eine Mutter hält ihr Kind dazu
an, Klavier zu üben
Alle loben das Verhalten des
gut erzogenen Hundes von
Herrn Meier.
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Wesentliche Elemente von Erziehung:
ErzieherIn
Zu-Erziehende(r)
Erziehungsabsicht
ErzieherIn
Erziehungswille
Erziehungsbedürftigkeit
ZuErziehende(r
)
Gegenseitige
Beeinflussung
ErzieherIn
ZuErziehende(r)
päd. Verhältnis/ päd. Bezug
5
Erziehungsziele
ZuErziehende(r)
ErzieherIn
Erziehungsinhalte
Erziehungsziele
ErzieherIn
ZuErziehende(r)
Erziehungsinhalte
Aktuelle/ persönliche
Bedingungen
Bedingungen der
Erziehung
Sozio-historische/
sozio-kulturelle
Bedingungen
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 Erziehung ist an Personen gebunden.
Es muss mindestens eine Person geben, die als Erziehende fungiert
und eine als zu-Erziehende.
Es wird zwar häufig auch davon gesprochen, dass Umstände (etwa
Medienkonsum) erziehen. Dieses sollte jedoch nicht als
personenungebunden gesehen werden, sondern als von Personen
vermittelte indirekte Erziehung.
Erziehende(r)
Direkte Erziehung
im Kontakt mit der zuErziehende(n)
Indirekte Erziehung:
z.B. Gestaltung der
Erziehungsumwelt;
Ermöglichung von
Erfahrungen
Bei den an Erziehung beteiligten Menschen wird es sich meist um
einen Erwachsenen als Erziehenden handeln. Auf der Seite des zu
Erziehenden steht meist ein Kind oder Jugendlicher.
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 Erziehung geht davon aus, dass der zu-Erziehende
erziehungsbedürftig ist.
Dies schließt nicht unbedingt ein, dass dieser die
Erziehungsbedürftigkeit einsieht.
Die evtl. nicht beidseitige Einsicht in die Erziehungsbedürftigkeit
macht eine besonders sorgfältige Begründung eben dieser notwendig!
Erziehungsbedürftigkeit bedeutet, dass "das Gefüge der psychischen
Dispositionen anderer Menschen in irgendeiner Hinsicht dauerhaft"
verbessert "oder seine als wertvoll beurteilten Komponenten .....
erhalten" werden (Brezinka 1990). Es geht um die positive Förderung
der Persönlichkeit eines Menschen.
zu verbessern
versuchen
psychische
Dispositionen
Erziehende
mit sozialen
Handlungen
Erziehungsbegriff nach Brezinka (zit. nach Gudjons 1997)
zu erhalten
zu beseitigen
8
 Erziehung ist immer zielgerichtet und absichtsvoll.
Es wird zwar von funktionaler und intentionaler Erziehung
gesprochen, wobei funktionale Erziehung als nicht beabsichtigte
erzieherische Beeinflussung gesehen wird und intentionale als an
festen Absichten ausgerichtete.
In der Erziehungswissenschaft besteht mittlerweile Konsens, dass nur
dann von Erziehung gesprochen werden soll, wenn sie zielgerichtet
und absichtsvoll stattfindet.
"Funktionale Erziehung" sollte eher unter "Enkulturation"
abgehandelt werden.
Erziehung
"Funktionale Erziehung"
nicht von einzelnen
Personen geplante
wirksame Einflüsse auf
den zu-Erziehenden,
sondern eher Einflüsse
der herrschenden Kultur
"Enkulturation"
Intentionale Erziehung
Absichtsvolle, zielgerichtete
Maßnahmen durch die
Erziehenden in Richtung zuErziehender
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 Erziehung ist ein Prozess der gegenseitigen
Beeinflussung
Erziehung ist, obwohl von seiten der ErzieherIn zielgerichtet und
absichtsvoll gestaltet kein einseitiger Prozess, sondern vielmehr
eine soziale Interaktion.
"Erziehung ist stets soziale Interaktion: Erzieher und zuErziehender reagieren ständig aufeinander, beeinflussen und
steuern sich gegenseitig; Erziehung ist immer ein Wechselspiel
von Aktionen und Reaktionen, jedoch ist nicht jede soziale
Interaktion gleich Erziehung" (Hobmair u.a. 1996)
In diesem interaktiven und kommunikativen Geschehen verändern
sich Erziehende(r) und zu-Erziehende(r) fortlaufend. Modifiziert
werden dabei auch die Erziehungsziele und die Erziehungsinhalte.
Damit ist die AdressatIn pädagogischer Einwirkungen keineswegs
nur Objekt des pädagogischen Handelns.
 Erzieherisches Handeln ist immer auch normatives
Handeln
Sowohl Erziehungsziele als auch Erziehungsinhalte und auch
Erziehungsmittel sind abhängig von grundlegenden
Wertentscheidungen des Erziehenden.
Der Erziehende wird dabei beeinflusst von den sozio-historischen
und sozio-kulturellen Bedingungen, in denen Erziehung stattfindet.
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Definition von Erziehung
Erziehung ist das in einer konkreten Situation
stattfindende absichtliche, zielorientierte aber
auch dialektische Geschehen zwischen einem
Erziehenden und einem zu-Erziehenden, welches
Bezug nimmt auf sozio-historische und soziokulturelle Bedingungen.
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Wichtige Fragen zum erzieherischen Geschehen
 Warum ist überhaupt Erziehung notwendig? Was gibt der ErzieherIn das Recht
zu erziehen? (Wie kann sie ihr Handeln legitimieren?)
 Erziehungsbedürftigkeit des
Menschen
 Erziehbarkeit des Menschen
Anthropologische
Grunderkenntnisse
 In welche Richtung soll erzogen werden? Wie kommen die Ziele von Erziehung
zustande?
Erziehungsziele
 Entstehung
 Begründung
 Funktionen
 Auf welche Art und Weise sollen diese Ziele erreicht werden? Warum werden
manche Erziehungsmaßnahmen und -mittel als sinnvoll angesehen und
andere nicht?
Erziehungsstile
Erziehungsmittel
 Lob und Strafe
 Bedeutung des Spiels
 Welche Rolle spielen die Rahmenbedingungen von Erziehung? Wie mischt die
Gesellschaft sich in Erziehung ein?
Enkulturation
Sozialisation
 Wie kommt die Erziehung in den zu-Erziehende(n)?
Der Mensch als lernendes
Wesen
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Anthropologische Grundlagen der Erziehung
Auch wenn der Mensch viele Gemeinsamkeiten mit Tieren aufweist, so
unterscheidet er sich doch in einigen Punkten grundsätzlich von ihnen,
der Mensch nimmt also unter den Lebewesen eine Sonderstellung ein.
Der Mensch kommt im Vergleich zu Tieren zu früh zur Welt. Er ist
eine "normalisierte Frühgeburt"
Mit Portmann (1956) kann man drei typische Geburtszustände bei
Mensch und Tier unterscheiden:
Nesthocker (z.B. niedrige Säuger wie Mäuse und Katzen).  kommen
nach kurzer Tragezeit in völlig hilflosem Zustand zur Welt  nicht
fähig zur Fortbewegung und mit nicht voll ausgeprägter
Sinneswahrnehmung
Nestflüchter (z.B. höhere Säugetiere wie Pferde und Affen)
Neugeborene können sich schon nach der Geburt artspezifisch verhalten,
weil die Entwicklung im Mutterleib viel länger dauert 
funktionsfähige Sinnesorgane und Bewegungsapparate
Sekundäre Nesthocker  Charakterisierung des menschlichen
Geburtszustandes
"Das neugeborene Menschenkind ist ein 'hilfloser
Nestflüchter', dessen Sinnesorgane bereits
funktionieren, der jedoch die spezifisch
menschlichen Verhaltensweisen, nämlich den
aufrechten Gang, die Sprache und das einsichtige
(intelligente) Handeln noch nicht zu vollbringen
vermag. Diese Fähigkeiten beginnt der Mensch
erst nach der Geburt, in der Regel bis gegen Ende
des ersten Lebensjahres, unter dem Einfluss seiner
Umwelt zu erlernen" (Weber 1975).
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Nach Portmann kommt der Mensch generell zu früh zur Welt. Wenn er
bei seiner Geburt den Reifestand der übrigen höheren Säugetiere haben
wollte, müsste er etwa 21 Monate im Mutterleib verbringen. 
Der Mensch ist damit eine
"Das
Kind muss als 'normalisierte Frühgeburt'
das, was die Natur noch nicht zureichend
hervorgebracht hat, nämlich die menschliche
Lebensweise, erst im 'sozialen Mutterschoß' der
Familie erlernen. Dabei steht das Menschenkind
nicht mehr unter den allgemein gültigen
naturgesetzlichen Bedingungen des Mutterleibes,
sondern bereits unter dem Einfluß der jeweils
besonderen geschichtlichen, soziokulturellen
Verhältnisse" (Weber 1975).
Portmann: 1. Lebensjahr als
Der neugeborene Mensch ist damit besonders
schutzbedürftig, verletzbar und gefährdet.
Gleichzeitig eröffnet sich mit dieser Hilflosigkeit die
Chance der enormen Lernfähigkeit.
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Der Mensch kann sich nicht auf ausgeprägte Instinkte
verlassen. Er ist ein "instinktreduziertes Wesen"
Instinkte sind auf Vererbung zurückgehende
Verhaltensweisen, die ausgelöst durch
Schlüsselreize, artspezifisches gleichförmiges und
automatisches Handeln und Reagieren
ermöglichen.
Durch solche Instinkte wird das Leben der Tiere weitgehend
geregelt (Brutpflege, Fortpflanzung, Nahrungsaufnahme etc.).
Beim Menschen sind nur noch Restbestände von
Instinkten vorhanden (z.B. Klammerreflex und
Saugverhalten an der Mutterbrust). Zum
Überleben reichen die Restbestände aber nicht. Sie
müssen kulturell überformt werden (z.B.
Sexualverhalten).
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Instinktarmu
t als
Voraussetzu
ng zur
Befreiung
von den
Zwängen der
Natur
"Infolge der Instinktreduktion wird die
Lebensweise des Menschen nicht primär
durch gattungsspezifische, genetisch
programmierte Steuerungsmechanismen der
Natur, sondern durch kulturelle
Verhaltensmuster reguliert. Sie werden vom
Menschen schöpferisch hervorgebracht und
überliefert und müssen erlernt werden"
(Weber 1975).
Auch in diesem Zusammenhang hat der Mangel wieder eine positive
Seite:
Mensch wird, weil er nicht festgelegt ist, in seinem
Verhalten frei zur Wahl und Abwägung  ist aber auf
Erziehung und Lernen angewiesen
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Instinktarmut macht den Menschen zu einem weltoffenen
Wesen
Tiere sind in ihre Umwelt eingebunden, der Mensch
kann aber die Welt als Ganzes erfassen (Hobmair u.a.
1996)
"Der Lebensvollzug des Tieres bleibt auf das
lebensökonomisch eingeschränkte Ausschnittsmilieu
begrenzt, ohne daß es um diese Ausschnitthaftigkeit
weiß" (Weber 1975)
Der weltoffen lebende Mensch aber ist nicht beschränkt
auf seine artgebundene Umwelt.
Er hat "Welt, über die er verfügen
kann"
Möglichkeit der Überwindung der natürlichen
Sinnesgrenzen mit Hilfe technischer Mittel
Fähigkeit der Vorstellung von räumlich fernen
Zonen, Vergangenheit und Zukunft
Fähigkeit des Denkens von Ideen über das faktisch
Gegebene hinaus
Distanzierungsmöglichkeit sich selbst gegenüber
 Grundlage, sich selbst als Person zu erfassen
und Ermöglichung von Selbstreflexion
(vergl. Weber 1975)
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"Mit der Weltoffenheit ist dem Menschen ..... die Chance zum
freien und produktiven, mündigen Handeln gegeben sowie
seine große Plastizität und Anpassungsfähigkeit" (Weber 1975)
Weltoffenheit
Lebensablauf des Menschen ist nicht biologisch und
umweltgebunden vorgegeben.
 Mensch ist den vielfältigen Einflüssen seiner jeweiligen
Umwelt ausgesetzt. Er muss lernen, in seiner Umwelt
zurechtzukommen
 Notwendigkeit von Erziehung
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Der Mensch ist wenig spezialisiert, er ist ein "biologisches
Mängelwesen"
Wird bereits deutlich an seiner mangelnden
Instinktausstattung
Gehlen (1961):
Der Mensch "ist 'organisch mittellos', ohne
natürliche Waffen, ohne Angriffs- oder Schutzoder Fluchtorgane, mit Sinnen von nicht
besonders bedeutender Leistungsfähigkeit, denn
jeder unserer Sinne wird von den 'Spezialisten' im
Tierreich weit übertroffen."
Im Tierreich gibt es viele Arten, die von Natur aus
mit besseren Sinnen, effektiveren
Fortbewegungsmöglichkeiten, besserem Schutz
gegen Witterung etc. ausgerüstet sind als der
Mensch.
Trotzdem überlebt der Mensch unter
unterschiedlichsten Umweltbedingungen.
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Der Mensch kompensiert seine biologische Mangelausstattung durch
seine in der Natur einmaligen geistigen Fähigkeiten (insbesondere durch
seine Fähigkeit zu planendem und schöpferischem Handeln):
"Die Mängel der angeborenen Fähigkeiten werden
überspielt von der positiven, den Menschen
auszeichnenden Gabe - und das ist die wichtigste
Interpretation dieser biologischen Fakten: nämlich
von einer unendlichen Lernfähigkeit"
(Roth 1966)
Gehlen (1962):
Der Mensch ist ein "handelndes Wesen". Er muss sich
nicht der ihn umgebenden Natur anpassen, sondern ist
zur voraussehenden, die Natur an seine Ansprüche
anpassenden sowie zur kulturschaffenden Lebensweise
fähig (vergl. Weber 1975)
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Der Mensch ist von Natur aus aufgrund seiner biologischen
Mängel ein Kulturwesen
Der Mensch ist aufgrund seiner mangelhaften natürlichen
Grundausstattung gezwungen, die fehlenden Fähigkeiten im "Umgang"
mit seiner Umwelt zu kompensieren. Er ist zu kultureller Lebensführung
gezwungen.
Kultur ist dabei alles, was der Mensch im Umgang mit
seiner natürlichen und sonstigen Umwelt aufgrund
seiner besonderen Fähigkeiten selbst schafft, um diese
Umwelt besser beherrschen zu können.
Zu denken ist hier an Norm-, Symbol- und
Sinnsysteme wie Sprache, Wissenschaft und
Religion aber auch an Überformungen von
natürlichen Notwendigkeiten wie Sexualität,
Ernährungs- und Wohnverhalten.
Der Mensch ist in doppelter Hinsicht ein kulturelles Wesen:
Mensch
schafft
Fähigkeit,
Kultur zu
gestalten
Erziehung
Hineinwachsen in
Kultur
beeinflusst
Kultur
21
Der Mensch ist ein soziales Wesen, er ist nicht als einzelnes
Wesen denkbar
Er ist von vorneherein in all seinen Lebensbezügen auf andere
Menschen bezogen, er ist ohne Kontakt zu anderen Menschen nicht
überlebensfähig.
Dies unterscheidet ihn zwar nicht grundsätzlich vom Tier, die Tatsache
aber, dass der Mensch sich auch über andere Menschen definiert, macht
ihn einzigartig.
Verweist auf den Menschen als kulturelles Wesen!
"In allen menschlichen Gesellschaften werden die Formen
des Zusammenlebens sozial geregelt, d.h. durch Normen (=
Sollensforderungen, die der Verhaltenssteuerung dienen)
reguliert. Die kulturelle Lebensweise sowie die Kulturinhalte
werden nicht vererbt, sondern überliefert. Diese Tradition
erfolgt durch erzieherisch unterstützte Lernprozesse." (Weber
1975).
"Eine wichtige Voraussetzung dafür ist die menschliche
Fähigkeit, sich Sachverhalte vorstellungsmäßig und gedanklich
repräsentieren zu können, ohne sie sinnlich wahrgenommen
haben zu müssen. Dadurch wird es möglich, daß in kultureller
Hinsicht nicht jede Generation wieder am Nullpunkt beginnen
muß, sondern sich in einem erzieherisch unterstützten und
deshalb verkürzten Lernprozeß den lebendig gebliebenen
Kulturertrag der vorausgegangenen Generationen aneignen
kann." (Weber 1975)
Der Mensch ist also ein soziales und kulturelles, ein soziokulturelles
Wesen
22
Erziehungsziele
 teils bewusst reflektierte, langfristige Ziele
Erziehung ist
immer
zielgeleitet.
 teils vordergründige und kurzfristige
Intentionen
 nicht selten unbewusste Intentionen (teilweise
auch die bewussten Ziele überlagernd und
verändernd)
Erziehungsziele können verschiedenst differenziert werden:
Hinsichtlich der Art der Ziele





ethisch,
ästhetisch,
theoretisch,
pragmatisch,
religiös (Klafki, zit. n. Domke 1975);
hinsichtlich der Ausrichtung der Ziele
 auf den kognitiven Bereich (Wissen, Kenntnisse),
 auf den emotionalen Bereich (Einstellungen, Gefühle,
Motive),
 auf den Handlungsbereich (Fertigkeiten,
Gewohnheiten) (vergl. Heimann, zit. n. Domke 1975)
23
Immer stellt sich aber die Frage,
"Warum soll gerade dieses Ziel bei meinem
Vorgehen in der Erziehung angestrebt werden?"
