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Evaluation der Implementierung des
Landeslehrer-Dienstrechtsgesetzt-LDG
anhand von Schul – Fallstudien
Bericht der Region Ost:
Burgenland – Niederösterreich – Wien
Hans Högl, Gerhard Hager, Rudolf-Michael Maier, Maria Schickermüller
Forschungsauftrag des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur.
Projektleitung: Herbert Altrichter c/o Institut für Pädagogik und Psychologie der
Johannes Kepler Universität Linz, in Zusammenarbeit mit der Pädagogischen und
Religionspädagogischen Akademie der Erzdiözese Wien und der Pädagogischen
Akademie des Bundes in Wien.
Wien, Oktober 2004
Inhaltsverzeichnis
A Vergleichende Analyse der Schulfallstudien ...................... 1
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland,
Niederösterreich und Wien .................................................................................... 1
1
Einführung ...................................................................................................... 1
1.1
Hinführung ................................................................................................. 1
1.2
Methodische Vorbemerkungen .................................................................. 2
1.3
Differenzen der Wahrnehmung ................................................................. 2
1.4
Differenz in Perspektiven ........................................................................... 3
2
Vorinformation zur Einführung des LDG neu .................................................. 4
3
Umsetzung vor Ort - Implementation............................................................ 10
3.1
Prozess und Form der Dienstaufteilung .................................................. 10
3.2
Verhandlungsergebnis der Dienstaufteilung ............................................ 14
3.3
Adaptierung der Dienstvereinbarung im Laufe des Schuljahres ............. 19
Rolle der Schulleitung „Selbst- und Fremdbild“ ............................................ 20
4
4.1
Veränderungen der Leiterrolle ................................................................. 20
4.2
Stil der Kontrolle und Bezug: Leitung - Lehrkräfte .................................. 21
4.3
Schulentwicklung, Autonomie und Schulaufsicht ..................................... 25
5
Die neue Tätigkeitsstruktur der Lehrkräfte ................................................... 29
5.1
Änderung der Arbeitszeit ........................................................................ 30
5.2
Einfluss auf Arbeitszufriedenheit und Engagement ............................... 31
5.3
Eigenverantwortung, Teamarbeit und das Miteinander............................ 33
6
Auswirkungen des LDG und seiner Umsetzung in den Schulen .................. 35
6.1
Fortbildung ............................................................................................... 35
6.2
Einbindung der Eltern .............................................................................. 36
7
Bilanz und Perspektiven ............................................................................... 37
7.1
Lehrerselbstbild und soziales Ansehen.................................................... 37
7.2
Fairness und Gerechtigkeit ...................................................................... 44
7.3
Autonomie und Flexibilität ........................................................................ 47
7.4
8
Stärken des LDG neu .............................................................................. 47
Schwächen, Änderungsideen und offene Fragen ........................................ 48
8.1
9
Im Gesetz selbst ...................................................................................... 48
Abgeltung ..................................................................................................... 54
9.2
Umsetzung des Gesetzes am Schulort ................................................... 55
9.3
Stärke – Schwäche - Relationen des LDG............................................... 56
10
Resumé – im Rückgriff auf die Projektziele ................................................. 60
10.1
"Gerechte" Verteilung der Aufgaben des Bereichs C ............................... 60
10.2
Dokumentation der Aufgaben und ihrer Durchführung ............................ 61
10.3
Umsetzung des Handlungsspielraumes................................................... 63
10.4
Implementierungsvarianz an verschiedenen Standorten ........................ 64
10.5
LDG - Implementierung............................................................................ 65
10.6
Rolle des Bezirksschulinspektors bzw. der Bezirksschulinspektorin ........ 66
10.7
Stärken und Schwächen des LDG ........................................................... 66
11
Gegenüberstellung der Dienstvereinbarungen ............................................. 68
12
Literaturverzeichnis ...................................................................................... 71
12.1
Implementierungsberichte........................................................................ 74
12.2
Schulfallstudien ........................................................................................ 74
12.3
Pressestimmen ........................................................................................ 75
12.4
D i v e r s a............................................................................................... 76
B Schulfallstudien ................................................................... 78
Schulfallstudie Volksschule im Burgenland ....................................................... 78
1
Schulprofil und Sozialkontext ....................................................................... 79
1.1
Gesundheit .............................................................................................. 79
1.2
Leitmotiv: Gutes nachbarliches Zusammenleben .................................... 80
2
Vorinformation und Hilfestellung von außen ................................................. 82
3
Umsetzung vor Ort ...................................................................................... 82
3.1
Prozess der Dienstvereinbarung und Erstreaktionen .............................. 82
3.2
Verhandlungs-ERGEBNIS der Dienstvereinbarungen ............................. 84
3.3
Adaptierung der Dienstvereinbarung im Laufe des Schuljahres .............. 85
4
Aufgaben der Schule und Behörde .............................................................. 87
4.1
Ändern sich für die Leitung Aufgaben/Ansprüche durch das LDG ? ....... 87
4.2
Schulleitung – Arbeitsaufwand versus Effizienz ....................................... 87
4.3
Kontrolle................................................................................................... 88
5
Folgen des LDG auf die Lehrtätigkeit ........................................................... 90
5.1
Änderung der Arbeitszeit ......................................................................... 90
5.2
Einfluss auf Arbeitszufriedenheit und Engagement ................................ 91
5.3
Eigenverantwortung - Teamarbeit ............................................................ 91
5.4
Fortbildung ............................................................................................... 91
6
Bilanz und Perspektiven ............................................................................... 92
6.1
Vergleich der Arbeitszeiten ...................................................................... 92
6.2
Selbstbild und Sozialstatus ..................................................................... 93
6.3
Aufgabenerteilung im C-Bereich .............................................................. 96
6.4
Autonomie – Flexibilität ............................................................................ 97
6.5
Stärken des LDG ..................................................................................... 97
6.6
Änderungsvorschläge .............................................................................. 98
6.7
Änderungswünsche ............................................................................... 100
7
Bilanz in Bezug auf Aufwand und Ertrag .................................................... 101
Schulfallstudie Hauptschule im Burgenland .................................................... 103
1
Kontext der Schule ..................................................................................... 104
2
InterviewpartnerInnen................................................................................. 105
3
Vorinformationen ........................................................................................ 106
4
Umsetzung ................................................................................................. 108
4.1
5
Diensteinteilungen ................................................................................. 108
Auswirkungen ............................................................................................. 110
5.1
Veränderte Verteilung der schulischen Aufgaben .................................. 110
5.2
Autonomie versus Kontrollfunktion ....................................................... 112
5.3
LehrerInnenimage in der Öffentlichkeit .................................................. 113
6
Bilanz und Perspektiven ............................................................................. 115
6.1
Potentiale und Problembereiche ............................................................ 115
7
Gesamteinschätzung.................................................................................. 118
8
Resume ...................................................................................................... 120
9
Verwendete Daten...................................................................................... 122
Schulfallstudie Volksschule in Niederösterreich ............................................. 123
1
Schulbezogenes und Sozialstruktur .......................................................... 124
2
Vorinformation ............................................................................................ 126
3
Umsetzung vor Ort ..................................................................................... 126
3.1
Prozess und F o r m der Dienstaufteilung .............................................. 126
3.2
Ergebnis der Dienstvereinbarung ......................................................... 127
3.3
Adaptierung ........................................................................................... 128
4
Rolle der Schulleitung ................................................................................ 128
4.1
Ändern sich Aufgaben/Ansprüche für die Schulleitung? ........................ 128
4.2
Sanfte Kontrolle durch den Leiter/die Leiterin ........................................ 129
4.3
Schulentwicklung, Autonomie und Schulaufsicht ................................... 129
5
Folgen des neuen LDG .............................................................................. 130
5.1
Änderung der Arbeitszeit ....................................................................... 130
5.2
Einfluss auf Lehrer-Arbeitszeit, Zufriedenheit und Engagement ............ 130
5.3
Einfluss auf Kollegialität und Teamarbeit .............................................. 131
5.4
Fortbildung ............................................................................................. 131
6
Bilanz und Perspektiven ............................................................................. 131
6.1
Wandel im Lehrer-Selbstbild und sozialem Ansehen ............................. 132
6.2
Schwächen des LDG und Änderungsvorschläge ................................... 136
6.3
Änderungsvorschläge für das Gesetz selbst.......................................... 137
6.4
Verpflichtende Fortbildung ..................................................................... 138
6.5
Schwäche des LDG in dessen Umsetzung. ........................................... 140
7
Allgemeine Bilanz ....................................................................................... 140
7.1
Aufwand /Ertrag ..................................................................................... 140
7.2
Porträts der Lehrkräfte ........................................................................... 142
Schulfallstudie Hauptschule in Niederösterreich............................................. 143
1
Kontext der Schule ..................................................................................... 144
1.1
Schulprogramm ..................................................................................... 144
2
Vorinformation über das LDG ..................................................................... 147
3
Umsetzung vor Ort ..................................................................................... 152
3.1
Prozess der Diensteinteilung ................................................................. 152
3.2
Realisierung, Flexibilität und Kontrolle der Einteilung ............................ 159
3.3
Einschätzung und Ergebnis der Diensteinteilung ................................... 163
4
Auswirkungen ............................................................................................. 167
5
Stärken und Schwächen des LDG ............................................................. 173
5.1
Stärken und Potentiale des Gesetzes .................................................... 173
5.2
Fragen und Kritikpunkte ......................................................................... 175
5.3
Gesamteinschätzung des Gesetzes ...................................................... 176
6
Zusammenfassende Einschätzung ............................................................ 179
6.1
"Gerechte" Verteilung der Aufgaben des Bereichs C ............................. 179
6.2
Dokumentation der Aufgaben und ihrer Durchführung .......................... 180
6.3
Umsetzung des Handlungsspielraumes für die Leitung der Schule ....... 181
6.4
Implementierung des Gesetzes und demokratische Strukturen ............. 181
6.5
LDG-Implementierung, Schulentwicklung und Schulklima ..................... 181
6.6
Rolle des Bezirksschulinspektors/der Bezirksschulinspektorin .............. 182
7
Gegenüberstellung der Dienstvereinbarungen ........................................... 182
8
Quelle ......................................................................................................... 186
Schulfallstudie Volksschule in Wien ................................................................. 187
1
Kontext der Schule ..................................................................................... 188
1.1
Hinein-Begleitung .................................................................................. 188
1.2
Schulcharakteristik und großstädtisches Umfeld ................................... 188
1.3
Migrantenmilieu, Integration und Sprachkompetenz ............................. 190
1.4
Integration und Schülerstand nach Muttersprachen .............................. 191
1.5
Das Kollegium, Schulentwicklung und Unterrichtssituation.................. 192
2
Vorformation und Hilfestellung ................................................................... 194
3
Umsetzung vor Ort ..................................................................................... 195
3.1
„Neues schlägt anfangs hohe Wellen“. Prozess der Dienstaufteilung ... 195
3.2
Verhandlungs-Ergebnis ......................................................................... 196
3.3
Realisierung der Dienstvereinbarung ..................................................... 198
4
Aufgabe der Schulleitung und Behörde. .................................................... 201
4.1
5
Kompetenzen der Schulleitung .................................................................. 201
5.1
Stil der Kontrolle und Bezug Leitung zu Lehrkräften .............................. 201
5.2
Schulentwicklung, Autonomie und Schulaufsicht ................................... 203
6
Folgen des LDG neu für die Lehrkräfte .................................................... 205
6.1
Änderung der Arbeitszeit durch LDG? ................................................... 206
6.2
Arbeitszufriedenheit und Engagement ................................................... 206
6.3
Die Fortbildung ...................................................................................... 207
7
Bilanz und Perspektiven ............................................................................. 208
7.1
Wandel im Lehrer-Selbstbild. ................................................................. 208
7.2
Mediales Kreuzfeuer .............................................................................. 210
7.3
Gerechtere Verteilung der Dienste ........................................................ 212
7.4
Stärken des LDG ................................................................................... 214
7.5
Mehr Autonomie ................................................................................... 215
7.6
Für Flexibilität in diversen Belangen .................................................... 217
8
9
Änderung in Aufgaben und Arbeitszeit der Schulleitung? ...................... 201
Sonstige Schwächen und Änderungswünsche .......................................... 218
8.1
Die Entlohnung der klassenführenden LehrerInnen .............................. 218
8.2
Unterschiedliche Lehrverpflichtung ........................................................ 219
8.3
Schulpartnerschaft ................................................................................. 219
8.4
Legistische Basis ................................................................................... 219
8.5
Klassenschülerhöchstzahl ..................................................................... 219
8.6
Bezahlung – Supplierstunden ................................................................ 220
8.7
IT - Bereich ............................................................................................ 221
8.8
Änderungsvorschläge für die Umsetzung des Gesetzes ...................... 221
8.9
Abschaffen - Beibehalten ....................................................................... 222
Datenmaterial ............................................................................................. 225
Schulfallstudie EMS – Wien ............................................................................... 226
1
Kontext der Schule ..................................................................................... 227
1.1
Das Kollegium ........................................................................................ 227
1.2
Der Standort .......................................................................................... 228
1.3
Der Schulversuch – Europäische Mittelschule ....................................... 228
1.4
Gültigkeit der Zeugnisse ........................................................................ 230
1.5
Lehrerinnen/Lehrer/Einsatz.................................................................... 230
1.6
Religionsunterricht ................................................................................. 231
1.7
Unterbringung ausländischer Schülerinnen/Schüler .............................. 231
1.8
Kategorie und Dauer .............................................................................. 231
1.9
Zukunftsperspektiven ............................................................................. 232
2
Vorinformation über das LDG ..................................................................... 232
3
Umsetzung vor Ort ..................................................................................... 235
3.1
Prozesse der Diensteinteilung ............................................................... 235
3.2
Flexibilität und Kontrolle der Einteilung .................................................. 236
3.3
Die veränderte Rolle der Schulleitung ................................................... 238
4
Stärken und Schwächen des LDG ............................................................. 240
4.1
Stärken und Potentiale des Gesetzes .................................................... 241
4.2
Gesamteinsätzung des neuen LDG ....................................................... 242
5
Bilanz und Perspektiven ............................................................................. 242
5.1
6
Erfahrungen des 1. Jahres der Umsetzung ........................................... 243
Quellenangaben ......................................................................................... 244
C Implementierungsberichte ................................................ 246
Die Implementierung des Landeslehrer-Dienstrechtsgesetzes 2001 im
Bundesland Burgenland..................................................................................... 246
1
Intention des Berichts ................................................................................. 247
2
Vorgangsweise der Erhebung .................................................................... 247
3
Datenbasis ................................................................................................. 247
4
Vorbereitungen zur Implementierung des LDG .......................................... 248
4.1
Sparmaßnahmen versus Transparenz von Arbeitszeiten ...................... 248
4.2
Die „Sora – Arbeitszeitstudie“ ................................................................ 251
4.3
Urabstimmung ....................................................................................... 252
4.4
5
Informationsfluss .................................................................................... 254
Implementierung der wesentlichen Inhalte des LDG .................................. 255
5.1
Definition der Jahresstundennorm ......................................................... 255
5.2
Vorruhestand ......................................................................................... 256
5.3
Tätigkeitsbereiche .................................................................................. 256
6
Einschätzungen zur bisherigen Implementierung des LDG ........................ 260
6.1
Problembereiche und Chancen ............................................................. 260
6.2
Arbeitszeit .............................................................................................. 262
6.3
Entscheidungsfindung............................................................................ 263
7
Literatur ...................................................................................................... 264
Die Implementierung des Landeslehrer-Dienstrechtsgesetzes 2001 im
Bundesland Niederösterreich ............................................................................ 266
1
Intention des Berichts ................................................................................. 267
2
Datenbasis ................................................................................................. 267
3
Vorbereitung der Implementierung des LDG in NÖ .................................... 268
4
Umsetzungsrichtlinien ................................................................................ 269
5
„Neues LDG – Erprobung“ ......................................................................... 272
5.1
Bandbreite ............................................................................................. 272
5.2
Fortbildung ............................................................................................. 274
5.3
Tätigkeitsbereich C ................................................................................ 274
5.4
Teilzeit ................................................................................................... 275
5.5
Klassenvorstand / klassenführender Lehrer........................................... 275
6
Einschätzungen zur Implementierung des LDG ......................................... 282
6.1
7
8
Chancen, die das neue LDG bietet ........................................................ 282
Abgeltung ................................................................................................... 285
7.1
Klassenvorstandsabgeltung ................................................................... 285
7.2
Bandbreite / Kommunizierende Gefäße ................................................. 285
7.3
Supplierverpflichtung ............................................................................. 286
7.4
Tätigkeitsbereich C ................................................................................ 286
Fortbildung ................................................................................................. 287
9
Finanzausgleich ......................................................................................... 288
10
Liste der verwendeten Quellen ................................................................... 290
Die Implementierung des Landeslehrer- Dienstrechtsgesetzes 2001 im
Bundesland Wien ................................................................................................ 292
1
Intention des Berichts ................................................................................. 293
2
Datenbasis ................................................................................................. 293
3
Vorbereitung der Implementierung des LDG .............................................. 293
4
Vereinbarung .............................................................................................. 294
5
Grundstrukturen ......................................................................................... 294
6
Inhalt der Vereinbarung .............................................................................. 295
7
Mehrdienstleistung ..................................................................................... 296
8
Leiterin - Leiter ........................................................................................... 296
9
Vertretung – Supplierung ........................................................................... 297
10
Sozialplan ................................................................................................... 297
11
Fortbildung ................................................................................................. 300
11.1
Vereinbarung der Arbeitszeit der römisch – katholischen
Religionslehrerinnen und Religionslehrer nach dem Jahresnormmodell ......... 301
11.2
Vereinbarung des Zentralausschusses mit der Abteilung I des
Stadtschulrates für Wien .................................................................................. 301
11.3
Vereinbarung betreffend der Gewährung von Lehrpflichtermäßigungen 302
11.4
Vereinbarung zur Umsetzung des neuen LDG bezüglich integrativer
Betreuung verhaltensauffälliger Kinder ............................................................. 303
12
Einschätzungen zur bisherigen Implementierung des LDG ........................ 304
12.1
Chancen, die das neue Gesetz bietet .................................................... 304
12.2
Kritische Punkte und Schwierigkeiten bei der Umsetzung des neuen LDG305
13
Klassenvorstandsstunde ............................................................................ 305
14
Bandbreite .................................................................................................. 307
14.1
Supplierverpflichtung ............................................................................. 307
15
Finanzausgleich ......................................................................................... 308
16
Kontingentberechung ................................................................................. 309
16.1
Basiskontingent ..................................................................................... 309
16.2
Zuschläge .............................................................................................. 309
16.3
Regionales Kontingent ........................................................................... 310
16.4
Förderkommission ................................................................................. 310
16.5
Supplierreserve ...................................................................................... 310
17
Liste der verwendeten Quellen ................................................................... 311
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
A Vergleichende Analyse der Schulfallstudien
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der
Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien1
Hans Högl, Gerhard Hager, Rudolf-Michael Maier, Maria Schickermüller2
1
Einführung
1.1
Hinführung
Das Forschungsprojekt zum LDG wird von den InterviewpartnerInnen als interessant
befunden und durchaus als positives Potential angesehen:
„Ich finde es positiv, dass man sich über das LDG Gedanken macht und auch
die Lehrer befragt und ich hoffe, dass die befragten Kollegen und
Kolleginnen das auch so sehen. Jetzt wird wenigstens einmal die Basis
befragt.
Ich denke, man muss sich über die Arbeitszeit Gedanken machen und der
Lehrer muss sich damit vertraut machen, dass seine Tätigkeit nicht nur
darauf beschränkt ist, vor den Schülern zu stehen, aber das ist ein langer
Prozess. Ich bin überzeugt davon, dass das zu schaffen ist.“
(Quelle: Fallstudie an Hauptschule im Burgenland - Seite 12 = HB 12).
Diese Studie fragt, wie Schulen mit dem neuen Gesetz (LDG) zurecht kommen,
welche Probleme bei der Implementierung auftraten und welche Begleitmaßnahmen
allenfalls erforderlich sind, um das im Gesetz angelegte Potential auszuschöpfen.
Die detaillierte Gliederung hilft, Regionalstudien zu vergleichen. Unsere Prämisse
war, es sei sinnvoll, die Aussagen von den Volksschulen (V)
von jenen der
Hauptschulen (H) klar zu trennen.3
1 Vgl. Schulfallstudien: Hager 12 2003, Högl 12 2003, Maier 12 2003, Schickermüller 08 2003.
2 Version: 2. Juli 2004. Alle Autoren dieser Studie sind Professoren im Bereich Pädagogischer
Akademien in Wien 21 und Wien 10 (Maria Schickermüller) . Wir führten die Tiefeninterviews durch
und sind Verfasser dieses Berichtes.
3 Zitation: VN Volksschule N.Ö. , VB: Volksschule Burgenland, VW: Volksschule Wien. In Analogie
dazu gilt für Hauptschulen: HN, HB, HW Die Ziffer ist die Seitenangabe.
1
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
1.2
Methodische Vorbemerkungen
Wir gehen also eher lösungs- als problemorientiert vor und greifen von LehrerInnen
(L/L)
und LeiterInnen Anregungen auf, welche
kontextueller
Interpretation und
hermeneutischer Aussagenanalyse bedürfen. Fallstudien zeigen die bunte, gelebte
Vielfalt von Positionen, und es ist gewiss auch fragwürdig, qualitative Studien auf
einen quantitativen Nenner zu bringen.
Ein paar Mal kam zum Ausdruck: Qualitative Lehr- und pädagogische Aufgaben
entzögen sich prinzipiell der Quantifizierung: Die L/ L seien sehr unterschiedlich in
Genauigkeit, Tempo und im Zeitbegriff. (Volksschule NÖ = VN ‚ S. 4) Möglicherweise
stehen Quantifizierung und Ökonomisierung
in Spannung mit einem qualitativen
Lehrer-Berufsethos.
Haben damit Klagen
über
zunehmende Bürokratisierung einen Konnex? Die
Technisierung über IT vermehre das Erstellen von Listen und Statistiken, und dies
bewirke ein Hintanstellen pädagogischer Aufgaben. (Volksschule Wien‚ S. 30 = VW
30)
Oft sind in den Formulierungen starke Unschärfen der Alltagssprache gegeben, und
die Schwankungen in den gefühlsmäßigen Bewertungen sind beträchtlich.
Dies
erinnert an unterschiedliche Sprechweisen.4
1.3
Differenzen der Wahrnehmung
Differenzen und Wahrnehmung wären zu klären. Diese
werfen prinzipiell
methodische Fragen nach kognitiven Dissonanzen auf: Diese Differenzen sind auch
innerhalb der Aussagen von ein und derselben Person gegeben. Und zwar insofern,
als bei einem Gespräch eine Leiterin davon spricht, dass die Implementierung des
LDG „problemlos
erfolgte“ und an anderer Stelle doch auf eine Reihe von
Problemen und Missverständnissen hinweist. Das lässt ferner danach fragen, ob
4
In einer Sprechweise geht es oft um den Offenbarungsaspekt, den gefühlsmäßigen Ausdruck, um
verstanden zu werden. Sprechweise ist – so wird postuliert - eher lösungsorientiert und bezieht sich
mehr auf das Handeln. Auch wir als Analytiker und Team sehen primär das Tun.
2
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
solche Sachverhalte und Dissonanzen
in den
quantitativen Forschungen
hinreichend selbstkritisch-methodisch berücksichtigt werden.
1.4
Differenz in Perspektiven
Es lohnt, Berichte zum LDG neu aus der Sicht der Schulaufsicht, also die
Implementationsberichte,
und die Aussagen Schulleitern (VB5, HN3) und von
LehrerInnen (L/L) zu vergleichen. Es fielen die starken Unterschiede auf, wie L/L
das LDG neu erfahren und wie optimistisch positiv dies von der Seite der Behörden
und jener des Zentralausschusses der L/L für niederösterreichischer Pflichtschulen
(HN 2) klingt. So spricht eine Lehrerin von „großen Diskussionen“ und dass alles „zu
schnell“
ging
und Lehrkräfte
gleiche Bereiche des C-Topfes
„unterschiedlich“
einschätzten. „Das gab einige Probleme“. (VW 8)
Generell zeigte sich, dass L/L und auch einzelne LeiterInnen keinen Unterschied
trafen zwischen dem Budgetbegleitgesetz und dem LDG, das zum gleichen Zeitpunkt
als wirksam erfahren wurde. Die Verwaltung stand und steht vor dem Problem der
Budgetsanierung, aber deren Notwendigkeit wurde von L/L selten formuliert. Wir
fragten aber auch nicht danach. Es stimmt politisch nachdenklich, dass im Horizont
der Befragten nur schulische und persönliche Folgen wahrgenommen werden.
Die Art der Entscheidungsfindung und der Zeitdruck dürften Störfaktoren bei der
Implementierung des LDG darstellen. Konfliktlinien zwischen Lehrerschaft auf der
einen und PV/GÖD und Schulaufsicht auf der anderen Seite wurden in den
Interviews sehr wohl wahrgenommen.
Nachdem die Einführung des „LDG
neu“ mit der zeitgleichen Einführung des
Finanzausgleichs mit Sparmaßnahmen verknüpft war und nicht primär dem Wunsch
der Basis entsprang, sondern seitens der Schulaufsicht und der Personalvertretung
transportiert wurde,
„Wir waren sehr gut informiert seitens des Ministeriums und der
Gewerkschaft. Das war auch die Aufgabe der Gewerkschaft, weil sie die
Intentionen des neuen LDG durchgesetzt hat. Sie hat in den verschiedenen
Bezirken Informationsveranstaltungen durchgeführt. Ich denke, dass die
Lehrer
einmal
grundsätzlich
gut
informiert
gewesen
wären,
richtig
informiert haben sie sich aber nicht. Denn im Nachhinein ging dann das
große Jammern los.“ (HB5)
3
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
wird teilweise der Blick auf mögliche positive Effekt verstellt.
Diese Faktoren dürften einen hohen Emotionalisierungsgrad seitens der Lehrerschaft
bewirkt haben, was einen sachlichen Implementierungsprozess beeinträchtigte. Das
gemeinsame Einführen von Finanzausgleich und LDG, die spürbaren finanziellen
Einbußen
und
die
„Top-down“-
Vorgangsweise
können
als
ungünstige
psychologische Ausgangslagen für die Installierung des LDG angesehen werden.
Dabei könnte gerade eine wesentliche Intention des LDG - die ohnehin geleistete
Arbeit von LehrerInnen transparent zu machen - eine Chance dafür sein, das
Ansehen und die Akzeptanz von LehrerInnen in der Öffentlichkeit zu heben und auch
dafür, ihr Selbstverständnis zu stärken.
Viele Einzelresultate ähneln solchen in anderen Regionalstudien, so die sehr
kritische Beurteilung der Regelung von klassenführenden L/L und die geringere
Bezahlung von Fächern mit Heftkorrekturen.
Die systematische Lektüre ist empfehlenswert. Den ungeduldigen Querlesern der
Gesamtanalyse
empfehle ich, Dr. MMag. Hans Högl, beauftragt mit der
Endredaktion, Akademieprofessor mit Schwerpunkt Bildungs- und Mediensoziologie,
das Kapitel fünf.
2
Vorinformation zur Einführung des LDG neu
Die negative Erstreaktion ist
mit der Zeit abgeklungen. Den wohl häufigsten
Reaktionstypus formuliert Frau B., eine jüngere, aber schon erfahrene Wiener VSLehrerin so:
„Die Reaktion war einmal primär negativ, wie es eigentlich immer ist, wenn
etwas Neues kommt, das heißt noch nicht viel.“ Und dieselbe
Frau B fand
den Informationsprozess „in Ordnung, da hat man sich ausgekannt, aufgrund
dieser Schulung“. (VW7).
Die anfänglichen Negativreaktionen an der HS in NÖ füllen eine ¾ Seite in
der Fallstudie (HN 19). Folgende Worte fielen: “Unmut“ über das
Listenschreiben, was seit 20 Jahren getan wird.... „Ich glaube, es
schimpfen alle über den C-Topf...Ein junger Lehrer relativiert: „Es wird
über alles geklagt und geschimpft...“(HN 19)
4
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
Zum einen wird betont, die Vorinformation wäre ausreichend (HN 4;VW) gewesen,
zum
anderen
gab es bis in die Konferenz hinein am Schulbeginn doch
Verunsicherungen, Unklarheiten (VB 4; VN 3) und Diskussionen.
Auch in Niederösterreich wurde die Information sowohl von der Schulleitung als auch
von Lehrerinnen und Lehrern als im Wesentlichen ausreichend (HN 4) empfunden,
sie ging allerdings – im Gegensatz zu Wien, in erster Linie von der
Standesvertretung aus:
„Die meisten Informationen kamen von der Gewerkschaft und dazu gab es im
Bezirk
öffentliche
Veranstaltungen.
Wir
haben
auch
schriftliche
Informationen erhalten, die die Direktoren und auch die Lehrer bekommen
haben, das war die Hauptinformation. Diese Informationen liegen in der
Schule auf, sie waren sehr umfangreich und wurden als Power-PointPräsentationen von der Gewerkschaft organisiert. Die Personalvertreter
wurden herangezogen, es den anderen zu erklären.“ (HN 4)
„Wir sind einerseits laufend informiert worden durch die Konferenzen im
vergangenen Jahr, weiters habe ich sehr intensiv die Zusendungen von
gewerkschaftlicher
Seite
gelesen
und
studiert.
Es
gab
noch
eine
Informationsveranstaltung in einer Nachbarortschaft am Abend, bei der ich
nicht teilnehmen konnte, wobei ich mir aber schon vorher ein gutes Bild
machen konnte durch die Zusendungen, die im Laufe des letzten Jahres
gekommen sind.“(HN 4)
Allerdings wurde auch deutlich, dass Sinn und Zweck des Gesetzes zunächst nicht
allgemein bewusst waren:
„Warum es das geben muss oder es gemacht wurde, weiß ich eigentlich nicht.
Wie gesagt, nachdem ich mich überhaupt nicht ausgekannt habe, war das für
mich so: ‚Neues Gesetz und viel zum Durchlesen, aber ich kenne mich nicht
aus und es fehlen mir die Zusammenhänge.’“(HN 6; vgl.)
„Ich glaube der Hauptgrund war, zu dokumentieren, dass es sich bei der
Lehrertätigkeit nicht um einen Teilzeitjob handelt, sondern um eine
Beschäftigung wie jede andere auch, mit 38-40 Wochenstunden. Wahrscheinlich
kombiniert zu sehen mit der Situation, dass vielleicht doch viele Lehrer
ausgebildet sind und durch Einsparungsmaßnahmen keinen Arbeitsplatz
bekommen. Das war zumindest der gewerkschaftliche Aufhänger.“(HN 6)
Lehrer D und Frau G berichten zwar, informiert worden zu sein, fühlten sich aber
anfangs dennoch überfordert (HN 5) oder erfassten nicht, „worum es eigentlich ging“
(HN 5)
Einer der Hauptpunkte für die Verhandlungen bezüglich des LDG neu war ja, dass wie
im
Bundesdienst
–
der
Entwurf
bzw.
die
Beschlussfassung
des
Budgetbegleitgesetzes 1, welches für die Berufsbildenden mittleren und höheren und
auch für die Allgemeinbildenden höheren Schulen gelten sollte, anzunehmen, oder
ein neues Gesetz für die Pflichtschullehrerschaft zu konzipieren war. Hätte zu
5
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
diesem
Zeitpunkt
die
Bundessektion
Pflichtschullehrer
sich
für
das
Budgetbegleitgesetz 1 entschieden, wäre es zu einer Entlassungswelle in der
Pflichtschullehrerschaft in ganz Österreich gekommen.
Die Informationen des Stadtschulrates für Wien waren auf allen Ebenen von einer
stark hierarchischen Struktur geprägt. Eingebunden waren die
BezirksschulinspektorInnen und die Standesvertretung. In der Planungsphase wurde
durch den Abteilungsleiter der Abteilung I eine Arbeitsgruppe aus den
unterschiedlichen Tätigkeitsfeldern eingesetzt.
Der zuständige Landesschulinspektor für den Pflichtschulsektor war maßgeblich am
Entwurf in Bezug auf das LDG neu beteiligt.
„Ich muss vorwegnehmen, dass ich an der Entwicklung dieses Gesetzesentwurfs
konzeptiv beteiligt war. Dass ich sehr aufmerksam bereits im Jänner 2001
die damals rechtlichen Vorinformationen dafür verwendet habe, dass Wienweit eine Planungs- und Steuergruppe entstanden ist, sodass wir zum
Zeitpunkt der Beschlussfassung bereits eine volle Informationsstrategie zur
Weitergabe und Dissemination in der Tischlade hatten.“ (HW 6)
Auch in der weiteren Folge der Umsetzung waren die Strukturen und Wege eindeutig
vorgegeben.
„Die letzten Entscheidungen, die zwischen der Gewerkschaft und dem
Dienstgeber vereinbart wurden, waren nicht beeinflussbar. Die Grundstruktur
des Konzepts war bekannt, und es hat einen guten Informationsfluss gegeben,
sodass in der Tat jeder Entwicklungsschritt und jeder Planungsschritt für
uns bekannt war. Das hat sehr geholfen, weil wir damit - wenn ich mich
richtig erinnere war im März die Beschlussfassung - bereits Mitte April in
einer BSI-Tagung das komplette Konzept hatten, das gemeinsam mit der
Interessensvertretung ausgearbeitet wurde.“ (HW 7)
Die Informationen bezüglich des neuen LDG waren somit transparent dargelegt, und
die Umsetzung vor Ort wurde durch die klaren Strukturvorgaben erleichtert. Die
Informationen an den einzelnen Schulstandorten waren durch Informationen seitens
der Schulaufsicht, der Standesvertretung und medial vorbereitet; somit wurden die
Diskussionen bezüglich der Umsetzung auf ein Minimum reduziert.
„Wie gesagt, es hat eine Arbeitgruppe, eine Wiener Steuergruppe, unter
meiner Leitung gegeben, Vertreter der Schulaufsicht, Vertreter der
Personalvertretung und Schulleiter eingebunden. Es ist darum gegangen,
diesen, damals noch Gesetzesentwurf in eine sinnvolle Form, eine sinnvolle
Komposition von Spielregeln zu bringen. Das ist in diesem Zeitraum – März,
April 2001 - erfolgt, daher waren viele der gemeinsam entwickelten
Entscheidungen solche, die sachlogisch ableitbar waren und letztlich sind
dann gewisse Entscheidungen durch mich zu treffen gewesen.“ (LSIW 1; 36 –
42).5
5
Einige Zitate finden sich nicht in der Fallstudie, sondern nur in den Originalinterviews.
6
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
Die
BezirksschulinspektorInnen
ihrerseits,
hatten
den
Auftrag
in
ihren
Inspektionsbezirken, die DirektorInnen in die Materie des LDG neu einzuschulen.
„Wir haben zunächst einmal versucht seitens des Stadtschulrats die neue
Materie, ...so zu strukturieren und auch schriftlich aufzubereiten, damit
sie für andere,...nachvollziehbar war. Wir haben uns bemüht, den
Gesetzestext in ein „Handout“ umzusetzen.
Zweitens haben wir Schulungen durchgeführt im Bereich des Stadtschulrats,
und parallel hat das auch die Personalvertretung gemacht, aber die Inhalte
haben wir immer abgestimmt. Das heißt, es ist nicht nebeneinander gelaufen,
sondern in sehr enger Kooperation, weil es ja sinnvoll ist, offene Fragen
zu klären, und das dann bei den Schulungen einfließen zu lassen, und wie
gesagt, das war diese Schulung.
