Galperin

Galperin
Handlungsorientierte Didaktik - Pjotr J. Galperin
Auf der Suche nach einer marxistischen Pädagogik
Die marxistische Idee der klassenlosen Gesellschaft wurde während der zwanziger Jahre in
der UdSSR ernstgenommen und es wurden Wege gesucht, auf denen die Erziehung zu ihrer
Schaffung beitragen könnte. An die Stelle der Auslese und Ausbildung einer Führungselite
trat das Bemühen um "Bewußtmachungsprozesse", um die Befähigung gewöhnlicher Arbeiter
zum Verständnis der Gesellschaft, um diese verändern und kontrollieren zu können.
Die russischen Pädagogen lehnten sich gegen die vorrevolutionäre Schule im eigenen Land
wie auch gegen die traditionelle Schule des Auslands auf. Sie sahen sich als Fortsetzer der
Ideen von Rousseau, Pestalozzi, Froebel und vieler anderer. Grundlagen lebhafter
Diskussionen waren bedeutende pädagogische Entwicklungen Westeuropas und
Nordamerikas. Die Hauptkritik an der Erziehung richtete sich gegen die Schule, auf den
Inhalt und die Methodik des Unterrichts. Mit der Definition der polytechnischen Erziehung
wurde ein breites Verständnis von Erziehung und Bildung geboten, die in den Rahmen eines
weiten gesellschaftlichen Zusammenhangs gestellt und nicht allein auf die Schule beschränkt
wurde. Im Mittelpunkt stand das Lernen, die Frage was man lernt, wo und wie. Das Lernen
wurde als aktiver Vorgang betrachtet, der eng mit den wesentlichen Tätigkeitsbereichen des
Menschen verbunden ist, der Lernende als aktives Subjekt im Lernprozeß aufgefaßt und nicht
als ein vom Lehrer zu füllendes Behältnis.
N.K. Krupskaja, Pädagogin und Lenins Frau, sah Erziehung und Lernen als einen Prozeß, der
sich durch das ganze Leben hindurch fortsetzt. 1923 wurden neue Lehrpläne veröffentlicht,
die nach den Komplexen Natur, Arbeit, Gesellschaft aufgebaut waren. Krupskaja erläuterte in
ihrem Aufsatz über die Komplexlehrpläne:
"Das Ziel der Schule ist es, dem Kind ein Verständnis der lebendigen Wirklichkeit zu
vermitteln. Das kann man nur erreichen, wenn man die Beziehungen aufdeckt, die zwischen
den Erscheinungen im realen Leben bestehen. Dabei muß man diese Beziehungen sachgemäß
erklären und zeigen, wie sie entstehen und sich entwickeln."
(vgl. Anweiler, O.,Bildung und Erziehung..., S.46)
Die Lehrpläne waren knapp gehalten und ließen viel Spielraum für Initiativen vor Ort.
Krupskajas dienstlicher Bereich im Erziehungsministerium erstreckte sich von der
Vorschulerziehung bis hin zur Erwachsenenbildung. Durchgängiges Thema in all ihren
pädagogischen Werken war, daß Erziehung das Mittel sein sollte, durch das Menschen in die
Lage versetzt werden, ihr Leben zu meistern und an der Leitung öffentlicher Angelegenheiten
teilzunehmen.
Ein für die politische Erziehung wichtiger Begriff war der der Selbstverwaltung. Krupskaja
forderte, daß die Formen der Selbstverwaltung aus der Arbeit und dem Spiel der Kinder und
Jugendlichen selbst entspringen sollten und nicht als formales Muster die Strukturen der
Demokratie in der Erwachsenenwelt nachahmten. Sie bestand auf Kameradschaft,
gegenseitige Hilfe und wirkliche Entscheidungsbefugnisse. Parallel dazu betonte sie die
Wichtigkeit der Beratungs- und Führungsrolle der Lehrer.