Bei der Auswahl von Zielen muss eine
werden.
Entscheidung getroffen
Die Entscheidung für ein Erziehungsziel
ist immer abhängig von Normen und
Werten.
Normen
"Überzeugungen/ Sollvorstellungen, die sich in
längeren Zeitabschnitten entwickelt haben und für
einen größeren Kulturkreis gelten ....." (Gudjons
1997)
 Normen "kristallisieren" teilweise in
gesellschaftlichen Anknüpfungspunkten, wie
Menschenrechtsdeklarationen, Verfassungen,
Gesetzestexten, Vorschriften, Lehrplänen etc.
 Sie sind aber teilweise auch "unausgesprochen"
gültig, äußern sich dann in zeittypischen
Einstellungen zu bestimmten Sachverhalten.
 In demokratischen Gesellschaften kann man hier
vom jeweiligen "Stand des normativen Diskurses"
sprechen.
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Verweist auf die Tatsache, dass von Normen
Werte
unterschieden werden müssen, die für diese konstituierend sind.
Werte
sind die grundlegenden Entscheidungen, an denen
Menschen und Gruppen von Menschen ihr Leben
ausrichten wollen ( Grundwerte)
z.B. "Alle Menschen sind gleich"
Norm
en
Ziele
sind die eher verhaltensbezogenen Ausformulierungen
von Werten
z.B. "Menschen dürfen nicht auf Grund ihres
Aussehens, ihrer Herkunft etc. diskriminiert werden"
geben den Punkt im Zusammenleben der Menschen an,
an dem die Werte und Normen praktisch geworden
sind.
z.B. "Toleranz" als Erziehungsziel
25
Normen und Werte sind keine statischen Angelegenheiten, sondern
ergeben sich aus dem
soziohistorischen und soziokulturellen
Kontext.
Sie sind wandelbar. Die Einstellung von
Menschen zu bestimmten Angelegenheiten
verändert sich mit der Zeit und relativiert damit
auch die Erziehungsziele.
Erziehungsziele müssen also permanent
reflektiert werden und auf die ihr
zugrundeliegenden Normen und Werte
überprüft werden.
Normen und Werte und daraus resultierende
Erziehungsziele sind aber nicht völlig relativ und
beliebig.
Verweis auf die grundlegende Reflexion von Fragen des
Zusammenlebens von Menschen. Dies muss sicher
außerhalb der Pädagogik geleistet werden  ungelöstes
Problem der Legitimationen von Normen und Werten.
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Erziehungsziele
sind immer in Verbindung stehend mit der Normen- und
Werteentwicklung der Gesellschaft, in der Erziehung
stattfindet und mit der Normen- und Werteentwicklung
der Erziehung durchführenden Menschen.
Soziale Werte und Normen allgemein
Werte und Normen,
die in der Erziehung
wirksam werden
Werte und Normen,
die unreflektiert,
meist nicht bewußt
in der Erziehung
mitwirken
Werte und Normen, die
ausdrücklich und bewußt in
der Erziehung gesetzt
werden
= Erziehungsziele
(Abb.: Hobmair u. a. 1996)
Werte und Normen,
die außerhalb des
Erziehungsprozesses
bleiben
27
Begründung von Erziehungszielen
Erziehungsziele hängen mit der Werte- und Normenentwicklung einer
Gesellschaft zusammen.
Unsere moderne demokratische Gesellschaft ist auch eine werte- und
normenpluralistische Gesellschaft
Es kann von daher keine richtigen oder falschen
Erziehungsziele geben!
Die jeweils vertretenen Erziehungsziele müssen daher
begründet werden
Verschiedene Möglichkeiten der Begründung:
Anthropologische Begründung
Erziehungsziele werden vom "Wesen des
Menschen" abgeleitet
Normative Begründung
Erziehungsziele orientieren sich "an für das
menschliche Zusammenleben als wichtig
erachteten" Normen und Werten  Normen und
Werte, die sich im gesellschaftlichen Diskurs
durchgesetzt haben
Pragmatische Begründung
Erziehungsziele ergeben sich aus Anforderungen
und Notwendigkeiten der Zeit und der Zukunft.
(vergl Hobmair u.a. 1996)
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Beteiligung der Betroffenen an der Zielfindung
Erziehungsziele betreffen immer Maßnahmen, die von konkreten
Menschen erduldet werden müssen.
Daraus kann abgeleitet werden, dass die
betroffenen Menschen in die Zielfindung mit
einbezogen werden müssen.
Partizipative Zielfindung
Es stellt sich die Frage, inwieweit betroffene Menschen in die
Erziehungszielfindung mit einbezogen werden können.
Probleme:
 Offenheit des pädagogischen Systems ist evtl. nicht
gegeben; das Lernziel selbst lässt Beteiligung nicht
zu.
 Alter und Reife des zu Erziehenden lassen
Partizipation unmöglich erscheinen
 Zu Erziehende müssen aufgrund von
Sozialisationsschäden als nicht einsichtig beurteilt
werden.
Trotzdem:
Wichtig ist immer, dass eine Auseinandersetzung
des Erziehenden bei der Formulierung von
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Erziehungszielen mit den Vorstellungen des zu
Erziehenden stattfindet.
Auseinandersetzung mit dem Anderen, auch wenn er als nicht
artikulationsfähig in Bezug auf die Formulierung von Erziehungszielen,
angesehen werden muss (kleine Kinder, geistig Behinderte, stark
geschädigte Menschen wie z.B. Süchtige etc.) ist geeignet, diesen
kennenzulernen und evtl. die eigene Sichtweise von ihm zu relativieren.
Verweist in Richtung
"Emanzipation als Ziel von Erziehung"
 Begriff wurde in der Erziehungswissenschaft von Klaus Mollenhauer
(1968) eingeführt.
 Wird seitdem kontrovers und teilweise missverständlich diskutiert.
Emanzipation kann eigentlich kein Ziel sein, da
der Begriff der Emanzipation nicht konkretisierbar
ist.
Es geht eher um den Zustand des "EmanzipiertSeins", der aber in der Praxis mit
unterschiedlichsten Zuständen konkretisiert
werden muss.
Bei Emanzipation als Erziehungsziel geht es also
nicht darum, konkrete Zustände als zu erreichende
Ziele zu betrachten, sondern darum, dass der
betroffene zu Erziehende möglichst
selbstbestimmt zu von ihm selber gewünschten
Zielen kommt.
30
In der breiten Erziehungspraxis erscheint dies
zunächst als weitgehend unmöglich und
weltfremd.
Was versteht man unter Emanzipation?
Emanzipation ist dann erreicht,
"wenn die Wahrnehmung sich neu
strukturiert hat und eine größere
Verfügungsmöglichkeit über innere
und äußere Barrieren erreicht ist."
(Hege 1979)
31
muss Lernprozesse in Gang setzen, durch
die es den Betroffenen zunehmend
möglich wird, eigene Erwartungen und
Bedürfnisse zu artikulieren!
ist daher nicht unproblematisch, da der Anspruch
"Emanzipation als Ziel" eigentlich ein
Widerspruch ist!
Emanzipation ist ein offenes, nicht
fassbares Geschehen und damit auch
nicht konkret als Ziel zu
formulieren. Es muss bedacht
werden, dass Konkretisierung von
Emanzipation immer bedeutet, dass
der Emanzipationsprozess gefährdet
wird.
32
Erziehungsstile
Stil eines bestimmten Verhaltens (also auch dessen einer ErzieherIn) ist
die relativ konstante Weise im (interaktiven) Verhalten
eines Menschen; die relativ konstante Weise eines
Menschen, auf seine Umwelt zu reagieren, mit seiner
Umwelt umzugehen.
Hobmair u.a. (1996):
meint die Art und Weise, wie ein Erzieher dem ZuErziehenden gegenübertritt. Dabei handelt es sich um
relativ konstante Verhaltensweisen des Erzieher
gegenüber dem Zu-Erziehenden."
"Erziehungsstil kann man umschreiben als ein relativ
einheitliches und konstantes System von
Erziehungsmaßnahmen, die von einer Person im
Rahmen erzieherischer Aktivitäten realisiert werden"
(Huppertz/ Schinzler 1995).
33
Erziehungsstile haben viel mit den der ErzieherInnenpersönlichkeit
grundlegenden Normen und Werten zu tun:
Normen und Werte der
ErzieherIn
Methode/ Plan des
ErzieherInnenverhaltens
Techniken des
ErzieherInnenverhaltens
Erzieh
ungsstil
Der Erziehungsstil ist nicht identisch mit einem konkret beobachtbaren
Erziehungsverhalten!
Erziehungsstil ist nur erschließbar aus der Interpretation
des Erzieherverhaltens auf einem Zeitkontinuum (vergl.
Huppertz/ Schinzler 1995)
Er ist eigentlich die Bewertung des größeren
zusammenhängenden Verhaltenskontextes.
Erziehungsstil erschließt sich aus der Beobachtung des
ErzieherInnenverhaltens über einen längeren Zeitraum hinweg und
dessen Bewertung vor dem Hintergrund eines bestimmten
Klassifikationsschemas.
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Unterschiedliche Möglichkeiten:
Charakteristische Merkmale des beobachtbaren
Erzieherverhaltens werden in ihrer Häufigkeit
festgehalten und zu einem bestimmten Erziehungsstil
geformt.
Klassisches Beispiel: Erziehungstiltypologie nach
Kurt Lewin
Das Erzieherverhalten wird von vorneherein auf
bestimmten Skalen bestimmten Ausprägungen
zugeordnet.
Erfordert eine vorgängige Bewertung von
Erziehungsverhalten. Konkretes Verhalten wird nur
noch eingeordnet.
Klassisches Beispiel: Das dimensionsorientierte
Konzept nach Anne-Marie und Reinhard
Tausch.
35
Grundsätzliche Problematik:
Erziehungsstile gehen aus Bewertungen hervor.
Bewertungen können nur mit Hilfe eines Maßstabs
geschehen.
Maßstab ist in der Regel aber ein theoretisches
Konstrukt, das entweder aus der Beobachtung der
(Erziehungs-)Wirklichkeit abgeleitet wird, oder
vorher zur Beobachtung dieser
Erziehungswirklichkeit erstellt wird.
Wechselwirkung zwischen Maßstab und Wirklichkeit.
Wirklichkeit wird nur noch mit Hilfe des Maßstabs
wahrgenommen  Differenzierungen gehen
verloren.
36
Erziehungsstiltypologie nach Kurt Lewin
Forschungsarbeiten von Kurt Lewin in den 1930er Jahren bezogen sich
eigentlich auf Führungsstile ( nicht ganz unproblematisch
Führungsstile mit Erziehungsstilen gleichzusetzen!)
Ausgangspunkt von Kurt Lewin (aus vielen Beobachtungen):
3 mögliche Führungsstile
 autoritär
 demokratisch
 laissez-faire
Experimente Lewins mit verschiedenen außerschulischen Gruppen
(Freizeitgruppen), in denen unterschiedliche Führungsstile praktiziert
wurden  Interesse an Auswirkungen der Führungsstile
37
Kennzeichnung der Führungsstile:
 autoritär (autokratisch)
-
-
starke Dominanz des Leiters (bestimmt die Aktivitäten);
Befehlsorientierung
Leiter übernimmt für alles die Verantwortung;
Leiter lobt und tadelt personenbezogen;
zwar freundliche aber distanzierte, eher unpersönliche
Haltung des Leiters;
Leiter ist bestimmend bezüglich Gruppenzugehörigkeit;
Leiter läßt Gruppenteilnehmer über Perspektiven im
Unklaren
 Demokratisch (sozialintegrativ)
-
-
-
-
-
-
Leiter bezieht die Gruppe bezüglich aller Aktivitäten
ein  Überblick über Verlauf, Inhalte, Ziel;
wichtige Entscheidungen werden in der Gruppe
diskutiert.
Leiter unterstützt und ermutigt.
Verantwortung wird auf die Gruppenmitglieder
delegiert.
Lob und Tadel erfolgt sachbezogen.
Leiter sieht sich als Gruppenmitglied; Asymmetrien
werden abgebaut.
Probleme der Gruppenmitglieder werden
ernstgenommen.
Verhalten des Leiters ist nicht-direktiv (keine Befehle,
Kommandos).
38
 Laissez-faire
-
-
-
Das Verhalten des Leiters ist weitgehend passiv;
Eher unbeteiligtes, gleichgültiges Verhalten des
Leiters.
Leistungen der Teilnehmer werden nicht bewertet 
kein feed-back;
freundliches, distanziertes, neutrales Verhalten des
Leiters.
Dimensionsorientierung nach Tausch und Tausch
Tausch und Tausch versuchten das ErzieherInnenverhalten
differenzierter zu erfassen, indem sie Dimensionen entwickelten, denen
jegliches ErzieherInnenverhalten zugeordnet werden kann und nicht nur
wie bei den klassischen Erziehungsstiltypen deren extreme
Ausprägungen.
Aus umfangreichen Beobachtungen heraus kamen Tausch/ Tausch zu
der Erkenntnis, das das ErzieherInnenverhalten entlang zumindest
zweier Dimensionen verläuft: die Lenkungsdimension und die
emotionale Dimension.
39
ist gekennzeichnet durch das Gegensatzpaar
"minimale Lenkung" vs. "maximale Lenkung"
verläuft entlang
"Geringschätzung/ Verständnislosigkeit" vs.
"Wertschätzung/ Verstehen"
(vergl. Tausch/ Tausch 1971).
In dieses Koordinatensystem können auch die klassischen
Erziehungsstiltypen eingeordnet werden:
Maximale Lenkung, Dirigierung und
Kontrolle
autokrat
isch
Geringschätz
ung,
Emotionale
Kälte,
Abneigung
demokra
tisch
Laissezfaire
Minimale Lenkung, Dirigierung
und Kontrolle
Wertschätzung,
emotionale
Zuneigung und
Kontrolle
40
Folgen für das Verhalten von Adressaten des
 Autoritären/ autokratischen Erziehungsstiles
-
-
-
-
-
-
"Verminderte Vielfalt und Individualität in Äußerung und Verhalten
Eingeschränkte Spontaneität, Aktivität und Bewegungsfreiheit
Eingeschränkte soziale Aktivität der Kinder, größere Abhängigkeit vom Leiter
Größere Spannung, Reizbarkeit, Aggression und Dominanz der Kinder
untereinander
Begrenzter Zusammenschluß der Kinder durch Rebellion gegen den Leiter
Struktur der Gruppe und Untergruppen relativ starr
Geringe gemeinsame Gruppenaktionen; Auflösung jeglicher Gruppenstruktur
durch Leiter möglich
Wunsch nach Beendigung der Tätigkeiten und Zusammenkünfte
Individuelles Besitzstreben bei Verteilung des fertigen Materials
82 % des Sprachverhaltens egozentrischer Natur, 18 % des Sprachverhaltens
mit Gefühlen für Gruppengemeinschaft
Größere Häufigkeit der Pronomina 'ich', 'mein', 'mir', 'mich'; weniger
Pronomina 'wir', 'unser', 'uns
Bei Zuspätkommen des Leiters: Kein Arbeitsanfang
Bei Verlassen des Raumes durch den Leiter: Erhebliches Absinken der
Arbeitsaktivität
Zwischenmenschliches Beziehungsverhältnis zum Leiter: Einige Kinder:
Abhängige Anlehnung, 'Ducken' und untertäniger Gehorsam, geringe
Frustrationsspannung, Apathie, häufige Forderung nach Aufmerksamkeit des
Leiters, Unfähigkeit zur Einleitung von Gruppenaktionen - Einige Kinder:
Gegen Leiter gerichtete Aggression, Rebellion, Opposition, beträchtliche
Frustration."