Dann haben wir eine eigene Befragung durchgeführt auf der Ebene des
Stadtschulrats, Bezirksschulinspektoren usw., in der schwerpunktmäßig auch
die neuen Punkte und die Umsetzung des LDG diskutiert wurden, um auch auf
dieser Ebene einen gemeinsamen Bewusstseinsstand zu haben, um auch den
Transfer von einer gemeinsamen Plattform durchführen zu können.“ (HW 7)
Durch die breit angelegte Information und durch die Virulenz des Themas waren die
DirektorInnen auf dieses LDG neu sensibilisiert und so interessiert, dass die
Umsetzung vor Ort reibungslos ablief.
„Wir haben hier in unserem Schulbezirk ausreichende Informationen seitens
unseres
Bezirksschulinspektors
erhalten,
aber
vor
allem
von
der
Personalvertretung, besonders von G.“ (HW 8)
Auch die Lehrerinnen/Lehrer am Schulstandort, ich würde dies auch so sehen
wollen, waren in einem sehr hohen Maß mit Information ausgestattet und in der
Lage, diese Informationen auch richtig zu transportieren.
„Ja, bei uns hat die Information sehr gut funktioniert. Wir hatten
Informationen durch unseren Personalvertreter, dann durch Herrn B, der bei
der Gewerkschaft im Bezirk tätig ist, und es wurden die Informationen nicht
nur mündlich sondern auch schriftlich ausführlich verteilt“ (AMHLA 1,14-17)
In den Kollegien gab es aber auch einige verunsicherte L/L, die davon ausgingen,
dass das LDG neu eine rein politische Angelegenheit sei.
„Bevor das LDG in Kraft getreten ist, gab es schon Informationen an unserer
Schule betreffend Dienstzeit und die verschiedenen Töpfe. Es war trotzdem
einiges ziemlich unklar: ist das jetzt ein Versuch? Ist das Ganze jetzt pro
forma oder ist es doch eine Sache, die nach einiger Zeit streng
kontrolliert wird? Es gab doch einige Fragen, die unbeantwortet geblieben
sind, z.B. was das Konzept haben möchte.
Meine Frage war immer: „Ist das eine Sache, die rein politisch ist, um das
Bild des Lehrers in der Öffentlichkeit doch so hinzustellen, dass wir nicht
Halbtagsbeschäftigte sind.“(HW 9)
Auch im Burgenland gab es ein umfangreiches Informationsangebot zum LDG, das
allerdings unter großem Zeitdruck abgewickelt wurde. „N.Ö. und Wien waren im März
7
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
mit den LDG-Vorarbeiten fertig. Auch mit der Betriebsvereinbarung. Burgenland
hinkte etwas nach und übernahm teilweise die Modelle. Das Resultat ist in unseren
Richtlinien veröffentlicht und wurde Ende Juni 2001 heraus gegeben.“ (HB3)
Die Multiplikatorenfunktion wurde - wie in den anderen Bundesländern auch – vor
allem von der Personalvertretung/bzw. den GewerkschaftsvertreterInnen unter
Mitwirkung der Schulaufsicht geleistet.
Eine Lehrerin zeigte sich besonders gut über das LDG informiert und sie stand
diesem auch auffallend positiv gegenüber:
„Für
das
LDG
neu
haben
wir
die
Informationen
schon
über
das
Religionspädagogische Institut bekommen, wir waren eigentlich schon sehr
früh informiert. /.../
Am Anfang habe ich es einmal als verwirrend empfunden, es war auch die
Stimmung unter meinen Religionslehrerkollegen verwirrend. Wir haben aber
dann auch weitere Unterstützung vom RPI bekommen und waren der Meinung, wir
werden das schon in den Griff bekommen und das wird dann schon laufen, denn
alles was neu ist wird einmal skeptisch betrachtet. Wenn man dann genügend
Unterstützung hat und sich nicht dem Druck aussetzt, das sofort verstehen
zu wollen, dann wird das schon. Ich habe es nicht als so aufregend
empfunden.“ (HB4)
Diese
gelassene
Einstellung
könnte
durchaus
mit
dem
ausreichenden
Informationsstand in Verbindung stehen. Bemerkenswert an dieser Kollegin ist auch,
dass sie im Verlauf des Interviews dem LDG auffallend mehr positive Seiten
abgewinnen kann als die meisten Interviewten. Es wurden weniger positive
Einschätzungen zur Informationsarbeit abgegeben, wenn Interviewpartner meinten,
dass die LehrerInnen zwar den Veranstaltungen beiwohnten, aber die Botschaft nicht
wirklich verstanden hätten, bzw. diese nicht auf ihre Situation übertragen hätten.
„Ich habe zum LDG neu gute Informationen gehabt. Ich bin selbst
Personalvertreterin und habe die neuen Informationen sofort erhalten und
habe auch versucht das meinen Kollegen nahe zu bringen. Ich habe versucht
sie zur Informationsveranstaltung einzuladen, damit sie dort die ersten
Information erhalten und wissen worum es überhaupt geht. Ich hatte den
Eindruck, und da liege ich sicher richtig, dass sie nicht alles wirklich
verstanden haben und nicht genau gewusst haben worum es geht.“ (HB4)
„Natürlich wurden alle informiert. Es zeigt sich allerdings laufend, dass
sich nicht alle Kollegen informieren lassen wollen. So werden auch unsere
Aushänge oder die Gewerkschaftszeitung kaum gelesen.“ (HB4)Eine eher
geringe Inanspruchnahme von Informationsangeboten wurde in Niederösterreich
festgestellt:
„Informationen
haben
wir
bei
einzelnen
Informationsveranstaltungen
erhalten, die waren genügend, da war ein großes Angebot im Bezirk, wobei
ich sagen muss, die Besucher haben sich sehr in Grenzen gehalten.“ (HN 4)
8
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
Das könnte auch eine Erklärung dafür sein, dass sich nach der Urabstimmung, bei
der sich die PflichtschullehrerInnen größtenteils für die Einführung des LDG
aussprachen, Unmut regte. Als es nämlich um die Einführung und Umsetzung des
LDG im ersten Jahr ging, zeigte sich - für außenstehende Beobachter zunächst
einmal unverständlicherweise - ein entsprechender Widerstand.
„Meiner Meinung nach ist da etwas falsch gelaufen, denn nachher waren alle
sehr unglücklich darüber, dass sie mit „ja“ gestimmt haben. Die Motivation
der Lehrer, warum sie mit „ja“ gestimmt haben, entzieht sich meiner
Kenntnis. Man hat den Personalvertretern auch vorgeworfen, dass die
Informationen nicht ganz in Ordnung waren.“ (HB5)
Ob die Informationen nicht ausreichend oder gar manipulativ waren oder
„Na ja, die Meinung der Kollegenschaft ist: Warum haben wir nur dieses
Modell angenommen, wir wurden manipuliert!“ (HB5)
die Lehrerschaft nicht tiefer in die Materie eindringen wollte, bleibt hier offen.
„Wir waren sehr gut informiert seitens des Ministeriums und der
Gewerkschaft. Das war auch die Aufgabe der Gewerkschaft, weil sie die
Intentionen des neuen LDG durchgesetzt hat. Sie hat in den verschiedenen
Bezirken Informationsveranstaltungen durchgeführt. Ich denke, dass die
Lehrer
einmal
grundsätzlich
gut
informiert
gewesen
wären,
richtig
informiert haben sie sich aber nicht. Denn im Nachhinein ging dann das
große Jammern los.“ (HB5)
Als Faktum wird in diesem Artikel aber angesehen, dass das LDG nicht einem
Bedürfnis der Basis entsprang, sondern es sich um ein „Top – down - Modell“
handelte. Darum dürfte es nicht verwundern, wenn die Vorgaben von Eliten - in
Verschränkung von Personvertretung, Gewerkschaft und Dienstaufsicht - zumindest
anfangs von der Basis nicht wirklich „intrinsisch“ mitgetragen wurden.
An einer niederösterreichischen Hauptschule wird der Unmut direkt mit der Situation
in der Umsetzungsphase in Verbindung gebracht, die – bedingt durch den
gleichzeitig zum Tragen gekommenen Finanzausgleich – die Intention der Sicherung
von Lehrerposten bald als unglaubwürdig erscheinen ließ:
„Wir wollten ein blockweises Angebot für Schüler erstellen und das ist
momentan sehr in Frage gestellt. Die anfängliche Euphorie bzgl. der
Stundenkürzungen, wo wir das griffiger machen wollten, ist auf Grund der
letzten Gespräche wieder vorbei. Die zwei jungen Kollegen, die hier ihr
erstes Dienstjahr gemacht haben, müssen nach dem jetzigen Stand wieder weg,
weil es keine Stunden gibt. Das verunsichert, weil sie nicht wissen wie es
weitergeht. Wir sind drauf gekommen, dass das ein Problem der kleineren
Schulen ist. Für uns ist das ein persönliches Problem und wirkt bei den
jungen Kollegen eher demotivierend.“ (HN 6)
9
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
3
Umsetzung vor Ort - Implementation
Die Diskussionen im Vorfeld der Diensteinteilungen sowie die Dokumentation der
Tätigkeiten haben das Bewusstsein über manche Unterrichtsleistungen, wie z.B.
über Projekte geschärft (HN 6). (Vgl. auch 7.1)
3.1
Prozess und Form der Dienstaufteilung
Die neue Aufgabenzuschreibung und das Erfassen der Tätigkeitsbereiche von
LehrerInnen sollten im Wesentlichen an den Standorten autonom geleistet werden.
Dass damit Anfangsschwierigkeiten verbunden sind, war zu erwarten.
Information, Konferenz und Reaktionstypus
An die niederösterreichische Hauptschule kamen die meisten Informationen von der
Gewerkschaft, und es gab im Bezirk öffentliche Veranstaltungen, und Direktoren und
L/L bekamen schriftliche Darstellungen. (HN 4).
Das Gespräch in der Anfangskonferenz und ein detailliertes Formular für den CBereich erleichterte in Wien die Zuordnung.
(VW 8) . So wurden einige Fragen
geklärt, z.B. ob das Vorbereiten von Lernspielen für die Migrantenkinder in den B oder C-Bereich gehöre. Im gegebenen Fall hat eine Lehrerin für alle Kolleginnen der
Schule die Lernspiele vorbereitet. Die Entscheidung fiel für den C-Bereich. Die L/L an
der burgenländischen Volksschule fanden den Prozess der Diensteinteilung anfangs
„unverständlich“ und „aufwändig“. (VB 5)
Im Bereich des Wiener Stadtschulrates waren die Vorbereitungen vor allem von
Seiten der Abteilung I sehr vorsorglich getroffen worden. Man nahm an, dass
zahlreiche offene Fragen zu klären sein würden,
aber man hat auch vorweg
festgehalten, dass manche Angaben im Tätigkeitsbereich C zu Konflikten führen
könnten.
„Es war schon in der Planungsphase erkennbar, dass der Topf C möglicher
Anlass für Konflikte ist, und daher haben wir insofern reagiert, dass wir
nicht vorgeschrieben haben, was alles in den Topf C gehört, sondern
gemeinsam mit einer größeren Arbeitsgruppe Vorschläge entwickelt haben, was
10
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
ist alles C-würdig, was kann man mit ruhigem Gewissen in diesem Topf C
verankern.
Wir haben das so offen gehalten, dass jeder Schulstandort, aber auch jeder
Lehrer/jede Lehrerin in der ersten Planungsphase der Diensteinteilung
selbst Vorschläge einbringen konnte. Das hat zu der Erkenntnis geführt,
dass viele mehr machen, als man für möglich gehalten hat. Diese Erkenntnis
hat uns die Stärkung gegeben, dass bei einer Vereinbarungskultur im
Lehrerzimmer, wenn die Mehrheit eines Lehrkörpers z.B. eine Diskussion zum
Schulprogramm haben will, dass dieses dann für alle gilt, ist jedoch die
Entscheidung des Schulstandortes. Wir haben Rahmenbedingungen und einen
offenen
Zielkatalog
offeriert
und
haben
uns
sehr
davor
gehütet,
irgendwelche Vorgaben zu geben.“ (LSIW 3, 134 – 145).
Zur Abschätzung, wie lange so ein Ausverhandlungsprozess dauern könnte, wurde
in verschiedenen Arbeitsgesprächen im Stadtschulrat für Wien darüber diskutiert, wie
dies an den einzelnen Schulen ablaufen könnte.
„Wenn man es ernst nimmt, dann ist es zumindest in der Planungsphase am
Schulstandort eine aufwendige Sache. Man muss als Schulleiter die
Rahmenbedingungen
festlegen,
die
voraussichtliche
Diensteinteilung
erstellen. Es gibt gewachsene Traditionen gewisser Tätigkeiten, die
abzudecken sind, es gibt eine planende freie Phase der Mitarbeiter
Vorschläge einzubringen.
Das Einholen von Vorschlägen ist notwendigerweise vorzusehen, kostet aber
Zeit. Das ist Teil einer Lehrerkonferenz, z.B. im April des Jahres. Im Mai
geht man die gesammelten Ergebnisse durch und in der Regel gibt es im Juni
eine Diskussion über gemeinsame Akzentsetzungen und über die restliche
Verteilung. Das Ganze wird von informellen Dialogen begleitet. Es ist
sicher aufwendiger, als wenn etwas vorgegeben wird. In der Umkehrung denke
ich, dass sich der Aufwand rechnet und rentiert, weil der Grad der
Verbindlichkeit stärker ist, gewisse Tätigkeiten konsequent und über ein
Schuljahr zu verteilen.“ (LSIW 4, 147 – 158).
An der HN bestätigen LehrerInnen dieses Vorgehen:
„Unsere Direktorin hat zu diesem Thema eine Konferenz abgehalten, wo sie
das noch einmal vorgestellt hat. Dann haben wir diskutiert - für diese
Konferenz habe ich mich besonders vorbereitet, weil ich eben auf der
Veranstaltung war, um nicht nur die positiven Dinge die transportiert
worden sind, sondern auch die kritischen zu sagen. Das war eine sehr
intensive
Diskussion
und
schlussendlich
war
das
Ergebnis
dieser
Besprechung, dass wir versuchten aufzulisten, ich glaube sogar, dass jeder
einen Zettel bekommen hat, was jeder außerhalb des üblichen Bereiches
machen kann oder was gemacht wird. Wir haben dann die Liste aufgelegt und
auch im Konferenzzimmer ausgehängt. In der nächsten Phase haben wir
versucht eine Bewertung zu machen z.B.: Ökowoche, in welchem Rahmen können
wir diese bewerten, ein bisschen weniger, ein bisschen mehr?“(HN 7)
„Es haben sich die Lehrer dann in Arbeitsgruppen zusammengesetzt und haben
einmal die einzelnen Tätigkeiten bewertet, welche Gewichtung geben wir
welcher Tätigkeit an unserer Schule, Kustodiaten, Projektwochen, usw. Das
Stundenmaß ist aufgelistet worden und wir haben uns das Ganze dann noch
einmal in der nächsten Konferenz angeschaut und haben zum Teil Änderungen
durchgeführt. Diese Auflistung gibt es in schriftlicher Form. An diese
Auflistung haben sich die Lehrer dann am Schulbeginn gehalten, d.h. wenn
einer z.B. auf Projektwoche fährt , hat er diese Stunden in seinen C-Topf
Bereich hineingeschrieben.“(HN 7)
11
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
Individuelle Gespräche mit der Schulleitung
An der VW und an der VB gab es im Laufe der Wochen nach der Konferenz
Einzelgespräche, um
individuell den C-Bereich zu klären. (VW 10; VB 6).
Bemerkenswert ist es,
zwei je 4-klassige VS zu vergleichen. In beiden Fällen
handelt es sich a) um Dorfschulen und b) um Orte an der Peripherie Österreichs, aber wie verschieden reagieren die L/L und wie unterschiedlich interpretieren
LeiterInnen das Gesetz.
In der VN wird das LDG als pro forma-Angelegenheit gehandelt, in der VB wird das
LDG zumindest anfangs sehr ernst genommen und später verbal stark in Frage
gestellt. (VB 5; 7)
Die Einteilung in den C-Bereich wurde immer nach den Gesichtspunkten der
schulinternen Schwerpunktsetzung erstellt und in einer Konferenz dargelegt und
besprochen.
„Die Kollegen haben mir ihre Vorschläge abgegeben, die ich mir angesehen
habe und ergänzt habe oder eben so befürwortet habe, und die sind auch für
jeden einsichtbar bei mir in der Kanzlei aufgehoben.“(HW 10)
Für die Einteilung des Bereiches C gab es aus den verschiedenen
Standesvertretungen, sei es die Personalvertretung oder die einzelnen
parteipolitischen
Standesvertretungen,
Auflistungen
bezügliches
des
Bereiches C.
„Ich habe damals moderiert, wie der A, B, und C-Topf zu handhaben ist, und
es hat dann einen Empfehlungskatalog gegeben, das waren zum Teil sehr groß
gefasste Überschriften, was dieser C-Top ist, was da drinnen zu stehen hat.
Auch das Stundenmaß von 1776, das war für alle im Vorhinein klar, und auch
die Aliquotierung, wenn man eine halbe Lehrverpflichtung hat.
Ich habe dann im Herbst den Eindruck gehabt, dass man schon verabsäumt hat,
standortspezifische Schwerpunkte im C-Pool zu setzen. Die Jahrgangteams
haben das sehr gut geschafft, aber dass sich in den vier Jahrgängen auch
Tätigkeiten überschneiden, das hat nicht funktioniert. Ein kleines Beispiel
ist das Schulfest, weil der Kollege, der es organisiert, und auch ich, wir
haben nicht daran gedacht, und eigentlich sollte man schon im September
auch diese Dinge einkalkulieren, die erst im Juni stattfinden und daher
sich so viel Spielraum lassen, dass man das auch wirklich erfüllen kann.
Was auch, glaube ich, ein Fehler ist, und der wird leider auch gemacht,
dass Kollegen mehr hinschreiben, denn das könnte manche auf dumme Ideen
bringen.“ (AMHLB 1-2, 48 – 60).
Die Vereinbarungen hinsichtlich des Bereiches C werden in den Schulen mittels
eines vorgefertigten Formulars von jeder Lehrerin/jedem Lehrer dokumentiert und in
den Direktionen aufbewahrt.
12
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
„Der Topf C wird seitens der Lehrer schriftlich festgehalten, wird von mir
dann kontrolliert und zum Ende des Schuljahres durch meine Unterschrift als
wirklich getan dokumentiert.“ (HW 11)
„Es hat jeder Lehrer den C-Topf ausformuliert, das liegt bei der Frau
Direktor auf. Eine Kontrolle de facto gibt es nicht, das ist ja nur ein
Arbeitsbericht, ein voraussichtlicher.“ (HW 11)
Eine Situation, die an der HN kritisiert wird:
„Ich glaube, es ist diese Haltung, die schon zu Beginn da war, wer
kontrolliert das - unter Anführungszeichen - es ist eigentlich egal was ich
hineinschreibe, darum schreibe ich das und das hinein, dann habe ich es
erledigt und ob es dann einen Sinn macht oder nicht, ob bessere
Möglichkeiten aus Sicht der Schule da wären, das wird nicht diskutiert. Ich
würde das so sehen, dass unter anderem ein Hauptaufgabengebiet des C-Topfes
wäre, die Leistungen der Schule zu dokumentieren .“ (HN 8)
„Wer überprüft, was ich hineinschreibe, bzw. es ist nicht so sehr die
Kontrolle, aber wo ist die Gegenleistung dafür, die Wertigkeit, die ich
vorher schon angesprochen habe, die ist nicht gegeben. Es drückt sich weder
im Gehalt aus, noch wird es irgendwie honoriert. Überprüft wird es
natürlich bis zu einem gewissen Grad durch die Direktion, aber das ist ein
reines Zahlenspiel und diesem Zahlenspiel entsprechen bald alle.“ (HN 8)
Eine Direktorin wurde gefragt, ob es im Lehrerkollegium beliebte und unbeliebte
Aufabenbereiche des Tätigkeitsbereiches C der Diensteinteilung gäbe. Sie meinte:
„Beliebte Aufgaben sind die pädagogischen Aufgaben. Gestaltung von
Schulfesten oder zusätzliche Projekte oder auch Auslandsreisen, die haben
sehr verstärkt zugenommen, also arbeitsaufwändigere Projekte für die
Kinder, das sind beliebte Aufgaben im C-Topf. Weniger beliebte Aufgaben
sind Wartungen von technischen Geräten oder Verwaltungsaufgaben.“ (AMHS 3,
109 – 112).
Dass es im Lehrerkollegium auch unterschiedliche Sichtweisen gibt und diese z.T.
von den Schulleitungen nicht erkannt bzw. realisiert werden, zeugt von einer
Diametrie hinsichtlich der Ebenen.
„Beliebte Aufgaben sind, wo die Teamarbeit relativ reduziert ist, mit
weniger Personen, meistens dann auch auf die Klasse reduziert, in der man
am häufigsten unterrichtet. Unbeliebte Aufgaben sind Tätigkeiten, die der
Allgemeinheit zugute kommen, sprich Organisation von Schulfesten und
ähnlichen Dinge, da ist die Zurückhaltung spürbar.“ (AMHLB 3, 109 – 112).
Die unterschiedliche Wahrnehmung von Leitung und Kollegium zeigt sich auch an
der HN: ist die Direktorin der Ansicht, es gäbe gar keine mehr oder weniger beliebten
Tätigkeiten, so sehen die LehrerInnen das doch ganz anders:
„Beliebt sind bei uns wahrscheinlich die Schikurse, Schullandwochen,
Sprachwochen. Unbeliebte Tätigkeiten sind, da spreche ich jetzt vielleicht
nicht für mich, aber für viele meiner Kollegen, natürlich alle Dinge, die
mit viel Arbeit verbunden sind und das sind natürlich in erster Linie
Dinge, die erst neu erschaffen werden müssen, neu entwickelt werden müssen.
Ein Schulprogramm ist natürlich eine mühsame Sache, wenn man weiß, was man
macht wie z.B. die Präsentation des Österreichprojektes am Storchenfest,
das
vereinfacht
die
Sache
schon.
Aber
alles
was
noch
in
der
13
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
Entwicklungsphase ist, alles was in Diskussion steht, was in der
Erarbeitungsphase ist, da die Leute zusammenzubringen und sagen: „Wie kann
das ausschauen, was machen wir als nächstes?“, das ist schwerfällig.“ (HN
10)
„Unbeliebte Aufgaben sind meistens
doch die Verantwortung trägt. Ich
sondern die Verantwortung und das
übernimmt. Sonst ist es relativ gut
Leitungen von Projekten, weil man dann
glaube nicht, dass es die Arbeit ist,
weiß man, wenn man die Projektleitung
verteilt, den Fächern entsprechend.
Es hat z.B. bei uns keiner die Bilder aufhängen wollen und der
Zeichenlehrer hat sich dann dazu bereiterklärt. Es war selbstverständlich,
dass diese Aufgabe der Zeichenlehrer und nicht der Biologielehrer
übernimmt.“ (HN 11)
Jede/r
einzelne LehrerIn an der HB trug seine/ihre Diensteinteilung zu den
Bereichen A,B,C in ein einheitliches Formblatt ein und legte es der Direktion vor.
Manche Kollegen diskutierten im Team, andere entschieden autonom. Seitens der
Direktion wurden in Einzelgesprächen fallweise auch Korrekturen angeregt und
Streichungen durchgeführt.
„Es gibt drei Töpfe und in der Position des Direktors war das für mich ganz
toll, muss ich schon sagen, d.h. dass man auch den dritten Topf hat, wo
Lehrer Stunden einbringen. Wo ich letztendlich Probleme bekommen habe war,
weil es in keiner Weise verbindlich war, d.h. der Topf C ist zwar da, aber
das ist so ein virtueller Topf, wo viel drinnen ist, wo ich viel
akzeptieren muss, glauben muss bzw. kann, wenn ich möchte.“ (HB6)
Die Mehrzahl der Fälle wurde von der Schulleitung zwar angenommen, aber vor
allem stellten Dienstvereinbarungen zum Arbeitsbereich C anfangs ein Problem dar.
„Der Bereich A und B waren ganz klar, das ist auch transparent, aber
speziell im Bereich C war es für mich schon in der Vorbereitungsphase sehr
unbefriedigend, dass man vom ersten Tag an eine genaue Stundenaufteilung
für alle unterschiedlichen Tätigkeiten wissen hätte sollen. Ich war lange
genug Lehrerin und weiß, dass das so nicht funktioniert.“(HB6)
„Die große Diskussion war immer im Bereich C, und da haben wir gesagt, dass
sich die Lehrer nicht so große Sorgen machen sollen, sondern sich in einer
Konferenz zusammensetzen, um das transparent zu machen. Daher halten wir
uns hier nicht so sehr an Richtlinien, sondern betrachten dieses Jahr als
Lernprozess und daher hat es auch nicht so große Probleme gegeben.“ (HB6)
3.2
Verhandlungsergebnis der Dienstaufteilung
Dass die „Topf-Regelung“ eventuell eine gerechtere Verteilung schulischer Aufgaben
für alle Lehrer bringen könnte, war vor Durchführung der Interviews eine
Grundannahme in den Interviews.
14
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
Aufteilung der Ämter. Konstanten und Änderung
Aufs Ganze gesehen wurden die Ämter sehr oft wie schon gewohnt weitergeführt
oder relativ problemlos aufgeteilt. (VW 8; VB 6; VN 4) Schwierigkeiten bereitete
teilweise, den Zeitaufwand für
die C-Bereiche einigermaßen korrekt
vorweg
einzuschätzen. (VW 8). An der HN wurden oft Projekte zunächst stark unterbewertet.
Mehrfach wird an der VW und VB der IT-Bereich als extrem zeitaufwändig (VB 7)
geschildert. Dafür sollte alleine ein selbständiger C-Topf zur Verfügung stehen. (VW
30)
In der VB sind je die KlassenlehrerInnen für je drei PC`s verantwortlich. Für die ITBetreuung wurde für die Zukunft pro L/L ein einheitlicher Wert von 18 Stunden
angenommen. Dennoch ist manchmal zusätzlich Hilfe von außen erforderlich. (VB 9)
Ferner wird ein remunerierter Bereich eines „Nottopfes“ für „unvorhersehbare
Probleme“ gefordert. (VW 25) Hier geht es z.B. um problematische SchülerInnen,
zumal Seiteneinsteiger.
Der Schulleiter fügte an:
„Es gibt Lehrer, die weit mehr machen, als im C-Topf notwendig ist, dann
ist dieser randvoll bzw. geht über. Bei weniger engagierten Lehrern muss
man Tätigkeiten suchen, aber da gibt es eine Reihe von Vorschlägen.“(VN 4).
„Viele Lehrer übersteigen bei weitem den C-Bereich, andere `halten nur
Schule`, und damit hat es sich.“ (VN 4). Auch der Vorsitzende des ZA der
Landeslehrer, Helm, bemerkte, „dass der C-Bereich viel zu klein ist“, d.h.
dass die Lehrer im außerunterrichtlichen Bereich sehr zeitintensiv
eingesetzt werden. Und darum müsste Schulpolitik mehr Dienstposten
schaffen. (HN 10)
Dass Lehrer-Arbeitszeit auch Tätigkeiten umfasst, die außerhalb der Klasse und
ohne Schüler geleistet werden müssen, wird nicht von allen burgenländischen
KollegInnen wahrgenommen.
„Die Notwendigkeit an zusätzlichen Arbeiten war immer da...Die Arbeit hat
sich immer nur auf gewisse Leute verteilt,....Ich habe einen Lehrkörper von
45 Lehrern, ich weiß genau, bei wem kann ich für Mehrarbeit anfragen und
bei wem habe ich keine Chance. Es hat keinen Sinn, wenn ich die
Schulbuchaktion einem Lehrer übergebe, dem Stunden fehlen, der das aber
nicht machen kann, nicht machen will. Ich bin angewiesen darauf, dass das
jemand macht, der sich bereit erklärt und das engagiert macht. Wenn ich ein
Kustodiat vergebe, wenn ich jemandem die Bücherei aufzwinge - der das gar
15
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
nicht machen möchte nur weil er zu wenig Stunden hat, da schaut ja
nichts dabei heraus. Schule lebt von engagierten Leuten, nicht von
vorgegebenen zusätzlichen Stunden.“ (HB 8)
Diese Vorgangsweise scheint plausibel, trägt aber nicht in jedem Fall zu einer
gerechteren Umverteilung schulischer Arbeiten an den gesamten Lehrkörper bei.
Und sie ist ein untrügliches Indiz dafür, dass im Schulbereich zuallererst Haltungen
gefragt sind, die durch Gesetze nicht erzwingbar sind. Folglich wird der Dienstgeber
gut
beraten
sein,
dem
Faktor
der
Motivation
entsprechende
Bedeutung
beizumessen.
Im HS-Bereich betrifft das vor allem den Tätigkeitsbereich der Klassenvorstände:
„Der Unmut, dass
vorhanden und ich
keiner gefunden
Lehrverpflichtung
die KV-Tätigkeit nach wie vor nicht abgegolten wird ist
habe das Problem, dass sich für die beiden neuen Klassen
hat. Jetzt macht das eine Lehrkraft mit 10 Stunden
und der Religionslehrer.
Der Anreiz, diese Mehrarbeit zu machen, ist nicht gegeben. Wir können zwar
die Lehrer auf 20 Stunden herabsetzen, aber diese Stunden fehlen dann. Ich
bekomme Lehrerköpfe und nicht die Stunden und das ist schwierig.“(HN 15).
(Vgl. Näheres zum KV unter 5.5.1).
An dieser Hauptschule wünscht Lehrer C eine Nachbesprechung, worin die
tatsächlich aufgewandte Zeit mit der geplanten verglichen wird. Und im zweiten Jahr
zu einem informellen Feedback, ohne dass dies von der Leitung in die Wege geleitet
wurde. (HN 13 f.).
Mitverwendete und teilzeitbeschäftigte LehrerInnen
Obgleich weiter oben im Gesetz von einer Aliquotierung bei Teilzeitbeschäftigung die
Rede ist, scheint dies in der Praxis nicht so klar gewesen zu sein, so für LehrerInnen,
die an mehreren Schulen unterrichten, z.B. für Religions- und WerklehrerInnen?
Diesbezügliche Aussagen sind widersprüchlich. Der Leiter:
„Ich bin für diese Lehrer nicht die Stammschule, daher ist es nicht meine
Aufgabe,den C-Topf aufzufüllen.“(VN 4)
Als mitverwendete LehrerInnen werden solche im Bereich der Integrationsklassen,
des Muttersprachlichen Zusatzunterrichtes – MUZU – und im Religionsunterricht –
evangelisch, islamisch, serbisch-orthodox definiert. Wien weist im Bereich des
Sonderschulinspektorrats
eine
eigene
Stellung
auf,
nicht
nur
in
Sonderpädagogischen Zentren, sondern auch in Sondererziehungsanstalten, im
16
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
Bereich der Betreuung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen z.B. Unterricht von
SchülerInnen, welche sich in Krankenhausbetreuung befinden.
Hier kommt dem Bereich C eine besondere Bedeutung zu, da diese LehrerInnen
einen Bereich zu übernehmen haben, der ihnen plausibel dargestellt werden kann.
„Schreiben von Förderplänen für Kinder, Kontakt zum SPZ - was ganz
notwendig ist für alle Integrationslehrer - Abrechnung, Verwaltung der
Formulare.“(AMHSI4, 171 – 172)
An der VB bringt sich ein Religionslehrer an seiner Stammanstalt sehr aktiv ein. Er
unterrichtet aber auch an einer zweiten Schule und meinte anfangs, den C-Bereich
nur an der Stammschule erfüllen zu müssen. Auf Vorhaltungen hin fand er sich
bereit, auch einen aliquoten Teil an Schulen der Mitverwendung zu erfüllen, was
vom Gesetz verlangt würde. Besteht also im Hinblick auf mitverwendete L/L
ausreichend Klarheit, wie im LDG neu damit umgegangen werden soll?
Ähnliche
Fragen
stellen
sich
auch
für
LehrerInnen
mit
herabgesetzter
Lehrverpflichtung:
„Eine unbefriedigende Lösung besteht in der Höhe des C-Topfs bei
Teilzeitlehrern. Ich habe mein Lehrverpflichtung auf 19 Stunden reduziert
und habe mir dann den C-Topf ausgerechnet und siehe da, ich habe im C-Topf
60 Stunden mehr als bei einer vollen Lehrverpflichtung und das, obwohl ich
jetzt weniger bezahlt bekomme. Man hat mich dann aufgeklärt, dass die
Berechnung von 20 Stunden aus erfolgt und ich daher 35 Stunden bezahlt
bekomme. Ich habe eigentlich das, was ich im A-Topf weniger arbeite, im CTopf aufgeschlagen. Ich meine, was für den A-Topf gilt, müsste auch für den
C-Topf gelten.“ (HN 16)
Dokumentationstypologie
Grosso modo wird das Dokumentieren sonstiger Tätigkeiten als nützlich gesehen.
„Das ist der große Vorteil, /.../ dass man jetzt Dinge, die man immer
nebenbei gemacht hat, dokumentiert“. (VW 10)
Eine Direktorin in NÖ begrüßt das schriftliche Festhalten des C-Bereiches. (HN 9).
Und es wird darauf verwiesen, dies widerlege die Meinung vom Halbtags-Job der
L/L. (Vgl. 7.1 ). Und es sei dies eine moderne Form von Jobdiskription. (VW 24)
Dass die Planung allerdings schon zu Beginn des Schuljahres fix sein muss, wird in
der HN als realitätsfern kritisiert, da während des Schuljahres immer wieder nicht
langfristig planbare Aktivitäten aktuell würden, die für die Schule sinnvoll und wichtig
17
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
sind. LehrerInnen würden dadurch de facto genötigt, den C-Topf zu überschreiten
und damit quasi unbezahlt zu arbeiten. (HN 9).
An der VW gab es folgenden Wandel: Das erste Jahr ruhte der gesamt Akt im
zugänglichen Ordner der Direktion. Aufgrund einer Karenzierung und Krankheit
während des Schuljahres war der Überblick für Lehrkräfte verloren gegangen, wer
nun für ein bestimmtes Amt zuständig ist. Da entstand die Idee, ein Plakat mit dem
C-Bereich anzuheften. (VW 10)
Für den Sozialforscher stellt sich die Frage nach einer Interferenz. Denn bereits an
der burgenländischen Volkschule war ein Plakat üblich, und auf Nachfrage des
Interviewers, ob nicht ein solches Plakat nützlich wäre, wurde die Idee mit einem
Plakat aufgegriffen. Mit anderen Worten: es scheint sich um eine unbewusst
aktivierende Befragung gehandelt zu haben. (VB 7)
Die Frage der Transparenz der Diensteinteilungen stellt sich an der HS N
naturgemäß etwas komplizierter dar. Sie wird vom Kollegium überwiegend gefordert,
durch die gemeinsame Planung eigentlich auch vorausgesetzt – bisher ist es
allerdings bei der Deponierung in der Direktion geblieben. (HN 10). Gerade bei der
Organisation von Projekten sollte jederzeit feststellbar sein, so Frau B „wer als
Ansprechpartnerin in Frage kommt. (HN 10). Man würde sich leichter tun (HN 10),
meint Lehrer D. Allerdings zeichnen sich auch hier Änderungen ab:
„Das habe ich mir ehrlich gesagt noch nicht überlegt, aber das könnte man
machen, das wäre kein Problem. Ich habe da die Mappe stehen, also wenn es
jemanden interessiert, es ist für alle zugänglich. Es ist bis jetzt noch
keine Frage danach gekommen und wir haben auch, wie gesagt, das EU-Projekt,
das für viele gilt, dadurch weiß jeder, was der andere macht und da gibt es
kein Geheimnis, muss ich ehrlich sagen. Ich habe eine Kollegin, die damit
Schwierigkeiten hat und das ist die ältere Kollegin, die auch schon im
Vorjahr damit Schwierigkeiten hatte.“ (HN 10)
Das
Transparentmachen
der
jeweiligen
Tätigkeiten
Umverteilungsprozess an Schulen anregen. Nämlich insofern,
dürfte
einen
als jene L/L , die
weniger an den C-Topf Stunden mitarbeiten, sich dazu sanft gezwungen sehen,
wenn es öffentlich aufscheint.