Die Verbindung von Erziehung und Arbeit stellte in der UdSSR alle anderen Aspekte der
Erziehung in den Schatten. Der Begriff der polytechnischen Bildung wurde am gründlichsten
von Krupskaja untersucht und so beschrieben, daß die polytechnische Schule nicht nur
Wissen vermitteln soll, sondern sie soll auch lehren, wie man es im Leben anwendet.
Zur Entwicklung der russischen Psychologie
Historisch gesehen galt in Rußland der Idealismus als metaphysische Spekulation, der
Materialismus als philosophische Grundlage der Naturwissenschaften. Ein Vertreter dieser
russischen Tradition war M.W. Lomonossow (1711-1765).
Die nach der Oktoberrevolution in Moskau entstandene Kulturhistorische Schule der
Psychologie versuchte die bürgerliche Psychologie durch eine dialektisch-materialistische
Interpretation des Verhältnisses von Sein und Bewußtsein abzulösen und rückte somit den
Prozeß der Bewußtseinsbildung in den Mittelpunkt der wissenschaftlichen Aufmerksamkeit.
In der russischen Psychologie wird das Bewußtsein eines Menschen als ein Produkt einer
historischen Entwicklung angesehen, in der die Arbeit des Menschen und seine verbale
Kommunikation von entscheidender Wichtigkeit waren.
Der historische und dialektische Materialismus ist eine der Grundthesen des MarxismusLeninismus, der zur offiziellen und einzigen Philosophie der UdSSR wurde.
Idealismus: betrachtet den Geist, das Bewußtsein als das Primäre und Bestimmende
gegenüber der Materie
Dialektik: Lehre von der Entwicklung der objektiven Realität und des Denkens, Methode
der Erkenntnis und Veränderung der Wirklichkeit
Materialismus: Richtung der Philosophie, die davon ausgeht, daß das Sein letztlich das
Primäre und das Bewußtsein das Sekundäre ist
(aus Großes Fremdwörterbuch, 6. Auflage, VEB Bibliographisches Institut Leipzig, 1985)
Der Hauptvertreter dieser Philosophie Karl Marx schrieb in einem frühen Epigramm:
"Kant und Fichte gern zum (long-f)ther schweifen,/ Suchten dort ein fernes Land,/ Doch ich
such´nur tüchtig zu begreifen,/ Was ich - auf der Straße fand!"
Die entscheidende, auf Marx zurückgreifende These lautet: Das Bewußtsein bildet sich durch
die schrittweise Verinnerlichung materieller, also gegenständlich ausgeführter Handlungen.
Nach 1930 betrachtete man in der UdSSR das Bewußtsein offiziell als den Gegenstand der
Psychologie. Als eine philosophische Basis, die zur Einzigartigkeit der russischen
Psychologie beiträgt, gilt die Übernahme der "Theorie der Reflexion" von W.I. Lenin. Diese
Theorie sieht den Geist als aktive Reflexion der äußeren Realität an.
Ebenfalls in dieser Zeit betonte S.L. Wygotsky eine historische, sozio-kulturelle
Betrachtungsweise für die Erforschung des menschlichen Geistes. Die These der soziohistorischen Bedingtheit des menschlichen Bewußtseins wurde daraufhin zu einem der
wichtigsten Lehrsätze der russischen Psychologie. Die Kulturhistorische Schule Wygotskys
verlor 1936 ihre Anerkennung und wurde verboten. Nach dem Tode Stalins konnten sich ihre
Vertreter wieder Geltung verschaffen. 1940 veröffentlichte S.L. Rubinstein seine "Grundsätze
der allgemeinen Psychologie", in denen er die dialektische Einheit von Bewußtsein und
Aktivität darlegte.
Diese Forschungsansätze sind durch eine große Zahl von Untersuchungen weiter ausgebaut
worden, welche z.B. unter Leitung von A.N. Leontjew und P.J. Galperin durchgeführt
wurden. 1952 stellte P.J. Galperin eine entwickelte Lerntheorie auf der Allrussischen
Konferenz für Psychologie vor.