Zusammenstellungen von Tausch/ Tausch 1971
Untersuchungsbefunde von Lewin, Lippitt und White (1939)
auf
Grund
der
41
 demokratischen/ sozialintegrativen Erziehungsstiles
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
"Größere Vielfalt der Verhaltensweisen, mehr schöpferische und konstruktive
Arbeitsprodukte als bei autokratischem Gruppenverhalten
Zufriedenere Atmosphäre als bei autokratischem Leiter. Kein größerer Grad
von Spannung, geringeres Maß an Unzufriedenheit mit dem Leiter
Freundlichere, persönlichere Zuwendung zum Leiter als bei Autokratie, größere
Spontaneität in Gesprächen mit ihm
Beziehungen zum Leiter freier und mehr auf der Basis von Gleichheit
Leiter wird oft wie gleichwertiges Gruppenmitglied behandelt, mit mehr
Freundlichkeit und Objektivität und 2mal geringerer Unterwürfigkeit im
Vergleich zum autokratischen Leiter
Zahlreiche persönliche Gespräche mit dem Leiter über Gebiete jenseits der
speziellen Arbeit (8mal häufiger als bei autokratischem Verhaltensstil),
vermutlich bedingt durch die freundschaftliche, vertrauensvolle Beziehung
zwischen Leiter und Kindern
Freie Bildung von Untergruppen
Struktur der Gruppe und Untergruppen längere Zeit hindurch stabil, obwohl der
einzelne hinsichtlich des Wechsels völlige Freiheit hat
Jedes Kind hat verstärkten sozialen Einfluß auf die übrigen Kinder
Vermehrtes Bitten der Kinder um Beifall und Aufmerksamkeit von seiten der
Gruppenmitglieder
Vermehrte gegenseitige Anerkennung
Zwischenmenschliche Beziehungen der Kinder untereinander spontaner,
freundlicher und sachbezogener als bei autokratisch geleiteten Gruppen
Häufige Vorschläge für gemeinsame Gruppenaktionen
Das Arbeitsgeschehen ist Angelegenheit von Gruppendiskussionen und
Gruppenentscheidung, unter aktiver Hilfe des Leiters
Die Kinder teilen sich selbst Arbeitsabschnitte und einzelne Pflichten zu und
übernehmen die Verantwortung
Bei verspätetem Eintreffen des Leiters: Gruppen bereits aktiv bei der Arbeit
Bei zeitweiliger Abwesenheit des Leiters: Keine wesentliche Änderung der
Tätigkeit und Leistung
Bei Wechsel des Leiters starker Widerstand gegen autokratische Leiter
19 von 20 Jungen ziehen einen sozialintegrativen einem autokratischen Leiter
vor."
Von Tausch/ Tausch (1971) zusammengestellt auf Grund der
Untersuchungsergebnisse von Lewin, Lippitt und White (1939).
42
 des laissez-faires-Stiles
-
planloses, wenig zielstrebiges Verhalten
Unterbreitung von Vorschlägen, die dann nicht verwirklicht wurden
Enttäuschung und Gereiztheit in der Gruppe
Aggressionen gegenüber anderen Gruppenmitgliedern
Nur lockere, instabile Beziehungen der Gruppenmitglieder
Ohne Anwesenheit des Leiters, Leitung durch Gruppenmitglied; Ansteigen der
Arbeitsaktivität.
(vergl. Hobmair u.a. 1996)
43
Erziehungsmittel
Der Begriff des Erziehungsmittels ist ein sehr vieldeutiger
Mehrere Begriffe, die synonym oder zumindest verwandt gebraucht werden:
Erziehungsmaßnahme, -verfahren, methode, -technik .......
Begriffsklärung:
Erziehungsmaßnahmen:
Einzelne Maßnahmen einer ErzieherIn, die im Erziehungsgeschehen
eingesetzt werden als Mittel, um bestimmte Ziele zu erreichen.
Erziehungsmethoden:
Der bewußte oder unbewußte "Plan" einer ErzieherIn, wie im
Erziehungsgeschehen bestimmte Erziehungsziele erreicht werden sollen.
Erziehungstechniken (ähnlich -verfahren):
Isolierte, abgegrenzte und beschriebene Einzelmaßnahmen. Hier handelt es
sich meist um ganz bewußt eingesetzte Maßnahmen.
Brezinka (1995):
Erziehungsmittel
sind "Mittel zur Erreichung
(zum Eintreten) einer Änderung im psychischen
Dispositionsgefüge (in der Persönlichkeit) eines
anderen Menschen gemäß einem für ihn gesetzten
Ideal (Norm, Soll-Zustand)".
44
In der Regel werden mit dem Begriff Erziehungsmittel
bestimmte Handlungsweisen in der Erziehung identifiziert:
"Zu den 'Erziehungsmitteln' zählen die Ermutigung, das
Lob, die Belohnung, aber auch der Tadel, die Ermahnung,
die bloße Erinnerung; das Gespräch, das Spiel, die Arbeit,
der Wetteifer. Selbst die Autorität wird von manchen
Pädagogen als Erziehungsmittel betrachtet" (Dietrich 1998)
Mit Brezinka (1995) kann die bloße Aufzählung von sog.
Erziehungsmitteln als problematisch angesehen werden, weil damit
der falsche Eindruck erweckt wird, dass das Erziehungsgeschehen sich auf
diese Maßnahmen beschränkt und Angelegenheiten, wie z.B. Lob und Strafe
in ihrer Bedeutung für ebendieses Geschehen überschätzt werden.
Der Bereich möglicher Mittel in der Erziehung ist viel
umfassender, "als jene Klasse typischer Handlungsformen,
die bisher hauptsächlich als 'Erziehungsmittel' bezeichnet
worden sind. Zu ihm gehören nicht bloß Handlungen,
sondern auch andere Klassen von Phänomenen, die durch
das Handeln der Erzieher in deren Versuche zur
Verwirklichung ihrer Zwecke einbezogen werden, ohne daß
ihnen als solchen ein Bezug zur Erziehung bzw. zur
Verwirklichung von Erziehungszielen zukommt. Zu den
möglichen Mitteln zählen also auch psychische
Objektivationen wie Institutionen, Organisationen, Sitten,
Bräuche und Traditionen; ferner materielle Gegenstände wie
Bücher, Geräte, Gebäude usw.; schließlich auch Personen,
soweit sie in den Dienst der Zweckverwirklichung treten,
soweit sie 'Mittel', 'Werkzeug' oder 'Instrument' sind."
(Brezinka 1995).
45
Bedeutsam für den Begriff des Erziehungsmittels ist es, dass Mittel immer
eingesetzt werden, um bestimmte Zwecke, Ziele zu erreichen.
Erziehungsmittel
Erziehungsziel
"Erziehungsmittel sind Maßnahmen, die Erzieher in einer
konkreten pädagogischen Situation auf junge Menschen
einwirken lassen, um so ein von ihnen verfolgtes Ziel zu
erreichen."
(Huppertz/ Schinzler 1995)
 Nicht die einzelne Maßnahme ist ein Erziehungsmittel,
die Maßnahme wird zum Erziehungsmittel durch ihr
Verhältnis zum Erziehungsziel oder zum Zweck.
 Es gibt keine Erziehungsmaßnahme an sich, sondern jede
einzelne Maßnahme kann zum Erziehungsmittel werden,
wenn sie zum verfolgten Ziel führt. (vergl. Brezinka
1995).
Einzelne
Maßnahme
Erreichung des
Erziehungsziel
s
Erziehungsmitte
l
46
Gegen dieses Zweck - Mittel - Denken gibt es eine Reihe von ontologischen
und moralischen Einwänden:
Der zu Erziehende darf nicht zum Objekt eines
Mitteleinsatzes gemacht werden, deshalb kann auch nicht
jedes Mittel, mit dem ein bestimmtes Erziehungsziel erreicht
werden würde, gerechtfertigt werden!
"Das 'Objekt' der Erziehung ist in Wahrheit stets ein
'Subjekt', mit eigenen, inneren Antrieben,
Strebungen und Willenssetzungen; es kann sich der
Beeinflussung entziehen und ihr sogar Widerstand
entgegensetzen.
Erziehung ist also keine Psycho- oder Pädo-Technik
und damit kein exakt vorausberechenbarer Prozeß. Sie
'ereignet' sich immer an einem lebendigen Wesen, das
selbst agiert und die 'Reize' kreativ beantwortet und
auswertet." (Dietrich 1998)
47
Auch unter Aspekten der Selbstbestimmung der zu
Erziehenden und des Hinarbeitens auf Mündigkeit im
Erziehungsgeschehen wird auf den Begriff des
Erziehungsmittels nicht verzichtet werden können.
Auch wenn das heute das allgemein anerkannte
Erziehungsziel Mündigkeit, Eigen- und
Selbständigkeit oder Emanzipation lautet, werden
bestimmte Mittel notwendig sein, den zu Erziehenden
zu diesem Ziel zu bringen.
"Das Zweck-Mittel-Schema ist als Denkmuster wertneutral, d.h.
es wird dazu benutzt, Gedanken über Ziele und die Bedingungen
der Zielerreichung zu ordnen, unabhängig davon, wie die Ziele
und die Mittel moralisch bewertet werden." (Brezinka 1995)
Daraus folgt aber eine Pflicht zur Reflexion und zur
Überprüfung der Angemessenheit von Erziehungsmitteln.
Die "Qualität eines Mittels (muß) immer und in jeder
pädagogischen Situation danach bemessen werden, ob es der
Verselbständigung dient; ob das Mittel folglich dazu einen
Beitrag leistet, daß es überflüssig wird". (Huppertz/
Schinzler 1995)
Pädagogische Konsequenz:
48
"Die Qualität eines Erziehungsmittels darf nicht nur daran
gemessen werden, ob sich momentan ein gewünschtes
Verhalten einstellt; vielmehr ist danach zu fragen, ob sich
nach und nach ein höheres Maß an Selbständigkeit,
Urteilsfähigkeit und Eigenverfügbarkeit des jungen
Menschen zeigen wird." (Huppertz/ Schinzler 1995)
"Unter 'Erziehungsmittel' verstehen wir also
Maßnahmen des Erziehers, die mit der Absicht
eingesetzt werden, das Verhalten eines Menschen auf
die Normen und Ziele hin auszurichten und
entsprechend zu verbessern, und zwar so lange, bis
Erziehung schließlich in die eigene Verantwortung
des Menschen übergeht." (Dietrich 1998)
Zusammenhang zwischen Erziehungsmitteln, Erziehungsziel und
Erziehungsstil
"Bei gehäufter Anwendung bestimmter
Erziehungsmittel ergibt sich daraus ein bestimter
Erziehungsstil: autoritäre Mittel, im Übermaß
angewandt, machen den autoritären Erziehungsstil aus
und führen beim Zu-Erziehenden zur autoritären
Persönlichkeit. Sozialintegrative Mittel ergeben einen
partnerschaftlichen Erziehungsstil und sind geeignet für
das Erziehungsziel der verantwortungsfähigen
Persönlichkeit." (Huppertz/ Schinzler 1995)
49
Einteilung von Erziehungsmitteln
Verschiedene Systematiken sind möglich:
 direkte vs. indirekte Erziehungsmittel
 direkte Erziehungsmittel: Lob, Strafe, Tadel etc.
 indirekte Erziehungsmittel: Spiel etc.
(vergl. Geißler 1982)
 psychologische vs. machtorientierte Erziehungsmittel
psychologische: ausgerichtet auf innere psychische Zustände
der Kinder; verbal-emotionale Verhaltensweisen des
Erziehers, wie Liebesentzug
 machtbezogene: haben eher physischen als psychischen
Charakter; Gewähren materieller Vorteile; körperliche
Bestrafung; Beschimpfen, Verspotten etc.
(vergl. Caesar 1972)

 unterstützende vs. gegenwirkende Maßnahmen
 unterstützende Maßnahmen: "Handlungen, durch die ein
angenehmer Zustand dargeboten bzw. hinzugefügt oder ein
unangenehmer Zustand beseitigt, weggenommen bzw.
entfernt wird"; Aufbau bzw. Erlernen von Verhaltensweisen
 gegenwirkende Maßnahmen: "Handlungen, durch die ein
unangenehmer Zustand dargeboten bzw. hinzugefügt oder ein
angenehmer Zustand beseitigt, weggenommen bzw. entfernt
wird"; Abbau bzw. Verlernen von Verhaltensweisen
(Domke, zit. n. Hobmair u.a. 1996)
50
 Erziehungsmittel im Sinne positiver vs. negativer Verstärker
Ausgangspunkt ist die Lernpsychologie
 Positive Verstärker wie Lob, Belohnung und Bekräftigung;
eingesetzt, um erwünschte Verhaltensweisen
aufrechtzuerhalten bzw. zu stärken;
 Negative Verstärker wie Tadel, Strafe, Nichtbeachtung etc.
zum Abbau bzw. zur Unterdrückung von unerwünschten
Verhaltensweisen;
Differenzierung jeweils in primäre, soziale, materielle,
symbolische Verstärker
51
Die klassischen Erziehungsmittel
Strafe als Erziehungsmittel
Großer Widerspruch im Erziehungsverhalten
unserer Gesellschaft:
Ein Großteil der Bevölkerung lehnt Strafe,
insbesondere körperliche Strafe als Teil des
Erziehungsgeschehens zumindest verbal ab. Der
Erziehungsalltag sieht aber so aus, dass Strafe,
auch körperliche, weit verbreitet sind.
Ist Strafe überhaupt ein Erziehungsmittel?
A.S. Neill (1971):
"Eine Strafe kann nie gerecht verhängt werden, denn
niemand ist gerecht ..... Strafen lehren ein Kind nur, wie
man bestraft, Schelten lehrt es nur, wie man schilt.
Indem wir ihm zeigen, daß wir es verstehen, lehren wir
es, andere zu verstehen"
Ansicht, dass Strafe in Widerspruch steht zu dem
eigentlichen Zweck von Erziehungsmitteln, nämlich ein
Erziehungsziel zu erreichen, dass in der Regel mit
eigenständigem, einsichtigen Verhalten verbunden ist.
52
Strafe hat immer mit Macht und Kontrolle zu tun; ein
Mensch oder eine Gruppe von Menschen oder "die
Gesellschaft" ist der Meinung, dass ein bestimmtes
Verhalten eines Menschen nicht geduldet werden kann
oder nicht den langfristigen Erwartungen entsprechend
ist  Diese Auffassung widerspricht grundsätzlich dem
allgemein akzeptierten Erziehungsziel der Mündigkeit
und Selbstbestimmung.
Pädagogische Konsequenz:
Strafe kann nur dort als Erziehungsmittel in Frage
kommen, wo die Strafe den Charakter der
Unterstützung in Bezug auf die Hinführung auf das
größere Ziel der Mündigkeit hat.
Schleiermacher (1768-1834), zit. n. Dietrich 1998:
"Aus rein ethischen Prinzipien betrachtet, möchte nichts zum
Lobe der Strafe gesagt werden können; auch nicht mit
Beziehung auf das gemeinsame Leben und irgendein
Gemeinwesen ..... und nur da, wo entweder noch kein ethisches
Verhältnis gestiftet ist, oder wo es an jeder Verständigung fehlt,
lassen sich Strafen entschuldigen. Die Strafe ist ..... ein Zeichen
der Unvollkommenheit der Gemeinschaft ..... Nur
ausnahmsweise dürfte die Strafe vorkommen, bessern kann die
Strafe in keiner Weise ..... Als Erziehungsmittel darf die Strafe
durchaus nicht gebraucht werden, sondern sie kann nur
entschuldigt werden. Jede Strafe beweist, daß früher schon hätte
auf die Gesinnung gewirkt werden sollen; ...."
"Die Strafe ist also aus 'rein ethischen Prinzipien' zu verwerfen,
da sie den Menschen nicht bessern kann. Wo sie dennoch
angewendet wird, kann man sie nur 'entschuldigen'. Ein
'Erziehungsmittel' ist sie nicht. Nur dort, wo die Strafe den
Charakter der 'Unterstützung' annimmt, wo sie das sittliche
Gefühl und den sittlichen Willen 'anstößt', also die aufbauenden
Kräfte in Bewegung setzt, kann man sie verteidigen."
(Dietrich 1998)
53
Praxis des Strafens (die möglichst vermieden werden sollte!)
Bestrafung
soll erreichen,
daß ein Verhalten in Zukunft weniger
häufig auftritt
Die Darbietung einer
unangenehmen
Verhaltenskonsequenz.
Das Beenden eines
angenehmen Zustandes, das
Verwehren der Möglichkeit,
einen solchen zu erreichen
Auszeit
(Hobmair u.a. 1996)
Folgekosten
54
Probleme und Gefahren beim Strafen im Erziehungsgeschehen:
 Der erhoffte Abbau von unerwünschtem Verhalten tritt nach Strafen
meistens nicht ein. Es stellen sich häufig unerwünschte
Nebenwirkungen ein, die teilweise auch kontraproduktiv sind (Lügen,
Täuschen, sich Anbiedern etc.)