Unten zitierte Person schätzt diesen Prozess allerdings nicht besonders optimistisch
ein, wenn sie zwischen dem Ausfüllen eines Formulars und dem tatsächlichen
Engagement des jeweiligen Lehrers unterscheidet.
18
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
„Ich habe Lehrer, wo ich weiß, dass das, was im C-Topf steht 100ig so ist,
und ich habe Lehrer, wo das 100ig nicht so ist. Ich habe da aber keine
Möglichkeiten, außer ich würde Maßnahmen ergreifen, die aber meiner
Mentalität nicht entsprechen. Insgesamt war ich dann nicht sehr glücklich
und das hat auch bei den Kollegen zu großen Diskussionen geführt. Ich
musste 45 Bögen kontrollieren und mit den Lehrern besprechen, wo dann oft
auch keine Einsicht vorhanden war und ich diskutieren musste. Da habe ich
mich nach einem Monat schon gefragt, ob dieser Zeitaufwand gerechtfertigt
ist. Es sind Stunden im Topf-C, die man einfordern kann, aber die Euphorie
hat schnell nachgelassen, als die Frage aufgetreten ist, was ist mit den
Lehrern, die das nicht einbringen. Wir haben viele Diskussionen geführt und
im Prinzip ändert sich nichts an der Lehrersituation. Die Lehrer, die sich
engagieren, und ich habe viele davon, die könnten den Topf-C öfter füllen,
andere können das nicht. Sie füllen ihn zwar, aber ich weiß, dass ihr
Engagement und ihr Einsatz gleich null ist, wie auch früher.“ (HB 8)
Diesen Unterschied realisieren auch – und vor allem – einsatzfreudige LehrerInnen:
„Ich habe es ja auch nicht nur negativ gesehen, aber es ist nicht richtig,
dass ich auf einmal für etwas Rechenschaft ablegen muss, was ich schon 20
Jahre mache und dann werden auch noch die Stunden kontrolliert.“ (HN 19)
Und folgerichtig wird – analog zur Dokumentationspflicht – eine Rückmeldung
gewünscht, die deutlich macht, dass die Arbeit registriert wurde:
„Aber generell würde ich es für vernünftig halten und auch für sinnvoll, um
der Sache Sinn zu geben und auch die anzuhalten, die da ausweichen, dass
man das Ganze mit einer Checkliste abprüft, möglichst objektiv natürlich.“
(HN 13)
„Eine Nachbesprechung wäre günstig, aber nicht aus Gründen der Kontrolle,
die wäre auch für die Leute äußerst unangenehm und sicher nicht im Sinne
der Sache. Aber eine Nachbesprechung, wo man jetzt feststellt, wir haben 20
Stunden für eine Sache geschätzt - das ist ausreichend oder nicht, das wäre
sinnvoll.“ (HN 13)
3.3
Adaptierung der Dienstvereinbarung im Laufe des Schuljahres
An der Volksschule in NÖ war eine Anpassung der Dienste während des Schuljahres
nicht nötig. Denn es lief ja alles wie bisher. (VN 5). An der VB wurde die Adaptierung
während des Schuljahres sehr konsequent durchgeführt.
„Durch die Evaluation wissen wir auch, wie viele Stunden wir (im C-Topf)
für das nächste Jahr brauchen werden“ und fragten uns nach eventuell nicht
angeführten Bereichen. Und sie entdeckten keine Lücken. (VB 7-9) Einige
Kolleginnen benötigten für das eine weniger, für anderes mehr Zeit. Für
das laufende Jahr wurden Auflistung und Umfang der Tätigkeit im C-Bereich
belassen, aber im kommenden Schuljahr verändert. (VW 10)
An der burgenländischen Volksschule änderte sich der C-Bereich im zweiten Jahr
(2002/03) nur geringfügig. (VB 9)
19
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
Völlig anders stellt sich die Situation an der HN dar. Bedingt durch den
unterschiedlichen
Anfall
von
Projekten
oder
schulinternen
Fortbildungsveranstaltungen, aber auch durch den unterschiedlichen Arbeitsaufwand
für die verschiedenen Unterrichtsfächer (z.B. Korrekturarbeiten) ergibt sich nahezu
jährlich die Notwendigkeit der Adaptierung der Vereinbarungen. Nachverhandlungen
während des Schuljahre kann sich die Leiterin nur schwer vorstellen. (HN 12).
Die – theoretische – Möglichkeit der Herabsetzung der Bandbreite steht vor realen
Problemen:
„Das wäre auch eine mögliche Motivation. Es wird sehr viel Kritik über den
C-Topf geübt, aber wenn die Arbeit anfällt, wird sie gemacht.
Mit Ausnahme der KV-Tätigkeit, da hat es sich bemerkbar gemacht. Das habe
ich noch nie erlebt, dass sich keiner für den KV meldet, das ist schon ein
Zeichen, dass der Unmut groß ist, weil diese Tätigkeit nicht anerkannt
wird.“ (HN 15)
4
Rolle der Schulleitung „Selbst- und Fremdbild“
Das LDG gibt gewisse Rahmenbedingungen vor und soll die Verteilung von
Aufgaben erleichtern, bzw. transparenter machen.
4.1
Veränderungen der Leiterrolle
In NÖ wurde an der Volksschule die Leitung in wenigen Punkten „entlastet“. (VN 6)
Abgesehen vom "Mehraufwand" und des notwendigen „Einfühlungsvermögens"
gegenüber Ängsten von LehrerInnen sehen die VS-Leitungen in NÖ und im
Burgenland nur einen geringfügigen Aufgabenwandel. (VW 12-14;VB 9f.) Sie
meinen, das LDG neu habe im Allgemeinen die Rahmenbedingungen verbessert,
und zwar insofern, als KollegInnen eher
zu animieren und
in den Lehrkörper
einzubinden sind.
Und es fällt leichter, Aufgaben zu delegieren. Allerdings: ist C-Topf voll, wird es für
die Leitung schwierig, LehrerInnen zusätzlich für eine Aufgabe einzuteilen, vor allem
für Unvorhergesehenes, das
sich längerfristiger
supplieren oft die LeiterInnen.
20
Planung entzieht.
Darum
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
Die Niederschreibung des C-Bereiches schränkt bei längerer Krankheit von L/L die
Leitungsbefugnis ein. Wenn so L/L z.B. den Dienst in der Bücherei nicht
wahrnehmen können, vermag die Leitung keine KollegInnen einzusetzen, denn die
Zeittöpfe sind voll. Daraus resultiert eine gewisse Positionsminderung und
Machtlosigkeit der Direktion.
4.2
Stil der Kontrolle und Bezug: Leitung - Lehrkräfte
Das Festschreiben von Tätigkeiten und die Darstellung auf Plakaten zum C-Bereich
schaffen einen klaren Überblick, und es wird für alle ersichtlich, ob Pflichten erfüllt
wurden (VW 13 f.). So werden Aufgaben leichter durchsetzbar, zum anderen bleibt
eines ungetan,
das nicht von Anfang an im C-Bereich festgehalten
wurde. Ein
solch` öffentlich zugänglicher Überblick findet sich nicht an der Hauptschule in NÖ.
Und dies wird bedauert.
In den letzten Jahren hat sich durch die Schulautonomie und die damit verbundene
Verlagerung von Aufgaben aus dem Bezirksschulinspektorrat an die Schule das
Tätigkeitsfeld und die Position der Schulleitung stark verändert.
Waren früher die Bezirksschulinspektorrate für die „Schule“ zuständig, so ist es heute
der Schulstandort selbst. Die früheren Strukturen änderten sich in Bezug auf
Verantwortung, aber weniger in der Hierarchie. Die so genannten DirektorInnen sind
primär LeiterInnen in
einer Schule und somit deren 1. Lehrerin bzw. 1. Lehrer.
Letztverantwortlich ist die/der BezirksschulinspektorIn.
So hat der Schulstandort zwar die „Pädagogische“ Autonomie im vollem Umfang
erhalten, ebenso die Verantwortung für die abrechnungstechnischen Bereiche,
jedoch die „personelle“ Autonomie blieb beim Bezirksschulinspektorrat. Dies scheint
auch aus „politischen“ Überlegungen begründbar zu sein: nämlich, weil der
Schulstandort keine eigene Dienststelle ist, sondern der/die Bezirksschulinspektor/in
die Diensthoheit innehat.
Im Bereich der „finanziellen“ Autonomie ist die jeweilige Körperschaft zuständig. Aber
auch in diesem Fall wären Teilregelungen von großem Vorteil.
21
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
Eine Wiener Hauptschuldirektorin ist sich des Arbeitsauftrages bewusst, jedoch der
geänderter
Position.
Bezirksschulinspektorrat
Dies
mag
darin
diese
Rollenverteilung
begründet
geschickt
sein,
in
dass
Ausübung
das
der
dienstrechtlichen Stellung kundtut. Abgabe der Verantwortung an die Schulleitungen
mit dem Versuch der Vermittlung der Eigenständigkeit bei Zuteilung von
Schülerinnen/Schülern, Planstundenbewirtschaftung und Personalzuteilung lässt
keine Optionen offen.
„Meiner Meinung nach ist der Anspruch an die Schulleitung in den letzten
Jahren immer höher geworden, weil heute eine Schule, um in der Zukunft
bestehen zu können und von den Eltern gewählt zu werden, ein gutes
Schulprogramm und eine qualitätsvolle Umsetzung vorweisen muss, und das ist
natürlich ein hoher Anspruch, den man nicht nur aufbauen, sondern auch
sichern muss. Das verlangt viel Einsatz und viel Zeit.“ (HW 13)
Durch diese „verdeckte“ Abgabe von Verantwortung und damit Kontrollfunktion aus
dem Bezirksschulinspektorrat hat sich automatisch die Arbeitszeit der am
Schulstandort tätigen Leiterinnen und Leiter erhöht.
„Die Arbeitszeit hat sich bei mir insofern erhöht, weil ich ja diesen CTopf,
um Qualität zu erzielen, auch vorbereiten, kontrollieren und mir
Gedanken über eine gute Umsetzung machen muss.“ (HW 13)
Durch das LDG neu kam die Kontrolle des C-Bereiches an den Schulstandort und
damit
in
das
Aufgabenfeld
der
Schulleiterin/des
Schulleiters.
Die
Bezirksschulbehörde hat zwar rechtlich die Letztverantwortung, sie wurde aber de
facto geschickt auf die Schulleitungen abgewälzt, mit der Begründung, nicht
kontrollierend aufscheinen zu wollen.
„Wenn etwas Neues eingeführt wird, gibt es eine Unsicherheit, ich betrachte
so eine Unsicherheit nicht als Problem, sondern als einen natürlichen
Vorgang,..an dem man arbeiten muss, indem man Transparenz schafft in der
Vorbereitung dadurch, dass man einem Freiheit lässt in der Pionierzeit, bis
jeder seine ideale Form gefunden hat“(HW 14)
SchulleiterInnen sehen das Handling des C-Bereiches eher als Herausforderung
denn als Belastung, ja auch als Entlastung der Tätigkeiten.
Eine der befragten Wiener HS-Lehrerinnen sieht eine Chance darin, dass die
Schulleitung durch C-Bereichstunden eine Entlastung erfährt.
„Die größte Änderung liegt vielleicht darin, dass wir im C-Topf Stunden für
Organisation und Verwaltung bereitstellen wollen. Wir sind eine sehr große
Schule und haben keinen Administrator, die Frau Direktor kann nicht alles
alleine machen. Wir haben auch heuer bei zwei Kollegen einige Wochenstunden
im C-Topf für Administration vorgesehen. Es hat sich jedoch erwiesen, dass
das zu wenig ist und das wollen wir im nächsten Jahr ändern.“ (HW 14)
22
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
Die Standesvertretung sieht die Rolle der Schulleiterin/des Schulleiters im Wandel.
Dabei wird übersehen, dass auch die Funktion der Schulaufsichtsbeamten zu ändern
sein wird, und möglicherweise deren Rolle in der derzeitigen Funktion als überholt
gesehen werden kann.
„Die Rolle des Schulleiters würde sich für mich dahingehend verändern – vom
Schulleiter zum Teamleader. Er sollte sich im Sinne des Bereiches drei damit
beschäftigen, weil jeder Wirtschaftstreibende, der eine Firma leitet, ist damit befasst,
die Stärken und Schwächen seiner Leute kennen zu lernen.
Wir haben das Phänomen, dass aus jedem die Stärken „gesaugt“ werden und die
Schwächen werden ausgehängt. Bekanntlich würde sich das in einem idealen
Lehrkörper ausgleichen, d.h. wenn einer toll unterrichtet, entlaste ich den von der
Verwaltung und gebe sie dem, der ein Ordner ist. Ich muss analysieren, was sind die
Stärken und Schwächen an meiner Schule und dort die Leute im LDG in der Waage
ausgleichen. Das wäre für mich eine sehr interessante Aufgabe, das zu beobachten
und zu begleiten. Dazu braucht man aber die entsprechenden Ressourcen und den
Freiraum von seinem Vorgesetzten.“ (GOEDP 11, 236 – 246).
Die Schulaufsicht sieht ihre Rolle in einer ganz anderen Dimension und hat die
wirkliche Problematik nicht erkannt.
„In
einem
Part
ist
es
ein
Entgegenkommen
der
Rolle
als
Bezirksschulinspektor, nämlich Beratung kontra Inspektion, Beratung im
Entwicklungsprozess. In einem anderen Part war es unangenehm, ob ich es
wollte oder nicht, da ein Kontrollorgan eben das machen muss. Was ich nicht
gemacht habe, wie genau es administriert gehört und, und, und. Das ist
natürlich an mir hängen geblieben, war natürlich unangenehm, aber das war
ein Part, der einfach da war. Den anderen Part, die Beratung in der
Entwicklungsphase, habe ich schon erwähnt.“ (BSIPZ 7, 337 – 343).
In der Praxis stellt das vor allem für die DirektorInnen von großen Schulen eine
Herausforderung bzw. ein Problem dar. Einerseits würde es das Arbeitspensum
sprengen, müssten alle geleisteten Diensteinteilungen des Schuljahres genau
nachgeprüft werden, andererseits könnte das große Unruhe und Widerstand
verursachen. Diesen Balanceakt versucht die Schulleitung mit dem Appell an die
Selbstevaluation zu leisten.
„Ich werde in der Konferenz darüber sprechen, ich werde an Ihr
Gerechtigkeitsgefühl, an ihre Verantwortung als Pädagoge appellieren, sie
sollen sich Gedanken machen, ob sie den Topf-C wirklich erfüllt haben. Ich
möchte nicht alles noch einmal nachkontrollieren. Für mich wäre eine
23
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
bestimmte Arbeitszeit für den Lehrer sinnvoller, da muss er da sein, da
kann ich Besprechungen abhalten und ich muss nicht mit dem Lehrer über
Nachmittagsstunden streiten.“ (HB10)
Auf Kooperation statt Kontrolle wird auch in Niederösterreich (HS) gesetzt:
„Die Rolle hat sich insofern geändert, dass ich die Einteilungen der
Arbeiten jetzt schriftlich vor mir liegen habe, theoretisch auch darauf
pochen kann. Darauf setze ich nicht so viel, eher auf Mitarbeitergespräche
und -entwicklung, dass man bespricht was nicht gut gelaufen ist. Ich glaube
aber nicht, dass das mit dem LDG direkt etwas zu tun hat. Ich habe das
sicher früher auch so gemacht, dass diskutiert wurde, weil ich das nicht
mag, dass nur einer etwas weiß und die anderen nicht, also ich habe immer
versucht, alles möglichst transparent zu halten.“ (HN 17)
Die
schriftlichen
Diensteinteilungen
bieten
für
LeiterInnen
ein
gewisses
Steuerungsinstrument zur Sicherung der vereinbarten Tätigkeiten. Eine Leiterin
sprach einen Lehrer, welcher vor der Pensionierung sich nicht mehr beteiligen wollte
und schulentwicklungs- und LDG-müde war, darauf hin an, er müsse sich beteiligen.
Der Betroffene wechselte die Schule. (VB 10f.)
Der VS-Direktor in NÖ sieht die Bestimmungen zum Inhalt der Fortbildung als zu
unpräzis formuliert. Alles sei hierbei möglich: Teilnahme an Erwachsenenbildung und
Fernsehen eines Universum-Beitrages. Und im Hinblick auf Kontrolle sei es nicht
möglich, sich auf das LDG zu berufen, im Gegenteil er bekam behördliche Hinweise,
nicht zu kontrollieren. (VW 29) Im Folgejahr kam es zu einer Klärung der Inhalte. Dieses Problem bestand an den VW und VB nicht. (Vgl. Fortbildung 6.1).
Die burgenländische Dienstaufsicht rät zu folgender Vorgangsweise:
„Man kann in einer Schule mit 40 Kollegen nicht jeden einzelnen
Tätigkeitsbereich in C genau anschauen, aber wir haben vereinbart, dass man
wahlweise drei bis fünf Kollegen hernimmt, die dann aber auch befragt, wie
es ihnen gegangen ist, was gut war und wo es noch Schwierigkeiten gibt. Es
gibt Kolleginnen und Kollegen, die immer schon sehr engagiert und ehrgeizig
gearbeitet haben, aber einen falschen Stolz haben, die sich das gar nicht
alles darstellen getrauen, was sie alles gemacht haben. Natürlich gibt es
auch Kolleginnen und Kollegen, die große Angst gehabt haben, dass sie
dieses Stundenausmaß im Bereich C nicht erfüllen.“ (HB10)
Einige
LehrerInnen
können
der
Selbstevaluation
durchaus
positive
Seiten
abgewinnen, sie sprechen aber von einem enormen Aufwand, will man eine sehr
genaue Eigenkontrolle durchführen.
„Ich habe schon begonnen mir alles aufzuschreiben, nur ich muss ehrlich
sagen, ich habe es dann gelassen, weil da eine halbe Stunde, da dieses,
dort jenes, da habe ich andere Dinge zu tun.“ (HB 10).
24
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
Ein ähnliches Beenden des Notierens vollzog sich an der VB, aber ein (deutscher)
Pfarrer und Lehrer hielt durch.
Das Gefühl, hier Mehrarbeit leisten zu müssen, die der Kontrolle dient, gab es auch:
„Es fühlen sich manche jetzt schon mehr zuständig, weil die Tätigkeiten
auch in schriftlicher Form aufliegen und ich glaube, dass es auch positiv
war für die, die immer mehr gemacht haben. Negative Meinungen hat es nur
bei den älteren Semestern gegeben und da nur vereinzelt. Die sind das
einfach nicht gewöhnt. Die haben die Auflistungen als Kontrolle empfunden,
als Mehrarbeit, weil sie das noch schriftlich festhalten mussten. Der
Lehrberuf hat sich ja sehr geändert, die Jungen sind das gewöhnt, die
werden beurteilt und müssen Vorbereitungen abgeben, die sind es gewöhnt
„kontrolliert“ zu werden.“ (HN 18)
Zum anderen wird für LeiterInnen eine Gratwanderung darin gesehen, sowohl
Ansprechpartner bei Problemen zu sein als auch Kontrollorgan (Rollen-Intrakonflikt).
Dies in Einklang zu bringen, erfordert viel Fingerspitzengefühl. Soll das LDG ernst
genommen werden, ist es in irgendeiner Form zu kontrollieren. Das erfordert aber
einen großen Aufwand und bringt die Leitung in eine unangenehme Situation.
„Evaluieren muss sich der Lehrer selbst in seiner eigenen Verantwortung,
das wäre ein Ansatzpunkt, dass wir einmal Lehrer an der Schule haben, die
Verantwortung übernehmen, die wissen, welche Verantwortung sie den Kindern
gegenüber haben – das wäre der positive Aspekt“ (HB10)
Zum anderen gilt für manche: Ohne Kontrolle wird das LDG nicht ernst genommen.
Vielleicht genügt hierfür die sichtbare, ergebnisorientierte Beendigung von Arbeiten.
(Vgl. HN 12). Diese Ambivalenz mit sehr unterschiedlichen Positionen zeigt sich
auch an der Hauptschule in NÖ. (HN 12 f.).
Eine Buchführung lehnt die HS -Direktorin ab – die Schulrealität verlange mehr
Flexibilität. (HN 12). Aber wenn alles nur so beliebig hingeschrieben wird, dann fehlt
einem Lehrer die Anerkennung. (HN 12).
Einige Male kam es zu Unmutsäußerungen, weil der C-Topf bereits erfüllt war, aber
im Laufe des Jahres neue, unvorgesehene Arbeiten anfielen. Für andere L/L war
dies aber kein Problem: Sie tun, was zu erledigen ist.
4.3
Schulentwicklung, Autonomie und Schulaufsicht
Seitens der Schulleitung und Schulaufsicht besteht vor allem für das Burgenland
großes Interesse und Bereitschaft, um interne und vor allem eigenständige Schul25
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
und Organisationsentwicklung. Schulprofil - und Leitbildentwicklung findet zwar
teilweise statt, dies wird aber nicht primär als Resultat des LDG angesehen.
An den Volksschulen in NÖ, Wien und Burgenland wurde kaum ein Einfluss auf die
Schulentwicklung registriert.
An der VB wurde das LDG eher als zusätzliche,
unnötige Belastung empfunden; hier gibt es ohnedies fast jede Woche Konferenzen.
Der Mangel an Kontinuität irritiert zwei HS-LehrerInnen (HN 20): „Mein derzeitiger
Frust sind nicht die Kinder, sondern die ständigen Änderungen... Ich nehme die
Integrationsklasse her: Zwei Jahre volle Energie, dann reduziert und nach drei
Jahren aus.“ Frau D, eine erfahrene und ruhige ältere VS-Lehrerin, sprach
Prinzipielles zu den vielen Reformen an.
„ /.../Es kommen immer wieder Neuerungen, die ja ohnedies nicht in unserer
Kompetenz sind und wo wir auch nicht gefragt werden. Was mir vielleicht
aufgefallen ist in den letzten Jahren, aber das ist wirklich nur meine
persönliche Meinung, dass viele Dinge, die heute beschlossen werden immer
solche „Ho-Ruck-Aktionen“ sind. Früher hat es doch die Versuchsschulen
gegeben, wo gewisse Neuerungen ausprobiert wurden, heute wird das gleich
auf alle Schulen übertragen.“(VW 16)
Frau D plädiert für ein langsameres, überdachteres Vorgehen. (VW 16) Einer
Kollegin ist die Schulautonomie sehr wichtig (vgl. unten),
und sie betont, dass die
Leiterin das Entscheidungspouvoir haben sollte, sich entsprechende KollegInnen an
die Schule zu holen. Denn nur mit einer gewissen Freiwilligkeit und persönlicher
Identifikation sei Schulentwicklung möglich. Aus dieser Perspektive stelle sich die
Frage: „braucht man Inspektoren?“ (VW 15)
Frau A meint, „/.../dass oft Menschen Gesetze entwickeln, denen bereits der
praktische Bezug abhanden gekommen ist, obwohl sie von der Praxis kommen,
aber zu lange bereits organisatorische Tätigkeiten ausführen. Mit einem
einmaligen Schulbesuch kann die Realität nicht vermittelt werden. (VW 15)
Dies betreffe auch Schulinspektoren und die Schulbehörde,
denen „/.../der
pädagogische Bezug und das realistische Umfeld
abhanden gekommen ist, in
welchem ein Lehrer/Schulleiter tätig sein muss.“ (VW 15)
Frau A sieht mehrfache Intra-Rollenkonflikte in der Schulleitung: Es gibt
Spannungsfelder
zwischen
der
Vertrauensbasis,
Leitungsfunktion
gegenüber
KollegInnen und der Abhängigkeit gegenüber dem Inspektorat und zu geringem
Spielraum für autonome Entscheidungen. (VW 25)
„Das ist /.../eine Gratwanderung für jede Direktorin/.../ Wenn man
Schulentwicklung mit den KollegInnen
machen will, gleichzeitig aber ein
gewisses Maß an Führung anwenden soll, das sich mitunter auch in
Dienstanweisungen äußert, gleichzeitig aber auch eine Vertrauensbasis
aufbauen soll, dass der Kollege das Gefühl hat, er kann jederzeit und mit
allen Problemen zu seiner vorgesetzten Dienststelle gehen, dann sehe ich
26
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
darin eine zusätzliche Problematik, noch dazu wenn der Direktor selbst neu
bestellt ist, wo er eine vierjährige Zeit der Bewährung hat. Weil der
Direktor dann sicher nicht gerne seine Stelle auf`s Spiel setzt, und darin
sehe ich eine gewisse Diskrepanz.“ (VW 15)
Die Schulbehörde hat die Absicht, Partner zu sein, ist dies aber reell nicht, sondern
wirkt als Kontrollorgan. Es lohnt, den folgenden Text in seiner Länge wiederzugeben:
„So wird alles, was zu sehr mit freier Hand passiert, verurteilt und das
kann dann zu Spannungen führen. Da wird ein
großes
Fingerspitzengefühl
von Seiten der Schulleitung verlangt, die auf der einen Seite ein gewisses
Maß an Kontrolle ausüben muss
/.../und /.../als Schulpartner agieren
sollte.
/..../Eine wirkliche Unterstützung seitens der vorgesetzten Stellen der
Bezirksschulinspektoren ist derzeit in meinen Augen noch nicht wirklich
vorhanden./
.../Die
Bezirksschulinspektoren
halten
sich
komplett
heraus/.../ Im Rahmen einer Neubesetzung des Schulleiters können einige
sehr große Problemfelder auftauchen, wenn es darum geht, dass sich diese
Person dann als Schulleiter bewähren soll. Wie soll das auf einen grünen
Zweig führen?“ (VW 14)
Die Wiener Schulaufsicht erster Instanz sieht im LDG neu eine Herausforderung an
die Schulen und an die dort Tätigen.
„Ich glaube, dass sich die LehrerInnen stärker mit der Qualität der Schule
auseinandersetzen.
Das
ist
meine
flankierende
Maßnahme
zu
anderen
Zielsetzungen, Schulprogramm, Schulprofil zu entwickeln und umzusetzen. Das
eine ergänzt das andere.“ (BSIP 8, 381 – 384).
Die Schulleitung (HW) sieht im LDG neu für den Bereich der Schulentwicklung einen
positiven Ansatzpunkt und einen weiteren Schritt in diese Richtung.
„Die Qualität der Schule hat sich sicher im letzten Jahr durch den C-Topf
deutlich verbessert. Wenn man sich das für die nächsten Jahre vorstellen
kann, dann glaube ich, dass man mit dem C-Topf eine deutliche
Qualitätsverbesserung der Schulen erreichen kann. Wir sind noch in der
Pionierphase, wir haben im letzten Jahr sicher nicht alle Möglichkeiten
optimal genützt, man lernt, ich lerne auch, und ich werde jetzt sicher
bewusster in Richtung C-Topf arbeiten.
Wir haben bei der letzten Konferenz wieder den C-Topf anklingen lassen, die
Kollegen geben mir zu Schulschluss bzw. in der ersten Schulwoche ihre
Vorschläge ab und ich schaue mir dann die Vorschläge wieder an und ergänze,
was ich noch für die Schule brauche, was nicht aus dem Kollegium kommt.
Durch den pädagogischen Tag kommt seitens der Lehrer sehr viel, weil wir
dabei selbst unsere Schwerpunkte erfasst haben.“ (AMHS 4, 156 – 164).
Der Stadtschulrat für Wien hat schon früh mit dem Entwicklungsprozess Schulprofil
und Schulprogramm begonnen. So musste jede Schule ihr eigenes Schulprofil
entwickeln und dem Stadtschulrat zur Verfügung stellen. Dies trug bei, die Besetzung
von Leiterstellen zu objektivieren. Schulentwicklung wird auch von Seiten der
Schulleitung versus LehrerInnen unterschiedlich wahrgenommen, aber auch die
Schulaufsicht hat differenzierte Sichtweisen.
27
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
„Schulentwicklung läuft bei uns seit diese neue Schulentwicklung überhaupt
gemacht worden ist. Am Anfang war das ganz ohne Schlagworte, es hat sich im
Laufe der Zeit alles entwickelt..., wir haben alle dazugelernt - und das
versuchen wir jetzt eben in dieser Projektgruppe aufzuarbeiten. Aber das
ist erst seit dem heurigen Schuljahr der Fall.“(AMHLA 6, 2249 – 254)
„Schwerer, weil man mehr miteinander reden muss. Wir haben heuer ein
bisschen am Schulprogramm gearbeitet und das war so, dass ich alle
angesprochen habe, ich habe einen Zettel in ihr Postfach gelegt und von
knapp 60 Kollegen sind dann 10 über geblieben, die sich damit beschäftigt
haben. Es war die Resonanz der anderen nicht sehr befriedigend. Sie haben
die pädagogische Konferenz, die daraus resultiert hat, eher als Belastung
empfunden, nicht als Schritt, gemeinsam etwas zu entwickeln.“ (AMHLB 6-7,
270 – 275)
„...Schulentwicklung gibt es bei uns immer, ständig und seit je. Das ist
ein innovativer Prozess....in den letzten 15 Jahren hat die Schule immer
mehr
Qualität
aufgewiesen,
das
wäre
nicht
gewesen,
wenn
keine
Schulentwicklung da wäre. Da hat das neue Dienstrecht in keiner Weise was
damit zu tun.“ (AMHLD 7, 312 – 316)
Natürlich kann man davon ausgehen, dass das Engagement der LehrerInnen zu
einem hohen Maß von sozialer Verantwortung getragen wird, jedoch die Berufung in
ein Klassen- und Schulforum muss nicht unbedingt damit in Verbindung gebracht
werden. Die Funktion eines Klassenvorstandes setzt dies aber legistisch voraus.
Daher ist diese Funktion auch neu zu überdenken. Wenn der Staat die Einbeziehung
der Eltern als einen Grundstein für schulische Zusammenarbeit haben will, muss er
auch dafür Sorge tragen, dass die diesbezüglichen Voraussetzungen geschaffen
werden.
„Ja, auf jeden Fall wird die Schulentwicklung leichter. Wir befinden uns ja
in der Schulentwicklung seit 1997, seit dem wir die europäische
Mittelschule hier initiiert haben, und die Eltern und ich haben
festgestellt,
dass
im
letzten
Jahr
eine
deutlich
merkbare
Qualitätsverbesserung stattgefunden hat, und ich führe das wiederum auf
diese Poolstunden im Topf C zurück, wo es noch mehr zur Teamarbeit kommt,
wo die gesamte Reflexion über ein umgesetztes Schulprogramm da ist und wo
Schritte entwickelt werden, um es besser zu machen.“ (AMHS 282 – 288)
„Ja, es (das LDG)
hat Auswirkungen. Ich glaube, dass es leichter wird,
weil ich bestimmte Vereinbarungen treffen kann, die ich bis dato mühsam bis
gar nicht treffen konnte. Ich glaube, dass es dadurch möglich ist, mehr an
Schulen zu verändern.“ (BSIPZ 8, 383 – 386)
„Da muss ich allerdings dazu sagen, dass man mir im Hauptschulbereich die
Schritte mitgeteilt hat, in welche Richtung Schulentwicklung am Standort
gehen soll, welche Maßnahmen getroffen wurden, um Schulentwicklung
einzuleiten und weiterzuführen. Wo es noch Schwierigkeiten gibt, ist bei
der Evaluation, da wird noch relativ wenig getan. In Richtung Leitbild und
Schulprogramm ist schon einiges geschehen.“ (BSIK 7, 329 – 333)
Auch in Niederösterreich sieht man Schulentwicklung durch die im C-Topf
ausgewiesenen Ressourcen unterstützt.
„Wir haben uns das Schulprogramm vorgenommen und haben dafür auch Stunden
in den C-Topf hinein genommen. Wir haben gemeinsam, für alle Lehrer
28
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
verpflichtend, die Klippert-Ausbildung gemacht. Da war, glaube ich, schon
das LDG ausschlaggebend, dass man das so schnell und konkret in Angriff
genommen hat.“ (HN 21)
Die Dokumentation scheint ein Gefühl der Verpflichtung zu schaffen.
5
Die neue Tätigkeitsstruktur der Lehrkräfte
Eine zufällig interviewte Direktorin (VW) verweist auf die Vermischung von
Finanzausgleich und LDG: Zur gleichen Zeit, als das LDG neu eingeführt wurde, kam
es zu schmerzlichen, bedauerlichen Stundenkürzungen. Sie wusste nicht genau, ob
dies mit dem LDG zusammenhänge oder nicht. Jedenfalls war es zum gleichen
Zeitpunkt.
Die Tatsache, dass der oben angeführten Leiterin
die Zusammenhänge LDG /
Finanzausgleich-Stunden- bzw. Postenkürzungen nicht bewusst sind, spricht für sich.
In den meisten Fällen sind es die LehrerInnen, die hier falsche Schlüsse ziehen. In
jedem Fall entsteht der Eindruck, dass hier die Kommunikation (durch die
Standesvertretung?) versagt hat.
Sieht man hier einerseits das oft beklagte öffentliche Image des Berufsstandes (s.
Medien!) und die Intention, durch Transparenz der Arbeitsbereiche dieses Image zu
verbessern, andererseits die teilweise Unfähigkeit der Betroffenen an den
Schulstandorten, die Gegebenheiten in ihren Zusammenhängen zu begreifen und
dann auch zu kommunizieren (Eltern, Öffentlichkeit), drängt sich die Frage nach den
Gründen auf. Sie kann hier nur gestellt, nicht aber beantwortet werden. Die
Standesvertretung hat dadurch jedenfalls an Glaubwürdigkeit verloren:
„Wie es kommuniziert worden ist, nämlich mit der Begründungen der Erhaltung
der
Dienstposten
für
Junglehrer,
das
hat
in
der
Realität
nicht
stattgefunden.
Man hat damals schon gesagt, dass ist wahrscheinlich nur der Vorwand. Das
war eine nicht geglückte und nicht beziehungsfördernde (Beziehung zur
Gewerkschaft; Anm. d. V.) Aktion. Es zeigt sich bei uns heuer auch
deutlich, wir haben an unserer Schule viele Überstunden, eine Kollegin geht
in Karenz und wir bekommen keinen Lehrer.
Wir wissen nicht, wie wir die Stunden ab Jänner unterrichten sollen, aber
es wird niemand angestellt. Es ist aus Budgetgründen verständlich, wir
hätten auch nie etwas anderes angenommen, aber durch das LDG wurde es uns
anders verkauft.“ (HN 18 f.)
29
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
Ein Aspekt, der durch das LDG neu zu einer Einstellungsänderung hätte führen
können, aber sicherlich so von der Mehrheit der Lehrerinnen und Lehrer nicht
gesehen wurde, war, dass das LDG neu Auswirkungen auf den Unterricht in der
Klasse und daher auch auf das gesamte Schulleben hätte haben können.
Die diesbezügliche Diskussion war zu stark auf die Ebene der Einsparungen
bezogen. Es standen nicht der Inhalt und die diesbezüglichen Auswirkungen auf
SchüleriInnen , auf Unterricht, auf Klasse und das Schulleben im Vordergrund.