Das Handlungstheoretische Konzept P.J. Galperins
Pjotr Jakowlewitsch Galperin, geb. 1902, studierte zuerst Medizin und wandte sich dann der
Psychologie zu. Er ist ein Vertreter der Kulturhistorischen Schule in Moskau. Der
Schwerpunkt seiner Experimente liegt im Bereich des schulischen Lernens. Seine Lerntheorie
befaßt sich mit den bewußten menschlichen Lernhandlungen.
Der Ansatz zu einer spezifischen menschlichen Lernhandlung ist grundsätzlich charakterisiert
durch eine Vorstellung von der Aufgabe, wie unvollständig sie auch ist.
Er entwickelte ein Phasenschema, welches wissenschaftstheoretisch anspruchsvoll ist, sich
unterrichtspraktisch aber nicht ausreichend entfalten konnte.
Es ist ein Etappenmodell der Herausbildung geistiger Operationen. Jede Handlung besteht aus
drei komplexen, miteinander vielfältig vernetzten Funktionseinheiten.
* Orientierungsteil
* Ausführungsteil
* Kontrollteil
(long-f)ußere, materielle Tätigkeiten (ausgeführt mit Kopf, Herz und Hand) werden im Laufe
der historischen Entwicklung der Menschheit in wachsendem Umfang in innere, vom
Bewußtsein kontrollierte, später dann in nur noch im Bewußtsein ablaufende Operationen
umgeformt.
Schaffung einer Orientierungsgrundlage
Bevor ein Mensch eine Aufgabe wahrnehmen oder einen Begriff erfassen kann, muß er sich
eine Orientierungsgrundlage schaffen. Die einfachste Form ist, einem anderen Menschen bei
einer Handlung zuzuschauen. Wenn nicht nur ein Handlungsmuster vorgeführt, sondern auch
die Bedingungen seiner Ausführung benannt und bewußt gemacht werden, liegt eine
anspruchsvollere Form vor. Ein nächster Orientierungstyp liegt vor, wenn gesetzmäßige
Beziehungen erfaßt werden. Dieser Typ erlaubt es dem Lernenden, selbständig zu handeln.
Typ I
Er stellt den wenig bewußten elementaren Lernprozeß dar. Dem Lernenden sind die
Bedingungen zur adäquaten Ausführung der Lernhandlung nur zum Teil bekannt. Deshalb
kommen bei dieser Art des Lernens viele Umwege und Wiederholungen vor. Das Ergebnis
bleibt unbefriedigend, da der Weg nicht verstanden wurde. Die entwickelten Fähigkeiten und
Fertigkeiten können nicht auf andere Lerngegenstände übertragen werden. Das Handlungsziel
ist das Lösen einer Aufgabe.
Diese Orientierungsgrundlage ist auf einen konkreten Lerngegenstand gerichtet und Anteil
des "spontanen Lernens".
Lernprogramme, bei denen ausschließlich eine Ergebniskontrolle stattfindet, sind Typ I.
Typ II
Bei diesem Typ sind von Anfang an die konkreten Bedingungen der Handlung bekannt. Sie
beziehen sich auf die wesentlichen Merkmale des Lerngegenstandes und den Inhalt und die
Abfolge der Lernhandlung, um das Ziel zu erreichen.
Der Lernprozeß läuft auf einem höheren Niveau ab und führt zu besseren Resultaten.
Besonderes Kennzeichen dieses Typs ist die Orientierung auf die Vielzahl
erfahrungsbezogener Erscheinungsformen eines Lernbereiches. Innerhalb dieses
Lernbereiches kann die Lernhandlung korrekt ausgeführt werden. Die Übertragung der
angeeigneten Fähigkeiten auf andere Lerngegenstandsbereiche ist möglich.
Der Lernende ist auf vorgegebene Lernhilfen angewiesen. Er kann zwar die Kenntnisse
schneller erwerben, aber es erfolgt keine bewußte geistige Auseinandersetzung. Die
Orientierungsgrundlage ist im wesentlichen vorgegeben, wird aber nur übernommen.