Strafe kann paradoxe Auswirkungen haben: Auch negatives
Verhalten des Erziehers kann als Zuwendung und Aufmerksamkeit
interpretiert werden. Strafe könnte so den Effekt eines positiven
Verstärkers bekommen.
 Beim Strafen werden meist keine Verhaltensalternativen aufgezeigt.
Das Kind kann nicht zu Einsicht und Verbesserung des Verhaltens
kommen.
 Strafe zeigt in der Regel keine längerfristige Wirkung (auf die
Erziehung aber angelegt ist). Sie wirkt höchstens situativ.
 Der Erziehende gibt mit seinem Strafverhalten als Vorbild für den zu
Erziehenden, wie man sich verhält, wenn man Macht erreichen
möchte.
 Häufiges Strafen führt zu einer Vergiftung des Erziehungsklimas, zu
einer feindseligen und ablehnenden Grundeinstellung.
 Dauerndes Strafen gibt dem Kind ein Gefühl der Ohnmacht und führt
ihm seine Unzulänglichkeit vor Augen. So wird ein Kind
günstigstenfalls zur Passivität erzogen.
(vergl. Huppertz/ Schinzler 1995; Hobmair u.a. 1996)
55
Strafe macht höchstens dann Sinn, wenn ihr das
Prinzip der "natürlichen Strafe" (Rousseau)
zugrundeliegt:
Dieses "beruht auf einem für das Kind einsehbaren
sachlichen Zusammenhang zwischen Vergehen und
Strafe, d. h., die Strafe erfolgt als eine Konsequenz aus
der Art des Vergehens. Sie hat jedoch ihre Grenze, und
zwar dort, wo sie sowohl für das Kind als auch für den
Strafenden eine zu große Härte bedeutet. Grundsätzlich
gilt zwar, daß ein Schaden wieder in Ordnung gebracht
werden muß. Was man aber von einem Kind fordern
kann, hängt von seiner Belastbarkeit ab."
Die Gefahren des Strafens vermindern sich:
a)
b)
c)
d)
" Der Bestrafte muß wissen, wofür er bestraft wird. .....
Die Strafe muß dem Fehlverhalten angemessen sein. ....
Die Strafe muß gerecht sein. Ein Erzieher darf nicht
launenhaft strafen oder ein Kind bevorzugen.
Die Strafe soll in einem engen inhaltlichen oder thematischen
Zusammenhang zum Vergehen stehen, der auf zweierlei
Weise hergestellt werden kann: durch Wiedergutmachung
und durch sogenannte sachliche Folgen.'"
(Domke, zit. nach Hobmair u.a. 1996)
56
Nicht zu rechtfertigen sind körperliche Strafen!
 Körperliche Strafen verletzen die Würde des
Menschen
 Körperliche Strafen sind gefährlich; Verletzungen sind
nicht selten und nicht zu vernachlässigen; die
Übergänge zur Misshandlung sind fließend.
 Körperliche Strafen sind auch Misshandlungen im
psychischen Sinne, da sie sich gegen das
Selbstwertgefühl der Menschen richten.
 Körperliche Strafen sind rein machtorientiert, da sie
ein Konfliktlösungsmuster darstellen, dass der
Erziehende an sich nicht gelten lassen würde.
(vergl. Huppertz/ Schinzler 1995)
57
Spiel als Erziehungsmittel
Zum Begriff Spiel
Eine einheitliche Fassung des Begriffs bzw.
eine einheitliche Definition ist nur schwer zu
bewerkstelligen.
Definitionsversuche
von
bekannten
Menschen wie ROUSSEAU, SCHILLER,
FREUD .......
Ansätze einer Theorie des Spiels
(vergl. van der Kooij 1991; Flitner 1972):
Die klassischen und aktuellen Theorien des Spiels gehen
die Thematik von sehr unterschiedlichen Seiten an
(integrieren das Spiel teilweise erst nachträglich in ihre
Persönlichkeitstheorien)
Es fehlt vor allem eine integrative Theorie
des Spiels! (van der Kooij 191)
58
SPENCER (1886):
"Kraftüberschusstheorie"  Spiel als
Folge eines "Kraftüberschusses", der sich
aus der Differenz Kraftpotential minus
Kraftverbrauch
(für
Nahrungsbeschaffung
und
Fortpflanzungsaktivitäten) ergibt.
HALL (1904):
Kind wiederholt in seinen Spielen
phylogenetisch bisher Dagewesenes,
rekapituliert also die Geschichte der
Kultur (z. B. primitive Techniken, die
Stufe der Sammler und Jäger).
("phylogenetisches
bzw.
psychogenetisches Grundgesetz")
Groos (1899)
Betonung der Bedeutung des Spielens für
die Zukunft des Kindes: Im Spiel wird
der spätere Zustand des Erwachsenseins
vorweggenommen  Spiel als Einübung
Triebtheoretiker:
Hypothese eines "Spieltriebes"  Spiel
als zur Natur des Menschen gehörend
Psychoanalyse:
Spieltheorie der Reinigung oder
Katharsis, was heißt, dass das Individuum
im Spiel die Gelegenheit hat, aggressive
Triebe und Wünsche gesellschaftlich
sanktioniert abzureagieren. 
"Dampfkesselmodell: Das Individuum
muss, um seiner Psychohygiene willen,
von Zeit zu Zeit "Dampf " ablassen
können.
59
Adler:
Individualpsychologie, besonders
gekennzeichnet durch die Dimension
"Machtstreben"  Spiel als
Scheinbefriedigung dieses Macht- und
Geltungstriebs.  Kinder würden ihr
Minderwertigkeitsgefühl der
Machtlosigkeit gegen Erwachsene
ausspielen, indem sie die Realität gemäß
ihren Machtwünschen verändern.
Erikson:
Spiel als eine Form kindlichen
Experimentierens, mit deren Hilfe es
seine Umwelt erfahren und bewältigen
kann.
Piaget:
Spieltheorie, die unmittelbar an Theorie
der Entwicklung kindlichen Denkens
anschließt.
 Drei Spielarten im Laufe der Entwicklung:
1. Übungsspiel (Üben einfacher
Funktionen
2. Symbolspiel (Spielen mit
Vorstellungen, Symbolen),
3. Regelspiel (Einbeziehung der sozialen
Außenwelt).
 kindliches Spielen vor dem
Hintergrund der Intelligenzentwicklung.
SCHEUERL (1954):
Kinderspiele werden um ihrer selbst
willen durchgeführt;
sie setzen sich von den üblichen Zwängen
des Daseins ab;
sie sind äußerst variabel, aber auch
strukturiert (Spielregeln);
sie erzeugen hohe innere Spannung;
Kinderspiele sind begleitet von freudigen
Gefühlsäußerungen;
60
Sie sind begleitet von Spontaneität in Bezug auf
Entstehung und Abklingen.
Trotz aller Definitionsprobleme in Bezug auf den Begriff Spiel
können mit Heckhausen (1964/ 1973) fünf gemeinsame
Merkmale aller Spiele oder des Spielverhaltens (vergl. van
der Kooij 1991) ausgemacht werden:
1. " Die Zweckfreiheit;
2. der 'Aktivierungszirkel', d. h. das Aufsuchen
eines Wechsels von Spannung und Lösung,
der in vielen Wiederholungen abrollt;
3. die handelnde Auseinandersetzung mit
einem Stück real begegnender Welt;
4. die undifferenzierte Zielstruktur und die
unmittelbare Zeitperspektive;
5. die Quasi-Realität"
"Spielen ist eine der vielen zweckfreien
Tätigkeiten, die um ihres eigenen
Anregungspotentials willen aufgesucht
und ausgeführt werden. Anregend wirken
verschiedenartige Diskrepanzstrukturen
zwischen Wahrnehmungen, Erwartungen und
Tendenzen ..... . Die Basismotivation besteht
in der Gewinnung und
Aufrechterhaltung eines mittleren,
optimalen Aktivierungsgrades, der in
sog. Aktivierungszirkeln ständig ein wenig
über- und unterschritten wird, was zu
angenehm-lustvollem Erleben führt, anregende
Wirkung ausübt und die momentane
Funktionstüchtigkeit der kognitiven und
motorischen Fähigkeiten günstig beeinflußt. "
(Heckhausen 1973 ; Markierungen G.G.)
61
"Unter den zweckfreien Tätigkeiten läßt
sich Spielen nicht inhaltlich, sondern nur
durch seine besonderen Modi
spezifizieren, und zwar:
1. durch handelnde und nicht lediglich
kognitive Auseinandersetzung mit
einem Gegenüber, das der Handelnde
nicht völlig in der Hand hat.
2. Durch eine relativ rasche Periodik von
Aktivierungszirkeln um einen
mittelhohen Aktivierungspegel bei
einfacher Zielstruktur und
unmittelbarer Zeitperspektive, d.h. bei
niedrig-organisierter
Handlungsstruktur,
3. Durch Quasi-Realität des Handelns
und Erlebens, die als solche
empfunden, häufig vor allem durch
Spielregeln aufrechterhalten, zeitlich
und räumlich und durch besondere
Bedeutungssetzungen gegen die
Realität des alltäglichen Lebens, aber
auch gegen die Irrealität abgegrenzt
und gesichert wird. ....." (Heckhausen
1973).
62
Zur Phänomenologie des Spiels
Schenk-Danzinger (1974):
Drei Arten des Spiels im Vorschulalter:
1. Das Rollenspiel, gekennzeichnet durch die
"Als-ob-Einstellung", die "willkürliche
Symbolsetzung oder Umdeutung
(Metamorphose von Gegenständen)", die
"Verlebendigung von Leblosem
(Anthropomorphismus)", die "fiktive
Verwandlung von Personen (Rollen)" sowie
die "Nachahmung von Handlungen oder
Handlungsabläufen"
2. Das Funktionsspiel bezeichnet die Art von
Spiel, "die das Kind aus Freude an der
Bewegung und an den zufällig bewirkten
Veränderungen vollführt."
3. Das werkschaffende Spiel unterscheidet
sich vom Funktionsspiel durch "eine wichtige
Akzentverschiebung: von der Freude an der
Betätigung zur Freude am Produkt. "In den
Vordergrund treten Plan und zielstrebige
Durchführung des Vorhabens in Richtung eines
erkennbaren Produkts.
63
van der Kooij (1991):
Vier Hauptkategorien des Spiels:
-
-
"Wiederholungsspiel, oft auch
Funktionsspiel oder sensomotorisches Spiel
genannt: Man sieht, daß Kinder immer wieder
Bewegungen wiederholen, manchmal, ohne
Rücksicht auf deren Folgen zu nehmen, nicht
selten auch als Exploration der Umgebung.
Imitationsspiel, auch Phantasiespiel,
Identifikations- oder symbolisches Spiel
genannt: Es handelt sich immer um eine
Sinngebung an einer Bewegung.
-
Konstruktionsspiel: Bedeutungslose
Spielzeugelemente werden zusammengefügt,
um ein sinnvolles Ganzes zu schaffen, wobei
ein Kontakt zwischen den Elementen
hergestellt wird.
-
Gruppierungsspiel, meistens 'Weltspiel'
genannt: Sinnvolle Spielzeugelemente, die
schon etwas darstellen, wie Häuser, Bäume
und Tiere, werden aufgestellt und gruppiert."
64
Im Zusammenhang mit den unterschiedlichen Theorien des Spiels
werden dem Spiel verschiedene Funktionen zugewiesen:
Schäfer (2001):
 Spiel als Einübung in spezifische
Lebensweisen und Aufgaben
 Spiel als Möglichkeit, notwendige
Informationen für eine effektive
Lebensgestaltung zu erhalten
 Spiel als Möglichkeit, die kognitive
Entwicklung zu bereichern: Neben der
Entwicklung logischen Denkens eröffnen sich
im Spiel Felder, in denen sich Neugier,
Exploration und Erfindung platzieren können.
 Spiel als Bereich, in dem sich Möglichkeiten
ergeben, "sich spielerisch verschiedenste
Wirklichkeiten zu 'vergegenwärtigen' und im
Bereich des Als-Ob zu durchdenken ....."
 Spiel hat "eine Selbstheilungsfunktion für
emotionale Problemkonstellationen" 
Möglichkeit, "im Spiel emotionale
Beziehungen zu vergegenwärtigen, zu
strukturieren und ein Stück weit zu
bewältigen."
 Spiel als Bereich, in dem durch dessen
interaktiven Charakter soziale und moralische
Verhaltensweisen eingeübt werden.
65
(vergl. van der Kooij 1991; Hobmair u.a. 1996)
66
Aus diesen Funktionen des Spiels und der
besonderen Bedeutung für die Entwicklung der
Kinder wird regelmäßig die Legitimation des
Spiels als Erziehungsmittel abgeleitet und auch
versucht, Spiel im Sinne einer effektiven
Förderung der Entwicklung der Kinder zu
gestalten.
"Da das Spiel ein Mittel ist, mit dessen
Hilfe Kinder Verhalten und Einstellungen
erlernen, können Erzieher dieses Mittel
gut als Erziehungsmaßnahme einsetzen"
(Hobmair u.a. 1996)
Nicht ganz unproblematisch, da
Einsatz (Instrumentalisierung) des Spieles zu
Erziehungszwecken eigentlich seinem
grundlegenden Wesen der Zweckfreiheit
widerspricht.
Wenn der eigentliche Charakter des
Spiels verloren geht, gehen evtl. auch die
ihm zugeschriebenen Funktionen
verloren.
67
Die pädagogische Bewertung des Spiels hat also zwei
Orientierungsmöglichkeiten:
 Setzen auf die funktionalen Förderungsmöglichkeiten: "Dann ist jedoch
auch die besondere Qualität des Spiels zweitrangig. Es wird als
Trojanisches Pferd für Lernprozesse benutzt ....."
 Setzen "auf die besondere Struktur des Spiels, seine Freiheit, die
subjektive Handlungsautonomie, die Spannung zwischen begrenzenden
Regeln und überraschenden Handlungsfreiräumen. Dann muss sie in
Kauf nehmen, dass Spielprozesse sich nur schlecht in die Ökonomie von
Erziehungs- und Bildungsprozessen einbauen lassen."
(Schäfer 2001)
"Um die pädagogische Bedeutung des
Spiels zu erfassen, wird man daher darauf
verwiesen, die unplanbaren Momente in
der Pädagogik in Betracht zu nehmen und
zu nutzen. Was dabei zum Vorschein
kommt, sind die kindlichen
Möglichkeiten, aus eigener Kompetenz
und Initiative, sich ihrer sozialen und
sachlichen Wirklichkeit zu stellen."
(Schäfer 2001)
Paradoxon, dass Möglichkeiten des
Spiels für die Entwicklung der
Kinder dann am besten "genutzt"
werden können, wenn der
Anspruch, sie zu nutzen, relativ
gering ist, z.B. im Rahmen einer auf
Mündigkeit, Emanzipation etc.
ausgerichteten Erziehung.
68
Grundsätze zum Einsatz von Spiel als Erziehungsmittel
Spiel hat mit freiem, lustvollen, nicht von außen
gelenktem Handeln zu tun. Es entsteht meist spontan
und aus einer nicht zielgerichteten Motivation heraus.
Der Einsatz des Spiels (das Anhalten der Kinder zum
Spielen) widerspricht eigentlich dem Wesen des Spiels.
So kommt es auch, dass Kinder nicht gerne Spielen,
wenn sie dazu von Erwachsenen aufgefordert werden.
Pädagogik hat deshalb nicht zu überlegen, wie
Spiele geplant eingesetzt werden könnten, sondern
wie sie Situationen gestalten
(Rahmenbedingungen schaffen) kann, innerhalb
derer Kinder zu spielen beginnen und die dem
Spielen zugeschriebenen positiven Erfahrungen
machen können.
Es kommt also weniger auf das Was des Spiels
und des Spielens an als auf die Möglichkeit dazu.
"Kinder sollen spielen können, wenn es ihnen
Freude macht, sie brauchen ausreichend
Spielzeit und benötigen ausreichenden
Spielraum." (Hobmair u.a. 1995)
69
Das zur Verfügung gestellte Spielmaterial (Spielzeug)
sollte anregen und nicht von den Möglichkeiten her
einengen.
Beim Spiel soll die Fantasie der Kinder zum Tragen
kommen, allzu realistisches Spielzeug ist deshalb
ungeeignet.
Neben der Art des Spielzeugs ist zu berücksichtigen,
dass die Qualität des Spielens auch durch soziale
Faktoren beeinflusst wird. Kinder sollten zum Spielen
angeregt und ermuntert (nicht genötigt!) werden; das
Spiel muss von den Erwachsenen ernst genommen und
positiv bewertet werden. Die Ermöglichung sozialer
Kontakte zu anderen Kindern ist ebenfalls die Qualität
des Spiels positiv beeinflussend.