„Wir arbeiten nach wie vor mit den gleichen Kollegen, mit den gleichen
Kindern, wir unterrichten die gleichen Stunden und den gleichen Lehrstoff.
Ob ich jetzt nebenbei den Stundenplan mache oder das „Biologie-Kammerl“
verwalte, das war bis jetzt auch so. Ich glaube kaum, dass das neue Gesetz
Auswirkungen auf den Unterricht hat.“ (AMHLA 6, 259 – 264)
„Auf den Unterricht in der Klasse insofern, dass eben im C-Topf Kollegen an
einer guten Ausgangsposition für die Lehrer arbeiten. Ich nehme z.B. die
Gruppe her, die sehr viele offene Lernphasen im Unterricht hat, die haben
sich gerade erst einen Raum eingerichtet, wo sie ihre Unterlagen sammeln,
wo das katalogisiert wird, wo jeder etwas einbringt und von der gesamten
Gruppe verwaltet wird. Das ist eine deutliche Vereinfachung für den
Unterrichtsbereich.“ (AMHS 6, 292 – 297)
5.1
Änderung der Arbeitszeit
In Kleinschulen haben sich Dienste und Arbeitszeit kaum geändert. Auch für viele an
der großen Wiener Volkschule trifft dies zu. So sagt Frau B, sie habe die gleichen
Ämter wie vorher (VW 17 f.)
An der HN stellt sich das anders dar: zwar machen auch hier die meisten
LehrerInnen jene außerunterrichtlichen Arbeiten weiterhin wie früher. Durch das
Wegfallen von bisher üblichen Abschlagstunden (Klassenvorstand, Korrektur D,E)
und die personalbedingten Einschränkungen der Optionen zur flexiblen Handhabung
durch den C-Topf (was diesen Wegfall bis zu einem gewissen Grad ausgleichen
könnte) ergibt sich für viele aber eine höhere Belastung, die zu Unmut führt:
„Aber wenn ich sehe, dass jetzt keine Möglichkeit besteht was im C-Topf
mehr als notwendig vorhanden ist, mit dem A-Topf auszugleichen oder sonst
irgendwie, dann werde ich mir wahrscheinlich meine Aktivitäten auf diese
Stunden reduzieren und werde meine Energie anderswo einsetzen, das muss ich
schon dazu sagen und das sage ich auch.“ (HN 15)
„Bei uns haben sich z.B. sehr viele, die Heftklassen haben beschwert, dass
sie das nicht mehr absetzen können. Ich habe eine Mathematikklasse, also
für mich ist das kein Problem, ich kann das noch immer so abschreiben wie
früher, die Englischlehrer können das nicht mehr, die haben damit große
Probleme bekommen.
30
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
Es ist mehr Heftaufwand entstanden und sie bekommen es nicht bezahlt...Es
ist von Jahr zu Jahr verschieden. Wenn wieder einen Englischlehrer
gebraucht wird, dann muss er diese Klasse nehmen, egal ob der C-Topf voll
ist oder nicht und das Jahr darauf kommt er nicht auf seinen C-Topf und
kann das aber auch nicht mitnehmen. Ich bin mit dem Problem nicht
konfrontiert, aber es wäre sicher unangenehm für mich, wenn ich die ganze
Zeit krampfhaft suchen müsste, was ich in den C-Topf noch hineingeben kann
und das kann auch passieren. Ich glaube, dass das wirklich eine Spanne von
3 bis 4 Jahren braucht, damit ich den C-Topf wirklich umverteilen kann.“
(HN 22)
5.2
Einfluss auf Arbeitszufriedenheit und Engagement
Die sich überlappenden Reformschritte und Eingriffe in das Lehrergehalt schufen ein
Klima einer gewissen widerwilligen Akzeptanz des LDG neu, obgleich es von der
Lehrerschaft beschlossen wurde. Der Bogen spannt sich von Akzeptanz des LDG
neu bis zu Ablehnung.
An der HN meint die Leiterin, das Gesetz würde nicht wirklich akzeptiert, sei aber
bereits zur Gewohnheit geworden. (vgl. HN 24)
Eine Klassenlehrerin empfand es ärgerlich, gerade Fächer wie Werken und Turnen,
die Spaß machen, abgeben zu müssen. Die Begleitlehrer hätten es um einiges
leichter, weil der „administrative Wahnsinn“ wegfällt. (VW 17f.)
Vielleicht
kam
es
zum
Einklinken
jener,
die
sich
bisher
vor
allem
in
außerunterrichtlichen Arbeiten zurückgehalten haben; bei Leistungsorientierten wird
die Auflistung zum Teil als gerecht teils als lästig gesehen und die Einbindung
weniger Leistungsbereiter nicht ins Auge gefasst.
Allmählich fanden sich die Betroffenen mit dem LDG ab und sahen es nicht mehr als
relevant. Die Demotivation verminderte sich proportional zum Ablauf der Zeit bis hin
zu Gleichgültigkeit. Aus der Intensivierung der Arbeit, dem Wegfall der Überstunden
und der KV-Abschlagstunde erfolgte ein Motivationsproblem:
Obgleich das LDG vereinzelt als lästig empfunden wird (vor allem das Aufzeichnen
während des Jahres – VB 7f.),
stellt sich dessen Akzeptanz
bei genauerem
Hinsehen komplexer dar: So trägt die gerechtere Verteilung der Ämter zu größerer
Zufriedenheit bei.
31
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
In einer sehr kleinen Dorfschule (VN), die auch sonst eher bescheidene
Reformschritte durchführt, wird das LDG insgesamt als fast überflüssig gesehen.
Und in dieser Schule werden kaum Änderungen durch das LDG wahrgenommen. Es
gab auch solche nicht!
Weil sich das persönliche Einkommen veränderte – bei gleicher Arbeitszeit – änderte
sich das persönliche Engagement von LehrerInnen. Beides sollte nicht vernetzt
werden. Und dies beeinflusste die Einstellung der L/L.:
„Ich glaube schon, dass eine Frustration über das neue LDG, vor allem bei
Kolleginnen, die älter sind als ich, schon da ist. Ich denke mir, es ist
schwer nachzuvollziehen, wenn man weniger verdient.“ (AMHLB 6, 239- 241).
Auch an der Hauptschule in NÖ sind ältere L/L die eher unzufriedenen –vermutlich
wegen der geringeren Entlohnung. (HN 6).
In der sehr aktiven Kleinschule im Burgenland wurde das LDG als zusätzliche
Belastung empfunden; denn hier gibt es schon wegen der Schulentwicklung und
vieler Projekte bereits wöchentlich Konferenzen.
In der Zusammenschau mit den Ergebnissen der Sora-Studie6 und den Interviews
mit VertreterInnen der Schulaufsicht, der Personalvertretung und LehrerInnen zum
LDG ergibt sich folgendes vorläufige Bild für die burgenländische HS:
LehrerInnen
empfinden
hauptsächlichen
ihre
Arbeitszeit als keine
Tätigkeitsbereich
sehen
LehrerInnen
große Belastung.
ihre
Als
unmittelbare
unterrichtliche Arbeit mit Kindern an. Sie scheinen es auch nicht als ihre vordringliche
Aufgabe anzusehen, Lehrerarbeitszeit und ihre Leistungen persönlich öffentlich zu
präsentieren.
Auch wenn sie schon vor Einführung des LDG neben ihrer unterrichtlichen Arbeit
andere erforderliche Tätigkeiten mit hohem Stundenaufwand leisteten, regten sich
nach der Einführung des LDG vor allem im ersten Jahr Widerstände, als sie diese
Arbeiten für den C-Topf auch dokumentieren mussten.
6 Vgl. Ausführungen in Schickermüller: Implementierungsbericht Burgenland. Mai 2003.
32
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
Die Unruhe wurde vor allem durch anfängliche Unsicherheiten verursacht. Im 2. Jahr
ist eine Rückkehr zur Normalität zu beobachten. Für Änderungen wie z.B. eine
Leistungs-Abgeltung
für
die
Klassenführung
oder
den
Unterricht
von
korrekturintensiven Fächern sprechen sich die meisten Interviewten explizit aus.
Damit dürfte ein Zustand, wie er vor der Einführung des LDG neu bestand, herbei
gesehnt werden.
Verständlich – stellen doch vor allem LehrerInnen mit einigen Dienstjahren den
ständigen Anstieg der Anforderungen bei gleichzeitiger Reduktion der Ressourcen
fest:
„…nicht Schule, sondern Pflichtschule hat sich sehr stark verändert, weil
sich die Kinder allgemein verändert haben, das betrifft sowohl die AHS als
auch die Pflichtschule. Das ist eine Sache, die jeden Lehrer auch ohne LDG
trifft, die neue Art unserer Kinder, und das ist eine Belastung, die im LDG
noch nicht sichtbar ist… .“ (HN 19)
5.3
Eigenverantwortung, Teamarbeit und das Miteinander
Obgleich es an der VN angeblich durch das LDG kaum Änderungen gab, bemerkte
der Leiter, durch den C-Topf „sind jetzt einige mehr bzw. besser eingebunden“(VN 8;
ähnlich HN 7). Die folgenden Äußerungen wurden von Wiener VS-LehrerInnen
getroffen:
Positivbeispiele beziehen sich überwiegend auf die eigene Schule,
während Negativaussagen vor allem größere Hauptschulen betreffen(VW u. VN !),
wo es wegen des C-Topfes Streitereien gäbe.
Eine Lehrerin meint, es habe sich durch das LDG das schon bisher positive
Schulklima und das Miteinander nicht verändert habe (VW 12; VB 8), aber anderswo
bestehe ein Potential für „Rivalitäten oder Feindseligkeiten“, indem sich die
KollegInnen über die Schulter sehen und sich vergleichen (VW 12): „Da habe
ich so viele Stunden und du hast so wenig, und wieso schreibst du das und
dann schreibe ich auch soviel“.
(VW 29)
Hinweise auf Kollegialität an der eigenen Schule dürften nicht im Sinne der
Imagepflege überzeichnet sein. Ein Junglehrer bezweifelt vermehrtes Engagement:
„Engagierte Lehrer brauchen diesen C-Topf nicht, die machen sowieso immer
mehr/.../“(VW 18)
33
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
Anhand konkreter Beispiele wird in Wien geübte Kollegialität (VW 11f; VB 8) und
echte Kooperation bekundet ( Schmücken des Schulhauses jetzt gemeinsam, früher
nur von einer
Lehrerin). Die ältere und diensterfahrene Frau D
ist generell
zurückhaltend gegenüber Neuerungen, sieht aber im LDG eine Chance für
Kooperation, z.B. im gemeinsamen Gestalten der Buchausstellung.
Und so wird
miteinander gesprochen. Denn sonst „geht jeder in der Früh in seine Klasse und
nach dem Unterricht nach Hause.“ (VW 18).
Im Kustodiat Medien (Video usw.) wurde während des Jahres eine Änderung
vorgenommen, „weil wir gemerkt haben, der Kollegin wird es zu viel und dann hat
eine zweite Kollegin einen Teil übernommen“. (VW 11f.)
Das LDG bewirkt offensichtlich an der niederösterreichischen Hauptschule, die
Arbeit der einzelnen L/L stärker zu koordinieren und das gemeinsame Ziehen an
einem Strang zu intensivieren. (HN21)
Generell wird aber auch an der Hauptschule in NÖ
eine einfache Gleichung
angestellt: Wir müssen miteinander reden – Reden bringt die Leute zusammen. Die
Chancen zur Verbesserung des (auch vorher schon sehr guten) Schulklimas
überwiegen die Konfliktpotenziale – die in erster Linie zwischen den Generationen
zur Sprache gebracht werden:
„...Ich habe gehört, dass
empfunden haben, aber ich
glaube, dass die älteren
weniger Geld bekommen.“(HN
die älteren Lehrer das Gesetz nicht für so gut
habe bei der Umfrage für das LDG gestimmt. Ich
Lehrer deswegen dagegen sind, weil sie jetzt
6)
Fünf LehrerInnen sehen ein Zunehmen von Kooperation und verstärktes Mitmachen.
Und früher habe jeder für sich gearbeitet und „es war jedem peinlich, wenn ein
zweiter in der Klasse gewesen wäre...jetzt ist das für die meisten ganz normal....Man
spricht miteinander und es ist lebendiger geworden.“ (HN 20). Für zwei L/L habe sich
diesbezüglich nichts geändert.
LehrerInnen übernehmen auch an der HN Tätigkeiten, ohne auf den bereits vollen CTopf zu schauen. Das wird in größerem Zusammenhang gesehen:
„Ich denke schon, es gibt dann immer wieder Tätigkeiten, die während des
Schuljahres anfallen, die man gar nicht hineingeschrieben hat. Vielleicht
hat man in einem Bereich, den man hineingeschrieben hat die eine oder
andere Stunde weniger gemacht, dafür woanders mehr, das gleicht sich, finde
ich, wieder aus.“(HN 13)
34
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
Bemerkenswert ist der kritische Einzelhinweis: Die Leitung von Projekten sei
unbeliebt, „weil man dann doch die Verantwortung trägt“. (HN 11).
Auch an der HS im Burgenland gibt es Indikatoren für mehr Kooperation.
„Es haben sich Lehrer um Kustodiate angenommen,
wahrgenommen hätten, da ist schon etwas passiert.
die
das
früher
nie
/ .../ ich habe bemerkt, dass sich der Lehrer über seine Tätigkeit Gedanken
machen muss, und das war positiv. Sie mussten sich überlegen, was sie in
den C-Topf schreiben. Es sind plötzlich Lehrer auf Schikurs mitgefahren,
die das früher nicht gemacht hätten, weil durch einen Schikurs viele
Stunden abgedeckt sind. Ich finde es schade, dass der Lehrer erst deswegen
mitfährt.“ (HB12)
„.wir haben viel mehr Gespräche geführt und uns viel mehr zusammengesetzt,
viel mehr unternommen, weil es ist jeder bemüht, dabei zu sein, für das
Team u. auch für sich selbst. Keiner will hinten sein, jeder will vor der
Allgemeinheit gut dastehen, natürlich auch vor dem Direktor.“ (HB13)
Auch Frau E aus NÖ sieht nun eine bessere Verteilung der Tätigkeiten;
denn früher „waren es immer die
Tätigkeiten gemacht haben.(HN 8).
gleichen
Personen,
die
bestimmte
6
Auswirkungen des LDG und seiner Umsetzung in den Schulen
6.1
Fortbildung
Während in VB
eine starke Teilnahme an offizieller Fortbildung bekundet wird
(VB14) und Ähnliches auf die VW zutrifft, ist die Bereitschaft an der VN teilweise
geringer. Und an letzterer wird diskutiert, ob das Sehen einer TV-Universum-Dokumentation auch Fortbildung sei; denn diese sei im LDG nicht präzise definiert. Die
Unschärfe wurde in NÖ inzwischen behoben. Hingegen galten an der VW und VB
von Anfang nur
einschlägige
Angebote
(von
Pädagogischen Instituten) als
Fortbildung.
Und die Fortbildungsangebote wurden in der Volksschule in NÖ im zweiten Jahr des
LDG „besser“ angenommen. (VN 9) Der Hauptschullehrer D berichtet: Fortbildung
muss nicht nachweislich erbracht werden. „Aber ich hebe mir die Bestätigungen auf.“
(HN 11)
35
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
Auch von einer Seltsamkeit wird an der HN berichtet: Fortbildungen, die im Sommer
erbracht wurden, sollen „angeblich nicht für das nächste Schuljahr zählen“.( HN 11)
Als eine Lösungsvariante für den Entfall von Fortbildungsangeboten wurde in der
VW
folgende Entscheidung getroffen: Die Leiterin sieht es im neuen LDG
als
verankert, sollte ein Fortbildungsseminar entfallen, wird dennoch der C-Topf für
betroffene Lehrkräfte nicht verändert und nicht rückverrechnet. Ähnliches gilt für
entfallene Skikurse.
An den Hauptschulen Burgenlands berichten fast alle Interviewpartner über eine
Zunahme an Fortbildungsaktivitäten. Aus Sicht der Schulleitung und der LehrerInnen,
welche die jeweiligen Supplierungen an einer HB zu tragen haben, hält sich die
Euphorie über das Mehr an externer Fortbildung in Grenzen.
„Heuer waren oft schon 10-12 Leute weg, da gibt es dann viele LDG-neuStunden zu vergeben, aber das führt auch wieder zu Unruhe. Stundentausch
ist bei den Lehrern auch nicht beliebt/.../)“ (HB9)
An der HN setzt man auf schulinterne Fortbildung:
„Wir haben das ganze Jahre eine standortbezogene Fortbildung für alle
Lehrer gemacht, eine Klippert-Schule. Das war schon ein wesentlicher
Aufwand, den hatten wir vorher nicht, aber wir haben die Chance genützt,
den gesamten Lehrkörper in eine Richtung zu bringen. Das hat für alle etwas
gebracht, und ältere Kollegen haben dann gesehen, es ist gar nicht so
schlimm.“ (Vgl.HN 19;21;)
6.2
Einbindung der Eltern
in das LDG neu ist völlig schief gegangen. Man war mit Eigeninteressen so
beschäftigt und übersah, das LDG neu an die Eltern heranzutragen und betrachtete
es nur als Lehrerfrage. Die Wichtigkeit, sich an Eltern und Elternvereine zu wenden,
wurde nicht erkannt. Vielleicht wollten sich L/L nicht in die „Karten“ sehen lassen und
nicht einer Diskussion aussetzen.
Es bestand keine Absicht, die Eltern vom LDG zu informieren; denn dann
wüssten Elternvertreter, „ wer was in seinem C-Topf hätte, aber das würde
ihnen (den L/L)
nicht gefallen, weil ich einigen Eltern wirklich
unterstelle,...., dass sie beginnen würden, die Kollegen zu kontrollieren
und das steht ihnen nicht zu. “ (AMHLB 7, 316 – 321)
„Der Elternverein weiß davon, aber mehr nicht.“ (AMHLB 7, 313)
Auch jene Gelegenheit wurde verabsäumt, sich mit dem LDG neu im Schulforum
auseinander zu setzen, um die Tätigkeiten der LehrerInnen publik zu machen.
36
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
7
Bilanz und Perspektiven
7.1
Lehrerselbstbild und soziales Ansehen
Eine zentrale Intention des Gesetzes war, die Arbeitszeit der L/L offen darzulegen
und mit anderen Sparten des öffentlichen Dienstes zu vergleichen. Die Diskussion
dazu sollte angeregt werden, kam aber durch die Verquickung mit den Kürzungen
nicht zustande, obwohl die öffentliche Darstellung der Lehrerarbeitszeit sehr
bedeutungsvoll gewesen wäre. Dies wird quasi von der Gesamtheit der befragten L/L
sehr bedauert.
„Ich denke, dass man da einiges medial verabsäumt hat...., denn ich glaube
nicht, dass die Eltern, die ihre Kinder jetzt in die Schule schicken,
darüber etwas wissen. ...Zwei Wochen vor den Sommerferien wird wie eh und
je auf die Lehrer losgegangen, vielleicht wird es in den nächsten Wochen
noch ein bisschen massiver. Ich müsste lange überlegen - ich wüsste jetzt
nicht, wie man die Tätigkeit des Lehrers transparent machen kann.“ (AMHLB
6, 251 – 257)
Kein/e InterviewpartnerIn an der burgenländischen HS konstatierte Publizität für den
Lehrberuf. Für ein Mehr an Transparenz sprachen sich alle aus.
„Wenn die Öffentlichkeit mehr in Kenntnis gesetzt wird, könnte es eine
Imageverbesserung geben, in der Hinsicht, dass man sieht, dass der Lehrer
keinen Halbtagsjob hat. Ich glaube, es ist in der Öffentlichkeit noch zu
wenig bekannt, das wurde rein intern durchgeführt.“ (HB11)
Auffallend ist der Widerspruch zwischen dem Bedürfnis der LehrerInnen nach einer
Imageverbesserung durch die öffentliche Darstellung der Arbeitsbereiche (immerhin
eine Zielvorstellung des LDG) und der Weigerung, diese Veröffentlichung auch zu
leisten. So vertritt die Leiterin der HN explizit die Meinung, Öffentlichkeitsarbeit in
Sachen Image sei nicht ihre Aufgabe:
„Aber das
tätig ist,
und Fakten
Ich glaube
wissen die
muss so aufbereitet sein, dass jemand, der nicht im Schulbetrieb
auch versteht, was alles dahinter steckt. Es müsste mit Zahlen
belegt werden, aber das muss von einer anderen Stelle ausgehen.
nicht, dass die Informationen einer kleinen Schule helfen, da
Eltern sowieso, was gemacht wird.“ (HN 17)
Folgerichtig wurde auch nichts unternommen, um z.B. die Eltern zu informieren:
„Nicht wirklich, muss ich ehrlich sagen. Wir haben keine konkrete
Information weitergegeben. Das hebt nicht wirklich das Image, ich finde es
sinnvoller, wenn das in einer Studie veröffentlicht wird.“ (HN 17)
Mit einfachen Worten: alles wird von „oben erwartet“. Selbstinitiative ist ein
Fremdwort, und Geschichte bleibt wirkmächtig, und wir erinnern vorsichtig an das
37
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
beklemmend-heitere Buch: „Österreich, wie es ist“, zuerst auf Englisch in London
1828 publiziert, 1997 wiederaufgelegt im Böhlau-Verlag. Der Verfasser war Karl
Postl (alias Charles Sealsfield).
Die Sorge um den gefährdeten Sozialstatus beschäftigt die L/L sehr intensiv im
ländlichen Bereich (VB 15 – 18). In der Fallstudie „Lehrer – Kulturträger am Land“
(VN) wird das Ansehen der L/L sehr ausführlich thematisiert. (VN 9 –12); aber auch
Lehrkräfte in der Großstadt erörtern ihre Statussorgen sehr intensiv. Selbst beim
Einkauf fühlt sich der eine oder andere wegen der Ferien „angequatscht“! (VW 19 23). Aus der Stadtsoziologie ist bekannt, dass auch in Paris in bestimmten Grätzeln
dörfliche Strukturen gegeben sind. (Jean Remy).
Information am ehesten auf Schulebene
„Es gibt sicher Ansätze in Schulforen, aber ich glaube nicht, dass man in
der kurzen Zeit in der Öffentlichkeit schon etwas merkt.“ (HB11)
und in Zusammenarbeit
mit den Eltern konnten einige LehrerInnen einer
burgenländischen Hauptschule Ansätze von öffentlichen Reaktionen auf ihre
Arbeitsleistungen bemerken.
„Wir hatten schon immer eine sehr gute Zusammenarbeit, so anders ist es
nicht geworden, aber doch ein bisschen intensiver. Die Eltern werden mehr
in die Schule einbezogen. /.../Also transparenter sicher, das Image hat
sich sicher auch verbessert. Ich habe erst neulich den Satz gehört: ‚Ich
beneide Sie nicht.’ Plötzlich werden wir auch draußen beobachtet und es
interessiert sich wer für die Wochenveranstaltungen, die wir mit den
Schülern unternehmen und wir werden auch bemitleidet.“ (HB11)
Nicht überall ist das allerdings so; an der HS in NÖ stellt man wenig Änderung fest:
„Es ist noch immer so, dass mir die Eltern einen schönen Urlaub wünschen,
wenn ich mit 35 Kindern auf Projektwoche fahre, die glauben wir machen
nichts und wenn ich fünf Tage mit den Kindern unterwegs bin, dann muss ich
heilfroh sein, dass ich nicht unterrichten muss. Ich denke, das aus den
Köpfen der Eltern wegzubringen ist fast unmöglich.“ (HN 17)
Gestiegenes Selbstwertgefühl durch den C-Bereich
Die meisten L/L der drei Volksschulen (VW,VB,VN) sind der Ansicht, dass mehr
gearbeitet wird, als im C-Bereich aufscheint. Auch die LeiterInnen von VB und VW
stimmen darin überein. Die Leiterin aus Wien:
„Insgesamt wird viel mehr gearbeitet als offiziell aufscheint. Die meisten
Lehrer haben nicht zwei Monate Ferien, sondern arbeiten 1 Monat davon für
die Schule und bereiten z.B. Lernspiele vor“.(VW19)
38
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
Und da LehrerInnen sich vergewisserten, mehr als vorgesehen zu arbeiten, können
sie dies
angeblich (?) in NÖ
in Zusatzbemerkungen zum C-Topf im
Janos-
Programm eingeben. So hieß es an der VS NÖ. Dies schafft den L/L Befriedigung,
obgleich sie dafür nicht mehr Entgelt erhalten.
Und sie sahen im 2. Jahr des LDG noch klarer, dass sie weit über das Maß arbeiten,
und verfügen so über eine „bessere Argumentation“.
In Differenz zur VN sagte die
Leiterin der HS in NÖ, dass im 2. LDG-Jahr alles genau zu berechnen war und man
durfte „nicht mehr“ hineinschreiben. Wenn einer mehr arbeitet, „dann hat er halt
gearbeitet, aber es ist nichts geschehen. Jetzt steht darauf, dass man auf die
Bezahlung verzichtet“. (HN 9).
Eine Aufwertung ihrer Arbeit erlebt eine HS-Lehrerin, welche die Diensteinteilungen
und ihre Arbeitsleistung sehr positiv einschätzt. Gleichzeitig spricht sie als eine der
wenigen die öffentliche Akzeptanz von LehrerInnenarbeit an:
„Das finde ich gut, endlich wird bemerkt, was das wert ist, was wir tun,
weil wir machen das sowieso, nur jetzt ist es im Topf C und anerkannt. Wir
können sagen, wir sind gleichgestellt mit allen anderen Österreichern, egal
was sie arbeiten. Wenn sie sagen: Ihr habt ja viel weniger Stunden!, kann
ich darauf sagen: Ich hab auch noch den Topf C, und da sind sowieso viel
mehr Stunden als bei den anderen! Das ist jetzt halt sichtbar geworden.“
(HB10)
Dennoch: Das öffentliche Image der L/L habe sich nicht zum Positiven geändert. Und
vorsichtig fragt eine Direktorin, ob dies nicht anders wäre, blieben die Lehrkräfte bis
16 Uhr in der Schule. (Ein einzelnes Sondergespräch).
Das neue LDG hat zwar grosso modo das Selbstbewusstsein der L/L darin bestärkt,
wie viel sie tun. Dies betrifft das Innerschulische, ist aber kaum in die veröffentlichte
und öffentliche Meinung gedrungen, wobei gerade dies erwartet wurde.
Wird darin die Volksschule in NÖ mit den beiden anderen (VB und VW) verglichen,
ergibt dies einen auffallenden Unterschied: Nämlich bei letzteren führte das
sorgfältige
Auflisten des
C-Bereiches zu einem
schulinternen
größeren
Selbstbewusstsein der L/L. Diese Feststellung fehlt wohl darum in der VN, weil der
C-Bereich als pro-forma-Angelegenheit gehandelt wurde (VW 19 –23).
39
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
Kann Publizität das soziale Ansehen der L/L heben?
Immer wieder ist auch die Rede vom Halbtagsjob der L/L ganz allgemein
„Alleine die Auflistung des C-Bereiches ist eine
Jobdiskription, die
beiträgt, die oberflächliche Meinung vom Halbtags-Job der L/L zu widerlegen
und mit Vorurteilen gegenüber L/L aufzuräumen.“ (VW 20)
.Weiter unten beziehen wir uns darin auf Geschlechtsspezifisches. Frau A betont
etwas oft Übersehenes, nämlich die Intensität von
gruppendynamischen
Belastungen der L/L, was nicht einfachhin mit Stundenabzählung und –vergleich
identisch zu setzten ist. Und dieser Aspekt wird sehr selten beachtet.
„Nein, denn ich nehme die Belastung auf mich, ich möchte ja etwas leisten,
nur die Öffentlichkeit weiß (dies)nicht....Lehrer, die nicht selbstbewusst
sind, könnten darunter sicher leiden. Ich kann mir vorstellen, dass viele
deswegen nicht Lehrer werden, weil die Öffentlichkeit einen großen Druck
ausübt. Die Intensität, die man am Vormittag erlebt, die man durchstehen
muss, die wird nicht erwähnt“.(VN;AA).
Diese Argumente entkräftigen die Aussage, dass Lehrer zu lange Ferien haben und
darum auch am Nachmittag für die Kinder präsent sein sollen.
Ein Schuldirektor in NÖ interpretiert das geschwächte Ansehen von Lehrpersonen
auch im Kontext einer generellen Kritik an dörflicher Elite. (VN 10) Da bei vielen L/L
Wohn- und Schulort nicht ident sind, machen sich Leute über LehrerInnen beim
Verlassen der Schule oder bei Exkursionen ihren eigenen Reim:
„Die fahren wieder weg, die haben einen schönen Tag“.(VN 9)
Was Lehrer später tun, sehen und wissen die DorfbewohnerInnen nicht. Und das
wird
Anlass
für
einen
„Kritikpunkt
der
Bevölkerung“
(VN
12).(
sozialpsychologischen Mechanismen werden Kenntnislücken zumeist
Gemäß
negativ
interpretiert.)
Die Interviewten klagen über die Vorurteile in der Dorföffentlichkeit (VN 12) versus
Lehrkräften und bedauern die geringe Öffentlichkeitsarbeit für ihren Beruf. Dieses
Hauptanliegen des LDG wurde bisher nicht erfüllt. Wo wurden Initiativen zur Hebung
des Berufsprestiges ins Auge gefasst? Immerhin: eine Lehrkraft der VW plant einen
Lehrertag, an dem diverse Tätigkeiten der Lehrkräfte im Wiener Rathaus öffentlich
dargestellt werden.
40
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
Im übrigen könnten lokale bzw. regionale Initiativen ergriffen und geeignete L/L für
Öffentlichkeitsarbeit
auch im
C-Bereich
eingesetzt
werden. Ferner wäre zu
überlegen, wie und auf welcher administrativen Ebene professionelle Public
Relations durchführbar sind.
Im Hinblick auf eine Verbesserung des öffentlichen Images erwarten die KollegInnen
an der HS in Burgenland größtenteils Aktionen von ihrer Personalvertretung und der
Gewerkschaft, von den Medien oder der Dienstaufsicht. Eine Interviewpartnerin
könnte sich sogar eine/n schulische/n ÖffentlichkeitsarbeiterIn vorstellen, die/der
ähnlich wie der Buchklubreferent diese Anliegen vertritt.
„Ich regte schon mehrmals an, dass Schulen einen eigenen Referenten für
Öffentlichkeitsarbeit
installieren
sollten.
Ebenso
wie
es
auch
Buchklubreferenten gibt. Die PV und Gewerkschaftsvertreter allein können
diese nicht leisten, da sie ja ihre Interessensvertretungsarbeit neben
ihrer Lehrverpflichtung leisten müssen. Deren Kraftreserven sind ohnehin
schon mehr als ausgeschöpft.“ (HB16)
Ein anderer Vertreter der Schulaufsicht sieht die Öffentlichkeitsarbeit allerdings als
langen Prozess, an dem sich die Lehrerschaft selbst zu beteiligen hätte.
„Ich weiß schon, dass man hier die Arbeit der Lehrer transparent macht,
aber die Öffentlichkeit bekommt das in dieser Form nicht mit. Wenn das
Image des Lehrers verändert werden soll, dann müssen alle daran mitarbeiten
und vor allem der Lehrer selbst.“ (HB11)
Der VS-Direktor
eines nö.- Dorfes
betrachtet
Initiativen
zur Hebung des
Berufsprestiges als nutzlos. Wer dies tut, hole sich im Gasthaus nur Lacher. Aber
wer sich im Dorf auch außerschulisch und sichtbar für andere engagiert, genießt
Hochachtung. Anders ist dies für einpendelnde LehrerInnen. Und der Leiter meint,
jeder Lehrer sei
in der Bevölkerung „ein Aushängeschild“, und durch
Publikationen und ein Gesetz sei deren Tun der Bevölkerung nicht nahe zu
bringen. „Man wird hier am Land, mit einem Lehrer, den man kennt und von
dem man weiß, dass er mehr macht, als nur in der Schule stehen, kein
Problem haben.“(VN 12)
Die Diskussion um das Anheben des Berufsimages der L/L und um deren
außerschulischen Kulturbeitrag vertiefte sich in NÖ auf Geschlechtsspezifisches.
Einen ungerechtfertigten Anlass für das Lehrerbild eines Halbtags-Jobs (nicht eines
Berufes, sondern ‚Jobs‘) mag auch der hohe Anteil weiblicher Lehrpersonen vor
allem im Pflichtschulbereich bieten. Ein Interpretativum böte, dass die Frau als
Lehrerin im Stereotyp
nur als halbtagsbeschäftigt gesehen wird. Dazu der
Schulleiter:
41
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
„Es hat sich auch durch die Verweiblichung in
geändert,
weil
Frauen
mit
Familie
nicht
Öffentlichkeitsarbeit aufwenden können. Früher
männliche Lehrer...In der Nachbarschule gibt es
Klassen. Frauen leisten ...gute Arbeit, aber in der
nicht vertreten.“(VN 12) .
unserem Beruf einiges
so
viel
Zeit
für
gab es hauptsächlich
nur Frauen bei zwölf
Öffentlichkeit sind sie
Und so verfügten Lehrerinnen kaum über restliche Zeit für Vereine und
Öffentlichkeitsarbeit, meint der Leiter. Eine fundamentale Folgerung aus den Studien
von Fthenakis7 ist, dass Männer und Väter sehr wichtig für die Erziehung sind.
Männliche Erzieher sollten in der Ausbildung, nicht zuletzt an Pflichtschulen,
präsenter sein!.
„Da bin ich ganz Ihrer Meinung, das hat sich so entwickelt, wahrscheinlich,
weil es viele Frauen als Idealberuf sehen.(VN 18f.)
Früher
wurden
auf
dem
Lande
außerschulische
Tätigkeiten
von
Lehrern
wahrgenommen. Heute fehlen oft L/L als Kulturträger auf dem Lande. 8 Darum die
Frage: Ist es möglich, das in den C-Bereich hineinzunehmen? Könnten - vor allem
bei einem Überangebot von ausgebildeten JunglehrInnen - Kriterien definierter
Mitarbeit z.B. in außerschulischer
Bildungsarbeit für Kleingemeinden formuliert
werden, zumindest im C-Bereich? Gemeint ist Bildungsarbeit, bei der das Land oder
die Gemeinden die Träger sind.
Und führt diese Situation dazu, ein durchaus humanwissenschaftlich begründetes
Anliegen zu erwägen, einer partiellen Präferenz für Männer im Lehrberuf (vgl. VN),
korrigiert durch einen höheren Anteil an weiblichen Leitern? Könnten fallweise bei
Anstellungen von Lehrpersonal Männer vorgezogen werden?
„Das wäre die Umkehrung der Emanzipation.“(VN 18)
„Der Lehrer war immer Kulturträger und sollte es auch sein. Der Direktor
hatte meistens seine Wohnung im Schulhaus, und der Lehrer sollte in der
unmittelbaren Umgebung wohnen. Da gab es sogar eine Vorschrift. Bis vor 25
Jahren haben die Lehrer an unserer Schule alle im Ort gewohnt, heute bin
ich der einzige aus dem Ort. Dadurch hat sich auch die kulturelle Tätigkeit
des Lehrers im Schulort verändert.“(VN 11f.)
Zu fragen gilt, inwiefern dieses frühere Berufsbild z.B. in der älteren Generation und
auch dorföffentlich als informelles Rollenbild des traditionellen Lehrers nachwirkt. Ist
dies einfach ein „cultural lag“9 (ein kulturelles Nachhinken laut W.F. Ogburn) oder
7
LBS-Initiative Junge Familie u. Fthenakis W. (Hg.): Engagierte Vaterschaft, Opladen 1999.