Typ III
Die Orientierungsgrundlage ist bei Typ III in sich nicht abgeschlossen, sondern soll vom
Lernenden vervollständigt werden. Deshalb muß eine Methode zur selbständigen Analyse des
gesamten Bereiches, dem der Lerngegenstand entnommen ist, vermittelt werden. Der
Erarbeitung der Orientierungsgrundlage liegt eine intensive theoretische Vorarbeit zugrunde.
Außerdem richtet sie sich auf den Inhalt und die Form der Lernhandlungen, die es dem
Lernenden ermöglichen, den Lerngegenstand zu begreifen.
Es wird eine systematische Lernhandlung herausgebildet. Der Lernende kann entwickelte
Prinzipien immer wieder auf neue Lerngegenstände übertragen.
Er eignet sich nicht nur Fähigkeiten und Fertigkeiten an, sondern auch Handlungen und
Verfahren für eine sinnvolle Lernorganisation. Er kann Strukturen und wesentliche Merkmale
erkennen und selbst Methoden zur Analyse und Aneignung entwickeln.
Durchführung der Arbeitshandlung
Die Tätigkeitspsychologie geht davon aus, daß die geistige Aneignung einer Aufgabe in vier
unterscheidbaren, mit einander verknüpften Etappen vor sich geht.
Erste Etappe
Hier wird eine sinnlich-anschauliche Handlung ausgeführt. Soweit es der Lerngegenstand
erlaubt, werden praktische Handlungen an Lerngegenständen vollzogen. Ist der
Lerngegenstand nicht materieller Natur oder steht nicht zur Verfügung, so soll diese Etappe
am materalisierten Abbild des Lerngegenstands vollzogen werden (Modelle, Schemata,
Zeichnungen usw.)
Ein Kind nimmt zwei (long-f)pfel und dann noch einen und hat dann drei (long-f)pfel.
Zweite Etappe
Jetzt erwirbt der Lernende die Fähigkeit, die Handlung sprachlich zu begleiten.
Das Kind zählt die (long-f)pfel, die es nimmt, mit.
Der gegenständliche Inhalt der Handlung wird vollständig und genau übertragen und wird
Besitz des Bewußtseins. Die Handlung kann anderen mitgeteilt werden, bleibt aber an diese
materielle Handlung gebunden. Nach einer Zeit der Übung ist der Lernende in der Lage, die
Handlung ohne Stütze durch den Lerngegenstand sprachlich nachzuvollziehen.
Dritte Etappe
Die Funktion der Sprache ändert sich, wird vom Kommunikationsmittel zum Mittel des
Denkens, welches das vorliegende Material nach und nach verändert.
Die Handlung kann verkürzt dargestellt werden.
Das Kind addiert beim (long-f)pfelzählen. Die objektive Handlung wird als 2+1=3
Bestandteil des Denkprozesses.
Am Ende der Etappe ist der Lernende in der Lage, die Lernhandlung für sich, ohne
erkennbare laute Sprache, nachzuvollziehen.
Vierte Etappe
Die ursprünglich gegenständlich ausgeführte Handlung ist endgültig verinnerlicht.
Das Kind weiß, das 2+1=3 ist, es braucht es sich nicht mehr extra bewußt machen.
Das sinnliche Material, auf das sich der Lernende in der ersten Etappe bezogen hat, ist nur
noch verallgemeinert und abstrakt vorhanden. Bei Bedarf, kann sich diese Grundlage wieder
bewußt gemacht werden. Die "äußere Sprache" wird maximal verkürzt, bis sie nur noch
fragmentarischen Charakter hat und wird als "innere Sprache" Teil des Denkprozesses.
Durchführung der Kontrollhandlung
Die ständige Kontrolle der materiell-gegenständlichen wie auch der verinnerlicht-geistigen
Handlungen ist unverzichtbarer Bestandteil jedes Lernprozesses. Sie findet in jeder Etappe
statt. Das Wesen einer Kontrollhandlung besteht darin, Handlungen bzw. Operationen durch
einen Vergleich mit einem vorher verinnerlichten Modell zu überprüfen.
Das Kind rechnet die Aufgabe mit seinen Fingern nach. Es muß eine Vorstellung vom
Zahlenbegriff verinnerlicht haben und das Addieren beherrschen.