70
Erziehung und Gesellschaft
Sozialisation als Voraussetzung menschlicher Entwicklung
Der einzelne Mensch ist, wenn er geboren wird, zum Leben
völlig untüchtig. Dass er zum lebensfähigen Menschen wird,
setzt eine Vielzahl von Lernprozessen voraus, unabhängig
davon, was man unter vollem Menschsein im einzelnen
versteht. Relativ lang andauerndes Lernen ist somit eine
fundamentale Bedingung menschlicher Existenz.
Der Mensch wird zwar unfertig und außerordentlich instinktund orientierungslos geboren, er ist aber sehr formbar und
grundsätzlich in der Lage, sich auf mannigfache Weise zu
entfalten und sich in jede Gesellschaft einzugliedern.
Den Vorgang des Hineinwachsens des
Einzelnen in eine bestimmte Gesellschaft
bezeichnet man im wissenschaftlichen
Sprachgebrauch
(synonym
dazu
Sozialisierung).
manchmal
auch
71
Sozialisation
steht für "die komplexen Prozesse des Hineinwachsens
jeder neuen Generation in die spezifische Kultur, in die
äußere Lebensform ihrer Gesellschaft oder bestimmter
Gruppen, aber auch in die Vorstellungen, Einstellungen
und Gefühlsproportionen der umliegenden Primär- und
Sekundärgruppen, zu welcher als Variablenkomplex
noch zahlreiche spezifische Wahrnehmungs- und
Denkvorgänge zählen" (Vaskovics zit. nach Lüdtke
1978).
Vermittlung und Verbindlichmachung von in einer
Gesellschaft herrschenden Werten, Normen und
Techniken des Lebens an den Einzelnen.
Dabei wird dem Individuum mit diversen Methoden direkter und
indirekter Belohnung und Bestrafung "gleichzeitig angesonnen und
ermöglicht, gesellschaftlich erlaubtes und gefordertes Verhalten zu
erlernen, d. h. es zu können und es zu wollen" (Neidhardt 1977).
Es handelt sich um den "Prozess der Entstehung und
Bildung der menschlichen Person in ihrer Interaktion
mit ihrer spezifischen materiellen, kulturellen und
sozialen Umwelt" (Geulen 2001)
72
Unter Sozialisation wird nicht nur die "Sozialmachung" von Individuen
verstanden, sondern auch deren "Sozialwerdung"
"Sozialisierung als 'Sozialmachung'
 bezeichnet die Summe aller Tätigkeiten von
beeinflussenden Personen, wie z.B. die
Disziplinierungstechniken der Eltern,
während mit
Sozialisierung als 'Sozialwerdung'
 auf die Veränderungen und den Aufbau der
Persönlichkeit auf Grund soziokultureller
Beeinflussung Bezug genommen wird.
 Im ersten Fall bietet eine Person kulturelle
Inhalte an (making social), im zweiten Fall lernt
eine Person kulturelle Inhalte (becoming
social)". (Fend 1976)
73
Enkulturation - Sozialisation - Erziehung
Enkulturation als Basisprozess (Kron 1991)
Ein Basisprozess jeglicher Pädagogik ist das Hineinwachsen der jungen
Menschen in die Kultur einer Gesellschaft. Es geht darum, diese Kultur
zu erlernen.
"Das Lernen der Kultur ist der eigentümliche und ganze
Gegenstand der Pädagogik, zu dessen Bezeichnung wir
von
der
Kulturanthropologie
den
Terminus
'Enkulturation' übernehmen" (Loch, zit. nach Kron
1991)
"Der Begriff der Enkulturation bezieht sich auf die
kulturspezifischen Veränderungen und Aufbauprozesse
der Persönlichkeit von Heranwachsenden. Enkulturation
hat also ..... die allgemeine Bedeutung von Lernen der
Kultur, Lernen von Kulturmustern, Lernen des Wertund Normensystems, Lernen der kulturspezifischen
Technologien, der Sprache, des kulturspezifischen
Denkstils, der kulturspezifischen Gefühlslage usw. In
diesem Prozeß werden umfangreiche Ideen-Systeme
(belief-system, cognitive map) gelernt, und eine
Hierarchie
bevorzugter
Handlungsweisen
wird
aufgebaut." Fend (1976)
74
Sozialisation (Sozialisierung) als spezifischer Subprozess der
Enkulturation (Fend 1976)
kann "man allgemein als Lernen der Werte und Normen kennzeichnen."
(Fend 1976)
Beispiel Sprache: Im Prozess der Enkulturation
lernt der Mensch die Sprache selbst, Satzbau,
Morphologie und Syntax.
In der Sozialisation lernt der Mensch die Sprache
so zu gebrauchen, dass sie mit sozialen und
moralischen Normen in Einklang gebraucht wird.
"Während mit dem Begriff 'Enkulturation' auf das
Lernen aller kulturellen Inhalte angespielt wird,
bezeichnet Sozialisierung das Lernen einer
besonderen Klasse kultureller Inhalte: Das Lernen
der moralischen Ordnung einer Gesellschaft"
(Fend, zit. nach Kron 1991)
75
Sozialisation unterscheidet sich von Erziehung
dadurch, dass nicht nur die intentionalen Prozesse des
Lernens und der Anpassung berücksichtigt werden,
sondern auch die nichtintentionalen (vergl. Lüdtke
1978).
Sozialisation ist damit der weiter-, Erziehung der
enger gefasste Begriff. Während in die
Sozialisation alle Vorgänge der "Sozialwerdung"
und der "Sozialmachung" eingeordnet werden
können, kommt im Begriff der Erziehung
hauptsächlich
das
bewusste,
absichtliche,
zielgerichtete pädagogische Verhalten zum
Ausdruck (vergl. Weinert 1978).
Enkulturation als Lernen der und Hineinwachsen in
die Kultur
Sozialisation als Lernen und
Internalisieren der Normen- und
Werte einer Gesellschaft
Erziehung als bewußte
und gesteuerte Prozesse
der Sozialisation
76
Theorie der Sozialisation
Über die Art und Weise, wie sich Sozialisation im
einzelnen vollzieht, "welcher Art die intraindividuellen
Prozesse der Sozialisation sind" besteht noch
weitgehend Unklarheit. Man kann annehmen, dass
Sozialisation "durch einen Prozeß der kognitiven,
sprachlichen und motivationalen Differenzierung, an
dem
Triebverdrängung,
Symbolaneignung,
Internalisierung von Erwartungen, Imitationslernen und
andere Mechanismen interdependent beteiligt sind",
erfolgt (Lüdtke 1978).
Sozialisation als Erlernen von sozialen Rollen
Sozialisation wird häufig unter dem Blickwinkel
der Rollenanalyse betrachtet. Danach kann
Sozialisation als Lernen, das den Lernenden
befähigt, soziale Rollen auszuüben, bezeichnet
werden (vergl. Rolff 1973).
Die zu erlernenden Rollen sind Bündel von
Erwartungen, die sich an das Verhalten der
Träger von Positionen knüpfen und die durch
Sanktionen gesichert werden" (Rolff 1973).
77
Auf
der
Grundlage
der
Rollenanalyse
im
Ablauf
Sozialisationsprozesses stehen folgende Tatsachen außer Frage:
des
a) "Sozialisierung wird erreicht durch die kindliche Bindung an
Erwachsene, zuerst an die Mutter oder deren Ersatz, an den
Vater, dann allmählich an andere Menschen; d.h. sie gründet
sich darauf, dass das Kind diese Erwachsenen als Objekte
seiner Handlungen wünscht.
b) Die Art dieser Bindung ist diffus und generalisiert; d. h. sie
ist auf die Gesamtpersönlichkeit dieser Erwachsenen
gerichtet, auf ihre allgemeinen Dispositionen dem Kind
gegenüber (ihre Liebe zum Kind), und nicht - wenigstens
zunächst nicht - auf spezifische Handlungen.
c) Die Sicherheit einer solchen Bindung ist eine grundlegende
Voraussetzung für die Entwicklung eines Kindes zu einem
sozialen Wesen, also für die Entfaltung seiner Befähigung zu
Rollenerwartungen und für Rollenausübungen.
d) Auf dem Weg der Sozialisierung (wie sie vor allem in der
Familie erfolgt) entwickelt das Kind generalisierte, primäre
Rollenprädispositionen.
e) Auf der Grundlage dieser allgemeinen Prädispositionen
werden dann einzelne, spezifische Rollen in verschiedenen
spezifischen Situationen erlernt. Die Möglichkeit zur
Interaktion mit anderen Menschen - besonders mit
Erwachsenen - und die Sicherung einer beständigen Bindung
an sie stellen wohl die Grundbedingung für die Persönlichkeit
dar, ohne die ihre Entwicklung nicht erreicht und ihre
Integration nicht erhalten werden kann."' (Eisenstadt zit. nach
Weinert 1978)
78
Neben dem rollentheoretischen Ansatz gibt es eine Reihe weiterer
Erklärungsansätze für das Geschehen im Sozialisationsprozess:
 Psychoanalytischer Ansatz
 Verhaltenstheoretischer Erklärungsansatz
 Interaktionstheoretischer Erklärungsansatz
 Strukturell-funktionaler Erklärungsansatz
(vergl. Huppertz/Schinzler 1995; Kron 1991; Fend 1976)
79
Der Mensch ist im Sozialisationsprozess kein total der Prägung
durch seine Umwelt ausgesetztes passives Wesen.
Es gibt viele Belege für spontane und aktive
Auseinandersetzung schon des Kleinkindes mit seiner
Umwelt.
Sozialisation ist sowohl die Bedingung der Möglichkeit
für konformes wie für autonomes Handeln, und die
individuelle Persönlichkeit ist zugleich das Ergebnis
sozialen Schicksals, wie ihrerseits auch wieder Gestalter
einer kulturellen Umwelt (vergl. Weinert 1978; Geulen
2002).
80
Das Ziel der Sozialisation
kann darin gesehen werden, "den einzelnen im
Rahmen der kulturellen, sozialen und materiellen
Bedingungen seiner eigenen Gesellschaft lebensund funktionstüchtig zu machen"' (Neidhardt
1977).
Rolff 1973:
"Sozialcharakter" als Ergebnis eines Sozialisationsprozesses beim
einzelnen Menschen.
"die mehr oder weniger dauernde sozial und historisch
bedingte Organisation der Triebe und Befriedigungen
eines Individuums, sozusagen die 'Verfassung', in der
der Mensch der Welt und seinen Mitmenschen
gegenübertritt" (Rolff 1973).
Der Sozialisationsprozess endet nicht mit dem Abschluss der
Erziehung in Elternhaus und Schule
lebenslanger Vorgang.
Mensch muss im Laufe seines Lebens
immer wieder neue Rollen erwerben.
81
Es ist allerdings noch ungeklärt, inwieweit
bestimmte Grundmuster in früher Kindheit
erworben werden und dann weitgehend
unveränderbar bleiben. Die Tiefenpsychologie
sieht z.B. eine bleibende Fixierung der
Persönlichkeitsstruktur durch die frühe Erziehung
(vergl. Rolff 1973). Zu denken ist dabei an eine
pessimistische
bzw.
optimistische
Weltbetrachtung (vergl. Weinert 1978).
Die Bedeutung der Familie für die Sozialisation
Es besteht in der Fachliteratur weitgehend Übereinstimmung darüber,
dass der Familie für die Sozialisation der Kinder eine universelle
Bedeutung zukommt (vergl. Lüdtke; Weinert 1978; Rolff 1973).
Familie als wichtigste Sozialisationsinstanz
Unter Familie wird in diesem Zusammenhang in
der Regel die moderne Klein- oder Kernfamilie
verstanden, in der die beiden Generationen der
Eltern und Kinder zusammenleben.
82
Die Familie besitzt eine Reihe von Struktur- und Funktionsmerkmalen,
die für die Sozialisationswirksamkeit von größter Bedeutung sind:
a) In der Familie können die persönlichen Beziehungen
zwischen den Mitgliedern umfassend, intensiv, individuell
und emotional sein.
b) Die Familie hat Modellcharakter für das Rollenverhalten und
den Rollenerwerb der Kinder. Trotz einer nicht mehr so klar
abgegrenzten Rollenverteilung in der Familie bestätigen
neuere Untersuchungen die immer noch geltende Bedeutung
der Rollen und Rollenunterschiede von "Vater", "Mutter",
"Sohn" und "Tochter".
c) Da die Familie eine recht stabile Einheit darstellt, wird sie
dem frühkindlichen Bedürfnis nach einer Dauerpflegeperson
gerecht.
d) Das Leben in der Familie erfüllt die Bedürfnisse des
Menschen nach sozialer Zugehörigkeit, Sicherheit,
Geborgenheit und Selbstbestätigung (vergl. Weinert 1978).
Die in erster Linie in der Familie stattfindende Sozialisationsphase wird
im Gegensatz zur
durch Schule und Ausbildung - bezeichnet (vergl. Lüdtke 1978).
83
Das Kleinkind, das zunächst völlig an das Elternhaus
gebunden ist, erfährt und verinnerlicht dort die
grundlegenden
und
allgemeinen
Werte
und
Verhaltensmuster. Das Kind kann sich dagegen nicht
abschirmen, da es kaum mit anderen Menschen in
Berührung kommt. Auf Versuche der Abwehr reagieren
die Eltern mit Sanktionen, die das Kind nicht permanent
ertragen kann (vergl. Rolff 1973)
Folgende Aspekte sind bei der primären Sozialisation in der Familie von
besonderer Bedeutung:
a) Die Entfaltung der menschlichen Intelligenz findet
bereits in früher Kindheit statt. Bloom (zit. nach Rolff
1973) stellt fest, dass sich von der im Alter von 17
Jahren gemessenen Intelligenz die Hälfte bereits im
Alter von 4 Jahren entwickelt habe.
b) Das Kind erfährt in der Familie die Anfangsgründe der
Sprache. Es reagiert auf sprachliche Anhaltspunkte und
vervollkommnet die Sprache in Wortschatz und Kultur.
c) Das Kind lernt, durch Veränderungen seiner
Triebstruktur die eigene Natur zu beherrschen. Das
Kind muss erlaubte Wege der Triebbefriedigung finden
und verbotene und erlaubte Verhaltensweisen
unterscheiden lernen. Ferner muss gelernt werden, auf
Umwegen zu Lustgewinn zu kommen oder
Unlustvermeidung zu erreichen: Das Kind muss
erkennen, dass von ihm geforderte mit Unlust besetzte
Verhaltensweisen durch das anschließende Lob zu
Befriedigung führen können (vergl. Rolff 1973).
d) Das Kind lernt in der primären Sozialisation per
Identifikation mit den Eltern "die erfolgreiche
Unterscheidung und Verinnerlichung primärer Rollen
(Alters- und Geschlechtsrollen) (vergl. Lüdtke 1978).
84
Problematik familiärer und öffentlicher Sozialisation
Der
einzelne
Mensch
Sozialisationsprozesses
ist
während
des
gezwungen,
zwei
verschiedene Wertsysteme zu erlernen, die in einer
gewissen Spannung zueinander stehen. Dies
resultiert aus der komplexen Struktur unserer
Gesellschaft (vergl..Neidhardt 1977).
Auf der einen Seite stehen die in der Familie herrschenden
Werte, die
die sich diffus, emotional und partikularistisch darstellen.
Gegenüber stehen die spezifischen, instrumentalen und
universalistischen Werte, die im gesamten öffentlichen
Leistungsbereich (Betriebe, Verbände, Behörden, Schulen
usw.) anzutreffen sind. Diese nennt man
(vergl. Neidhardt 1977).
85
Die Familie ist nicht in der Lage, alle beiden
Wertsysteme
zu
vermitteln,
da
die
gesellschaftliche Reichweite der modernen
Familie äußerst beschränkt ist. Es gingen deshalb
immer mehr Teile des Sozialisationsprozesses an
außerfamiliale
Sozialisationsagenturen
über:
Kindergärten, Schulen, Lehrwerkstätten der
Betriebe, Universitäten usw. In ihnen vollzieht
sich ergänzend zur "familialen" eine "öffentliche"
Sozialisation (vergl. Neidhardt 1977).
Da jedoch immer noch eine institutionelle
Dominanz
der
Familie
im
Sozialisationsprozess besteht, kommt es "zu
einem Übergewicht der Vermittlung 'privater
Tugenden' (Partikularismus) gegenüber
'öffentlichen Tugenden' (Universalismus), ....
während
gerade
letztere
in
einer
dynamischen und sich demokratisierenden
Gesellschaft für sozial adäquates Verhalten
des Einzelnen konstitutiv wären" (Lüdtke
1978).
86
Erfolg der Gesamtsozialisation ist davon
abhängig, inwieweit sich familiale und öffentliche
Sozialisation positiv entsprechen, denn diese
positive Entsprechung ermöglicht eine optimale
kontinuierliche
Persönlichkeitsund
Leistungsentwicklung.