Von einem Zentralort im Weinviertel wird berichtet, dass die lokale Elite häufig von Freitag bis
Sonntag ins Zweitquartier nach Wien abwandert.
9 Endruweit G./Trommsdorff G.(Hg.), Wörterbuch der Soziologie, Stuttgart 2002, S. 76.
8
42
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
entspräche ein stark modifiziertes, an der Tradition anknüpfendes Berufsbild nicht
der aktuellen Kommunitarismusdebatte (Amitai Etzioni u.a.) in den USA und
Kanada?
Hierbei geht es andeutungsweise um die Gefährdung, den Erhalt und die Belebung
des
Gemeinschaftssinnes
als
Gegenposition
zu
einem
Ausmaß
nicht
wünschenswerter Individualisierung. Die Klärung dieser Frage bedarf intensiver
Nachforschungen legistischer und sozio-kultureller Art. Im Gegensatz zu politischer
Legitimation sei auf kulturelle (auch fachmedizinische, wirtschaftliche Defizite) im
ländlichen Raum verwiesen. Dies ist weithin ein Problem -trotz vielfältiger Mühen in
der Dorferneuerung (besser: Dorf-Entwicklung).10 Es bleiben Signaturen kultureller
Schwächen.
Der Schulleiter: „Durch die Mobilität änderte sich alles.“ ...Alle (Lehrer)
sind (früher) zur Schule gegangen. Parkplatzprobleme gab es nicht.“ So sind
oft L/L
nicht in kulturellen Tätigkeiten von
Gemeinden
präsent.
Nur
eine Kollegin wohnt im Schulsprengel.“ .„Wenn sie nicht mehr im Ort wohnen,
sind sie sehr schwer herzubekommen in der Freizeit....und sind nicht
greifbar und überall anonym, auch das gibt es. Weil der Lehrer nicht mehr
in der Gemeinde wohnt, haben sich sehr viele Verschlechterungen ergeben.“
(VN 11).
Hoch klingt das Lied vom braven (Schul) Mann...Klingt es noch?
Aber eben diese ständige Verfügbarkeit und Sozialkontrolle widerstrebt dem Trend
der Individualisierung und lässt L/L (und andere Berufstätige) zumindest Arbeitsund Wohnort im ländlichen Raum trennen. Denn diese Aufgliederung schafft
individuelle Freiräume.
Der erfahrene VS-Direktor
würde
zwar begrüßen, außerschulische, von der
öffentlichen Hand getragene Bildungsarbeit in den C-Bereich hineinzunehmen, sieht
aber doch Fragezeichen. Das sei Einstellungssache und freiwilliger Natur.
„Eine Weihnachtsfeier, die Muttertagsfeier, diese Aktivitäten sind mit der
Schule verbunden und können in den C-Topf genommen werden.“(VN 11)
In diesem Konnex gilt es die Frage Pragmatisierung zu diskutieren. Setzt sich an
einer großen Schule die Lehrerpopulation mehrheitlich aus über 40-Jährigen
zusammen, können sich Änderungen als diffizil erweisen.
Der hohe Pragmatisierungsgrad von LehrerInnen
10 Vgl. Kap. „Jede Tradition war eine Innovation!, in: H. Högl, Bin kein Tourist, ich wohne hier.
Fremdenverkehrsgemeinden im Stress, Wien 2003, 174 – 185.
43
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
„Zum pragmatischen Denken möchte ich noch anführen, dass ich glaube, dass
die Biographie von LehrerInnen dafür u.a. verantwortlich ist. /.../. Viele
LehrerInnen kommen aus Lehrerfamilien, bzw. sind die Ehepartner Beamte. Das
verstärkt natürlich das pragmatische, eher etablierte Denken.“ (HB13)
„In
einzelnen
Schulen
haben
sich
zu
(Schul)
Beginn
Konflikte
zugespitzt...und es war schwierig, alle Kollegen davon zu überzeugen, dass
das wirklich sinnvoll ist. In manchen Köpfen ist zu wenig Flexibilität.
(Und dies) in einem Bezirk, wo die Schülerzahl immer geringer wird, die
Lehrer auspendeln müssen, die Flexibilität der Lehrer, die in Pensionsnähe
sind, nicht mehr so gegeben ist, das ergibt eine gewisse Schwierigkeit.“
(HB13)
und die sanktionslose Kontrollmöglichkeit dieser wird fallweise als Leistungs- oder
Innovationshemmnis angesehen.
„Auch ich habe den Eindruck, dass LehrerInnen nach einigen Jahren Erfahrung
mit dem LDG zum Tagesgeschäft übergehen. Die Bögen für den A/B/C-Topf
werden
bereits
weniger
aufgeregt
und
routinierter
ausgefüllt,
die
Kontrollen verlaufen ohnehin sanft, um die Widerstände zu minimieren. Das
birgt natürlich auch die Gefahr der Aushöhlung der Intention des LDG. Aber
gegen den Widerstand von einem Großteil pragmatisierter LehrerInnen vermag
die Schulaufsicht eigentlich nur wenig.“ (HB13)
Ein Interviewpartner könnte sich Alternativen insofern vorstellen, als im Gegensatz
zur Pragmatisierung der Leistungsgedanke z.B. durch Konkurrenz und individuelle
leistungsorientierte Bezahlung stärker gefördert würde.
„Mir hat dieses Gesetz sehr gut gefallen, nur in der Ausführung ist es zu
träge. Leistungsorientierte Bezahlung wäre denkbar. Das Team der Schule
entscheidet, die Lehrer treffen eine Vereinbarung. Wir haben keinen Druck
von außen, wir leiden nicht an Schülermangel. Manchmal wünsche ich mir mehr
Druck, damit dem Lehrer bewusst wird, wenn ich mich nicht einbringe, hat
das Auswirkungen auf meinen Job, ich kann mich nicht auf meine
Pragmatisierung stützen. Alle müssen mitziehen. Es gibt Schulen im
Burgenland, die müssen hervorragend arbeiten, sonst haben sie keine
Schüler.“ (HB11)
7.2
Fairness und Gerechtigkeit
Das LDG und der Finanzausgleich
Dass der C-Bereich eine gerechtere Verteilung schulischer Aufgaben für alle Lehrer
bringen könnte, war vor Durchführung der Interviews eine Grundannahme des
Forscherteams.
Die Beurteilung des Faktors Lohngerechtigkeit und primär jener der Verteilung
sonstiger Aufgaben ist fast durchgehend auf die Erfahrung in der „alten“
44
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
Dienststruktur zurückzuführen, nämlich dass Kustodiate, organisatorische Tätigkeiten
etc. immer wieder von dengleichen Personen übernommen worden waren.
In puncto Lohngerechtigkeit bewirkten vor allem zwei Neuerungen viel Unmut und
wurden als ungerecht gesehen: die finanziellen Verluste für die klassenführenden
LehrerInnen und für jene mit Korrekturfächern. (Vgl. 8 Schwächen des LDG ).
Im übrigen können eine Reihe Verbesserungen zur Lohngerechtigkeit angeführt
werden – basierend auf Aussagen von VolksschullehrerInnen. Die Aussagen zur
einer besseren Verteilung der sonstigen Aufgaben in der Schule stammen sowohl
aus der VS wie HS.
Verminderung der Lehrverpflichtung
Das LDG neu verminderte für die 3.u. 4. Klasse VS die Lehrverpflichtung von 23 auf
22 Stunden. Diese Reduktion wird als gerechter gesehen als der status ante.
Gleiches Gehalt je nach Stunden
Seit dem LDG entspricht das Gehalt dem Ausmaß gehaltener Unterrichtsstunden.
„Früher wurden alle gleich bezahlt: auch solche Kolleginnen mit umfangmäßig
weniger Unterricht in den ersten Klassen und in Vorschulklassen. Vor der
Einführung des LDG hatte eine Kollegin, die nur in Vorschulklassen und drei
bis vier Stunden weniger unterrichtete, das gleiche Gehalt, wie eine andere
die jeden Tag bis 13.30 Uhr inklusive Förderstunden.“(VW 23)
Gleichstellung der Unterrichtsstunden
Dass die Lehrer aller Fächer incl. Werk- und ReligionslehrerInnen gleichgestellt
wurden, wird von diesen positiv vermerkt. (VW 23 f.) Aus einer anderen Perspektive
(so der Korrekturfächer) wird das gleiche Gehalt auch kritisiert. (Vgl. Wünsche 8)
Verteilung der Aufgaben
Insgesamt brachte das LDG eine gleichmäßigere Verteilung der sonstigen Aufgaben.
Damit wurden auch jene L/L einbezogen, die sich bisher weniger beteiligten. Dies gilt
für Haupt - und Volksschulen vor allem dann, wenn es mehr als vier Stammlehrer
45
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
gibt.(VW, HN, HB). Hilfreich dafür sind für alle übersichtliche Darstellungen z.B. der
Kustodiate. (Vgl. VB, VW).
Eher an größeren Schulen wird zugestimmt, dass die auszuhandelnde Vereinbarung
des C-Bereiches insgesamt eine gerechtere Verteilung der
Ämter brachte. So
wurden auch solche L/L eingebunden, die sich früher weniger engagierten. (VW 23)
Hingegen dürfte sich an kleinen und nicht so sehr aktiven Schulen wenig geändert
haben, vor allem dann, wenn die insgesamt vier StammlehrInnen seit vielen Jahren
die gleichen Dienste erfüllen.
An der kleinen, aber sehr aktiven burgenländischen Volksschule wird bereits in der
Jahresschlusskonferenz (VB 9; vgl. VW 8) überlegt, wie der C-Bereich im
kommenden Jahr verteilt wird. Obgleich dem Gesetz mit Skepsis begegnet wird, so
wird diesem doch zugestanden, beizutragen, die sonstigen Aufgaben in den Schulen
besser zu verteilen. Dies trifft sogar auf die VN zu. Die gerechtere Verteilung steht im
Zusammenhang mit der Dokumentation des C-Bereiches.
Nun einige Belege dazu:
„Früher hat sich einer um den anderen gar nicht gekümmert, und jetzt gibt
es Teams.“ (HB7)
Kleinere Ansätze für eine gerechtere Aufgabenteilung könnte man in der vermehrten
Teambildung erkennen.
Eine gerechtere Arbeitsaufteilung sieht auch die Direktorin der HN:
„Da gab es immer welche, die durchgerutscht sind, und das gibt es jetzt
nicht mehr.“ (HN 21)
„Ja, ist gerechter geworden, jetzt fühlen sich alle verantwortlich und
haben dabei auch Erfolge und Freude daran. Ich habe das Gefühl, dass sich
in diese Richtung etwas entwickelt.“ (HN 21)
Ein wichtiger Aspekt der Arbeitsaufteilung wird am Standort auch in der Nutzung
persönlicher Ressourcen gesehen:
„Man sollte in erster Linie die Interessen und vor allem die Kompetenzen
der Lehrer stark berücksichtigen, weil das sicher eine Frage der Qualität
ist und ich glaube, dass das auch hier so gehandhabt wird. Dem Versuch
einer Gleichverteilung würde ich zustimmen, da man das anhand des neuen LDG
sicher besser realisieren kann. Es ist sicher noch einiges an Arbeit zu
tun, aber die Richtung stimmt.“ (HN 11)
46
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
7.3
Autonomie und Flexibilität
Im Bereich der Volksschulen (VN,VB,VW) fehlen generell Antworten auf die Frage,
ob das LDG neu mehr Autonomie und Flexibilität bringe, eher trifft das Gegenteil zu.
(Vgl. 8).
Ein
wichtiger Punkt ist der Konnex von Schulentwicklung/Personalhoheit und
Schulautonomie. Frau A sieht große Widersprüche: Ein Schule könne sich nur voll
entwickeln, falls sie ihr Personal selbst auswählen kann. Darum stelle sich die Frage
nach der Funktion der Inspektoren. (VW 14 f.). Vgl. weiter unten siehe Nachteile
zum Bereich 8.1.3. Hierbei ist sehr oft von mangelnder Flexibilität die Rede ist.
Vor allem an der Wiener Hauptschule wird ein Konnex LDG und Schulentwicklung
gesehen. (Vgl. Näheres 4.3)
Das Land Wien stellt mit seinen zahlreichen Schulversuchen und seinen schulischen
innovativen Maßnahmen ein breites Feld an schulinternen aber auch bezirksinternen
bzw. bezirksübergreifenden Schulinitiativen dar.
Das LDG neu legte hierfür nicht die Basis. Viel mehr lag die Intention darin, dass die
beiden nicht im neuen Lehrplan verankerten und im Parlament beschlossenen
Punkte Schulprogramm und Evaluation hier im Bereich C eingefordert werden
konnten und so auch einer Verwirklichung näher gekommen sind.
7.4
Stärken des LDG neu
Sehr klar kommen positive Effekte an den Hauptschulen in NÖ und im Burgenland
zum Ausdruck: Konstruktiv war das Nachdenken über die sonstigen Tätigkeiten. Vgl.
auch 4.2.und 4.3., wo auch vom größeren Engagement, von einem Mehr an
Miteinander und Teamarbeit die Rede ist.
„Ein positiver Aspekt ist es aber schon, dass die LehrerInnen nun über ihre
geleistete
Arbeit
reflektieren
müssen,
indem
sie
kontrollierbare
Aufzeichnungen darüber führen.“ (HB12; )
„Es gibt immer welche, die machen viel, und das wird auch hervorgehoben.
Das hat sicher das LDG gebracht.“ (HB12)
47
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
Ähnliche Aussagen kommen aus der HN:
„Es finden wesentlich mehr Teamgespräche als früher statt.“ (HN 20)
„...
dass die Bereitschaft, bei außerschulischen Tätigkeiten mitzumachen, größer
ist...Früher hat sich bei außerschulischen Tätigkeiten keiner zuständig
gefühlt, da war immer nur eine Person damit vertraut. Jetzt wird das
besprochen, und dann sind drei oder mehr Personen involviert. Grundsätzlich
wurde das Arbeitsklima und das Arbeiten verbessert.“ (HN 20)
„Ich merke, dass viel mehr Dinge gemacht werden, d.h. wir sind kreativer
geworden.“ (HN 15)
Stärken des LDG kommen in der kleinen VN kaum zur Sprache. Die Deutung: das
LDG hatte an dieser Schule nur formalen Charakter, und es änderte sich fast nichts.
Immerhin sieht der Leiter einige Positiva: Das Gesetz habe abgewendet, dass
a) die L/L nachmittags in der Schule hätten bleiben sollen. Dies war (ist)
Diskussionsthema. Der C-Bereich sollte das Arbeitsausmaß der L/L begründen.
„Wir haben auch nicht mehr Urlaub wie
während der Woche mehr arbeiten.“ (VN)
alle
anderen,
darum
müssen
wir
b) Ferner konnten durch dieses Modell gefährdete Dienstposten erhalten bleiben.
(VN) (Dem wird einige Male widersprochen).
Aus dem Nachweis des
Arbeitsaufwandes folgt der Bedarf an Dienstposten.
c) Die Fortbildung habe mit dem LDG zugenommen, meinen die Leiterinnen von
der VW und VB. Der niederösterreichische Kollege ist diesbezüglich skeptisch.
(Näheres zu Fortbildung unter 4.4). Nun zu anderen Aspekten:
8
Schwächen, Änderungsideen und offene Fragen
8.1
Im Gesetz selbst
Es wird jetzt kein Unterschied getroffen a) zwischen LehrerInnen, die eine Klassen
führen, und b) solchen, die Nebenfächer unterrichten oder c) L/L mit Heftkorrekturen
und solchen ohne Korrekturaufgaben.
48
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
Änderungswünsche werden sehr ausführlich und detailliert in der Fallstudie zur
Wiener Volksschule dargestellt (VW 25 –30)11, und als Hauptproblem wird in vielen
Punkten die mangelnde Flexibilität gesehen, wobei sich hier Finanzausgleich und
LDG überlappen. Auch die neuen Regelungen zu den Kustodiaten werden bedauert.
(VN 19)
Die Abgeltung für klassenführende LehrerInnen
Die Abgeltung für klassenführende LehrerInnen bleibt sehr unbefriedigend und die
Leiterinnen an der VS Wien (VW 28) und HS NÖ (HN 16) haben Probleme, KVs zu
finden. Es besteht der
Wunsch, für KV entweder
Abschlagstunden oder eine
angemessene finanzielle Abgeltung zu erhalten( VW 28; VB 22). (Darstellung im
Detail wir an den Schluss von 10.1 gestellten)
Fächer mit Heftkorrekturen
Fächer, welche
eine
Korrektur von
Heften
verlangt
wurden
benachteiligt.
Änderungswünsche betreffen diese Fächer (Deutsch, Englisch...) wurden sehr oft
geäußert. In etwa sollte die frühere Regelung wieder eingeführt werden. Jedenfalls
liegt neben den KV- Stunden darin das größte Potential an Unzufriedenheit und
Unmut. (HN 24f: mehrmals). (Herr I, Frau H: HN 24; Frau B u. C: HN 25). Die beiden
letzten erwarten Veränderungen in ihrem Sinne (HN 25), eine andere Lehrerin ist
diesbezüglich eher pessimistisch. (HN 24). (Vgl. auch das Resumé unter 6.).
„Ein großer Kritikpunkt ist, dass die Heftkorrekturen weggefallen sind von
den Deutsch- und Englischklassen, dass eben da keine Abschlagstunden mehr
gerechnet werden, weil das doch sehr viel Zeitaufwand ist, wobei ich da
überlegen muss, ob ich die Aufteilung nicht anders machen könnte, wenn ich
das Personal dazu hätte.“ (HN 22)
In eine ähnliche Richtung verweist die folgende Aussage: Die Korrektur von
Schularbeiten (B-Bereich) erfordert in Klassen mit hohem Gastarbeiteranteil
die
„drei- bis vierfache“ Zeit. Wird zwischen Volksschulen mit 25 % Migrantenkindern
und 75 % nicht unterschieden, so ist dies sicherlich inadäquat, ja ungerecht. (VW
23)
11
Vgl. Fallstudie: Schulheimat für Migrantenkinder u. Quereinsteiger
49
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
Umfang der Lehrverpflichtung
Der Umfang der Lehrverpflichtung von Volks – und HauptschullehrerInnen sollte
gleich und nicht so wie im LDG differenziert sein (mit Bevorzugung der Hauptschule).
Dies
wird wegen der für VS und HS
gleichen Ausbildungsdauer gar nicht
verstanden. (VW 28;VB 20f.)
Der Mangel an Flexibilität durch LDG bzw. Finanzausgleich betrifft eine Reihe von
Punkten und wird als großer Nachteil gesehen. (VW 25 –28) Das allgemein gültige
Gesetz lässt kaum Spielraum für situationsgemäßes Handeln. Und dies kommt in
Burgenland und auch in NÖ zur Sprache (VB 21; VN 19), aber besonders intensiv an
der Wiener Volksschule mit über 90 % Kindern nichtdeutscher Muttersprache und
mit 19 L/L. Wir listen diese Anregungen je einzeln auf.
Durchrechungszeitraum
Anregung, den Durchrechnungszeitraumes für den C-Topf auf zwei oder mehrere
Schuljahre zu verlängern und längerfristige Planung insgesamt wurden diskutiert.
Die Planung auf ein ganzes Schuljahr hin ist bereits eine Positivfolge des LDG (HN
9). Und begrüßt wird: schon am Schulschluss wurde besprochen, was im nächsten
Jahr getan wird. (HN 9). Und es sollte möglich sein, C-Topf-Tätigkeiten auf mehrere
Jahre zu verteilen. Die Leiterin an der HS NÖ: „...wenn z.B. ein KV auf Projektwoche
und Sprachwoche fährt, dann hat er zu viele Stunden in einem Jahr. Ich hätte gern
einen längeren Durchrechnungszeitraum.“ (HN 21). „Ich kann nicht die Schule jedes
Jahr mit neuen Bildern ausstatten“, so die Leiterin. (HN14)
„…weil einmal ergibt sich ein Projekt und einmal nicht, und da wäre von
unserer Seite der Wunsch, dass man das nicht so eng sieht von Schuljahr zu
Schuljahr, sondern dass man das über mehrere Schuljahre betrachtet.“ (HN 9)
„Ein größerer Spielraum wäre wünschenswert. Was mich persönlich stört, aber
auf das werden wir wahrscheinlich noch kommen, sind die Fortbildungen. Die
Fortbildungen, die im heurigen Sommer gemacht werden, sollen angeblich
nicht für das nächste Schuljahr zählen, das ist für mich nicht einsichtig.
(HN 11)
Also Fortbildung, an der im Sommer teilgenommen wurde, sollte ins folgende
Schuljahr eingerechnet werden können! Dass es zu einer Nachverhandlung vor
allem im Tätigkeitsbereich C kommen könnte, sehen einige Kolleginnen/Kollegen
unterschiedlich.
50
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
„ Wenn jemand Bereiche in den C-Pool hineingeschrieben hat und er hat die
Tätigkeiten nicht bringen können, dann gibt es keine Nachverrechnung im
nächsten Schuljahr. Eine Gutschrift wäre z.B. etwas worüber man durchaus
reden könnte, weil ich denke, wenn man schon so etwas geschaffen hat, wie
das neue Dienstrecht, und jemand wirklich in einem Jahr mehr getan hat,
dann steht es ihm auch zu, dass er im nächsten Jahr „ein bisschen leiser
tritt“. In einem Schulbetrieb beziehen sich die Tätigkeiten immer auf ein
und denselben Personenkreis und die anderen Kollegen leben davon.“ (AMHLB3,
134 – 140).
Ausmaß an MDL
Ein begrenzt verfügbares Ausmaß an MDL (vgl. HN 11) oder ein Not-Topf wären
erforderlich
für „unvorhersehbare Probleme“
und für
problematische
Seiteneinsteiger.
„...es wäre auch nicht schlecht, wenn nicht so eine starre Landesregelung
von 21 Stunden da wäre, sodass der Leiter flexibel sich im Rahmen von 20
bis 22 bewegen kann.“ (AMHS 8, 387 – 389)
Früher waren dafür
MDL
je nach situativem Erfordernis verfügbar.
Vgl. die
beklemmende Schilderung über ein indisches Kind, das weder rudimentäre
Deutschkenntnisse hat und teilweise gehalten werden muss, da es sonst vieles
kaputt schlägt. (VW 25)
Und eine HS- Direktorin formuliert die besondere Lage kleinerer Schulstandorte:
Mehr Stunden würden ihr helfen. Sie versucht oft vergeblich den L/L jene Fächer zu
geben, in denen sie auch ausgebildet sind. Aber das glückt nicht, weil „wir z.B.
Geschichte und Geografie gekürzt haben. Das ist momentan mein Unmut.“ Die
Gesellschaft muss es sich leisten wollen, eine kleine Schule aufrecht zu erhalten.
„Ich habe momentan das Gefühl, dass die kleinen Schulen ausgehungert werden,
obwohl sich der BSI sehr um uns kümmert, aber auch er hat nur begrenzte
Ressourcen. Vielleicht müssen wir uns für kleine Schulen ein anderes Konzept
überlegen, vielleicht liege ich da falsch.“(HN 25)
Ferner wird bedauert, dass die Klassenlehrerin, da MDL nur unter bestimmten
Umständen bezahlt werden, der 3. und 4. Klasse selber keinen Deutschkurs
anbieten kann. Gerade dies ist/ wäre für türkische Kinder sehr wichtig. (VW 27)
51
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
Supplierprobleme
Ein breites Problemfeld im 1. Jahr des LDG neu in Wien war die Einschätzung der
unvorhergesehenen und vorhergesehenen Supplierungen an der Schule. Im 2. Jahr
des LDG neu wurden von Seiten des Stadtschulrates für Wien und der
Standesvertretung genaue Regelungen ausgegeben und in den Leitersitzungen
dargelegt.
„Es ist so, dass je nach Möglichkeit jeder einmal diese zehn Stunden
erreichen sollte. Ich kann mir nicht vorstellen, dass das mehr als die
Hälfte geschafft hat und alles weitere das darüber war, wurde dann bezahlt,
obwohl das mit vorhersehbaren und unvorhersehbaren Supplierungen gar nichts
zu tun hat.“ (AMHLB 5, 218 – 221)
Bei Supplierungen sehen sich VolksschullehrerInnen befähigt, den Unterricht für die
fehlende Kollegin problemlos fortzusetzen. Darum sei die LDG Regelung für die VS
bei unvorhergesehenen Stunden inadäquat. Das Gesetz sollte bei Supplierungen
nach Schultyp differenzieren. (VN 14 f.) Sinngemäß ähnlich äußerten sich V-L/L in
der Großstadt. (VW 27; VW 29)
An der Wiener VS supplieren die Begleitlehrerinnen, fallweise die Leiterin. „Aber
dies ist zu starr, und es besteht kein Sonderpool für Stunden.“ Frau B berichtet von
einer erkrankten Kollegin, die für Herbst zurück erwartet wurde, aber das ganze Jahr
über krank blieb. Die Begleitlehrerin ersetzte die kranke Klassenlehrerin. „Mit Müh
und Not haben wir /.../ eine andere Lehrkraft bekommen.“ (VW 3)
Zusatzstunden für kreative Fächer
Wünschenswert wären Stunden für Instrumental- und Spielmusik; Tanz, Malen,
Theaterspiel; denn 1 Stunde Zeichnen und 1 Stunde Musik - „das ist zu wenig“. Und
es sollten Förderkurse für solche mit Bedarf und für Begabte geben. (VW 27)
Außerschulische Bildungsarbeit
Ausweitung des C-Bereiches auf außerschulische Bildungsarbeit – mit dem Land
und
Gemeinden
als
öffentliche
Träger?
Früher
wurden
auf
dem
Lande
außerschulische Tätigkeiten von Lehrern wahrgenommen. Heute fehlen oft L/L als
Kulturträger auf dem Lande. Darum die Frage: Ist es möglich, das in den C-Bereich
52
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
hineinzunehmen? Wir weisen hier nur darauf hin. Ausführlich wird dies unter 8
erläutert.
Informationstechnologien
Forderung eines speziellen C-Bereichs für Informationstechnologie (IT) Die
Installation und Betreuung der Computer an der VS war für eine allein zuständige
Lehrkraft „sehr zeitaufwändig“ und überstieg bei weitem den C-Bereich (VW 30).
Dieses Problem kam an Hauptschulen nicht zur Sprache.
Verminderung der Klassenschülerhöchstzahl
Die Forderung, die Klassenschülerhöchstzahl bei hohem Anteil von Kindern
nichtdeutscher Muttersprache zu vermindern
„Nur zwei von 30 Kindern einer ersten Klasse verstanden mit Mühe etwas
Deutsch. Eine drastische Reduktion auf maximal 20 Kinder sei unbedingt
erforderlich. Das ginge noch gerade mit Begleitlehrern“. (VW 25; VW 29)
Ein nicht-LDG-spezifisches Anliegen betrifft den
Englischunterricht, der an allen
ersten Klassen der V verpflichtend ist. Diese Regelung wird angesichts von 92 %
Migrantenkindern mit extrem reduziertem Wortschatz als Unsinn beurteilt; denn
„ich kann nicht mit Kindern, die keine drei Wörter Deutsch können auch
gleichzeitig mit Englisch beginnen. (VW 27)
Die Fortbildung
Die LehrerInnenfortbildung muss als wesentlicher Bereich des LDG angesehen
werden,
weil
sie
ein
Teil
von
LehrerInnenarbeitszeit
ist
und
auch
die
Supplierregelung im Topf C betrifft. In Burgenland – sowohl an der HS wie VS
sahen
die
meisten
InterviewpartnerInnen
eine
starke
Zunahme
an
Fortbildungsaktivitäten.
„Der Bereich Fortbildung ist in unserem Bezirk am besten umgesetzt worden.
Das ist parallel mit dem LDG entstanden, weil zweimal im Jahr setzen wir,
die Schulaufsichtsbehörde, uns mit dem PI zusammen. Im Herbst hat es enorme
Schwierigkeiten gegeben, den Ansturm der Kolleginnen und Kollegen zu
bewältigen. Das war schwierig und dann haben wir gesagt, wie können wir
daraus das Beste machen. Es ist nicht sinnvoll, dass die Lehrer nach
Eisenstadt zur Fortbildung fahren müssen, wir bieten die Seminare regional
an, da kann man viel besser auf die Bedürfnisse eingehen. Die
Zusammenarbeit mit dem PI funktioniert diesbezüglich bestens.“ (HB9)
53
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
Nicht so positiv dürfte es in NÖ anfangs gelaufen sein. Ein Wunsch: Der Begriff
Fortbildung wäre bei einer Novellierung des LDG inhaltlich zu präzisieren und auf
offizielle Fortbildungsangebote einzuengen. Hier hat NÖ reagiert. Missverständnisse
bestanden darin, ob nicht private Fachlektüre oder Sehen einschlägiger Filme wie
„Universum“ für die Biologie-L/L ebenfalls zur Fortbildung zählen. (VN 15ff.)
Über die Teilnahme an der Fortbildung sollte ein Nachweis erbracht werden, so der
VS - Leiter in NÖ. Dieses Problem stellte sich nur an der VN, aber nicht an der VW
noch an der VB. An letzteren wurde die offizielle Anmeldung bzw. das Erbringen der
Teilnahmebestätigung am Seminar als ausreichend erachtet.
Die Position des Schulleiters
Die Position des Schuleiters/der Schulleiterin wird differenziert gesehen.Ist der CBereich festgelegt, können L/L nicht ohne weiteres zu Mehrarbeit eingeteilt werden.
Zum anderen vermag die Direktion durch das
Auflisten des
C-Bereiches die
Tätigkeiten der L/L besser zu überblicken. Einerseits wird mehr Kontrolle des LDG
befürwortet (VB 10), zum andern würde eine genauere Überprüfung durch die
Schulbehörde und die Direktionen als zu sehr „von oben herab“ und „demotivierend“
empfunden. (VB 12)
9
Abgeltung
Klassenführende Lehrer und Lehrerinnen
Zur Abgeltung für Klassenführende LehrerInnen sind im Detail auch schulautonome
Regelungen getroffen worden. Eine VS-Klassenlehrerin entschied sich, die leichtere
Aufgabe einer Begleitlehrerin zu übernehmen und begründete dies (VW 6) wegen
Fülle an administrativer Arbeit (VW 18) und der Unterbezahlung. Das neuerliche
Entgelt von 800 € pro Jahr und Schule bezeichnet die Leiterin in Wien angesichts der
Leistungen von KV’s als „Hohn“ (VW 28).
Und die Leiterinnen an der VS Wien (VW 28) und HS NÖ (HN 16) haben Probleme,
dafür L/L zu finden.
54
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
Die KV-Frage betrifft Volks- und Hauptschule, wo LehrerInnen ähnliche Wünsche
äußern: Die HS-Lehrerin B in NÖ sieht eine massive Mehrbelastung der KV seit den
letzten Jahren (wegen disziplinärer Probleme) und konstatiert in der Neuregelung
des KV eine „krasse Unterbewertung“. (HN 16). Die KV-Aufgaben werden aus
Zeitgründen in die Stunde von Bildnerischer Erziehung ausgelagert. (HN 16).
Gewünscht und kritisiert wird:
„Ein Ausgleich zwischen A- und C-Topf und die Bewertung der Klassenvorstandsstunde.“ (HN 16)
„Die Korrekturen sind im B-Topf, und die Klassenführung die ist im C-Topf.
Ich finde das schon ungerecht.“ (VB 22)
Das an allen österreichischen Pflichtschulen viel diskutierte Problem der Bewertung
der Klassenvorstandstätigkeit führt an Hauptschulen
zu einem ernsten Problem:
Kaum eine Lehrkraft übernimmt an diesen Schulen zur Zeit gerne das Amt eines
Klassenvorstandes.
„Es freut sich jeder, wenn er kein KV ist, weil der Job als KV wird immer
schwieriger, umfangreicher und aus der Sicht der Lehrer unbezahlt. Die
Schüler werden immer schwieriger. Die Klassengemeinschaft aufrecht zu
erhalten wird immer schwieriger, die Probleme mit Eltern – da passiert
momentan sehr viel, die Schule öffnet sich, Mitspracherecht der Eltern die Administration wird auch nicht einfacher, es kommt immer mehr an
Arbeit.“ (HB8)
„Ich glaube, darüber sind sich alle einig, egal mit wem ich spreche und was
ich an Aussendungen lese, der Klassenvorstand hat jetzt viel mehr Bedeutung
als er vor 10 Jahren hatte, daher ist es eine krasse Unterbewertung. Es hat
leider, obwohl wir es versucht haben, keinen Ausgleich zwischen A- und CTopf gegeben, d.h. der Klassenvorstand ist nach wie vor mit 21 Stunden in
der Klasse, es hat nicht die Herabsetzung auf die untere Bandbreite
gegeben, unter anderem mit dem Argument, was auf Teile der Kollegen sicher
zutrifft, dass die Überstunde erst ab der 22 Stunde gerechnet wird.“ (HN
16)
Seit
1.
Februar
2003
ist
eine
Belohnung
für
die
administrative
Arbeit
klassenführender LehrerInnen zwischen burgenländischem Landesschulrat und
Personalvertretung ausverhandelt und beschlossen worden.
9.1
Umsetzung des Gesetzes am Schulort
Die Umsetzung des Gesetzes bewerten im ersten Jahr nach der Einführung die
meisten Interviewpartner im Burgenland mit durchschnittlich, einige stuften es sogar
gut ein.
„Gut. Es wurde schon viel daran gearbeitet.“ (HB16)
55
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
„Wenn in Österreich etwas Neues kommt, herrscht meistens ein Durcheinander.
Durch die Zusammenarbeit der Behörde (Bezirksschulinspektoren) und der
Personalvertretung wird es gemeinsam getragen - durch Versammlungen, durch
Telefonate, durch E-Mails – im Burgenland ist diese Konfliktbewältigung
problemlos erfolgt/.../Benotung: Gut (gut gelaufen)“ (HB16)
An der HN beurteilen alle Befragten das Gesetz mit Befriedigend.
Es gibt aber Optimismus:
„Weil das Positive an dem Gesetz noch wachsen muss, ein Gesetz kann nicht
nach einem Jahr nur positiv sein und momentan sehe ich mehr negative
Aspekte, aber ich glaube, wenn das wächst, dann wird in ein paar Jahren das
Positive stark überwiegen.“ (HN 22)
„Es steht dafür, wenn man es als Gesamtes sieht.“ (HN 23)
In den Volksschulen wird die Umsetzung des Gesetzes positiver als das Gesetz
selbst bewertet. Als zentraler Mangel wird gesehen, dass der Sozialstatus der L/L in
der Öffentlichkeit nicht gehoben wurde. Public relations wurden nirgends realisiert.
(Vgl. auch 5.1.)
9.2
Stärke – Schwäche - Relationen des LDG
Dieses Resumé erspart nicht die Lektüre der Fall- und Regionalstudie en détail. In
diesem Abschnitt sei die Bewertung des LDG im allgemeinen dargestellt und auf
dessen Entwicklung im 2. Jahr verwiesen.
Die Frage zum
LehrerInnen
Aufwand und Ertrag lässt sich nicht einfach beantworten.
werden
dies
anders
beantworten
als
SchulleiterInnen,
Schulaufsichtsbeamte und daher in weiterer Folge so auch die Landesschulräte bzw.
der Stadtschulrat für Wien und die dafür politisch Verantwortlichen. Ein kleiner
Auszug dokumentiert die unterschiedlichen Sichtweisen.
Es gilt, die Aussagen an den Schulen genau zu prüfen; denn aufs Erste scheint
Negatives zu dominieren. Bei sorgfältiger Analyse werden auch eine Reihe von
Positiva sichtbar (vgl. VB) und die Zustimmung zum Gesetz bei einer Reihe von
Modifikationen.