Prinzipiell werden zwei Kontrollarten unterschieden.
Kontrolle - Personenbezogen
* Fremdkontrolle = jede Form von Kontrolle, die andere Personen gegenüber dem Handeln
den ausüben
* Selbstkontrolle = jede Form von Kontrolle, die durch das handelnde Subjekt selbst
ausgeführt wird
Kontrolle - Zeitbezogen
* prognostische Kontrolle = zielgerichtete Kontrolle, erfolgt in der Orientierungsphase
* prozeßbegleitende Kontrolle = unmittelbar auf die Ausführung der Handlung gerichtet
* Ergebniskontrolle = Bewertung der Etappen 1 - 4, das Resultat wird mit dem
ursprünglichen Ziel verglichen
Diese Etappenmodell wurde in der Sowjetunion, der DDR und in den 80er Jahren in Holland
genutzt, um ein Konzept handelnden Unterrichts zu entwickeln. Im Handelnden Unterricht
wird die materielle bzw. materialisierte Handlung an den Anfang des Lernprozesses gestellt.
Im Gegensatz zum Verständnis der Reformpädagogen muß am Ende des Lernprozesses kein
Handlungsprodukt stehen, es kommt auf die Verinnerlichung materieller Handlungen an.
Tätigkeitstheorie
Der Begriff der gegenständlichen, zielgerichteten Tätigkeit gehört zu den Grundbegriffen der
zeitgenössischen materialistischen Psychologie. Leontjew als ein führender Vertreter der
Kulturhistorischen Schule verallgemeinerte das Interiorisierungskonzept zu einer
Tätigkeitstheorie, in der er versuchte, das »Wie« der Aneignung konkreter zu fassen.
Unter Tätigkeit versteht Leontjew eine durch psychische Widerspiegelung vermittelte
Lebenseinheit, deren reale Funktion darin besteht, dass das Subjekt durch sie die
gegenständliche Wirklichkeit erfasst und diese in der Form der Subjektivität umgestaltet.
Psychische Widerspiegelung erfolgt demnach nicht durch die unmittelbare äußere Einwirkung
auf die Sinnesorgane, sondern durch den praktischen Kontakt mit dem Gegenstand. Innere
psychische Prozesse entstehen somit durch die Umwandlung der äußeren materiellen
Tätigkeit, wobei die Unterscheidung zwischen inneren und äußeren Prozessen der Tätigkeit
ausschließlich der Form nach erfolgt. Ihre Struktur dagegen ist gleich. Zudem sind sie
prinzipiell und wechselseitig miteinander verbunden. Die sich daraus ergebenden
wechselseitigen Übergänge sind die wichtigste Bewegung der gegenständlichen menschlichen
Tätigkeit in Phylo- und Ontogenese.
Konzeptuelle Einheiten dieser Tätigkeit sind:
* einzelne Tätigkeiten, initiiert durch Motive,
* Handlungen, die bewussten Zielen untergeordnet sind,
* Operationen, durch die eine Handlung verwirklicht wird.
Probleme der Aneignung geistiger Operationen bearbeitete Galperin in seiner Theorie der
etappenweisen Herausbildung geistiger Handlungen.
Von Interesse für die Pädagogik ist auch das Konzept der »dominierenden Tätigkeit«.
Dominierende Tätigkeiten sind unter entwicklungspsychologischem Aspekt Perioden von
Tätigkeit, die für die Entwicklung der Persönlichkeit vorrangige Bedeutung haben (u.a. Spiel,
Lernen, Arbeit).
Literatur
Galperin, P.: Die Psychologie des Denkens und die Lehre von der etappenweisen Ausbildung
geistiger Handlungen. In: Untersuchungen des Denkens in der sowjetischen Psychologie.
Berlin 1967, 81-119.
Leontjew, A.: Probleme der Entwicklung des Psychischen. Berlin 1964.
Leontjew, A.: Tätigkeit, Bewusstsein, Persönlichkeit. Berlin 1987.