Eine unvollständige Sozialisation resultiert
demgemäß
aus
einer
unzureichenden
Komplementarität der Sozialisationsleistungen
von Familie und Schule.
Nicht in allen Familien gelingt die familiale
Vorbereitung auf außerfamiliale Ansprüche gleich
gut (vergl. Neidhardt 1977).
Problem
sozialer
Benachteiligung
bestimmter Bevölkerungsgruppen.
87
Lernen
Enkulturation, Sozialisation und Erziehung werden häufig
mit Lernprozessen gleichgesetzt
Lernen als Basisprozess
umgekehrt können die das Lernen
beeinflussenden sozialen Faktoren
unter dem Begriff der Sozialisation
zusammengefasst werden.
(vergl. Kron 1991)
"Erziehung ist ein Vorgang, der auf das Erreichen von
Zielen angelegt ist ..... . Zur Erreichung dieser Ziele ist
die Auseinandersetzung mit Aufgaben, mit Inhalten, mit
Gegenständen notwendig. Und genau diesen Prozeß der
Auseinandersetzung kann man global als Lernprozeß
bezeichnen. Lernen ist also ein Teilmoment am
Erziehungsvorgang." (Kaiser/ Kaiser 1991).
88
Lernen
kann allgemein umschrieben werden als
relativ dauerhafter Erwerb einer neuen oder die
Veränderung einer schon vorhandenen Fähigkeit,
Fertigkeit oder Einstellung. (vergl. Kaiser/ Kaiser 1991;
Weber 1975)
bezieht sich also auf "die Veränderung im Verhalten
oder im Verhaltenspotential eines Organismus in einer
bestimmten Situation, die auf wiederholte Erfahrungen
des Organismus in dieser Situation zurückgeht."
(Bower/ Hilgard zit. n. Gudjons 1997)
Lernen ist abzugrenzen von entwicklungsbedingten
Veränderungen aber auch von Verhaltensänderungen,
die durch direkten äußeren Einfluss oder
vorübergehenden bzw. dauerhaften organischen
Veränderungen (Drogeneinfluss, Müdigkeit,
Verletzungen, Erkrankungen etc.) zustande gekommen
sind. (vergl. Weber 1975,; Kron 1991; Gudjons 1997)
" Lernen ist also von Reifen, Wachsen, von
instinktmäßigem Verhalten zu unterscheiden....."
(Kaiser/ Kaiser 1991)
89
Lernen
ist zwar immer Erwerb von Fähigkeiten/
Fertigkeiten und Kenntnissen
ist jedoch nicht identisch mit bloßem Anhäufen
von Wissen.
Lernen wird häufig gleichgesetzt mit dem sichtbaren Erfolg, dem
Lernergebnis.
Jedoch:
Das was als Lernen bezeichnet werden kann, ist ein
Vorgang, der nicht beobachtet, identifiziert werden
kann.
Beim Lernen geht es um "Verhalten, - also etwas
Beobachtbares, das sich zwischen zwei
Zeitpunkten t1 und t2 ergeben hat. Veränderung ist
dabei das zu Erklärende ..... , es umfaßt auch das
'Verlernen'. Auf Veränderungen im
Verhaltenspotential kann man nur durch
Beobachtung von Verhalten (rück)schließen"
(Gudjons 1997)
90
Wichtig ist, zu begreifen, dass Lernprozesse mit der Veränderung der
Persönlichkeitsstruktur eines Menschen zu tun haben.
Lernprozesse sind angesiedelt "auf einer kognitiven, emotionalen,
sensomotorischen und motivationalen Ebene" (Kron 1991).
Sichtbar wird dieser innere Vorgang auf der äußeren
Verhalten des Menschen.
Ebene, im
Ursache/
Auslöser
Zusammenhang nicht
direkt herstellbar
Nicht
sichtbar/
messbar
Veränderung im
Inneren des
Menschen
Kognitive,
emotionale,
sensomotorische,
motivationale
Dispositionen
Verhaltensänderung
sichtbar
91
Verhaltensänderung kann nur dann als Ergebnis von Lernen
betrachtet werden, wenn die neue Verhaltensweise einigermaßen
dauerhaft ist.
weist wiederum auf innere Vorgänge hin!
"Da ..... nur ein Lernen vorliegt, wenn das veränderte
Verhalten nicht nur einmal gelingt, z.B. nur zufällig
zustande kommt, sondern ein den Augenblick
überdauernden, relativ beständiger Lernerfolg erreicht
wird, muß angenommen werden, daß sich durch den
Lernprozeß im Organismus selbst etwas verändert hat,
das später in der gleichen oder ähnlichen Situation
erneut ein entsprechendes Verhalten ermöglicht. Die
dazu erforderlichen, nicht unmittelbar beobachtbaren,
aber aus der Beobachtung erschließbaren Befähigungen
und Bereitschaften zur Verwirklichung des erlernten
Verhaltens bezeichnet man als
Weber 1975)
"Wenn das Gelernte nicht gleich wieder verloren
geht, muß der Lernprozeß
Dispositionsänderungen hervorgebracht
haben." (Weber 1975)
92
Lernen ist somit ein "Prozeß der inneren
Organisation von Denken, Fühlen, Werten,
Streben und Wollen ....., durch welchen sich der
Mensch sozusagen seine Persönlichkeit in
gesellschaftlicher und individueller Hinsicht
aufbaut. Lernen hilft daher dem Menschen, sich
selbst und seine Welt zu verstehen. Dadurch wird
der Mensch in die Lage versetzt, nicht mehr nur
auf äußere 'Reize' zu 'reagieren' oder 'sich zu
verhalten', sondern er kann auch selbst agieren,
also 'handeln'" (Kron 1991)
Lernen bedeutet also:
"die Änderung bzw. Verbesserung der (den)
Verhaltens- und Leistungsformen vorausgehenden
und sie bestimmenden seelischen Funktionen .....,
also eine Veränderung der inneren Fähigkeiten
und Kräfte, aber auch der durch diese Fähigkeiten
und Kräfte aufgebauten inneren Wissens-,
Gesinnungs- und Interessensbestände des
Menschen." (Roth, zit. nach Kron 1991).
"Diese Leistung der inneren Organisation
macht das Lernen aus und ermöglicht es dem
Menschen sich nach außen hin zu
organisieren, also sich selbst und seine
Umwelt zu gestalten, kurzum kulturell tätig
zu sein und sozial zu handeln." (Kron 1991)
93
Beim Lernen finden drei fast simultan ablaufende Prozesse statt:
1. Informationsaufnahme
 neue Informationen, oftmals Information, die dem
zuwiderläuft oder das ersetzt, was die Person vorher
stillschweigend oder ausdrücklich gewußt hat"; zumindest
Verfeinerung früheren Wissens. (Bruner, zit. n. Kron 1991).
2. Transformation der Information
 Umwandeln, ummodeln "von Wissen, um dieses für neue
Aufgaben tauglich zu machen."
"Wir lernen, Wissensstoff zu demaskieren oder zu
analysieren, um, ihn so zu ordnen, daß wir ihn extrapolieren
oder interpolieren oder in eine andere Form bringen zu
können. Der Ausdruck Transformation beeinhaltet die Art
und Weise, in der wir mit Informationen umgehen, um über
sie hinauszugelangen." (Bruner, zit. n. Kron 1991)
3. Evaluation der Information und der
Transformation
bedeutet die Prüfung Bewertung, "ob die Art, wie wir die
Informationen zurechtgemacht haben, dem neuen
Anwendungszweck adäquat ist ....." (Bruner, zit. n. Kron
1991)
94
Lernen ist im pädagogischen Sinne kein
wertneutraler Begriff (wie z.B. in weiten Teilen
der Lernpsychologie), sondern beinhaltet immer
die Annahme, dass ein Fortschritt erzielt wurde,
"eine irgendwie verbessernde Veränderung des
Verhaltens und der zugrunde liegenden
Dispositionen." (Weber 1975)
Der Lernerfolg ist keine objektiv messbare
Angelegenheit, sondern abhängig von Wertund Normensystemen der Erzieher und der
dahinter stehenden Gesellschaft (vergl.
Weber 1975).
Dieses müsste immer wieder kritisch
hinterfragt werden!
Vor dem Hintergrund der Tatsache, dass Lernen eine Angelegenheit der inneren
Organisation ist und die sichtbaren äußeren Ergebnisse (Lernerfolg) von den
zugrunde liegenden Maßstäben abhängig sind, ergeben sich kritische
Überlegungen hinsichtlich Lernerfolgsbewertung und Lernförderung:
2 Positionen:
 Pädagogische Sichtweise legt nahe, dass
Erziehungsprozesse auch in ihrer Intentionalität letztlich
auf die Motivation der Lernenden zielen sollten.
 Die Lernpsychologie weist eher in die Richtung, sich auf
die sichtbaren Ergebnisse zu konzentrieren, da nur diese
messbar sind und an sie ein Maßstab angelegt werden
kann.
95
Erklärung von Lernen - Die Lerntheorien
"Der Versuch, die Kenntnisse über Lernen, d.h. über
Lernbedingungen und Lernergebnisse, sowie deren
Zusammenhänge zu systematisieren, führt zu
(Skowronek, zit. n. Gudjons 1997)
Lerntheorien sind vor allem deshalb notwendig, weil
der Vorgang des Lernens nicht direkt beobachtet
werden kann. Deshalb muss die Differenz zwischen der
Ausgangssituation und dem, was als Lernergebnis
bezeichnet wird, erklärt werden.
Einteilung der Lerntheorien in zwei große Bereiche:
 Behavioristische Lerntheorien
Bekannteste Beispiele sind das klassische Konditionieren
(Pawlow) und das operante Konditionieren (Skinner)
 Theorien der kognitiven Organisation
Theorien der Informationsverarbeitung, die sowohl soziale
Lernprozesse als auch aktive Handlungsprozesse einschließen
(Lernen am Modell, Lernen durch Einsicht) (vergl. Gudjons
1997).
96
Die didaktische Dimension des Lernens
Didaktik - Begriffsklärung
Grundsätzlich geht es bei der Didaktik um die
Effektivierung von Lehr- und Lernprozessen.
Unterrichtsweisen, "durch welche die Lehrer weniger zu
lehren brauchen, die Schüler dennoch mehr lernen; in
den Schulen weniger Lärm, Überdruß und unnötige
Mühe herrsche, dafür mehr Freiheit, Vergnügen und
wahrhafter Fortschritt."
(Comenius, Johannes, Didactica magna, 1657)
Gegenstand der Didaktik:
Die Didaktik kümmert sich um die Frage,
 wer
 was
 wann
 mit wem
 wo
 wie
 womit
 warum
 und wozu
lernen soll.
(Jank/ Meyer 1991)
97
Definitionen des Begriffs Didaktik
Es gibt Definitionen in sehr
engem Sinne,
z.B. Didaktik als Wissenschaft vom Unterricht
(Schulz 1968)
aber auch sehr weit gefasste
z.B. Didaktik ist die Wissenschaft und Lehre vom
Lernen und Lehren überhaupt. Sie befasst sich mit
dem Lernen in allen Formen und dem Lehren aller
Art auf allen Stufen ohne Besonderung auf den
Lehrinhalt (Dolch 1965)
Für das Handeln in sozialpädagogischen und therapeutischen
Berufen macht nur ein sehr weiter Begriff von Didaktik Sinn!
Didaktik = Theorie und Praxis des Lehrens und
Lernens (Jank/ Meyer 1991)
Wobei für die sozialpädagogischen und
therapeutischen Handlungsfelder die Begriffe
Lehren und Lernen in die spezifischen
Handlungsformen transformiert werden müssen!
98
Martin 1989:
Didaktik in sozialpädagogischen (und auch
therapeutischen) Einrichtungen ist nicht als
"Bildungslehre" zu verstehen, "sondern als umfassende
und kritische Betrachtungsweise der Arbeitsfelder, in
denen
beabsichtigt sind".
Didaktik für Sozialpädagogen und Therapeuten ist also nicht
festgelegt auf bestimmten Lernort und bestimmte Lernform:
Buchka 1992:
"Eine sozialpädagogische Didaktik ..... muß Analyseund Planungshilfen für die Auswahl und Umsetzung
von Zielen, Inhalten, Vermittlungshilfen und
Interaktionsprozessen geben können, bezogen auf die
jeweilige pädagogisch-didaktische Situation und die
jeweiligen Adressaten des pädagogisch-didaktischen
Handelns".
Trotzdem muss angemerkt werden, dass die Terminologie der Didaktik
weitgehend aus dem schulischen Bereich stammt. Wenn sie auf den
außerschulischen Bereich übertragen wird, muss kritisch geprüft werden, ob
sie auch passend ist.
Didaktik im weiten Sinne einer Theorie des Lernen und Lehrens
überhaupt ist im sozialpädagogischen und therapeutischen Bereich
dann passend,
99
wenn Verhaltensänderung angestrebt ist und diese
Verhaltensänderung als Lerngeschehen
aufgefasst wird.
Didaktik - Methodik
Vulgärdefinition:
= Beschäftigung mit Zielen und
Inhalten ("was" und "wozu"
= Überlegung hinsichtlich der
Vermittlung ("wie")
Unterscheidung ist nicht falsch, aber auch nicht
ganz korrekt!
Didaktik
im weiten Sinne
Wissenschaft vom Lehren und
Lernen in allen Formen
Didaktik
im engeren Sinne
Wissenschaft von den Zielen und
Inhalten des Unterrichts.
Sie befasst sich mit der Frage
"Wozu" und "Wofür?" und klärt
die Frage nach dem "Was?".
(Buchka 1992)
Methodik
ist die Wissenschaft von den
angemessenen Unterrichtsformen
und Vermittlungsverfahren und
effektiven Medien (Lehr- und
Lernmittel). Sie befasst sich mit
den Fragen "Wie?" und
"Womit?". Die Methodik stellt
auch Instrumente bereit, um zu
prüfen, ob gelernt wurde.
100
Bildungstheoretische Didaktik
Im Zentrum der Bildungstheoretischen Didaktik steht der Begriff
Bildung.
Ausgangspunkt für Klafki:
umfassende Untersuchung traditioneller Bildungsbegriffe
Einteilung der "überkommenen" Bildungstheorien in zwei
große Bereiche
materiale Bildungstheorien
"'Materiale
Bildungstheorien'
gehen von den Inhalten bzw. der
jeweils in Frage stehenden 'Sache'
aus; sie fragen, welche Inhalte aus
der vielfältigen Wirklichkeit so
wertvoll oder wichtig sind, daß
Schüler sie lernen bzw. erfahren
sollen."
formale Bildungstheorien
"'Formale Bildungstheorien' gehen
von den zu erziehenden Schülern
und ihren (vermuteten) subjektiven
und/ oder objektiven Bedürfnissen
aus; sie fragen, welches Verhalten
und welche Handlungsformen für
sie
gegenwärtig
und/
oder
zukünftig wichtig sein könnten"
(Jank/ Meyer 1991)
Im Zentrum steht das Kulturgut Ausbildung der Kräfte der Schüler
und seine bildende Wirkung
101
(Kron 1994)
102
Klafkis Studie liegt die "Metapher der Begegnung" zugrunde.
Differenzierung der Bildungstheorien, jenachdem,
welcher Seite der Begegnung sie größere Bedeutung für
den Bildungsvorgang zusprechen:
"Die
materialen
Bildungstheorien
sind
vorwiegend an der Objektseite, die formalen
vorwiegend an der Subjektseite des Bildungsgeschehens orientiert"
(Peterßen 1992)
Klafki:
Weder materiale noch formale Bildungstheorien
genügen dem Anspruch, "den Wesenskern des
Bildungsphänomens und des Bildungvorgangs
theoretisch in den Griff zu bekommen". Er sieht
jedoch in jedem der Ansätze ein "Wahrheitsmoment"
103
Kategoriale Bildung
als Versuch, "den Einseitigkeiten
vorwiegend
objektbezogener
(materialer)
und
vorwiegend
subjektbezogener (formaler) Didaktiken
durch
dialektische
Verschränkung
beider
Ansätze
auf
didaktischinhaltlicher Ebene zu entgehen"
(Jank/ Meyer 1991)
Bildung ist nach diesem Verständnis
"Erschlossensein einer dinglichen und
geistigen Wirklichkeit für einen Menschen
- das ist der objektive oder materiale Aspekt;
Erschlossensein
für diese seine
aber das heißt zugleich:
dieses Menschen
Wirklichkeit - das
formale Aspekt ....."
(Klafki 1973)
ist der subjektive oder
104
"Diese doppelseitige Erschließung
geschieht als Sichtbarwerden von allgemeinen, kategorial erhellenden Inhalten
auf der objektiven Seite und als Aufgehen
allgemeiner
Einsichten,
Erlebnisse,
Erfahrungen auf der Seite des Subjekts."