Abgesehen von Mischformen gibt es 4 Typologien von Antworten: a) ein Ja, aber also das leichte Überwiegen der positiven Funktionen des LDG neu bis hin zur
56
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
Ambivalenz b) dessen Erledigen als reine Formsache und c) die Beurteilung als
überflüssige Zusatzbelastung.
Zum C-Bereich vier pointierte Einzel-Statements:
a) […]„Der C-Topf ist das schwarze Schaf, das Kind, das keiner so wirklich
will“ (HN 8)
b)...“das Positive am Gesetz muss noch wachsen, ein Gesetz kann nicht nach
einem Jahr nur positiv sein, und momentan sehe ich nur negative Aspekte,
aber ich glaube, wenn das wächst, dann wird in ein paar Jahren das Positive
stark überwiegen.“ (Frau E: HN 22)
c) Worte des aus Deutschland stammenden Pfarrers:
„Den C-Topf halte ich für relativ interessant und
auch ergiebig....Man
sieht, welche Lehrer sich wirklich engagieren und über dem Geforderten sind
und welche Lehrer wesentlich darunter sind. Die sollte man ansprechen.“ (VB
23)
d) „Das neue Gesetz berührt mich überhaupt nicht, ich habe das nicht einmal
mitbekommen, dass wir ein neues Gesetz haben.“ (AMHLD 9, 404 – 405)
Die
Frage
nach
Verbesserungen
der
oder
persönlichen
mehr
Einschätzung,
Verschlechterungen
ob
das
gebracht
Gesetz
hat,
wird
mehr
mit
nachstehenden Aussprüchen dargelegt:
Weitere Statements
„Ich bin mir nicht sicher, ob nach zehn Monaten einer meiner Kollegen noch
weiß, dass es das LDG gibt.“ (AMHLB 8, 371 – 372)
„Ich denke, dass die Rückkehr zum Alltag schneller geht, als man glaubt,
und ich denke, nach einem halben Jahr merkt man es auch am Gehalt nicht
mehr so stark, das pendelt sich dann ein. Es fallen dann irgendwelche
Anschaffungen weg oder werden ein wenig später getätigt, und ich habe den
Eindruck, dass wir sehr bald wieder zum Alltag zurückgekehrt sind.
Wobei ich schon eines noch sagen möchte, es hat schon vielen sehr gut
getan, wie sie gesehen haben, was sie eigentlich alles für die Schule
leisten.“(AMHLB 9, 374 – 380)
„Wenn wir jetzt alle Erfahrung mit ....mit dem C-Topf haben, werden wir
eine deutliche Qualitätsverbesserung an den Schulen merken, auch für den
Einzelnen. Es haben einzelne Kollegen immer schon Fortbildungsmaßnahmen für
sich gesetzt, und das wird jetzt dokumentiert, die, die das nicht gemacht
haben, werden jetzt durch den C-Pool angeregt, diesen sinnvoll zu füllen.
Wird er nicht sinnvoll gefüllt, muss ich eben in Mitarbeitgesprächen
anregen das zu machen und es ist meine Aufgabe als Direktorin zu schauen,
dass auch für jeden persönlich etwas davon mitgenommen wird.“ (AMHS 8, 377
– 383)
Im Frühjahr 2003 betonten sowohl die Schulleitungen der HS und VS in NÖ: Mit dem
LDG beschäftige man sich jetzt im 2. Jahr sehr wenig oder „nicht mehr wirklich“, aber
57
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
man tritt nicht offen dagegen auf (VN 17; HN 24; HN 8). Dies entspricht einer
vordemokratischen Grundhaltung in Österreich: In analoger Weise wurden anno
dazumal Steuergesetze nicht offen abgelehnt, sondern einfach nicht eingehalten....
Im Zentrum der Aufmerksamkeit steht nun anderes, so der Schülerrückgang.
Der VS-Direktor sagte:
„Im Prinzip bin ich mit dem Gesetz einverstanden.“„Es hat sich eingeschliffen; denn das Gesetz brachte keine wesentlichen Änderungen für die
Lehrer. Am Anfang war man eher abwartend und hatte eher Skepsis.“(VN 17)
Die Leiterin einer HS in NÖ sieht insgesamt ein Überwiegen der „Verbesserungen für
ihre Schule“ – trotz eines „merkbaren Mehraufwandes“ durch das LDG (bei dessen
Einführung).
(HN 23). Am Ende des 2. Jahres des LDG fand sie den
Planungsaufwand „nicht so enorm“. (HN 17). Lehrer C änderte seine Einschätzung
des LDG im 2. Jahr zum Positiven, obwohl er den „geforderten Aufwand zunächst
für übertrieben“ hielt. (HN 23).
Frau B erlebte das 2. Jahr des LDG als unbefriedigender:
„Wer überprüft, was ich hinschreibe....und wo ist die (materielle)
Gegenleistung? Es drückt sich weder im Gehalt aus noch wird es irgendwie
honoriert....“(HN 8). ....“es findet so statt, wie es vor zwei bis drei
Jahren auch war“. (HN 8).
Die Leiterin der HS meint, das Gesetz würde insgesamt „nicht wirklich akzeptiert“,
und L/L seien dazu übergegangen, „alles so zu machen wie früher auch – bloß
würden sie es halt jetzt in den C-Topf hinein schreiben“. (HN 24)
Etwas anders fallen folgende Akzente der erfahrenen, jüngeren Wiener VS-Lehrerin
B: Vom ersten zum zweiten Jahr waren die
Änderungen in den Diensten „sehr
gering“, und „man hat sich eher abgefunden“. Die Akzeptanz des LDG
sei
„insgesamt gestiegen“. (VW 32; VN 1).
Und eine sonst sehr kritische Dame ist dagegen, das Gesetz abzuschaffen. Ähnlich
äußert sich Ihre Kollegin A:
„Wer einen gewissen Weitblick hat, sieht, dass wahrscheinlich (beim LDG)
die „positiven Ansätze überwiegen“. (VW 31).
58
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
Insgesamt wird an der VW doch die Sinnhaftigkeit des Gesetzes gesehen - mit
einem Bedarf an vielen Modifikationen
Ein Junglehrer sieht L/ L sich mit Arbeit überhäuft, und darum sei das LDG nur eine
überflüssige Zusatzbelastung. (VW 31; ähnlich äußerten sich die Lehrkräfte B und C:
HN 23). Ähnlich klingt es von Seiten einer Lehrerin an der HN: Es gibt eine Tendenz,
den C-Topf zu „ignorieren“ bzw. ihn „zu füllen und es damit zu belassen“. (HN 8).
Bemerkenswert ist die sehr kritische Einschätzung bei der 2. Interview-Welle an der
burgenländischen Volksschule: Im Schuljahr 2001/02 war
das Gesetz neu und
wurde „genauer genommen“ (am konsequentesten unter den drei VS im Osten
Österreichs).
Im Folgejahr (2002/03)
wird dem Gesetz im Burgenland mit viel eher „Skepsis“
begegnet. „Man macht es halt“. Und der C-Bereich wurde zur Kenntnis genommen
und als „lächerlich“ und „Beschäftigungstherapie“ empfunden(!). Auf Nachfrage
bestätigte mir die Leiterin diese Formulierung. (VB 31). Besonders ältere L/L stellen
„Verschlechterungen“ fest (HN 24), im Unterschied zu Junglehrer D.
Am differenziertesten sind wohl folgende Stellungnahmen mit einem Ja, aber: Die
Grundidee des LDG neu solle beibehalten, aber einzelne Regelungen verändert
werden. (HN 24f: mehrmals). Dies betrifft neben den KV Stunden auch die Fächer
mit Korrekturen. L/L mit Korrekturfächern sehen sich nun benachteiligt, und dies ruft
Unmut hervor. (Herr I, Frau H: HN 24; Frau B u. C: HN 25). Die beiden letzten
erwarten Veränderungen in ihrem Sinne (HN 25), eine andere Lehrerin ist
diesbezüglich eher pessimistisch. (HN 24).
Frau
G
und
Junglehrer
D
sehen
eher
Verbesserungen
als
eine
Verschlechterung.(HN 22)
Für den niederösterreichischen Volksschuldirektor konnte die Präsenz der L/L am
Nachmittag abgewandt und Dienstposten erhalten werden. (VN 18). Dazu gibt es
Einwände: Bitter wird an einer kleinen niederöst. Hauptschule der Mangel an
Personalressourcen vermerkt und der „gewerkschaftliche Aufhänger“ (HN 6) vom
Schutz der Arbeitsplätze wird hinterfragt bzw. wird der Interessensvertretung das
59
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
nicht realisierte Versprechen sehr übel genommen. Als Beispiel wird angeführt, dass
bei einer Karenz kein Ersatzlehrer angestellt wurde. (HN 18).
„Die zwei jungen Kollegen, die hier ihr erstes Dienstjahr gemacht haben,
müssen nach dem jetzigen Stand wieder weg, weil es keine Stunden gibt.“ Das
verunsichere und wirkt bei jungen Kollegen „eher demotivierend“. (HN 6).
Und der Eindruck entsteht, dass kleine Hauptschulen ausgehungert würden.
(HN 25).
LehrerInnen wünschen sich eine offenere Diskussion über den C-Bereich und dass
dies dann transparent dargelegt wird. Sie haben das Gefühl, dass manche Punkte
nicht ausdiskutiert würden. Als Ansatzpunkt könnte hier eine schulinterne
Lehrerfortbildung angeboten werden, um die Einteilung des Bereiches C allen an
der Schule Tätigen klarer und bewusster zu machen.
„Im Haus selber würde ich mir wirklich wünschen, dass man offen darüber
spricht. Was man machen möchte und was man für das Haus machen möchte. Ich
denke, es wäre wirklich wichtig für das LDG. Was mir ein bisschen am LDG
fehlt ist, dass die Töpfe starr sind. Eigentlich war ja in der
Grundüberlegung gedacht, dass der A-Topf nicht immer starr sein muss aber
ich glaube nicht, dass er wo anders stattgefunden hat.“ (AMHLB 9, 402 –
407)
Ein Lösung für bessere schulinterne Transparenz wurde in Wien gefunden: Positiv
wurde es an der Wiener VS gesehen, a) die Ämter auf dem Plakat vergleichen zu
können und b) die Auflistung der Tätigkeitsstruktur sei wie eine Jobdiscription im
Managementbereich. (VW 24).
10
Resumé – im Rückgriff auf die Projektziele
Durch das LDG sollte deutlich werden, was bisher der Öffentlichkeit kaum und selbst
Lehrerinnen und Lehrern manchmal nur teilweise bewusst war: nämlich der
Arbeitsaufwand und die Zuständigkeiten, die neben der Unterrichtstätigkeit zum
Berufsbild von Lehrerinnen und Lehrern gehören.
Außerdem
sollte
es eine
sowohl
gerechtere
als
auch
nachvollziehbarere
Diensteinteilung ermöglichen.
10.1 "Gerechte" Verteilung der Aufgaben des Bereichs C
Die Frage im Projektantrag lautete: Wie erfolgt eine
Verteilung der Aufgaben des Bereichs C an die Lehrer?
60
vertretbare und "gerechte"
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
Generell lässt sich sagen, dass dort wo die Verteilung des C-Bereiches gemeinsam
überlegt und neu durchdacht wurde, der Effekt eine gleichmäßigere und faire
Verteilung der sonstigen Aufgaben war - sowohl in Volks- wie Hauptschulen. Dazu
trägt auch bei, wenn z.B. mittels eines Plakates für alle sichtbar die Dienste
aufgelistet werden.
Zu bemerken bleibt, dass vor allem zwei Neuerungen als ungerecht gesehen werden
und sehr viel Unmut bewirkten: die finanziellen Verluste für die klassenführenden
LehrerInnen und für jene mit Korrekturfächern. (Vgl. dazu den Abschnitt 8
Schwächen des LDG und Änderungsvorschläge.)
„Es gibt zwei Möglichkeiten, entweder man macht es wie früher, indem man
(die KV-Stunde)
als Absetzstunde wertet, was die untere Bandbreite
bedeuten würde, oder man macht es entgeltlich wie den Fachkoordinator.
Beide Varianten sind durchaus möglich. Ich glaube im AHS-Bereich gibt es
ein Fixum. Ich glaube, mit beiden Varianten könnte man leben.“ (HN 16)
10.2 Dokumentation der Aufgaben und ihrer Durchführung
Die Frage des Projektantrages lautete : Wie erfolgt die Dokumentation der Aufgaben
und ihrer Durchführung und wie wird die Verbindlichkeit der Vereinbarungen
gesichert?
Es erwies sich als vorteilhaft, die Verteilung des C-Bereiches auf einem Anschlag
bzw. einem gestalteten Plakat für alle transparent zu machen.(VB 7; VW 10) Dies
bietet an Schulen rasch eine Orientierung, a) wer in Problemfällen (z.B. bei längerer
Krankheit....) für ein Kustodiat ... zuständig ist und b) verweist diskret darauf, welche
Aufgabe vom wem erfüllt wurde (oder auch nicht). (VW 13)
Im Bereich Kontrolle des LDG werden die unterschiedlichen Perspektiven von
Schulleitung und Lehrerinnen und Lehrern deutlich.
Während die DirektorInnen (HN, VW,VN) der Ansicht sind, die Fertigstellung der
Arbeiten sei Kontrolle genug – auch ohne penible Verfolgung des Arbeitsprozesses,
artikulieren die Lehrerinnen und Lehrer zwei Positionen , die im Wesentlichen lauten:
61
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
a) Es ist eigentlich eine Zumutung, nachweisen zu müssen, dass gearbeitet wird (vor
allem solche höheren Dienstalters). Wenn das schon verlangt wird, dann wird auch
eine entsprechende anerkennende Rückmeldung erwartet.
b) Aber auch: Wenn es nicht kontrolliert wird, braucht man es nicht zu tun.
Zumeist gilt wohl, dass die seit langem tätigen LehrerInnen gewohnt waren, die für
das Schulleben notwendigen Arbeiten selbstverständlich zu erledigen und dass sie
einen guten Teil ihres Selbstverständnisses daraus bezogen haben, sich selbst als
engagiert, innovativ und kreativ zu sehen (HN,VW) . Dieser Sichtweise ist der Boden
entzogen, wenn der Arbeitsaufwand, auf dem sie gründet, nicht mehr als
Engagement, sondern als Pflichterfüllung zu sehen ist. Für diesen Personenkreis
besteht die Gefahr eines Motivationsverlustes.
Darüber hinaus verwundert nicht, dass die admininistrative Verknüpfung einer
großen schulischen Innovation, des LDG,
m i t diversen Gehaltseinbußen
Innovationsresistenz erzeugt.12 (VB 5ff; VW 7ff.,16)
KollegInnen mit erst wenigen Dienstjahren haben grosso modo zwei Positionen:
a) diejenigen, die es kaum erwarten können, ihre Anliegen umzusetzen und dafür
auch die entsprechenden Zeitressourcen zu bekommen – für sie ist der C-Topf die
selbstverständliche Voraussetzung für die Zuordnung ihrer Tätigkeiten; und
b) jene, die ihre Arbeit in erster Linie als die Erledigung erwarteter Aufgaben sehen,
und daher das Fehlen von Kontrolle als eine Möglichkeit sehen, Tätigkeiten zu
minimalisieren. Diese Differenzierung stammt von der HN.
Die legistische Basis laut LDG zu kontrollieren, sei zu schwach. (VW 29; VN 16ff.)
Wird aber zu genau kontrolliert, empfinden dies L/L zu sehr als „von oben herab“
und „demotivierend“.(VB 1) Die burgenländische Leiterin der Volksschule befürwortet
12 Eine sehr kritische Wiener Lehrerin formuliert dies so: Solche spontanen Negativäußerungen sind
ein Habitus und haben nur ein begrenztes Gewicht, und sie ringt sich trotz vieler Detailkritik doch zu
einer insgesamt positiven LDG-Haltung durch.(VW 6)
62
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
„eine gewisse Kontrolle“, und es könne keine Rede sein, dass überhaupt nicht
kontrolliert werden solle. Aber an großen Schulen sei es gar nicht möglich, penibel zu
kontrollieren. (VB 10f.)
Im
Hintergrund
davon
stehen
aber
auch
nicht
hinreichend
reflektierte
Autoritätsfragen und eine Verwechslung von Amtsstil und Schulleitung, von
partnerschaftlichem Umgang und ungleicher Entscheidungsbefugnis. (VW 14)
Auf eine prinzipiell andere Akzentsetzung verweist folgendes Zitat:
„Diese
lästigen
im
administrativen
Bereich
bewegenden,
mit
Stundenaufzählungen und mit einer Liste von „wenn-dann“ Angelegenheiten,
das ist der Part, der völlig uninteressant ist und die Leute nur nervös
macht. Wenn sie dann fragen, wie sie ihre 10 Stunden zusammenbekommen, die
bekommen sie nicht zusammen und das ist unangenehm und bringt die ganze
Sache nur in Verruf. Die Konzentration ist viel wichtiger im Sinne auf
Entwicklung, ohne dass ich abzähle. Das hätte ich gern gesehen, wie sie das
kontrollieren wollen und was es dann bedeutet, wenn es nicht mehr geht."
(BSIPZ 9, 445 – 451)
10.3 Umsetzung des Handlungsspielraumes
Weder an Haupt- noch Volksschulen sehen sich die LeiterInnen in der Lage, die
theoretisch vorhandenen Möglichkeiten des LDG (zum Beispiel: Bandbreite)
umzusetzen, weil die Personalsituation das nicht erlaubt. (Näheres vgl. unter 2).
Die Leiterin der Volksschule Burgenlands sieht keine Bandbreite für autonomes
Gestalten, da wichtige Unterrichtsstunden gesetzlich festgelegt sind. (VB 4). Auch
die
Schulleiterin
der niederöst. Hauptschule sagt, dass die Idee der
kommunizierenden Gefäße (A-B-C-Topf) nicht wirklich umgesetzt wird. Und die
Direktorin und Frau B schlagen vor, bei „starken Überschreitungen“ des C-Bereiches
dies finanziell anzurechnen oder man nimmt diese Stunden „mit ins nächste Jahr“.
(HN 16). Ein anschaulich demonstrierter Vorschlag zielt auf eine Erweiterung der
Spanne auf 3 – 4 Jahre! (Vgl. Kap. 51. oder HN 22).
Ob der Arbeitsaufwand der LeiterInnen durch das LDG stark gewachsen ist, wird
unterschiedlich erfahren. Zum einen wurden diese von Aufgaben entlastet, zum
anderen kamen auf sie neue hinzu. An den Kleinschulen war es für sie „nicht so
schwierig“ (VB 6,9;VN ).
Aber an der größeren Wiener Volksschule und an
Hauptschulen wurde der Arbeitsaufwand recht beträchtlich empfunden. (VW 13,
HB,HN).
63
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
10.4 Implementierungsvarianz an verschiedenen Standorten
Die Frage im Projektantrag lautete: Wie wird das LDG neu an unterschiedlichen
Standorten in die Praxis umgesetzt?
An der VS in NÖ und auch an der HS in NÖ wurde
das LDG „pro forma“
genommen, im Burgenland im ersten Jahr sehr ernsthaft (VB 7) umgesetzt, aber von
den Lehrkräften als zusätzliche, unnötige Belastung gesehen. Dies ist aber auch auf
dem Hintergrund zu sehen, dass an der burgenländischen Volksschule wohl durch
eine Überfülle an Projekten jede Woche eine Konferenz stattfindet.13
Es handelt sich auch um Sprachprojekte mit den Nachbarstaaten Slowakei und
Ungarn. Leider findet die Leiterin diesbezüglich weder legistisch noch administrativ
Hilfe von „stützenden“ Institutionen. (VB 1 - 4; VW 15). (Näheres vgl. 3.1).
In der Wiener Volksschule unterrichten an die 20 LehrerInnen knapp 200
SchülerInnen (VW 4f.), davon über 90 Prozent Migrantenkinder, die zu einem Gutteil
weder ausreichend ihre Muttersprache noch Grundbegriffe der deutschen Sprache
beherrschen, aber wie an allen Volksschulen Österreichs – ab der 1. Klasse Englisch
lernen.
Dies wird als einen völlig absurde Situation, als „Wahnsinn“ bezeichnet (VW 5f, 16).
Wer soll da wen integrieren?- wird gefragt. Und in diesem Punkt und anderweitig
fühlt sich die Schule von den Behörden im Stich gelassen bzw. seien diese der
Praxis zu lange entwachsen. (VW 3-6;14-16; 31)
Aus dieser Situation und der Einführung des LDG, gekoppelt mit dem
Finanzausgleich, erwachsen für diese Schule eine Fülle von Nachteilen (vgl. 8 und
Fallstudie).
13 An der zweifellos sehr herausfordernden Wiener Volksschule mit 20 Lehrkräften finden pro Jahr 810 Konferenzen statt. (VW 17)
64
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
10.5 LDG - Implementierung
Schulklima und demokratische Strukturen der Schule
Projektantrag: Wie wirkt sich die Implementierung des Gesetzes auf die
demokratischen Strukturen an der Schule aus, auf Initiativen der Schulentwicklung
und das Schulklima? Mehrere LeiterInnen an den Hauptschulen in Wien und im
Burgenland sehen im LDG durchaus Zusatzimpulse für die Schulentwicklung. Für
andere ist dies nicht der Fall.
Wieder anders ist dies in den Volksschulen in Wien und NÖ : Zwar lautet der verbale
Tenor im „Allgemein-Gerede“
bei Volksschul-LehrerInnen: das LDG habe wenig
Einfluss auf Geschehen und Entwicklung in den Schulen.
Aber eine Detailanalyse zeigt durchaus als Folge häufig mehr Kooperation und
mehr Absprachen bzw. Chancen dafür. (VB 12; VW 10; HN). Zu einem guten oder
noch besserem Schulklima tragen also intensive Gespräche bei, um die C-Bereiche
des gesamten Kollegiums zu vereinbaren.
Die ausgewiesenen Zeitressourcen für Schulentwicklung, Teambildung etc. fördern
entsprechende Initiativen, weil nicht mehr der Eindruck entsteht, sie würden in der
Freizeit stattfinden.
Die sich durchziehende Notwendigkeit von Absprachen und Aushandlungen macht
eine intensive Kommunikation zwischen allen Beteiligten notwendig und zwingt auch
zur Argumentation des eigenen Standpunktes. Das Schulklima profitiert damit vom
gelungen Miteinander – Reden (HN).
Allerdings liegt hier generell auch der kritische Punkt: Eine misslungene
Gesprächssituation am Standort könnte das Klima auf Grund ihres Stellenwertes
erheblich nachhaltiger stören, als es bisher möglich war. Hier sind Schulleiterinnen
und Schulleiter in ihrer Kommunikations- und Führungskompetenz besonders
gefragt. Im Positivfall, und dies trifft eher zu,
demokratische Entwicklung an Schulen.
65
begünstigen diese Fakten
eine
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
10.6 Rolle des Bezirksschulinspektors bzw. der Bezirksschulinspektorin
Der BSI spielte in der Vorphase der Implementierung eine wesentliche Rolle für die
Versorgung der Schulleitung mit ersten Informationen. Er ist nach wie vor die Instanz
im Hintergrund, an die sich DirektorInnen wenden, wenn sie Unterstützung, Klärung
oder weitere Informationen benötigen. Da der Umsetzungsprozess am Standort
bisher weitgehend friktionsfrei verlaufen ist, spielt der BSI keine wesentliche Rolle.
10.7 Stärken und Schwächen des LDG
Projektantrag:
Welche
Stärken
und
Schwächen
nehmen
LehrerInnen
und
SchulleiterInnen in diesem Gesetz und seiner bisherigen Umsetzung wahr und wie
verlief die Akzeptanzkurve? (Vgl. ausführlich unter 7)
Die Antworten sind uneinheitlich. Für viele ist fast alles gleich geblieben (mit
Ausnahme der finanziellen Einbußen). (VB 21) Nach anfänglicher Unsicherheit und
Aufregung beruhigte mann/frau sich, und der schulische Alltag wurde überlagert von
den Folgen niedriger Schülerzahlen.
Als Trend kann die Hypothese formuliert werden: die Zustimmung zum LDG wächst
proportional zum sozialen Status der Interviewten. Je höher die soziale Position (z.B.
bei den BSI), desto mehr Verständnis und Bejahung des LDG. Der Grad der
Zustimmung wird schwächer auf Leiterebene und von kritisch bejahend bis
ambivalent und auch ablehnend von Seiten der LehrerInnen. Es war zweifellos klug,
das Gesetz mit einer Probephase einzuführen.
Auffällig ist der Umfang an Vorbehalten (VB 20 ff.) in Relation zur Auflistung der
Positiva (VB 19). Werden die Aussagen genauer analysiert, so zeigt sich, dass via
LDG eine Reihe von Verbesserungen realisiert wurden. Die umfangreiche Liste der
Kritik und Positiva zu wiederholen (VN 14-17), ist nicht sinnvoll. LeserInnen werden
eingeladen, direkt auf die Fallstudien zurückzugreifen. Nennen wir kurz einige
Positiva: Die gerechtere Verteilung der Dienste (VW 23). Die
Teilnahme an
Fortbildungsangeboten nahm in Wien und im Burgenland zu. (VW 18)
Wiener
SeminarteilnehmerInnen berichten darüber in der Konferenz. (VW 18). In
66
der
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
Auflistung des C-Bereichs sieht eine sonst sehr kritische Lehrerin eine „moderne
Jobdiskription“ wie im Management. (VW 24)
Sehr betroffen macht die Sorge der L/L an allen Volksschulen (in NÖ, Burgenland
und in Wien) über deren berufliches Ansehen. (VN 9-13; VB 15-18; VW 19-22).
Lehrkräfte sahen im 2. Jahr des LDG noch klarer, „weit über das Maß“ zu arbeiten.
(VW 17). Wir zeigten an Pressetexten auf, dass durchaus nicht nur negativ über den
Lehrberuf berichtet wird(VW 21f.). Die Einschätzung, was nun zu tun sei, differiert
ziemlich stark.
Als den gravierendsten Nachteil wurde in Wien der Mangel an Flexibilität durch das
LDG (u. das Budgetgesetz) gesehen. Dies wirkt sich in vielfältiger Weise aus. (VW
13, 25-28). Siehe detailliert in der Fallstudie.
Viele Ergebnisse ähneln denen in der Regionalstudie Süd: das betrifft Wünsche in
der Supplierregelung an der Volksschule (VB 22; VW 29), deren Kontext sei völlig
anders
als
an
Wiedereinführung
Hauptschulen;
unterschiedlicher
Änderung
den
Werteinheiten
Klassenlehrer
für
betreffend,
Unterrichtsfächer
mit
Korrekturarbeiten (VB 22; VW 6). Die Korrektur von Schularbeiten mit hohem Anteil
an Migrantenkindern erfordere die ‚“drei bis vierfache Zeit“ (VW 23). Für PC-Arbeiten
sei in einer Wiener VS mit 20 Lehrern alleine ein Spezialtopf erforderlich, ja eine
„Tonne“(VW 9, 30).
Anders ist dies an Hauptschulen mit PC-Unterricht.
Kopfschütteln begleiten die neuerlichen Unterschiede der Lehrverpflichtung an Volksund Hauptschulen. (VW 20; VB 20) Es ist offensichtlich, dass bei der Formulierung
des Gesetzes primär die Hauptschulen im Blick waren und Spezifika der Volksschule
übersehen wurden.
An den ländlichen Kleinschulen (NÖ, Burgenland) wurde im Laufe der Zeit das LDG
„zur Kenntnis genommen, bzw. „als Beschäftigungstherapie für Direktorinnen“
bezeichnet. (VB 18)
67
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
Differenzierter klingt es in Wien. Es würden doch „die positiven Ansätze“ des LDG
„überwiegen“(VW 31), so eine Lehrerin. Die Leiterin: Das Gesetz dürfte mit
Modifikationen doch „mehrheitlich“ bejaht werden, aber Gegenstimmen blieben
(VW 32 f.)
An der Volksschule in NÖ war eine Anpassung der Dienste während des Schuljahres
nicht nötig. Denn es lief alles wie bisher. (VN 5). An einer Hauptschule wünscht
Lehrer C eine Ergänzung oder Änderung der ursprünglichen C-Liste. (HN 13) Eben
an dieser Hauptschule äußert die Direktorin die Idee, dass der C-Bereich auf einige
Jahre hin geplant würde. „Ich kann die Schule nicht jedes Jahr mit neuen Bildern
ausstatten, das fällt in einem Jahr an und ist erledigt für das andere.“ (HN 14) An der
VB wurde die Adaptierung während des Schuljahres sehr konsequent durchgeführt.
11
Gegenüberstellung der Dienstvereinbarungen14
Die Gegenüberstellung der Dienstvereinbarungen des C-Bereiches für die Schuljahre
2001/02 (1.LDG-Jahr) und 2002/03 (2.LDG-Jahr) dokumentiert in Teilbereichen
einen Lernprozess.
So wurden die Einheiten für unvorgesehene Projekte stark erhöht, ebenso wie jene
für die Kustodiate; die Einheiten für die angebotenen Sprechstunden wurden nahezu
verdoppelt – offensichtlich eine Ergebnis der Aushandlung im Kollegium, da die
Schulleiterin in der Befragung gerade diesen Punkt anders bewertet.
Die Erhöhung der Einheiten für die Teilnahme an Konferenzen ergibt sich aus der
notwendigen Erweiterung der schulinternen Kommunikation.
Die Senkung der geplanten Einheiten in einigen Teilbereichen wie zum Beispiel
Theater der Jugend, Computerbetreuung oder Advent dokumentiert die sorgfältige
Analyse der Erfahrungen aus dem ersten Jahr und ist – gemeinsam mit im
Marginalbereich von 10 – 15 Einheiten angesiedelten Tätigkeiten -
mit dem
Ansinnen von LSI Rötzer im Einklang zu sehen:
„Wir sind im Bereich C weggekommen von peniblen Aufzählungen kleiner
Aufgabenbereiche und bewegen uns zunehmend hin zu Definitionen von
Arbeitsfeldern im Bereich C, weil das praktikabler ist und wir sonst in
14 Hauptschule in NÖ (Gerhard Hager)
68
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
Gefahr laufen, dass wir mit der kleinlichen Diskussion bei der Auflistung
von 40 Punkten dem Bereich C nichts Gutes tun. Das haben wir neuerdings
auch festgeschrieben.“ (Rötzer, September 2003)
HS / NÖ – 8 Klassen / 18 Lehrer/innen Dienstvereinbarung C-Bereich 2001/02
Allgemeine lehramtliche Pflichten
Klassenvorstand
Verpflichtende Fortbildung
Verpflichtende Supplierung
Variable Bereiche
1653 Einheiten
0528 Einheiten
0246 Einheiten
0164 Einheiten
3935 Einheiten
Klippert / Methodentraining
Österreich – Projekt
Kontaktgespräche mit Eltern und Lehrern
Englandwoche
Kustodiate
Sprechstunde
Projekte / unvorhergesehene
Schikurs
Projektwoche
Ökotage
Teilnahme an Konferenzen
Theater der Jugend
Schulbibliothek
Teilnahme an schulbezogenen
Veranstaltungen
Planungsgespräche
Heftkorrektur
Fachkoordinator
Leitbild - Schulprogramm
Kindermaskenball
Stunden über 21 Wochenstunden
Österreich – Spiel herstellen
Schulprogramm – Leitbild
Advent
Diverse Feiern
JRK – Flohmarkt
Kommunikationstraining
Buchklub
Fortbildung Supervision
Projekte
Renovierung des GW/GS Raumes
Stundenplanbau
Physik / Chemie - Vorbereitung
Computerbetreuung
Schüleranwalt
Schülergruppe mit 2 LG
Pressearbeit
Begleitung Schulveranstaltungen
Begleitender Klassenvorstand
Mauthausen
Messegestaltung
Integrationskinder – Betreuung
Buffetvorbereitung
Mathematikbetreuung
Terminkoordinator
0415 Einheiten
0336 Einheiten
0224 Einheiten
0200 Einheiten
0186 Einheiten
0183 Einheiten
0178 Einheiten
0170 Einheiten
0160 Einheiten
0120 Einheiten
0120 Einheiten
0120 Einheiten
0110 Einheiten
0100 Einheiten
69
0095 Einheiten
0093 Einheiten
0090 Einheiten
0090 Einheiten
0070 Einheiten
0066 Einheiten
0060 Einheiten
0060 Einheiten
0054 Einheiten
0051 Einheiten
0050 Einheiten
0050 Einheiten
0040 Einheiten
0040 Einheiten
0040 Einheiten
0040 Einheiten
0040 Einheiten
0036 Einheiten
0030 Einheiten
0030 Einheiten
0030 Einheiten
0029 Einheiten
0024 Einheiten
0020 Einheiten
0020 Einheiten
0020 Einheiten
0015 Einheiten
0010 Einheiten
0010 Einheiten
0010 Einheiten
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
HS / NÖ – 8 Klassen / 18 Lehrer/innen Dienstvereinbarung C-Bereich 2002/03
Allgemeine lehramtliche Pflichten
Klassenvorstand
Verpflichtende Fortbildung
Verpflichtende Supplierung
Variable Bereiche
1633 Einheiten
0528 Einheiten
0242 Einheiten
0161 Einheiten
4169 Einheiten
EU Projekt
Sprechstunde
Projektwoche
Kustodiate
Projekte / unvorhergesehene
Schikurs
Ökotage
Fortbildung
Kontaktgespräche mit Eltern und Lehrer
Teilnahme an Konferenzen
Teilnahme an schulbezogenen
Veranstaltungen
Projekte
Schulbibliothek
Fachkoordinator
Diverse Feiern
Theater der Jugend
Berufsinformation
Herstellen von Materialien
Kindermaskenball
JRK – Flohmarkt
Leitbild Schulprogramm
Schüleranwalt
Planungsgespräche
Buchklub
Tag der offenen Tür
Wahl des Schulsprechers
Stundenplanbau
Physik / Chemie - Vorbereitung
Advent
Heftkorrektur
Kindermaskenball
Jahresplanung – Koordinierung
Neuordnung des Deutschinventars
Leistungsgruppe mit Integration
Messegestaltung
Soziales Lernen
Computerbetreuung
Schülergruppe mit 2 LG
Organisation Buffet
Sponsoring
Mathematikbetreuung
Terminkoordinator
0448 Einheiten
0360 Einheiten
0290 Einheiten
0283 Einheiten
0279 Einheiten
0240 Einheiten
0240 Einheiten
0190 Einheiten
0165 Einheiten
0145 Einheiten
0130 Einheiten
70
0110 Einheiten
0110 Einheiten
0090 Einheiten
0090 Einheiten
0080 Einheiten
0078 Einheiten
0075 Einheiten
0070 Einheiten
0060 Einheiten
0060 Einheiten
0050 Einheiten
0045 Einheiten
0040 Einheiten
0040 Einheiten
0040 Einheiten
0040 Einheiten
0036 Einheiten
0035 Einheiten
0030 Einheiten
0030 Einheiten
0030 Einheiten
0030 Einheiten
0020 Einheiten
0020 Einheiten
0020 Einheiten
0015 Einheiten
0015 Einheiten
0010 Einheiten
0010 Einheiten
0010 Einheiten
0010 Einheiten
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
12
Literaturverzeichnis
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Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
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Högl H.: Leoben unter der Lupe – Wünsche und Sorgen von Paaren und
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72
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
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Högl H.: Presse in der Demokratie und Möglichkeiten zu rationaler politischer
Urteilsbildung. Dissertation für Dr. phil. (Fak. für Grund- und Integrativwissenschaft)
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Högl H.: Sonntagsarbeits-Orgie. In: Die Presse. Gastkommentar 1997-03 –19
Kreutz H.: Pragmatische Soziologie, Opladen 1988
Schickermüller: Implementierungsbericht Burgenland. Mai 2003.
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Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
Strauss A./ Corbin J.: Basics of Qualitative Research. Grounded Theory Procedures
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Schulze G.: Die Erlebnisgesellschaft, Frankfurt/M. 1992
Simmel G.: Soziologie, Berlin 1958
Soeffner H.-G: Die Auslegung des Alltags und der Alltag in der Auslegung,
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Weber M.: Soziologische Grundbegriffe, Tübingen 1976
Wilk L./ Bacher J.(Hg): Kindliche Lebenswelten, Opladen 1994
Witzel A: Verfahren qualitativer Sozialforschung, Frankfurt /M. 1982
12.1 Implementierungsberichte
Hager Gerhard: Implementierungsbericht Niederösterreich. Sept. 2003
Maier Rudolf-Michael: Implementierungsbericht Wien 2003
Schickermüller Maria: Implementierungsbericht Burgenland. Mai 2003
12.2 Schulfallstudien
Hager Gerhard: Fallstudie Hauptschule NÖ
Högl
Hans: Mit Ernst ans LDG. Eine aktive Volksschuldirektorin im Burgenland
zwischen Pflicht und Last. (Fallstudie VS Burgenland)
Högl
Hans:
Schulheimat für Migrantenkinder und Quereinsteiger. Fallstudie
Volksschule Wien
Högl
Hans: LehrerInnen – Kulturträger am Land. (NÖ). Präferenz für Männer im
Lehrberuf? Fallstudie Volksschule NÖ
74
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
Maier Rudolf-Michael: Fallstudie Hauptschule Wien
Schickermüller Maria: Fallstudie Hauptschule Burgenland
12.3 Pressestimmen
Pressezitate – primär bezogen auf den Sozialstatus der LehrerInnen (vgl. Fallstudien
Högl H.)
Die Furche, 2002-IX-05, S. 7
Die Furche, 2003-XI-20, S. 4: Pensionierung und Krankheit, Überforderung der
LehrerInnen
Die Krone Serie: Die Schule in der Krise, Jänner 2004. Zur Schulpolitik: 2004-I-18,
über die Lehrerausbildung: 2004-I-21
Der Kurier, 2004-I-18, S. 11: Zukunftskommission und Antwort der Lehrer
Der Kurier, 2003-XI-22, S. 11: Frühpensionierung in Wien
Der Kurier, 1993-X- 10, S. 15: Lehrer bricht das Schweigen. „Ich kann einfach nicht
mehr“
Kulturservice-Österreich, Nr. 14, Februar 1983: Rolle der Lehrer im regionalen
Kulturleben
NÖ Nachrichten 2003 /05 Zur Diskussion der Landesschulräte
NÖ Nachrichten 2003/ 45: Schulsozialarbeit
Die Presse, 2002-XII-07
Die Presse, 2002-XII-7. Im Spectrum. „Die Not der Lehrer“
Die Presse, 2003-X-25, S.6 Expertenpapier
75
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
Die Presse, 1993-VIII-10, S. 18: Verunsicherung und Pfeif-drauf-Situation
Die Presse, 1984(!)-V-21, S. 9: „Streßberuf“ Pflichtschullehrer. Jeder zweite fühlt sich
krank
Salzburger Nachrichten, 2003-III-04, S. 3: Kürzer in der Schule sitzen
Der Standard, 2003-XII-06, S. 47: Lehrerfrühpension. „Faule Säcke auf der Flucht?“
Der Standard, 2003-I-18, S. 1; S. 7
Wiener Zeitung, 2003-XII-19
Wiener Zeitung, 2003-I-20: Aus für Landesschulräte
12.4 D i v e r s a
„Sein und Haben“- Film von N. Philibert über einen französischen Volksschullehrer
Sealsfield Ch. ( Postl K.): Austria as it is, London 1828. (dt. Wien 1997)
Verne J. Paris im 20. Jahrhundert. Roman, Wien 1996 (Manuskript 1863). Vgl.
1.Kap. Die erste allgemeine Bildungskreditbank, S. 7-18 (zur Ökonomisierung der
Schule)
Quellen für die Implementierungsbericht, siehe in den Fallstudien.
Hier sind nur einige angeführt, die häufig in der Regionalstudie zitiert wurden und
zwar aus dem Implementierungsbericht von G. H a g e r: Regierungsrat Ing. Leopold
Rötzer, Landesschulinspektor (2002)
Hermann Helm, Vorsitzender des Zentralausschusses der Landeslehrer an allgemein
bildenden Pflichtschulen beim Amt der Niederösterreichischen Landesregierung
(2002)
Regierungsrat Manfred Wimmer, Bezirksschulinspektor in Gänserndorf (2002)
76
Vergleichende Analyse der Schulfallstudien der Bundesländer Burgenland, Niederösterreich und Wien
Regierungsrat Manfred Wimmer, Bezirksschulinspektor in Gänserndorf (2003)
Regierungsrat Ing. Leopold Rötzer, Landesschulinspektor (2003)
ZA (April 2001): Informationen für Leiter und Lehrer Nr. 2. Erprobung „ Neues
Dienstrecht“ VS/ SO/HS. Eigenverlag, St. Pölten
ZA (April 2001): Informationen für Leiter und Lehrer Nr. 2. Erprobung „ Neues
Dienstrecht“ Polytechnische Schulen. Eigenverlag, St. Pölten
ZA (April/Mai 2001): Informationen für Leiter und Lehrer Nr. 3. Erprobung „ Neues
Dienstrecht“ Polytechnische Schulen. Eigenverlag, St. Pölten
ZA (September 2002): Informationen für Leiter und Lehrer Nr. 1a. Sonderinformation
für Volksschulen und Sonderschulen. Eigenverlag, St. Pölten
ZA (September 2002): Informationen für Leiter und Lehrer Nr. 1b. Sonderinformation
für Hauptschulen und Polytechnische Schulen. Eigenverlag, St. Pölten
ZA (September 2002): Info – Service - News. Informationen für das Schuljahr
2002/2003. Eigenverlag, St. Pölten
Erlass NÖ: Erlass des Amtsführenden Präsidenten des Landesschulrates für
Niederösterreich vom 18.06.2002 "Neues LDG - Erprobung"
Erlass NÖ: Erlass des Amtsführenden Präsidenten des Landesschulrates für
Niederösterreich vom 19.08.2003 "Neues LDG - Erprobung"
77
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
B Schulfallstudien
Schulfallstudie Volksschule im Burgenland
"Mit Ernst an das Landeslehrerdienstrecht"
Eine aktive Volksschuldirektorin zwischen Pflicht und Last.15
Hans Högl
09/03
Religionspädagogische Akademie der Erzdiözese Wien
A-1210 Wien, Mayerweckstraße 1
Email: [email protected]
15
2. Juli 2004
78
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
1
Schulprofil und Sozialkontext
In dieser dörflichen Volksschule mit 61 Kindern in vier Klassen (2002/O3) sind soziostrukturelle Merkmale: die gemischte Konfessionalität
und vor allem die örtliche
Grenzlage– nahe zu Ungarn und der Slowakei. Mit Nebenwohnsitzen zählt der Ort
ca. 1820 Einwohnern (davon 38 Muslime).
Die Befragten sehen die Schule
als „überdurchschnittlich aktiv“ bezogen auf
Schulinitiativen und Projekte.
Das Schulprofil hat zwei Leitmotive und legt Wert
A) auf Gesundheit und
B) auf gut nachbarliches Zusammenleben
1. in der gemischt-konfessionellen Gemeinde und
2. mit Menschen und Schulen in Nachbarstaaten.
1.1
Gesundheit
Gesundheit im Schulprofil meint Körperliches und Seelisches. „Ja, es gibt sehr viel
seelische Armut und Kälte“, sagte betroffen die Leiterin.
Nachbarschulen
In Kooperation mit
werden Referenten und Schulpsychologen zu Gesprächen
eingeladen; denn in diesen Dörfern ist wegen schuldisziplinärer Schwierigkeiten ein
starker Bedarf für soziales Lernen gegeben.
Zur körperlichen Gesundheit: Wünschenswert sei, dass die Kinder eine gesunde
Jause zu sich nehmen und zu Fuß in die Schule gehen. Auf den Hinweis, dass viele
Eltern im Auto vorfahren, sagte die Leiterin:
„Das ist
verdiente
ein großer Widerspruch.“
mehr Erfolg.
..Das
Projekt
Zu-Fuß-in-die-Schule
Es wird nur mit breiterer Zustimmung der Eltern erfolgreicher. Zu wünschen
wäre, würden mehr Eltern überzeugt, „dass es gesünder ist, wenn ihre Kinder
zu Fuß in die Schule gehen.“
79
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Der weiteste Schulweg ist
sie möchten nicht so lange
das Essen würde kalt und
sehen dies als Eingriff in
1-1,5 Kilometer. Aber vereinzelt betonen Eltern,
warten, bis die Kinder wieder nach Hause kommen,
der ganze Tag durcheinandergebracht. Und Eltern
die Privatsphäre. (AS 4).16
In der Textanalyse eruierten wir bei den Gesprächen über Initiativen eine Neigung zu
Ist-Aussagen, die bei näherem Hinsehen sich auch als Pläne in statu nascendi
darstellten. Also: In der Alltagssprache wird nicht deutlich zwischen geplanten und
realisierten Projekten unterschieden. Projekte mögen auch Entwürfe sein, wie es das
lateinische Wort nahe legt.
1.2
Leitmotiv: Gutes nachbarliches Zusammenleben
Angesichts
der
bi-konfessionellen
Gemeinde
gibt
es
zeichenhaft
am
Schulbeginn und
an dessen Ende
einen ökumenischen Gottesdienst für die
katholischen und evangelischen Kinder (AB). Die übrigen Gottesdienste sind
konfessionell unterschieden. (AD 3).
Leben mit Menschen und Schulen in Nachbarstaaten
Die Schule bemüht sich um Lehreraustausch mit Partnerschulen in den
Nachbarstaaten und strebt einen mehrsprachigen Unterricht in der ersten Klasse
Volksschule an.
Zur länderübergreifenden Schulpartnerschaft äußerte
die Leiterin einen „großen
Wunsch“ an die Dienstbehörden.
„Wir haben eine Schulpartnerschaft mit einer slowakischen Schule in
Bratislava und einer ungarischen Schule in der Nachbarschaft.“ Keine Schule
ist von den anderen mehr als 30 km entfernt. Und es gab bisher ein Treffen
in Ungarn, eines in Österreich und demnächst in der Slowakei.“(AS 7 ). Es
geht darum, dass sich die Orte, die Kinder und
die Bevölkerung der
Nachbarländern kennen lernen. (AD 1).
„Ein großer Wunsch von uns und von unseren Partnerschulen ist der
Lehreraustausch, das heißt ein Lehrer von uns geht in die slowakische
Schule, hält dort z.B. zwei bis drei Wochenstunden und dann kommt der
slowakische Lehrer zu uns.“ Aber dies sei
wegen
fehlender Amtshaftung
nicht durchführbar, da die Lehrkraft nicht versichert ist, sollte Kindern
etwas passieren. (AS 7).
(Der Verf.: Im Amtshaftungsgesetz=AHG ist festgelegt: Fügt ein Lehrer in Ausübung
seines Dienstes und seiner Dienstpflichten Dritten einen Schaden zu, haftet für ihn
auf Grund des AHG zivilrechtlich der Staat.17
16 Schon in einer Distanz von 300m wird in Dörfern mit dem Auto als Statussymbol vorgefahren.
17 Information aus „Weg in die Wirtschaft“.
80
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Es hieß von meiner vorgesetzten Dienstbehörde:
„Es sind keine Ressourcen dafür vorhanden, vielleicht im Austausch.“ „Das
heißt, wenn ich hinüber fahre und der Lehrer kommt her, dann fallen keine
Kosten an, so haben wir uns das vorgestellt,
und das ist aber nicht
möglich, weil diese Lehrer keinen Dienstvertrag haben. Diese dürften nur
mit mir, also mit einem österreichischen Lehrer in der Klasse stehen und
nicht alleine.“ Letzteres
ermögliche das Gesetz nicht.
Der Hintergrund dieser Argumentation erschloss sich noch klarer in der 2. Welle der
Gespräche: Die Schulleiterin wünschte, eine Unterrichtsstunde Deutsch in Ungarn zu
unterrichten, die Ungarin in ihrer Sprache eine Stunde in Burgenland. Damit hätte
1 Stunde gefehlt in der burgenländischen Schule, und deren Entlohnung verweigerte der
Landesschulrat –mit dem Argument „mangelnder Amtshaftung“.
Das Projekt wird vom BSI, LSI und Bundesministerium verbal begrüßt, aber
niemand wolle die Verantwortung übernehmen, weil es das Gesetz nicht klar
regle. (AS 7).
„Es sagt keiner: Ja, macht das, es sagt aber auch keiner: Nein, das kannst
du nicht machen, weil alle vermeiden,
als Verhinderer der EUOsterweiterung zu gelten. Also gibt es da keine klare Aussage. Wir und
unsere Partner wären bereit, auf Reiserechnungen zu verzichten. „Wenn man
Pionierarbeit leisten will, dann muss man auch etwas riskieren, sonst geht
das nicht, und in dem Fall ist niemand bereit etwas zu riskieren.“ (AS 7).
„Man redet immer von Osterweiterung und wie wichtig das wäre, aber ich
erkenne da noch nicht viel im schulischen Bereich, außer Worte.“ (AD 2).
Die Gesetze hindern zwar nicht die Partnerschaft, unterstützen sie aber
auch nicht,...und dies ist „sehr mühsam“ (AD 1).
Bemerkenswert ist im folgenden NÖN-Kurzbeitrag: Das Ungarische wird genannt und
der Rubrik slawischer Sprachen zugeordnet....).
(NB. Ein Notiz zum Thema brachten die Niederösterreichischen Nachrichten:18 Die
NÖ-Schülerunion fordert mehr Angebote von slawischen Sprachen (Slowakisch und
Tschechisch)
in den Schulen: „Den Jugendlichen ist das Tor in den Osten
sprachtechnisch bis jetzt nahezu versperrt geblieben.“ Die erste Forderung:
„zumindest eine Verdoppelung der nur 30 (!) Schulen auf 60 Schulen, an denen
entsprechende Sprachkurse auch angeboten werden“.
Eine Lösung für die porträtierte Schule bietet das EU-Projekt Interregio, wodurch
Fahrt- und Aufenthaltskosten beglichen werden. (BS).
Zum mehrsprachigen Unterricht verwies die Leiterin auf den Minderheitenlehrplan: Im
Burgenland werden kroatische und ungarische Kinder an zweisprachigen Schulen
18 NÖ Nachrichten Nr.39/ 2003.
81
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
nach dem Minderheitenlehrplan unterrichtet. Obwohl der Grenzort unserer Schule
ohne Minderheiten ist, sollten wir
so die Leiterin – als Ort im Dreiländereck
mehrsprachig unterrichten.
In den ungarischen und slowakischen Partnerschulen lernen die Kinder Deutsch ab
der 1. Klasse, und sie „sind sehr motiviert“ dazu.
„Bei uns fehlt das nötige Bewusstsein“, dass
Kenntnisse des Ungarischen
und
Slowakischen
Lebenschancen
für
unsere
Kinder
eröffnen.
„Die
zweisprachige 1. Klasse war im Vorjahr meine Idee. Das war wieder ein
ähnlicher Fall: Keiner (in den Instanzen)
hat ja und keiner hat nein
gesagt. “(AS 7).
Die Schulautonomie bietet im obigen Fall und auch sonst für die VS keine Lösung;
denn erst ab 50 Kindern kann eine einzige einstündige unverbindliche Übung pro
Woche gehalten werden. Da die Zahl der Unterrichtsstunden für Rechnen und
Deutsch festgelegt ist, bleibt der verfügbare Spielraum minimal. Wo bleibt da eine
Bandbreite für autonomes Gestalten, fragt die Leiterin?
2
Vorinformation und Hilfestellung von außen
Die meisten Lehrkräfte sagen, kaum etwas v o r der 1. Konferenz (AA, AB, AD)
erfahren zu haben. Immerhin: Frau C wusste etwas über die Medien und dann
seitens des Bezirksschulrates.
Hingegen betont die Leiterin:
Gewerkschaft und der Bezirksschulinspektor boten eine klare vorausgehende
Information, und das PC-Programm war hilfreich. (AS 1).
3
Umsetzung vor Ort
3.1
Prozess der Dienstvereinbarung und Erstreaktionen
Ein ähnlich unterschiedliches Darstellungs- oder Wahrnehmungsmuster von Leitung
und L/L liegt im Folgenden vor.
Die Lehrkräfte
fanden
den Prozess der
Dienstaufteilung anfangs „unverständlich“, sehr „umständlich“ oder
ziemlich
„aufwändig“ und „anstrengend“. Ganz anders sieht es die Schulleitung. Zuerst aber
die Lehrerin A:
82
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Das war am Schulanfang, wir haben uns nur ein wenig gewundert, weil uns das
Ganze so umständlich vorgekommen ist....„...wir sind dann gemeinsam diese
Punkte durchgegangen und haben uns unsere Aufgabenbereiche in Stunden
aufgeteilt. Es musste dann ein Rest auf 324 Stunden sein. Wir haben so
lange herumgeschachtelt, bis es gepasst hat.“ (AA 1).
Lehrerin B:
„Ich muss sagen, als ich das erste Mal davon gehört habe, habe ich nicht
allzu viel damit anfangen können. Ich habe mich erst einmal damit
beschäftigen müssen, damit ich mich mit den einzelnen Töpfen auskenne,
sprich was mit Topf A, Topf B und Topf C überhaupt gemeint ist.“.„In
weiteren Konferenzen haben wir uns genauer damit beschäftigt.“.(AB 1).
Lehrerin C:
“Wir sind gesessen, wir haben uns den Kopf darüber zerbrochen (.....) und
durften im C-Topf nicht mehr Stunden hineinschreiben als noch übrig waren,
obwohl es manche (zusätzlichen)
Sachen gibt, da wären wir weit über das
Maß gekommen. Das Programm hat mehr Stunden nicht angenommen.19 (AC).
Erst die Hinweise auf die Erhaltung von Dienstposten und die Publikation der
Lehrerarbeitszeit bewirkten eine positivere Einstellung zum LDG.
„Man ist gezwungen das zu tun, weil immer am Lehrerimage gekratzt wird...
Wir haben uns nur alle gefragt: Was soll das ? ...Warum müssen wir das
jetzt alles aufschreiben und protokollieren, wenn wir das vorher auch
gemacht haben?“.(AC).
Und die gleiche Lehrkraft betont die Reserviertheit dem LDG gegenüber:
„Es ist ein irrsinniger Zeitaufwand. Bei den Konferenzen sind wir gesessen,
zu Schulanfang und auch jetzt zu Schulschluss. Es waren sicher zwei bis
drei Stunden, die wir gesessen sind und darüber geredet haben.“20
An dieser 4-klassigen Volksschule werden in der Regel
Abmachungen
informell getroffen und nicht so genau protokolliert. Frau C meint, dies
sei an größeren Schulen von Vorteil, aber für kleine nachteilig
und
unnötig belastend. (AC).
Bei einem kleinen Team von vier Personen, da lasse einer den anderen nicht
im Stich und eine genaue Auflistung sei unnötig. Die kleinen Dinge wurden
auch vorher
geklärt, bevor sie das Gesetz einforderte. Man setzt sich
zusammen und redet und sagt: „Wer macht das und wer macht das!“, und
versucht (es) gleichmäßig zu verteilen (AC).
Es war „leicht“(AD), den C-Bereich zu füllen, und es gab
wegen beliebter und unbeliebter Aufgaben. Die
keine Tauschaktionen
Aufgabe selbst wurde unwillig
akzeptiert (AC), und oft fehlte das Verständnis für den großen Zeitaufwand. Anders
sieht es Herr D., obschon er privat und als evangelischer Pfarrer viele
Verpflichtungen hat.
19 Das nö. PC-Programm nahm dies an.
20 In dieser Äußerung spiegelt sich eher die Belastung insgesamt durch die wöchentlichen
Konferenzen.
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Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Von Seiten der Leiterin klingt dies doch problemloser: In der SeptemberAnfangskonferenz dieser Schule mit vier StammlehrInnen inklusive der Leiterin
wurde der C-Bereich aufgeteilt und für die Leiterin war das. Janos-PC-Programm
zweckdienlich, in das der C-Bereich genau einzugeben war.
Und die Aufgabenverteilung war laut Direktorin „nicht so schwierig“, aber
die
Bereitschaft, sich auf das LDG einzulassen, die war am Anfang
natürlich nicht groß,
aber die Lehrkräfte sahen ein, den Topf C füllen
müssen.“(AS).
Nach der Aufteilung der Aufgaben „hat die Frau Direktor mit jedem noch ein
Einzelgespräch geführt.“ (AB). Das Gefühl der Belastung dürfte vor allem durch die
wöchentlichen Konferenzen bedingt sein und weniger durch das LDG.
An der untersuchten Wiener VS gibt es im Jahr etwa 8 Konferenzen, hier finden sie
wöchentlich statt. Also L/L machen sich in den LDG-Gesprächen „Luft“ über sonstige
Belastungen. Es geht also um einen umgeleiteten Konflikt.
3.2
Verhandlungs-ERGEBNIS der Dienstvereinbarungen
Der C-Bereich
Was
im C-Bereich übernommen wurde, kürzten wir und bringen nur zwei
bemerkenswerte Aspekte. Frau C schildert ihren Bereich und betont anschaulich
den Unterschied zu einer großen Schule:
Frau C: „ ...In einer kleinen Schule läuft das anders. Wenn ich jetzt zu
einer Kollegin sage: Räum die Turngeräte bitte ordentlich weg, ich bin
nicht gewillt, nachzuräumen, dann sage ich das vielleicht dreimal,
aber
dann nimmt sie es sich auch zu Herzen. In einer großen Schule, in der viele
Leute den Turnsaal benützen, kann man wahrscheinlich gar nicht abschätzen,
wer das Schlamassel gemacht hat oder wohin etwas verschwindet. Wenn etwas
verschwindet,
ist eine Besprechung notwendig und die kostet Zeit. Wir
haben Konferenzen und wöchentliche Besprechungen, wenn viele Themen
anfallen“(AC).
Die Arbeit mit
dem PC
wurde unter Kolleginnen aufgeteilt. Jede/r
L/L
erledigt es selbst für die Klasse, und jede/r
hilft mit bei den
Lehrmitteln für den Sachunterricht.
Bei PC-Problemen greift ohne Entgelt
der Gatte der Schulleiterin unter die Arme“(AC).
Frau C:„Die Vorbereitung für die Computerarbeit mit Kindern ist sehr
zeitaufwändig. Wir sollen mit den Kinder am Computer arbeiten, das muss ich
mir vorher auch sehr gut überlegen, wie es ablaufen soll, und da ist mein
Aufwand sicher höher als für eine normale Unterrichtsstunde(AC).
84
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Und die gleiche Lehrerin sagt:
„Ich unterrichte seit 20 Jahren, da weiß ich, was ich unterrichten muss,
ich habe meine Arbeitsblätter, aber die Arbeit am Computer ist etwas Neues
für mich. Wir haben Kurse besucht, aber da brauche ich viel Zeit, wenn ich
das in den Unterricht einbauen will. Da wird zwar dann gesagt: Schön, dass
sie mit dem Computer arbeiten. Ich würde es schön finden, wenn man
vielleicht auch das sehen würde, denn es ist nicht selbstverständlich, dass
man diese Arbeit macht“ (AC).
Form der Dokumentation
Als Form der Dokumentation dient ein Aushang im Konferenzzimmer. Somit ist die
Diensteinteilung wirklich für alle leicht ersichtlich. Eine empfehlenswerte Methode.
3.3
Adaptierung der Dienstvereinbarung im Laufe des Schuljahres
Die Anpassungen während des ersten Jahres sind Ausdruck dafür, dass
die
praktizierten Regelungen für den C-Bereich in dieser Volksschule nicht nur eine proforma Angelegenheit waren (wie es anderswo vorkam).
Erfahrungen
Zeigten die Erfahrungen während des Schuljahres, dass einiges am C-Bereich zu
verändern war? Wenn ja, was?
Diese Schule nahm die Sache sehr ernst. Die Leiterin ersuchte die L/L , sich den
Zeitaufwand
zu notieren. Dies wurde von einem Kollegen und einer Kollegin
begonnen, letztere empfand es ermüdend und führte es nicht weiter. Die anderen
Lehrkräfte griffen die Anregung n i c h t auf. (Vgl. 3.3).
Die L/L verglichen im Laufe des Jahres die Einteilung und waren sich einig, „ dass
sie im Großen und Ganzen passt“.(AA). Das LDG änderte nicht den Bezug unter
KollegInnen; denn alles funktionierte auch vorher. ...“ es ist um nichts besser oder
schlechter geworden.“ (AC).
Die Zwischenergebnisse wurden gesichert, das Zeitausmaß korrigiert (auch nach
unten!), und das Ganze in der Schlusskonferenz evaluiert. Während des Schuljahres
kontrollierte die Leitung diskret und die Lehrer/innen sich selbst.
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Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Nun zu Änderungen während des Jahres und Auffälligkeiten. Die Leiterin
konstatierte:
Die Entscheidung zum Soziales Lernen fiel erst im Laufe des Schuljahres.
Die klassenführende Lehrerin wandte viel mehr
Arbeitsstunden auf als im
LDG vorgesehen. (AS 2).
Ein gutes Licht auf die Arbeitswilligkeit der Lehrkräfte zeigt die Selbstkontrolle: Frau
A wurden ursprünglich 40 Stunden für das Jugendrotkreuz eingeräumt. Sie sah sich
das alles ein bisschen durch und stellte im Juni fest, nur etwa die Hälfte der Stunden
zu brauchen, und dies wird in Zukunft halbiert. (AS).
Die Projektbetreuung erfordert nicht zehn, sondern 30 Stunden und für
Schulplanung und Qualitätsverbesserung braucht man nicht 11, sondern 18 –
20 Stunden.
Für schulbezogene Veranstaltungen waren nicht 9, sondern 15 Stunden nötig,
z.B. für Weihnachts- und die „Achtzig-Jahre-Burgenland-Feier“.
Und
für
Schulraumgestaltung
erforderlich.(AB 2).
Den Arbeitsaufwand,
waren
nicht
9,
sondern
das
Doppelte
um die Lehrmittel für Sachunterricht und Mathematik zu
verwalten, haben wir doppelt so hoch geschätzt, und jetzt bei der Evaluation haben
wir gesehen, dass die Hälfte auch genügt.
Auch für die Lehrmittel in Deutsch (Bücher, Wandtafeln und Lernspiele)
wurden
weniger Stunden benötigt.
„Das
macht
jetzt
zum
Schulschluss
erst
richtig
Arbeit,
da
wird
kontrolliert, ob alles noch da ist und dann wird alles eingeordnet. Während
des Unterrichtsjahres ist das weniger Arbeit als eingeschätzt wurde.“ All
dies hat sich irgendwie ausgeglichen. (AB 2).
Frau C räumt ein, sich teilweise verschätzt zu haben....:
“Es hat zwar unterm Strich die Stundenanzahl ungefähr gestimmt, aber für
den Buchklub brauche ich nie im Leben eine Wochenstunde, weil da sind nur
Hefte zu verteilen und eine Bestellung zu machen (ist). Die Hefte kommen
einmal im Monat. Wenn ich einmal im Monat eine Stunde dafür aufwende, ist
das in Ordnung. Aber es kamen schon Empfehlungen von oben über die
Stunden(anzahl) für JRK oder Buchklub, etc., weil wir am Anfang noch nicht
gewusst haben, wie viel Zeit wir aufwenden werden. Das war vielleicht das
Positive daran“. (AC).
Es gab auch Bereiche, wo über das Maß gearbeitet wurde, so wurde für die
Projekte
ein
zu
geringes
Stundenausmaß
geschätzt,
auch
für
die
Schulentwicklung wurden zu wenig Stunden bemessen. (AC, AA).
Schwer abzuschätzen ist der PC-Bereich. „Wenn alles läuft, läuft es, denn
jetzt stehen in jeder Klasse drei Geräte. Wenn es Probleme gibt, dann
braucht man Hilfe von außen oder man sitzt Stunden.“(AC).
86
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Für IT-Betreuung haben wird in Zukunft pro Lehrkraft den einheitlichen Wert von 18
Stunden angenommen.
„Durch die Evaluation wissen wir auch,
wie viele Stunden wir für das
nächste Jahr dafür brauchen werden und haben uns auch überlegt, ob es
andere Bereiche gibt, die wir noch nicht angeführt haben. Es ist ziemlich
gut abgedeckt, es ist uns nichts eingefallen.“(AS 1).
Identisch stellen Lehrkräfte und Leitung fest: Am Schulbeginn wurde der C-Bereich
verhandelt und in der Schlusskonferenz neuerlich reflektiert. Und es ergaben sich
einige Verschiebungen im Folgejahr (AA, AB, AD, AC, AS). Im Jahr 2002/03 änderte
sich „fast nichts“.
4
Aufgaben der Schule und Behörde
4.1
Ändern sich für die Leitung Aufgaben/Ansprüche durch das LDG ?
„Für mich ist alles, was neu ist, eine Herausforderung, aber ich habe das
bewältigt, das war kein Problem.“ Die Stellung als Leiterin hat sich nicht
verändert, aber sie konnte das Jugendrotkreuz und den Buchklub der Jugend
an LehrerInnen abgeben. (AS 4).
4.2
Schulleitung – Arbeitsaufwand versus Effizienz
Hat die Leitung mit dem LDG mehr Arbeitszeit aufzuwenden und ist die Umsetzung
belastend?
Die Leiterin verwies vor allem auf den
Mehraufwand an Zeit und führte die
Anfangskonferenz und die zusätzlichen Einzelgespräche an, „in denen ich mir mit
jedem
Lehrer
die
Einteilung
des
C-Topfes
überlegt
habe“.
Und
in
der
Schlusskonferenz wurde alles evaluiert.
Die vielen Konferenzen (wöchentlich !) resultieren primär aus Projekten:
„Wenn ich nur an unsere vielen Projekte denke, wie oft wir zusammensitzen,
früher hat es viermal im Jahr eine große Konferenz gegeben, jetzt sitzen
wir einmal pro Woche in einer Besprechungsstunde zusammen, wo wir Projekte
vor- und nachbesprechen, das weiß niemand“(AS 4).
87
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
4.3
Kontrolle
Kontrolle des C-Topfes und wenn ja, wie? Kontrolle aus Sicht der Leiterin:
In der Anfangskonferenz gab jede
Lehrkraft eine Jahresübersicht
zum CBereich ab. Und mittels des PC-Janos Programms wird alles aufgelistet. Im
Beobachten des täglichen Schulablaufes sieht die Leitung, „wer etwas tut
oder nicht“ (AS).
„An großen Schulen wie z.B. an der Hauptschule N. mit 50 Lehrkräften ist es
gar nicht möglich, alle Lehrer genau zu kontrollieren. Da schaut es eher
so aus, dass man am Schulanfang schöne Zahlen hingeschrieben hat, und das
war es auch schon. Im nächsten Schuljahr schreibt man wieder schöne Zahlen
hin, aber es hat keiner nachgefragt. Das ist glaube ich ein großer
Schwachpunkt des LDG.“ (BS).
Zur Frage, ob die vorgesetzte Behörde einen
Auftrag
zur Kontrolle gab:
„Über Kontrolle ist nie geredet worden!“ (BS).
Aber es wurde gesagt, zu
sehen, ob der C-Bereich erfüllt ist. Aber davon, dass eigentlich überhaupt
nicht kontrolliert werden solle, davon kann in unserer Schule nicht die
Rede sein. Ohne jegliche Kontrolle „würde sich das Gesetz ad absurdum
führen!“ Eine gewisse Kontrolle wird befürwortet. (BS).
Begrüßen Sie eine genaue Kontrolle und Buchführung?
Die Leiterin:
Es wurden am Jahresbeginn geschätzt, wie viel Zeit für den Bereich C
aufzuwenden ist. Aufzeichnungen zum tatsächlichen Zeitaufwand wurden
empfohlen. „Aber wir haben anderes zu tun, als Stunden zu zählen.“
Bei einem Religionslehrer knapp vor der Pensionierung gab es ein Problem: Die
Leiterin sah, dass er im C-Bereich sein Soll nicht erreichte. Aber der ältere Herr
war wenig zu bewegen und meinte, das bringe ihm nicht viel und er stehe vor der
dem Ruhestand.
„Er hat nicht mitgemacht und bei dieser Nachbesprechung haben wir auch
festgestellt, er hat nur ganz wenig von seinen Stunden im C-Topf erfüllt.“
(AS 2).
Auch dessen Anwesenheit beim Qualitätsmanagement war lückenhaft.
Frau Direktor setzte sich mit ihm zusammen, unterhielt sich mit ihm und
meinte, nächstes Jahr müsse auch er sich überlegen, wie er seinen C-Topf
komplett auffüllt. Die Leiterin empfahl ihm, bei der Schulentwicklung
mitzumachen, weil es gerade auch für ihn sehr wichtig sei, „aber er war in
diesem Jahr noch nicht einsichtig“(AS 2).
Und er verließ die Schule und unterrichtet in der Nähe seines Wohnortes und entzog
sich Verpflichtungen. Hingegen nimmt der evangelische Ortspfarrer sehr aktiv an
allem teil und hat „kein Problem, den Topf zu füllen“. Er unterrichtet auch an zwei
anderen Schulen
Religion und meinte anfangs, den C-Bereich nur an der
88
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Stammschule erfüllen zu müssen. Auf Vorhaltungen hin fand er sich bereit, auch
einen aliquoten Teil an Schulen der Mitverwendung zu erfüllen, was vom Gesetz
verlangt würde.
Beim Anmelden zur Fortbildung
erkennt die
Leiterin, ob die Lehrkräfte das
vorgesehene Ausmaß von 15 Stunden erfüllen. Dies könnte als indirekte Kontrolle
bezeichnet werden.
„Ich habe gestern zufällig das Gesamtkonzept der Fortbildung für das
Wintersemester fertig geschrieben und habe gesehen, dass sich jeder Kollege
schon angemeldet hat, und das sind schon mehr als 15 Stunden. Die
Fortbildung ist bei uns überhaupt kein Problem.“ (AS 2).
Kontrolle der Dienstvereinbarung aus Lehrersicht: Die Aussagen der Direktion und
der Lehrkräfte decken sich darin, dass nicht genau kontrolliert wurde. (AA,AB,AC).
Ist die Stundenaufteilung während des Jahres noch einmal besprochen worden?
Frau A:
„ Nein, das ist nicht noch einmal besprochen worden. Es ist aber von der
Frau Direktor darauf hingewiesen worden, dass wir mitschreiben sollen, wie
lange wir tatsächlich für die einzelnen Tätigkeiten brauchen. Wir haben das
aber nicht gemacht, ehrlich gesagt, weil mir kommt es etwas eigenartig vor,
meine Tätigkeiten aufzuschreiben - z.B. Ich habe eine halbe Stunde
Zeichnungen aufgehängt und.... - nein, wir haben das nicht mit einer
Stricherlliste verfolgt.“
(.....)