(Klafki 1973)
"Bildung ist
kategoriale Bildung
in
dem Doppelsinn, daß sich dem Menschen
eine Wirklichkeit 'kategorial' erschlossen
hat und daß eben damit er selbst - dank der
selbstvollzogenen 'kategorialen' Einsichten,
Erfahrungen, Erlebnisse - für diese
Wirklichkeit erschlossen worden ist"
(Klafki 1973)
Besondere Bedeutung erhalten in
diesem Kontext die
die vermittelt werden sollen und mit denen
der gebildete, also doppelseitig erschlossene
Mensch erreicht werden soll.
105
?
Relevanz des Bildungsbegriffs für eine außerschulische
pädagogische und auch therapeutische Praxis?
Bildung ist ein sehr schillernder Begriff, er muss
definiert, mit Leben erfüllt werden. Er ist kein objektiv
bestimmbarer Begriff, sondern er hängt von vielerlei
Faktoren ab.
Pädagogische Praxis ist immer auf bestimmte
ausgerichtet, diese Ziele müssen vorher (meist im
außerpädagogischen Raum) bestimmt werden. Sie sind im
weitesten Sinne Bildungsziele (im Klafkischen Sinne).
z.B.:
 Ziel eines Sozialarbeiters im Jugendhaus, die
deutschen Jugendlichen zu tolerantem
Verhalten zu bewegen.
 Ziel einer Gesundheitspädagogin, ältere
Menschen zu gesunder Ernährung zu bewegen.
 Ziel einer Logopädin, ein
sprachentwicklungsverzögertes Kind auf den
altersgemäßen Stand zu fördern.
106
Bei Maßnahmen zur Erreichung dieser Ziele stellt
sich immer die Frage, welche Inhalte sollen
angeboten werden, um das angestrebte Ziel zu
erreichen.
Nur solche Inhalte sind geeignet, mit denen die
Ziele tatsächlich erreicht werden können.
107
Bildung im Klafkischen Sinne:
Allgemeine
Einsichten =
Elementaria
Inhalt mit
erhellender
Wirkung
"Schlüsselkat
egorie"
ist, was am besonderen Fall bzw. Beispiel ein
dahinterliegendes allgemeines Prinzip erfahrbar macht.
Elementar ist jenes Besondere, das - über sich selbst
hinausweisend - ein Allgemeines aufdeckt" (Jank/ Meyer 1991)
108
Formen des Elementaren nach Klafki:
Fundamentales
-
Exemplarisches
-
Typisches
-
Klassisches
-
Repräsentatives
-
Einfache Zweckform
-
Einfache ästhetische
Form
-
Nur als Erlebnis
existent und
erfahrbar
Allgemeines wird
am Besonderen
erfahren
Allgemeines wird
am Besonderen
erfahrbar
Allgemeines wird
als Wert erfahren
Allgemeines wird
als
Vergegenwärtigung
erfahrbar
Allgemeines
(Form) und
Besonderes
(Zweck) fallen
zusammen
Allgemeines und
Besonderes fallen
zusammen
-
-
-
-
-
-
-
z.B. in einer
Grenzsituation sich
selbst erfahren
an einem fallenden
Stein das Fallgesetz
im Ulmer Münster
(beim Betrachten
usw.) der gotische
Baustil
an der Geschichte
vom barmherzigen
Samariter die
Nächstenliebe
An der Stadtmauer
wird Vergangenheit
lebendig
durch Lesen das
Lesen lernen
(Lesefertigkeit)
am Bild der
"Goldene Schnitt"
Bildung wird über diese Elementaria
begründet!
109
Überprüft wird, ob der angebotene Inhalt für Bildungsvorgänge
geeignet ist oder nicht in der
Kern jeder Vorbereitung eines organisierten
Lernvorgangs (z.B. Unterricht)
Entwurf einer oder mehrerer Möglichkeiten
zu fruchtbarer Begegnung mit bestimmten
Bildungsinhalten
.....soll Aufschluss darüber geben, "ob der
vorgesehene Unterrichtsinhalt geeignet ist,
den SchülerInnen im Sinn der kategorialen
Bildung Inhalte der Wirklichkeit zu
erschließen und umgekehrt die SchülerInnen
für eben diese Inhalte empfänglich zu
machen" (Jank/ Meyer 1991).
Untersuchung der Bildungs
inhalte auf
gehalt hin
ihren Bildungs
110
Inhalte werden zu Bildungsinhalten durch ihren
Bildungsgehalt
Aufgabe der Didaktischen Analyse:
.....die Bildungsgehalte aufzuspüren und zu heben,
die den AdressatInnen helfen sollen, in sich und
zugleich in seiner Beziehung zur Welt eine
gewisse Ordnung herzustellen
(Klafki 1973)
Vorgehen:
Frage nach





Gegenwartsbedeutung
Zukunftsbedeutung
Sachstruktur
Exemplarischer Bedeutung
Zugänglichkeit
111
Zweifache Relativität der Bildungsinhalte
Der Bildungsgehalt eines Bildungsinhaltes kann nicht ein für alle mal
bestimmt werden, sondern ist abhängig
 von der jeweiligen AdressatIn und
 von der jeweiligen spezifisch historischen Situation
Bildungsgehalt muss so beschaffen sein, dass die AdressatIn
in der Lage ist, die Relation Besonderes - Allgemeines zu
durchschauen.
Von seiner persönlichen Situation (psychisch, physisch,
sozial, mental) hängt es ab, ob der Bildungsinhalt zur
Schlüsselkategorie seines zukünftigen Lebens wird.
Nur in der konkreten historischen Situation kann entschieden
werden, welche Schlüsselkategorien ein Mensch besitzen
muss, um die Wirklichkeit bewältigen zu können
112
Lerntheoretische Didaktik
(Hauptvertreter: Paul Heimann 1962, Gunter Otto, Wolfgang Schulz)
Ausgangspunkt:
Entschiedene Kritik an der bildungstheoretischen Didaktik und
insbesondere am Bildungsbegriff
 Abgehobenheit des Bildungsbegriffes von der
pädagogischen Praxis;
 Überfrachtetheit des Bildungsbegriffes mit Werten
und Ideologien;
 Einschränkung des didaktischen Denkens auf einen
Teilbereich
Lerntheoretische Didaktik ersetzt Bildungsbegriff
durch den Lernbegriff
schlichter, neutraler, umfassender
113
Lerntheoretische Didaktik versucht unterrichtliches
bzw. pädagogisches Geschehen in seiner Gesamtheit zu
erfassen.
Aufgrund der Kompliziertheit, Vielschichtigkeit,
Einmaligkeit und Unwiederholbarkeit kaum
mögliches Unterfangen
Deshalb Konzentration auf elementare Strukturen,
die konstitutiven Elemente des Unterrichts
Heimann nimmt an, dass es Strukturen gibt, die für
jedes unterrichtliche Geschehen gleich sind und sich in
der jeweils aktuellen Situation konkret ausgestalten.
114
Sechs grundlegende Strukturen eines jeden
Unterrichts:
- Intensionen
- Inhalte
-
Methoden
-
Medien
- Anthropologisc
he
Voraussetzung
en
-
Sozialkulturelle
Voraussetzung
en
Entscheidung
sfelder
 PädagogIn muss
sich hinsichtlich der
Ausgestaltung
entscheiden
Bedingungsfel
der
 bedingen
pädagogisches
Handeln
115
Damit in Zusammenhang stehende Fragen:
1. In welcher Absicht tue ich etwas?
2. Was bringe ich in den Horizont der Adressaten?
3. Wie tue ich das?
4. Mit welchen Mitteln verwirkliche ich das?
5. An wen vermittle ich das?
6. In welcher Situation vermittle ich das?
Alle Faktoren (Entscheidungs- und Bedingungsfelder stehen in
zueinander!
heißt aber nicht, dass zwingende
Interdependenzverhältnisse bestehen
abhängig von konkreter pädagogischer Situation
116
Heimann:
konstituieren
Den Gegenstand als
Lerngegenstand
Mögliche
Intensionen
Ziele
regulieren
die Zweckmäßigkeit
unterrichtsmethodisc
hischer
Entscheidungen
Didaktische Entscheidungen sind nicht nur von
individuellen und sozialen Voraussetzungen
abhängig, sondern sie wirken auch auf diese
zurück!
117
Differenzierung der Elementarstrukturen des Lehr-LernGeschehens
1. Intensionen
Zwecksetzung und Sinngebung des Unterrichts
3
Möglichkeitsklassen
„kognitivaktive“
„affektivpathische“
„Daseinserfüllun
g
„Daseinserhell
ung“
„pragmatischdynamische“
„Daseinsbewältig
ung“
118
Unterricht steht nicht unter einer einzigen
Zielsetzung
viele unterschiedliche Zielsetzungen spielen
eine Rolle
keine Aussage über die Wertigkeit der
einzelnen Intensionen
2. Inhalte
Drei konstante, strukturell vorgegebene Grundformen
Wissenschaften
Techniken
Pragmata
119
Problem der Auswahl von Inhalten:
Für die lerntheoretische Didaktik ist die
Orientierung am Bildungsgehalt spekulativ
und wird zurückgewiesen.
Entscheidung über Inhalte kann nicht von der
didaktischen Theorie getroffen werden, sondern
sie fällt im Vorfeld.
Hier bringen sich „Mächte, Ideologien und
Faktizitäten des gesellschaftlichen Raumes ..... zur
Geltung“ (Heimann 1962).
120
3. Methoden
Methodisch notwendige Unterrichtsentscheidungen können nicht nur
nach einem Gesichtspunkt getroffen werden, sondern müssen
gleichzeitig auf 5 unterschiedlichen Ebenen erfolgen:
bezeichnet die Phasenfolge des
Unterrichtsprozesses
 soziale und räumliche Ordnung der am
Unterricht beteiligten Personen
 einzelne Aktionen von Lehrern und Schülern
der didaktischen Theorie
der didaktischen Methodenlehre
121
Die methodisch notwendigen
Unterrichtsentscheidungen hängen zwar voneinander
ab, lassen sich aber keinesfalls auseinander deduzieren.
Entscheidung auf einer Ebene schließt zwar manche
Entscheidungen auf anderer Ebene aus, erzwingt aber
keine bestimmten Maßnahmen.
4. Medien
Repräsentieren die Unterrichtsinhalte.
Heimann nennt:
„Rede, Buch, Bild, Formel, Diagramm, Tonband, Film,
Bildschirm, Naturgegenstände, Modelle, Apparaturen
und Maschinen“ (1962)
Medien können nach dem Grad ihrer Erfahrungsnähe bzw. –ferne in
einem Kegel dargestellt werden:
„verbale
Symbole“
„Unmittelb
are
Erfahrung“
122
Trennung Medienwahl – methodische Entscheidungen
Wegen der Eigengesetzlichkeit von Medien
Können im Unterricht solche Dominanz
erlangen, dass Inhalte und Methoden
dem gewählten Medium angepasst
werden müssen, wenn der Unterricht
noch effektiv sein soll!
123
5/6. Bedingungsfelder
Anthropologisch – psychologischeSozial – kulturelle Voraussetzungen
normenbildend
bedingungssetzend
formschaffend
 lernpsychologische Fragen (Lernkapazität der Schüler);
 entwicklungspsychologische Momente
(Altersstufenmentalität)
 Individuallage der Adressaten
Klassensituation, Klassenklima, Eingebundenheit der
Lernsituation in soziale, materielle, ökologische
Situation/ Kontexte
„formal konstant bleibende“ Elementarstrukturen
des Lehr-Lerngeschehens, deren Aktualisierung
von geschichtlich-situativ wirksamen
Entscheidungen und Bedingungen abhängig ist.
124
2 Ebenen der Reflexion:
 „Die
beschreibt, über welche
Strukturmomente von Unterricht prinzipiell und unabhängig von
der Spezifik konkreter Einzelstunden Entscheidungen gefällt
werden müssen. Die vier Strukturmomente der intentionalen,
thematischen, methodischen und medienwählenden
Entscheidungen benennen also Felder, in denen LehrerInnen
Entscheidungen fällen müssen, ohne dass mit diesen Feldern schon
die Entscheidungen vorgegeben sind. Deshalb nannten Heimann
und Schulz die Strukturanalyse ‚wertfrei’.
 Die
beschreibt, welche Faktoren auf
diese Entscheidungen Einfluß haben können bzw. gehabt haben.
Weil es bei der Faktorenanalyse um die Beurteilung und
Gewichtung der den Unterricht bedingenden Faktoren geht, kann
sie nicht mehr wertfrei sein. Sie ist vielmehr hermeneutisch
vermittelt und ideologiekritisch.“
(Jank/ Meyer 1991)
125
Aufgaben der Faktorenanalyse:

„’Normenkritik’ soll die normativen Einflüsse auf den
Unterricht aufdecken. Ihr Ziel ist ‚die permanente Ideologie-Kritik
..... von unterrichtsbezogenen Entscheidungen.
 Die ‚Faktorenbeurteilung’ dient dazu, mit Hilfe der
Humanwissenschaften ermittelte Fakten daraufhin zu überprüfen,
ob und gegebenenfalls in welcher Weise sie Einfluß auf den
Unterricht haben (können).

‚Formenanalyse’ dient der Aufdeckung gegenwärtig und
in der Vergangenheit bevorzugter Unterrichtsmethoden und der
Überprüfung ihres Erfolgs bzw. ihrer Wirkungen.“
(Jank/ Meyer 1991)
126
Die besondere Bedeutung der Gruppe für
erzieherische Vorgänge
"Wo sich die Lebens- und Erlebens - Linien mehrerer
Wesen mehr oder minder fest und dauerhaft verknoten,
haben wir eine Gruppe vor uns" (Hofstätter 1957)
Sader (1991):
Begriff der Gruppe ist "ein
Konstruktbegriff, den wir an die
Phänomene um uns herum herantragen,
um etwas Ordnung in unsere Gedanken
und Wahrnehmungen zu bekommen"
Es gibt nicht die Gruppe an sich. So ist
es auch sehr schwierig den Begriff zu definieren
bzw. von verwandten Begriffen abzugrenzen:
Menge, Masse etc..
127
Imker (1984):
Der Begriff
der
Gruppe ist
also
Definitions
sache!
"Unter 'Gruppe' verstehen wir
jede soziale Aggregation von
zwei oder mehr Personen, die
miteinander in unmittelbarer
oder mittelbarer Interaktion
und Kommunikation stehen.
Intensität, Qualität und Dauer
von Interaktion und
Kommunikation werden durch
eine Aufgabe oder ein Ziel
bestimmt, die (das) die zu einer
Gruppe gehörenden Personen
sich stellen oder die (das) ihnen
gestellt wird."
127
128
Sader (1991):
Gruppendefinitionen werden immer aus folgenden
Bestimmungsstücken zusammengesetzt:
Mitglieder einer Gruppe
 " erleben sich als zusammengehörig
 definieren sich explizit als zusammengehörig
 verfolgen gemeinsame Ziele
 teilen Normen und Verhaltensvorschriften für
einen bestimmten Verhaltensbereich
 entwickeln Ansätze von Aufgabenteilung und
Rollendifferenzierung
 haben mehr Interaktionen untereinander als
nach außen
 identifizieren sich mit einer gemeinsamen
Bezugsperson oder einem gemeinsamen
Sachverhalt oder einer Aufgabe
 sind räumlich u./o. zeitlich von anderen
Individuen der weiteren Umgebung
abgehoben"
128
129
Gesamtheit der Gruppenbeziehungen, -entwicklungen
und -veränderungen, die im Gruppenleben geschehen
(Murphy)
"Die Antriebskräfte des
Gruppenprozesses werden
durch die Art und Qualität
der Beziehungen zwischen
den Mitgliedern bestimmt.
Um dies Geflecht der
Interaktion zu verstehen und um den Einzelnen darin
behilflich zu sein - müssen
wir diesen sich ständig
wandelnden Prozeß erkennen"
(Konopka).
129
130
Gruppen unterscheiden sich nach verschiedenen
Merkmalen
Dies hat Auswirkungen auf
 das, was in den Gruppen vorgeht
(Möglichkeiten der Interaktion und
Kommunikation) und
 das, was mit den Gruppen möglich ist
(Möglichkeiten der Arbeit mit den Gruppen)
Unterscheidungen
in der formalen
äußeren Struktur
in der Binnenstruktur
(Gruppengröße,
zeitliche Erstreckung,
PrimärSekundärgruppe,
formale Organisation)
(Rollen/ Status,
Gruppenbindung,
Gruppenkonflikte)
130
131
Die Einteilungen von Gruppen ihrer Größe nach sind relativ
willkürlich und von AutorIn zu AutorIn unterschiedlich.
als die kleinstmögliche Form einer Gruppe ("face to face-Gruppe")
wohl die am ausführlichsten untersuchte
Gruppenform
 gleichzeitig Streit darüber, ob Dyade bereits
eine Gruppe ist
Franck (1976):
Zweiergruppe wird als "die elementare Einheit
menschlicher Beziehungen, ..... als
Grundbaustein, auf dem alle Sozialformen
fußen", gesehen.
131
132
Paar ist die intensivste Form
zwischenmenschlicher Beziehung Höchstmaß
an Privatheit und Intimität
Paarbeziehung ist aber auch besonders bedroht
wenn ein Partner geht, ist Beziehung beendet.
Dyade als Gruppe?
Es erscheint sinnvoll, die Dyade nicht als Gruppe zu
bezeichnen, da diese "Form der Gruppenbildung"
immer eine ganz besondere Art darstellt. Dasselbe
sollte für andere Sonderformen von Gruppen gelten.
Auch eine Familie ist eine so besondere Form von
Gruppe mit so eigenständigen Merkmalen, dass sie
nur unter der Bezeichnung Familie abgehandelt
werden kann.
132
133
(etwa 3-6 Personen)
In der Dreiergruppe tun sich exemplarisch Strukturen größerer Gruppe
auf:
 Verlust der totalen Konfrontation mit einem
Partner;
 Möglichkeit des Ausweichens auf einen
Dritten;
 Möglichkeit der Konfrontation in Form von
Koalitionen.
Kleine Gruppen mit ungerader Mitgliederzahl seien
weniger konfliktträchtig, da die Möglichkeit der
Entscheidung durch Mehrheitsbeschlüsse sehr
wahrscheinlich sei (vergl. Franck 1976).
In diesem Zusammenhang ist jedoch zu
beachten, dass hier ein eher formales
Demokratieverständnis auf Prozesse in
Gruppen übertragen wird. Es erscheint
sehr unwahrscheinlich, dass
Gruppenkonflikte über Abstimmungen
gelöst werden können.
In Kleinstgruppen ist die Möglichkeit dauerhafter sozialer Kontrolle
und des Bewußtseins von Einheit sehr groß (Lattke 1962).
133
134
(3 - etwa 30 Personen)
Bei einer Gruppengröße von etwa 20 Personen ist das
Kriterium der kommunikativen Wechselbeziehung
nicht mehr gegeben
(Belardi 1980)
(zumeist über 25 Personen)
Bei dieser Mitgliederstärke sind die allgemein akzeptierten
Definitionskriterien für Gruppen nur noch teilweise erfüllt
 Menge oder Masse (Belardi 1980)
 "Gemeinschaftshaltung" von geringer Intensität
 kennzeichnend eher "perönliche Fremdheit und
Gleichgültigkeit"
 IntegrationsProzess schwieriger und verwickelter
als in kleinen Gruppen
 Tendenz zu starker Differenzierung (Aufgaben an
Untergruppen) (Lattke 1962)
134
135
Sader (1991):
Unterscheidung hinsichtlich
"ad-hoc-Gruppen über regelmäßige
Arbeitsgruppen (einmal wöchentlich
zwei Stunden) und Dauerarbeitsgruppen
(werktäglich etwa 8 Stunden) bis hin
zu Gruppen ....., die ..... auf Monate
hinaus 24 Stunden täglich gemeinsam
verbringen".
In Praxisanleitungen zur Sozialen Arbeit mit
Gruppen wird hinsichtlich der zeitlichen
Erstreckung häufig als Idealform die Gruppe
bezeichnet, die sich regelmäßig etwa einmal in
der Woche für ca. 2 Stunden über einen
längeren Zeitraum hinweg trifft. Die anderen
zeitlichen Erstreckungsmöglichkeiten werden
damit in ihrer Bedeutsamkeit für die Soziale
Arbeit gleichzeitig abgewertet.
Dieses Denken begeht aber den Fehler, dass ein
therapeutisches Setting kritiklos auf die Praxis aller
psychosozialer Arbeit übertragen wird. Was in
psychotherapeutischen Kontexten sich als günstig erwiesen
hat, muß nicht unbedingt z.B. auch für die Soziale Arbeit
mit Gruppen gelten.
135
136
z.B. Herkunftsfamilie (aber auch Wohngemeinschaft,
Nachbarschaftsgruppe)
 Gruppenzugehörigkeit qua Geburt
("Schicksal")
 bleibt in der Regel dauerhaft bestehen; sehr
stabile Struktur
 Primärgruppen sind die "Gruppen, in denen
der Mensch seine sozialen Beziehungen
entfalten und bilden kann ..... Sie sind für das
Werden der Persönlichkeit entscheidend"
(Franck 1976)
große psychologische Bedeutsamkeit der
Primärgruppen: Psychosoziale Befindlichkeit
hat einen Ursprung in den
Primärgruppenerlebnissen.
136
137
Zugehörigkeit während bestimmter Lebensabschnitte:
Freundeskreis, Schulklasse, Kollegenkreis,
Vereinszugehörigkeit etc.
Gruppen, "die durch Planung oder andere äußere
Umstände willkürlich zustande gekommen sind".
Sekundärgruppen auch deswegen, "weil wir sie
immer nur vor der bereits vorhandenen Erfahrung in
den Primärgruppen erleben und verstehen werden" 
trotzdem von großer Bedeutung für die Entwicklung
neuer Motive (Franck 1976).
 Primärgruppe häufig mit Familie identifiziert 
Hervorhebung der Bedeutung der Familie für die
Entwicklung des Menschen.
 Es wird hier eine quasi natürliche Bedeutung der
Familie für das Werden des Menschen konstatiert.
 Allerdings wird nicht berücksichtigt, dass sowohl der
Begriff der Primärgruppe als auch der der Familie ein
Konstrukt ist  Definitionsprozessen unterworfen
 . Es ist also durchaus wichtig zu hinterfragen, ob
Familie, so wie wir sie verstehen, tatsächlich die
entwicklungsfördernste Gruppenform ist.
137
138
 Einzelner wird mit zunehmendem Alter
Mitglied in mehr formellen Gruppen
 Formelle Organisation "kennzeichnet die
Ordnung einer ..... Gruppe durch Macht und
Entscheidungsbefugnis"  vorgegeben durch
Gesamtorganisation der Gruppe (z.B.
Betrieb);
 beruht zumeist auf formalen
Qualifikationsnachweisen (Franck 1976)
138
139
 laufen meist neben den formellen
Gruppen
 bei formellen Gruppen steht die
Aufgabe im Vordergrund, für die
informelle Gruppe ist die Pflege der
sozialemotionalen Beziehungen
charakteristisch (Franck 1976).
FORMELL und INFORMELL steht
eigentlich nicht für die Bezeichnung
einer Art von Gruppe, sondern für
Dimensionen jeder Gruppe! (Belardi
1980)
Informelle Organisation einer Gruppe
kann sich von der formellen
unterscheiden. Sie können in
bestimmten Konfliktsituationen in
Widerspruch geraten.
139
140
140
141
Unterscheidungen in der Binnenstruktur von Gruppen
Strukturierungsversuche neuer Gruppen führen zur
Ausprägung verschiedener Rollen
("z.B. des offiziellen oder inoffiziellen Leiters, des
Anhängers, des Gegenleiters, des Spaßmachers, des
stillen Zuhörers, des Außenseiters u.a.") (Belardi )
Rollen sind "Aktionsmuster, die die Position des Individuums
und seinen entsprechenden Status - in einer Gruppe ..... angeben" (Lindgren)
untrennbar mit dem Begriff der Rolle
verbunden
141
142
"Status heißt, daß in jeder Gruppe ein Trend zur
Hierarchisierung vorhanden ist".
Frage nach der Macht
Status ist der Rangplatz, den die
anderen in der Gruppe zuteilen.
 häufig in unterschiedlichen Gruppen
unterschiedlicher Rangplatz
 Status kann von eigener Selbsteinschätzung
abweichen.
(Franck)
Die beiden wohl am häufigsten beschriebenen
Rollen, die mit eindeutigem Status versehen
sind, sind die Führerrolle und die
Außenseiterrolle.
142
143
Verschiedene Möglichkeiten der Einteilung von Rollen
und damit verbundenem Status
Beispiel:
Schindler, Raoul:
 Emotionaler Mittelpunkt der Gruppe,
Gruppenliebling;
 größte Zustimmung der anderen
Gruppenmitglieder;
 Beachtung der Gesprächsbeiträge und
Argumente;
 andere Mitglieder suchen positiven
Kontakt.
143
144
 Gegenposition zu Alpha,
Gruppenopponent
 kritisch gegen Alpha;
 häufig auch Rolle des "schwarzen
Schafes" oder "Sündenbocks"
 "die Mittragenden"
 größter Teil der Gruppe;
 Übernahme und Ausführung der von
Alpha ausgehenden Impulse;
 Druck auf die Omegaposition
144
145
 Fachmann, der situativ die notwendigen
Informationen in die Gruppe einbringen
kann
 gewisse emotionale Distanz;
 gute Ausgangslage für Gruppenleiter
oder Gruppentherapeut.
145
146
Einteilungen tragen zur Übersicht und
Verständigung bei, sind aber nicht
unproblematisch.
 Solche Einteilungen werden als Etikettierungen an
Personen festgemacht.
 Es handelt sich dabei aber in der Regel um
Rollenzuschreibungen und nicht um Eigenschaften der
betreffenden Person. Diese kann sich in anderen
Situationen ganz anders verhalten.
 Zuordnungen werden meist vom Leiter oder Beobachter
getroffen. Sie sollten durch Rückmeldungsprozesse der
Gruppe relativiert werden.
Solche Zuordnungen sollten nicht das Ende,
sondern den Anfang eines Lernprozesses
markieren!
(Sader)
146
147
147
148
das für Gruppenexistenz notwendige Gefühl
der Zusammengehörigkeit einer Gruppe
(Konopka)
wird in der sozialpsychologischen
Literatur auch unter den Stichworten
 Attraktion (in dyadischen
Beziehungen) oder
Kohärenz (bei Gruppen als Einheit)
abgehandelt.
 für Kohärenz teils synonym, teils
unterscheidend auch Begriffe wie
Kohäsion, Zusammenhalt,
Syntalität, Solidarität oder
Attraktivität. (Sader)
148
149
Wichtig für den Zusammenhalt der Gruppe ist die
(Mucchielli)
Persönliche Bindung resultiert aus mehreren in der
Gruppe wirksamen Faktoren:
 Grad der gegenseitigen
Bekanntschaft;
 Vertrauen zu den übrigen
Gruppenmitgliedern;
 Persönliche Implikation in die Ziele
der Gruppe;
 Anpassung an die Gruppennormen.
(Mucchielli)
149
150
"Als sozialer Konflikt läßt sich eine
soziale Beziehung verstehen, in der zwei
oder mehr Parteien, die voneinander
abhängig sind, mit Nachdruck versuchen,
gegensätzliche Handlungspläne zu
verwirklichen und sich dabei ihrer
Gegnerschaft bewußt sind." (Rosenstiel)
Fünf grundlegende Merkmale eines sozialen Konflikts:
1. "Konflikt erfordert mindestens zwei Parteien
oder zwei analytisch unterscheidbare Einheiten
(.....)
2. Konflikt entsteht aufgrund von Positions- und
Ressourcenknappheit.
3. Konfliktverhalten ist darauf ausgerichtet, die
andere Partei zu zerstören, zu verletzen, zu
hindern oder in anderer Weise zu kontrollieren;
und eine Konfliktbeziehung liegt vor, wenn die
Parteien nur auf Kosten der anderen relative
Gewinne bzw. Vorteile gewinnen können.
4. Konflikt erfordert gegensätzliche Aktionen und
Gegenreaktionen der Parteien.
5. Konfliktbeziehungen beinhalten stets Versuche,
knappe Ressourcen und Positionen zu erlangen
bzw. Verhalten in bestimmte Richtungen zu
lenken; d.h. die Ausübung von Macht."
(Grunwald)
150
151
Grobklassifikation interpersoneller
Konfliktkonstellationen und deren Kernprobleme
Zwischen Zwischen Zw.
Zw.
Zwischen Zwischen
formellen Individuel formellen Individuel formellen informelle
Positionen len
Positionen ler
Gruppen n Gruppen
Eigenscha und
Eigenart
ften
Gruppe
und
Gruppe
Formell
bedingte
Rollenkon
kurrenzpr
obleme
Informell Rollenakz Persönlich Formell
Informell
bedingte eptierungs keitsakzep bedingte bedingte
Personenk probleme tierungspr Gruppenri Cliquenriv
onkurrenz
obleme
valitätspro alitätsprob
probleme
bleme
leme
151
152
Entstehungszusammenhänge bei Konflikten
- soziometrische
- Wahrnehmung
Struktur
- Eindrucksbildung
- Machtstruktur
- Kommunkationsst
ruktur
- Rollenstruktur
152
153
Art, in der sich Eindrücke, Wahrnehmung sozialer
Meinungen und Gefühle über Prozesse; Wahrnehmung der
andere Personen bilden
Beziehungen einer Person zu
einer anderen einschließlich
Wahrnehmungen von
Gruppen und Institutionen
153
154
Vereinheitlichungsprozesse (Generalisierungen) bei der
Eindrucksbildung
Allgemein:
- zeitliche Ausdehnung
- Kategorisierung
- Analoge Schlußfolgerung
Auf den konkreten Einzelfall
bezogen:
- implizite
Persönlichkeitstheorien
- allgemeine
Bewertungsbereitschaften
- Neigung, von sich auf andere
zu schließen
- Tendenz, von bekannter auf
fremde Person zu schließen
- "Halo"-Effekt
- etc.
154
155
Literatur zur Lehrveranstaltung:
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Brezinka, Wolfgang (1995): Erziehungsziele, Erziehungsmittel, Erziehungserfolg, 3.
Aufl., München
Caesar, Beatrice (1972): Autorität in der Familie, Hamburg 1972
Dolch, Josef (1965): Grundbegriffe der pädagogischen Fachsprache, 6. Auflage, München
Domke, Horst (1975): Pädagogik. Eine Einführung 2, Erziehungsmethoden, Donauwörth
Flitner, Andreas (1972): Spielen-Lernen. Praxis und Deutung des Kinderspiels, München
Gehlen, Arnold (1961): Anthropologische Forschung, Reinbek bei Hamburg
Geißler, E. E.(1982), Erziehungsmittel, Bad Heilbrunn
Gudjons, Herbert (1997): Pädagogisches Grundwissen, 5. Aufl., Bad Heilbrunn
Heckhausen, Heinz (1973): Entwurf einer Psychologie des Spielens, In: Graumann, C.F./
Heckhausen, H.: Pädagogische Psychologie. Grundlagentexte 1, Entwicklung und
Sozialisation, Frankfurt/ Main
Hege, Marianne (1979): Engagierter Dialog, 2. Aufl., München - Basel
Heimann, Paul (1962): Didaktik als Theorie und Lehre, In: Die Deutsche Schule 54, S.
407-425
Hobmair, Hermann, (Hrsg.) (1996): Pädagogik, 2. Aufl., Köln-München
Huppertz, Norbert/ Schinzler, Engelbert (1995): Grundfragen der Pädagogik. Eine
Einführung für sozialpädagogische Berufe, 10. Aufl., Köln, München
Jank, Werner/ Meyer, Hilbert (1991): Didaktische Modelle, Frankfurt/ Main
Kaiser, Arnim/ Kaiser, Ruth (1991): Studienbuch Pädagogik, Grund- und Prüfungswissen,
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Kaiser, Arnim/ Kaiser, Ruth (2001): Studienbuch Pädagogik, Grund- und Prüfungswissen,
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Klafki, Wolfgang (1973): Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Weinheim und Basel
Kron, Friedrich W. (1991): Grundwissen Pädagogik, München, Basel
Kron, Friedrich W. (1994):Grundwissen Didaktik, 2. Aufl., München, Basel
Peterßen, Wilhelm H. (1983): Lehrbuch Allgemeine Didaktik, 3. Aufl., München
Roth, Heinrich (1966): Pädagogische Anthropologie. Bd. I: Bildsamkeit und Bestimmung,
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Schäfer, Gerd E. (2001): Spiel, In: Otto, Hans-Uwe/ Thiersch, Hans: Handbuch
Sozialarbeit Sozialpädagogik, 2. Aufl., Neuwied, Kriftel
Schenk-Danzinger, Lotte (1974): Entwicklungspsychologie, 8. Aufl., Wien
Van der Kooij, Rimmert (1991): Pädagogik und Spiel, In: Roth, Leo, (Hrsg.): Pädagogik,
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Weber, Erich (1975): Pädagogik. Eine Einführung, Grundfragen und Grundbegriffe,
Donauwörth
155