Das ist für mich einfach uninteressant zu wissen, brauche ich
jetzt wirklich 40 Stunden da und 30 Stunden hier. (....) Wir haben es alle
nicht notiert. Eine Kollegin hat teilweise angefangen, hat es aber dann
aber nicht fortgesetzt. Man hat uns gesagt, es wäre nicht schlecht, wenn
wir schauen würden, wie wir auf die Stunden kommen.(...). Ich glaube, dass
es nicht möglich ist, dass man alles ganz genau festhält.“ (AA 2).
Frau C würde es nicht goutieren, jeden Tag
aufzulisten, die ohnedies selbstverständlich sind.
oder jede Woche Tätigkeiten
„Wenn man wirklich alles genau aufschreibt, was uns die Frau Direktor auch
empfohlen hat: ...Ich habe 15 Minuten Schülerzeichnungen aufgehängt oder
ich war jetzt 15 Minuten im Turnsaal und habe die Bälle geordnet – dann
kommen sehr viele Stunden zusammen. Aber mir ist es zuwider,
die genau
Zeit zu dokumentieren.“ (AC ).
Der deutsche Pfarrer und Religionslehrer (AD 3) verweist auf die Selbstkontrolle. Er
schrieb sich seine Tätigkeiten auf und meinte anfangs, mehr als vorgesehen geleistet
zu haben, stellte aber fest, gerade soviel getan zu haben, wie geplant. (AD 3).
89
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Würde die Schulbehörde und die Leitung genauer kontrollieren, was wären die
Folgen, wäre es wünschenswert?
Frau A fände das „nicht wünschenswert“. Und eine regelmäßige Kontrolle durch die
Direktion wäre „zu sehr von oben herab“, „demotivierend“. „unangenehm“ und „zu
aufwändig“.(AA). Die Folge wären möglicherweise willkürliche „Stricherlisten“.
Die Frage, ob das Gesetz Auswirkungen auf die Art der Entscheidungsfindung an
Ihrer Schule hat, wird ebenso verneint wie ein Einfluss des LDG auf den Bezug
Lehrkörper-Leiterin.(AB).
Weder Eltern noch SchülerInnen noch andere Personen nahmen Veränderungen
durch das LDG wahr. (AB). Eltern haben davon noch nie erfahren. (BS).
Dennoch wird intensiv geklagt über das schlechte Image der L/L im Ort! (vgl. weiter
unten).
Die Leiterin sieht keine Folgen des LDG auf die Schulentwicklung. Zu bemerken
ist, dass diese VS bereits sehr viele Projekte in Angriff nimmt.
5
Folgen des LDG auf die Lehrtätigkeit
5.1
Änderung der Arbeitszeit
War das Auflisten der Tätigkeiten für Sie motivierend oder eher demotivierend? Für
Frau A war es dies „weder noch“. Aber an einer anderen Stelle empfand die gleiche
Frau A das LDG als demotivierend.
Nun zu Frau C: „Es tut mir wirklich Leid um die Zeit, die wir für Dinge
aufgewandt haben, die immer problemlos gelaufen sind.“
„Ich
für meine Person brauche nicht reflektieren darüber, wie viel
Vorbereitungsund
wie
viel
Nachbereitungszeit
ich
brauche.
Diese
bürokratische Schreibarbeit liegt mir nicht, es ist keine große Belastung,
ich mache es, aber ich mache es nicht sehr gerne. Die Sachen, die in den CTopf fallen,.... es läuft sowieso.“....„Vorher hatte jeder sein Kustodiat,
das war eine halbe Wochenstunde und die habe ich dafür verwendet, sonst
müsste ich ja unterrichten, etwas muss ich ja tun, jetzt habe ich mir die
Töpfe ein bisschen erweitert.“ (AC).
90
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
5.2
Einfluss auf Arbeitszufriedenheit und Engagement
Frau B:
„Nein, sehr zufrieden kann man eigentlich nicht sagen, aber wir haben es
alle akzeptiert und versucht, das Beste daraus zu machen“ ..und auf das
Engagement hatte das geringen Einfluss. (AB 4).
5.3
Eigenverantwortung - Teamarbeit
Änderten sich im Lehrkörper die Relation Eigenverantwortung -Teamarbeit und
generell das Miteinander?
Direktorin: Seit dem letzten Jahr – „und das hat nicht unbedingt mit dem
LDG zu tun - hat sich das Verhältnis zwischen den Lehrern stark verbessert.
Auch das Miteinander, das gemeinsame Unterrichten, das gemeinsame Planen,
sprich Projekte, auch das hat sich verbessert.“ (AS 5).
Und das LDG hat
auch zu einem „Umdenken“
stärkeren Engagement der Lehrkräfte. (AS 5).
beigetragen
und
zu
einem
„ Ich glaube, dass die Lehrer, die nicht immer mitgeholfen haben, sich
jetzt mehr beteiligen. “Das LDG fördert das Miteinander und „wir waren
schon immer eine kleine Familie, aber seit wir die Arbeiten aufgeteilt
haben, ist die Verantwortung gestiegen, und das
Miteinander bei uns ist
noch besser. Ob das in großen Schulen auch so ist, bezweifle ich.“ (AS 5).
Wird durch das neue Gesetz Teamarbeit an der Schule gefördert oder behindert?
Wie (Beispiele)? Warum?
Lehrkräfte: Frau C: „.....wir haben wöchentliche Besprechungen eingeführt,
aber das hat nichts mit dem neuen Gesetz zu tun. Das haben wir gemacht,
weil der Zeitraum von Konferenz zu Konferenz zu groß ist und so viel
anfällt. In den Pausen kann man das nicht besprechen, weil immer einer
Gangdienst hat, das heißt, wir sind nie komplett, und so haben wir eben im
Vorjahr zu Schulbeginn diese Besprechungen eingeführt.“
Dem
Verfasser fällt auf, dass ein Mehr der Konferenzen kaum mit dem LDG
zusammenfällt, aber insgesamt doch eine Zusatzbelastung darstellt.
5.4
Fortbildung
Wie beurteilen Sie das Ausmaß der verpflichtenden Fortbildung? Frau C:: Alle
nehmen an mehr als 15 Stunden Fortbildung teil; „denn wir haben uns im
Durchschnitt immer für drei Fortbildungsveranstaltungen im Semester angemeldet“.
Und die Befragte zählte eine Reihe geläufiger und wichtiger Gründe für eine
ausreichende Fortbildung auf.
91
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Ist Fortbildung für viele nur eine formale Verpflichtung?
„Ja könnte sein, bei mir ist es nicht so.“ (AC).
6
Bilanz und Perspektiven
Resumé: Kaum viel Änderung und beträchtliche Reserviertheit zum LDG
LEITUNG: Wir waren fleißig wie immer, aber das hat wenig mit dem LDG zu
tun, sondern mit der Schulentwicklung. „Also bei uns hat sich nicht viel
verändert“, wohl aber die Kustodiate, welche früher„ nur einer gemacht.
Jetzt sind die aufgeteilt.“ (AS 3).
Die Teilnahme an der Fortbildung ist größer geworden:
„Jeder macht
Fortbildung. 15 Stunden sind verpflichtend und das Minimum.
Manche machen viel mehr und heuer sind sämtliche Kurse überrannt.“ (BS).
Auch die Lehrkräfte sehen kaum Änderungen, so Frau A und Lehrerin B:
„Ich mache jetzt das gleiche wie vor dem neuen LDG, aber ich unterrichte
praktisch eine Stunde mehr. Von den Aufgaben her ist es großteils gleich
geblieben. (AB 1).
Bemerkenswert ist die sehr kritische Einschätzung bei der 2. Interview-Welle. Im
Schuljahr 2001/02 war
das Gesetz neu und wurde „genauer genommen“. Im
Schuljahr 2002/03 wird dem Gesetz mit viel mehr „Skepsis“ begegnet und „man
macht es halt“, und der C-Bereich wurde zur Kenntnis genommen und als „lächerlich
empfunden“(!). Auf Nachfrage bestätigte mir die Leiterin diese Formulierung. (BS).
Von
der
Schulaufsicht
fiel
angeblich
das
Wort:„
Das
LDG
Beschäftigungstherapie für Direktoren!“, also etwas „Überflüssiges“. Die
ist
eine
Leiterin:
„Als ob wir nicht genug zu tun hätten...Im Grunde brauchen wir das LDG eigentlich
nicht!“ (BS), auch nicht wegen der verpflichtenden Fortbildung:
6.1
Vergleich der Arbeitszeiten
Die Arbeitszeiten der Lehrkräfte und des allgemeinen öffentlichen Dienstes seien
bisher nicht verglichen und die Arbeitszeit der L/L wäre nicht publik gemacht worden.
(AS). Der evangelische Pfarrer verwies auf die höhere Lehrverpflichtung in
Deutschland, und sieht es „gerechtfertigt, dass in Österreich der C-Topf eine starke
92
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Beachtung verdient. In Nordrhein-Westfalen beträgt eine volle Lehrverpflichtung 25
Stunden und eine halbe 14 Stunden, und das ist ja hier wesentlich weniger.“ (AD 5).21
Dazu Walter Riegler von der Gewerkschaft der Pflichtschullehrer: „Deutschlands
Lehrer unterrichten ein paar Stunden mehr und bekommen auch mehr Gehalt“, „aber
sie produzieren auch Kinder, die in öffentlichen Untersuchungen dramatisch schlecht
abschneiden“.22
6.2
Selbstbild und Sozialstatus
Das LehrerInnen – Selbstbild und der Sozialstatus. Sehr auffällig ist das wiederholte,
intensive Betonen, wie arbeitsintensiv der Lehrberuf ist und wie wenig dies im Ort
wahrgenommen wird. Wir interpretieren dies als Folge intensiver, aber doch
oberflächlicher Sozialkontrolle in der Dorföffentlichkeit. Ob und inwiefern in Medien
das Bild der L/L nur negativ ist, wird kurz in der Fallstudie „Heimat für
Migrantenkinder und Seiteneinsteiger“ einer Wiener VS erörtert.
An dieser Ländergrenze und in dem
relativ geschlossenen und dennoch etwas
weitläufigen Ortsgebiet mit nicht gegebenen Streuhöfen leben die Menschen eng
beisammen. Die Wegstrecken zur Schule (1-1,5 km) wären zu Fuß (oder per Rad ?)
erreichbar, aber die Eltern ziehen das Auto vor. Und vieles wird beobachtet und
kommentiert, was Menschen und Lehrkräfte tun. Aber Leute haben teilweise trotz
räumlicher Nähe wenig Einblick ins Leben der vom Sehen bekannten Menschen. Es
ist soziale Distanz trotz räumlicher Nähe.
Hinter der Intensität und Redundanz der Forderung nach positiver Imagebildung für
den Lehrberuf dürften mehrere Faktoren ins Spiel kommen. Gemeindestudien quer
durch Österreich zeigen: Die Hochschätzung lokaler Prominenz ist nicht mehr per se
gegeben, muss erworben, verdient werden und hat auch auf dem Lande
abgenommen.
21 Im internationalen Vergleich haben laut Rechnungshof österr. Volks-u. HS-Lehrer rund 10 %
weniger Stunden zu absolvieren als der Durchschnitt vergleichbarer L/L in den OECD-Staaten. (Die
Furche, 2002-IX-05, S. 7). Aber in Finnland, das laut PISA-Studien Höchstwerte erhielt, ist die
Stundenzahl der L/L noch geringer. Dies weist darauf hin, dass es nicht allein auf die Stundenanzahl
ankommt.
22 Die Furche, 2003-IX-o5, S. 7.
93
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Eine latent kritische Haltung besteht auch gegenüber lokalen Autoritäten. Und
traditionell gibt es
bei manuellen Berufen eine ambivalente Haltung gegenüber
geistiger Arbeit. Dem steht gegenüber, dass die Selbsteinschätzung der LehrerInnen
geringer ist als deren Fremdbeurteilung. Das zeigen soziologische Studien.
Die Leiterin und mehrere Lehrkräfte hoffen auf ein positiveres Lehrerimage, sind aber
skeptisch, ob sich etwas ändern ließe (AA; AC, AB), und nicht einmal in der eigenen
Familie (AA) gelingt dies. Aber schulintern wandelte sich das Selbstbewusstsein
und auch für den BSI. (AS). Im Folgenden belegen wir dies mit Aussagen.
„Leute, die ich gut kenne sagen: Du hast ja am Nachmittag frei. Kennen sie
mich noch besser, dann merken sie sehr wohl, dass ich am Nachmittag nicht
frei habe, dass ich mit der Zeit sehr wohl ein bisschen jonglieren kann,
aber dass es wenige Stunden sind, die ich wirklich frei habe. Wenn man
keinen genauen Einblick in die Arbeit eines Lehrers hat, glaubt man
vielleicht, das ist nur ein Job der maximal um 13 bzw.14 Uhr endet. (AA
1f. )“.
„Besonders in der vierten Klasse, ...ist es schon so,
dass man mit
Schularbeiten und Aufsätzen viele Stunden verbringt und zwar jeden Tag d.h.
einmal angeschaut, weggelegt und nur korrigiert. Am nächsten Tag wieder
angeschaut, Noten dazugeschrieben. Am nächsten Tag wieder angeschaut, Noten
verglichen. Das dauert bei mir vier Tage, bis ich alles fertig habe. Mein
Mann z. B., sieht allmählich ein, was ein Lehrer leistet – das passiert in
der eigenen Familie. Er fährt täglich nach Wien und kommt um 19 Uhr oder
19:30 Uhr nach Hause. Er sagt immer, dass in seinem Urlaub gewisse Sachen
nicht passieren dürfen, weil das ist seine Freizeit, während bei mir ist es
ja nicht so tragisch, weil ich habe ja mehr Freizeit. Das meint er nicht
böse,
wir
kennen
uns
schon
über
20
Jahre.
Es
ist
irgendwie
problematisch!“(AA 1f. )
Dann klingt
doch bei aller Reserve eine Spur Optimismus durch: Frau A findet
Publizität für L/L wünschenswert, vermag sich aber eine solche nicht vorzustellen.
(AA 3).
Lehrerin B unterstreicht als einen Hauptzweck des Gesetzes die Transparenz der
Lehrertätigkeit:
Es besteht immer noch das Vorurteil, „der Lehrer geht um 12 oder 13 Uhr nach
Hause und hat einen freien Nachmittag und außerdem drei Monate Ferien usw..“
Aber es gelang nicht, dies publik zu machen, und nicht einmal die Eltern und Kinder
begreifen dies . Und Frau B fügt an, dass „es sie vielleicht auch gar nicht
interessiert“, auch die eigenen Männer sind keine Ausnahme. (AB).
94
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Halten wir fest: Weder Frau A noch Frau B vermögen den Gatten vom Zeitaufwand
der Lehrtätigkeit und deren Vorbereitung zu überzeugen.
Auch Lehrerin C greift immer wieder in den Gesprächen das gleiche Anliegen auf,
ist aber mit dem Erreichten unzufrieden und äußert sich skeptisch bis fatalistisch:
Sie
bezweifelt vorhandene, positive public relations, die im
Gesetz intendiert
wurden:
„Man wollte (mit dem Gesetz) ... eine Transparenz der
Lehrer(tätigkeit)
schaffen“, was sie leisten, „ weil immer gesagt wird, dem Lehrer geht es so
gut und er arbeitet nichts.Für mich ist das ein wenig fehlgeschlagen.“ ...
„Zum einen gibt es oft wenig Interesse daran, zu erfahren, was eine
Lehrkraft leistet. Wird es geschrieben, dann wird dies entweder nicht
gelesen oder als vereinzelter Einsatz von Lehrkräften gesehen.“ Ich dachte
mir, „ es wäre schon schön, wenn man sehen würde, dass es Lehrer gibt, die
mehr machen als gefordert ist.“ Aber was hat die Öffentlichkeit davon
erfahren? (AC).
Dann schränkt aber die gleiche Frau C ein:
„Manchmal ergeben sich Gespräche zum Lehrberuf mit
interessierten
Personen“ und es wird schon auch für andere sichtbar, „was da für ein
Rattenschwanz noch an der Arbeit dranhängt“ und dass Lehrer
sein „nicht
nur ein Halbtagsjob ist“. „Ja, wenn man es publik macht, kann man schon
etwas erreichen“.(AC 3).
Ein Logopäde der Schule sagt Relativierendes zum beklagten angeblich niederen
Sozialstatus der L/L: Die Bevölkerung stehe ihnen ambivalent gegenüber, manches
sei ironisch und Spaß. Zum anderen bringen die Leute viele Geschenke. Es könne
nicht so kritisch gemeint sein. Leute, die auf L/L schimpfen,
ergingen sich in
Projektionen, weil sie vielleicht schlechte Schüler waren. Auch vom Bürgermeister
werden die Lehrkräfte geschätzt und zum Essen eingeladen.
Im
Überdenken
dieser
Anliegen
wird
wohl
klar,
dass
breitest
angelegte
Fernsehdokumentationen und Spielfilme über den Lehrberuf das Meinungsbild leicht
zu verschieben vermöchten. Kürzlich gab es den pädagogisch eindrucksvollen
französischen Kinofilm „Sein und Haben“ über einen Dorflehrer (Regie: Nicolas
Philibert).
Im übrigen könnten im C-Bereich lokale Initiativen ergriffen werden. Ferner wäre zu
überlegen, in welcher Form und auf welcher administrativen Ebene professionelle
Public Relations durchführbar wären. Geeignete L/L könnten für Öffentlichkeitsarbeit
auch im C-Bereich eingesetzt werden.
95
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
In der Fallstudie zur Wiener VS verweisen wir auf eine Reihe von Zeitungsartikeln,
die p o s i t i v über die Lehrkräfte schreiben. Aber lesen die Leute und die L/L den
„Standard“, „Die Presse“ und auch den „Kurier“? Meine Erfahrungen in 20 Jahren
Vorlesung in Politischer Bildung für künftige L/L
und meine Beobachtungen der
KollegInnen lassen dies bezweifeln.
Sollte es nicht auch kontrollierte Experimente geben, dass Lehrkräfte wie in der
Schweiz eine allgemeinverbindliche längere Dienstanwesenheit haben, wie eine
Wiener Leiterin mir sagte?
6.3
Aufgabenerteilung im C-Bereich
Die gerechtere Verteilung im C-Bereich ist eine Folge des LDG, so die Leiterin:
„Wenn es so umgesetzt wird wie bei uns, dann auf jeden Fall. ....“Bei uns
hat sich viel geändert, denn
früher gab es die Kustodiate und die hat
immer nur einer gemacht. Jetzt sind die aufgeteilt, und jeder fühlt sich
ein wenig verantwortlich, auch was Projektarbeit betrifft. Durch das LDG
wird man sich mehr (dessen) bewusst. Die ganze Arbeit, die in der Schule
anfällt, wurde auf mehrere Personen aufgeteilt“.( AS 6).
Hier tritt uns in Differenz zu oben eine doch sehr positive Bewertung entgegen.
Frau C sieht wenig Änderung:
„Bei uns ist es schon immer gerecht zugegangen....wir sind nur vier. Man
kann schon aus Kameradschaft nicht sagen: ‚Nein, das musst du alleine
machen, das mache ich nicht!‘. Das tut man einfach nicht, das ist nicht
kollegial.“ (AC).
Auch im Abschnitt 4.3 wird auf eine solch wirksame Selbstkontrolle verwiesen: denn
einige Lehrkräfte schätzten im C-Bereich den Arbeitsumfang zu hoch ein und
verminderten die eingesetzten Stunden.(AA, AD).
Diese Äußerungen zeigen Sinn für kollegiale Verantwortung unabhängig vom LDG,
aber doch auch, dass die Neuerung des LDG beitrug, Arbeiten
aufzuteilen.
96
gerechter
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
6.4
Autonomie – Flexibilität
Mehr Autonomie und Flexibilität der Schulen hat das LDG nicht bewirkt. (Vgl. Schluss
von 1.2.1).
Die Positiva des neuen Gesetzes sind in den Gesprächen nicht so
offenkundig, und Kritisches dominiert.
6.5
Stärken des LDG
Werden die Interviews genauer analysiert und die auch sonst verbreiteten
Negativreaktionen zu Innovationen durchleuchtet und wird der zusätzlichen
Belastung durch Interviews (!) Rechnung getragen, so ist die Bilanz doch
differenzierter.
Stärken des LDG neu sind demnach:
 die adäquatere Arbeitsaufteilung;
 die Aktivierung der Fortbildung;
 die leichtere Kontrolle des C-Bereiches und
 Verhinderung von Entlassungen.
Früher beteiligten sich nur einige an den Kustodiaten, „jetzt sind sie aufgeteilt“. (AS).
Die Leiterin begrüßt die verpflichtenden 15 Stunden Fortbildung pro Schuljahr, denn
„früher haben viele Lehrer das Fortbildungsangebot nicht wahrgenommen. Und wenn
sie jetzt unfreiwillig gehen, bringt es dem einen oder anderen doch etwas.“ Es sei
aber kontraproduktiv, Leute zu zwingen. Sie habe kürzlich das Gesamtkonzept der
Fortbildung für das Wintersemester niedergeschrieben und
viele Anmeldungen
konstatiert. (AS 2).
Der Wunsch nach Erhöhung der Töpfe ist vorhanden? Sollte dies der Fall sein?
Frau C: „Man kann ohnehin Gebrauch davon machen, es hindert mich niemand,
dass ich mehr Stunden Fortbildung mache, nur sieht das auch niemand.
Natürlich ..... ist (es) auch sicher eine Folgewirkung dieses Gesetzes, man
hat noch nie so viele Besucher wie heuer auf Kursen gesehen. Es waren
plötzlich 80-100 Lehrer da. Früher waren es vielleicht 15- 20, das ist so
dahin getröpfelt. Und man hat heuer Gesichter gesehen, die hat man noch nie
gesehen, obwohl ich jetzt auch schon 20 Jahre unterrichte. Insofern hat es
sicher auch etwas gebracht für die Leute, die nichts tun....für die war es
vielleicht ganz gut, dass sie dann mindesten diese 15 Stunden belegen
mussten“(AC 2).
97
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Von Kollegen, die bisher kaum an Fortbildungen teilnahmen, stammen
auch
„Meldungen wie“:
„Na ja, ich muss ja meinen C-Topf
machen!“(AC).
füllen!“oder:„Ich muss meine 15 Stunden
Aufgrund des C-Bereiches überblickt die Leitung eher, welcher Lehrer jetzt engagiert
arbeitet und welcher nicht. Dies betreffe eher größere Schulen:
„Ich kann mir schon vorstellen, dass sich in einer großen Schule nicht
jeder engagiert“
und einige sich durchschwindelten“. (AB 5).
Schließlich
verhindert
das
Vertragslehrer/innen. (AS).
6.6
LDG
angeblich
das
Entlassen
jüngerer
Änderungsvorschläge
Die Änderungswünsche für das Gesetz selbst betreffen im Kern vier Aspekte:
 die unbefriedigende Regelung bei vorhersehbaren Absenzen und
 dass der Arbeitsaufwand über das Erfordernis nirgends aufscheint;
 der Entfall des Entgelts für die klassenführenden L/L
 Auf Unverständnis stößt sowohl bei der Schulleitung wie bei den L/L
die
unterschiedliche Lehrverpflichtung von Volks- und Sonderschullehrern versus
solchen an Hauptschulen.
Schwächen des LDG
Die Leiterin:
„Bis zum Vorjahr gab es ja die Kustodiatsstunde,
und damit hatten wir
schon
eine
Vorgabe,
wie
viele
Stunden
wir
brauchen
für
welchen
Arbeitsaufwand, z.B. für das Kustodiat für Lehrmittel im Sachunterricht.
Dafür gab es immer schon eine halbe Abschlagsstunde, und die Kolleginnen,
die das bis jetzt gemacht haben, die machen das auch weiter, nur jetzt im
Topf C und nicht als Abschlagsstunde.“ (AS 1).
Die Kontrollchancen des C-Bereiche werden auch recht kritisch gesehen (vgl. 4.3).
Frau C:
In
Ausbildung
und
Status
sind
Volksund
Hauptschullehrer
heute
gleichgestellt „und plötzlich ist da wieder ein Unterschied. Mir geht es
nicht um die Stunde, aber Volksschul- und Sonderschullehrer haben 23
Stunden (Lehrverpflichtung) und Hauptschullehrer nur 22, warum ist das
so?“(AC ).
98
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Auch der Leiterin sieht dies im Hinblick auf VS- und SonderschullehrerInnen
unbegründet:
„Ich finde wir leisten die gleiche Arbeit,
gleiche Wochenstundenanzahl sein. (AS).
und daher sollte es auch die
(In unserem Team wurde dies so interpretiert, dass das berufspolitische
Gewicht der VS-L/L geringer ist als jenes der HS-L.).
Ein weiterer Kritikpunkt am LDG und ein Verbesserungswunsch ist das Entgelt
vorhergesehener Absenzen, z.B. bei Operationen.
Die Leiterin teilte mit:
„Es gibt generell keine Mehrdienstleistungen, auch wenn
diese anfallen
würden....das heißt wir arbeiten unbezahlt: Es sind zehn Stunden vorgesehen
für unvorhersehbare Absenzen von Lehrern.“
„Das wird aber auch für vorhersehbare genutzt, leider. Wir werden dazu
angehalten, diese zehn Stunden auszunutzen,
und das finde ich nicht
richtig“, denn dafür sind sie nicht vorgesehen. „Nur ein Beispiel: eine
Kollegin
war
heuer
bei
uns
8
Wochen
krank,
sie
hatte
eine
Gehörgangsoperation, die Operation war vorhersehbar, und auch der Termin
wurde festgestellt. Die acht Wochen Krankenstand waren nicht vorhersehbar,
da wurde suppliert und wir haben diese mit dem C-Topf unentgeltlich
erfüllt, mit diesen zehn Stunden, die eigentlich für unvorhersehbare
Supplierungen waren.“ (AS 5 f. ).
„Wenn ich in der Volksschule eine Stunde halte, die vorhersehbar war, dann
bereite ich mich genauso darauf vor, und das braucht auch seine Zeit.“(AS).
Wenn ein Volksschullehrer unvorhergesehen erkrankt, wird der Unterricht eben dort
fortgesetzt, wo die andere Kollegin endete?
„Die Kollegin setzt den Unterricht fort, wo die andere aufgehört hat. Im
Normalfall verlangt man die Vorbereitung, die muss aufliegen, und die
Kollegin bereitet sich auf die Stunde vor, ....wenn es vorhersehbar war.
Wenn es unvorhersehbar war, kann es nur ein beaufsichtigte Stunde sein.
Eine Stundenvorbereitung muss da sein, es kann aber auch ein Wochenplan
sein. Eine stündliche Vorbereitung verlange ich nicht, aber einen
Wochenplan. Plötzlicher Krankenstand fällt unter diese zehn Stunden. Das
ist vollkommen einzusehen, wenn ein Lehrer anruft in der Früh, dass er
krank ist, dann vertrete ich ihn, das nehme ich von diesen zehn Stunden.
Aber wenn ein Lehrer eine Operation hat und ich weiß
das schon Wochen
vorher und weiß, dass er nachher im Krankenstand ist, dann sehe ich nicht
ein, warum ich das im Topf C unbezahlt machen soll.“(AS 5 f.).
Ferner beklagt Frau B, dass ein Zeitaufwand über das geforderte Maß hinaus nirgends
aufscheint. Das wäre aber schon von Nutzen. (AB). (In NÖ können solche Zusatzleistungen
notiert werden, zwar ohne Bezahlung. Und dies bereitet L/L Genugtuung.)
Schließlich wird mehrheitlich der Wegfall der Klassenvorstandsstunden beklagt und
eine Änderung dringend gewünscht.
99
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
„Die Klassenvorstandstunde ist ja weggefallen......Das hat uns nicht
gefallen, und dies teilten wir Frau Direktor jedes Mal mit, wenn sie zur
Leitertagung fuhr.“ (AC).
Leiterin: Es gab früher für die Klassenführung eine halbe Abschlagsstunde und für
die Korrektur der Hefte ebenfalls eine halbe, das gibt es heuer nicht mehr, eine
Stunde für die Klassenführung würde ich für angemessen halten.
Es wird jetzt nicht mehr unterschieden:
a) zwischen L/L, die eine Klassen führen und solchen, die Nebenfächer unterrichten
b) zwischen L/L, die Hefte zu korrigieren haben und jenen ohne Korrekturaufgaben.
Die Korrekturen sind im B-Topf und die Klassenführung ist im C-Topf. „Ich finde das
schon ungerecht.“ (AS 6).
6.7
Änderungswünsche
Änderungswünsche für die Umsetzung des Gesetzes beziehen sich immer auf die
mangelnde Publizität und die lückenhafte Kontrolle. Im Folgenden drückt die
Direktorin den Wunsch aus, dass der Arbeitsaufwand der Lehrkräfte publik gemacht
wird:
„Jetzt wäre es einmal an der Zeit, dass man das publik macht, was wir unter
Topf C aufgeschlüsselt haben.“ (AS 4). Wieviel Zeit
eine Lehrkraft
für
Fortbildung,
außerschulische
Aktivitäten,
für
Schulplanung,
Projektbetreuung, Schulhausgestaltung, Buchklub und die vielen Konferenzen
aufwendet, das scheint nirgends auf. „Früher gab es vier (Konferenzen) ,
jetzt sitzen wir jede Woche beisammen.“(AS 4)....“ das weiß niemand“. (AS
4).
Als Schwachpunkt wird auch die mangelhafte Kontrolle des LDG gesehen. (Vgl.
4.3). So sagt die Leiterin:
„Es ist in großen Schulen ..gar nicht möglich,
alle Lehrer genau zu
kontrollieren. Da schaut es eher so aus, dass man am Schulanfang schöne
Zahlen hingeschrieben hat,
und das war es auch schon. Im nächsten
Schuljahr schreibt man wieder schöne Zahlen hin aber es hat keiner
nachgefragt. Das ist glaube ich ein großer Schwachpunkt des LDG.“ (AS 5).
100
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
7
Bilanz in Bezug auf Aufwand und Ertrag
Frau A
betrachtet die Vereinbarung des C-Topfes am Schulanfang als „sehr
umständlich“.
„Wir haben so lange herumgeschachtelt, bis es gepasst hat.“ (AA).
In Differenz zu Lehrkraft A sieht die Leiterin die Einführung nicht so zeitaufwändig
und umständlich.
„Wie gesagt, wir sind eine sehr kleine Schule, bei uns war der Zeitaufwand
so,
dass
wir
eine
Konferenz
zu
Schulbeginn
hatten,
dann
die
Einzelgespräche, wo ich mir mit jedem Lehrer die Einteilung des Topf-C
überlegt habe, und jetzt zum Schulschluss diese eine Konferenz, das war
unser Zeitaufwand ....und es war auch kein Problem.“ (AS)..
Auch für die Lehrerin C war der Aufwand „nicht wirklich groß“. Diese Aussage ist
nicht konsistent mit der oben dargelegten Überlastung und der Aussage eines
„irrsinnigen Zeitaufwandes“. .
Frau C: „Den Ertrag können wir ja noch nicht einschätzen. Aber der Aufwand
war nicht wirklich groß, das ist eine Arbeit, die mir nicht liegt, wo ich
nachgrübeln und aufschreiben muss, was ich mache, aber es war nicht
wirklich
schlimm.“
Und
sie
fand
dies
alles
als
zusätzliche
Bürokratisierung.(AC).
Das Resumé zum C-Bereich in den Worten des aus Deutschland stammende
Pfarrers:
„Den C-Topf halte ich für relativ interessant und
auch ergiebig....Man
sieht, welche Lehrer sich wirklich engagieren und über dem Geforderten sind
und welche Lehrer wesentlich darunter sind. Die sollte man ansprechen.“ (AD
4).
Eine Leiterin einer VS in einem Wiener Nobelbezirk sieht sich in einer ambivalenten
Situation. Einerseits ist ein LDG ohne Kontrolle nicht sinnvoll, zum anderen, wenn
sie kontrolliert, läuft sie Gefahr, das partnerschaftliche Einvernehmen in Frage zu
stellen.
Eine ganz grundsätzliche Infragestellung des Gesetzes liegt tiefer: Die Widerstände
gegen das Quantifizieren, das Auflisten von Arbeitszeit basieren wohl in einem tief
verankerten ideellen Lehrer-Selbstverständnis liegen. Sie verstehen sich nicht als
Handwerker, die jede Viertelstunde notieren (und noch mehr...). Das Quantifizieren
erscheint für den pädagogischen Beruf als (noch?) fremdartig. Engagierte
Lehrtätigkeit und pädagogischer Einsatz hat als „bodenloses Fass“ eine Tendenz
101
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
zum qualitativ Unbegrenzten und
gälte für das Steuerrecht zum Teil wie
eine
„Liebhaberei“.23
Abschließend zu dieser Fallstudie ist anzufügen: Die Gespräche dürften
gewissem Ausmaß
nur in
in der positiven Funktion als Chance für praxisbezogene
Rückmeldung (feedback) mittels
Schulforschung an die Behörden verstanden
worden sein, sondern eher als Kontrolle. Dennoch: Das Material ist sehr reichhaltig
und bietet dem Gesetzgeber die Chance, das LDG neu zu überdenken.
23 Ähnliche Liebhaberei mit einem Übermaß an Einsatz und völlig unterdotierter Forschung ist diese
an Pädagogischen Akademien. Es ist zu hoffen, dass an der neuen Pädagogischen Hochschule
strukturell und finanziell für Forschung entsprechend Bedingungen geschaffen werden. So kann der
Befürchtung von einer bloßen Namensänderung begegnet werden
102
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Schulfallstudie Hauptschule im Burgenland
(Team: Altrichter, Universität Linz /DozentInnen der Pädagogischen Akademien
Österreichs)
Version 02/ Maria Schickermüller
August 2003
c/o Pädagogische Akademie des Bundes in Wien,
Ettenreichgasse 45 a, 1100 Wien,
Tel. 602 91 92 / Fax: 603 41 39
e-mail: [email protected]
103
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
1
Kontext der Schule
Bei der dieser Fallstudie zugrunde liegenden Schule handelt es sich um eine
Hauptschule mit einer angeschlossen Polytechnischen Schule in einem Landbezirk
in Burgenland. Die untersuchte Hauptschule ist eine große Schule mit über 40
LehrerInnen und 15 Hauptsschulklassen mit ca. 390 SchülerInnen und zwei Klassen
der Polytechnischen Schule mit 38 SchülerInnen. Alle Schulstufen weisen eine
Integrationsklasse auf. 9 Kinder mit nicht-deutscher Muttersprache besuchen diese
Schule.
Das Schulgebäude wurde sehr aufwändig renoviert und insgesamt fällt der gesamte
Schulbetrieb durch einen hohen technischen Entwicklungstand auf. So werden z.B.
Arbeiten
wie
Supplierpläne
erstellen,
Zeugnisse
schreiben
oder
die
Bibliotheksverwaltung mittels PC–Einsatz abgewickelt.
Das Schulsystem änderte sich im Laufe der letzten Jahrzehnte von der zweizügig
geführten Hauptschule in eine Versuchsschule mit Leistungsgruppen in Deutsch,
Mathematik und Englisch, die dann zur Regelschule wurde.
In der Öffentlichkeit tritt die untersuchte Schule mit vielen Aktionen - darunter auch
EU-weiten - Projekten auf und kann auf viele Preise verweisen. Auch die Klassen
des PTS nehmen erfolgreich an beruflich orientierten Projekten und Wettbewerben
Teil.
Die
Gemeinde
finanziert
eine
Sekretärin
für
die
aufwändigen
Schulverwaltungstätigkeiten. Diese Regelung ist an burgenländischen Schulen
grundsätzlich möglich.
Die
Lehrersituation
an
der
untersuchten
Schule
ist
vor
allem
dadurch
gekennzeichnet, dass in den letzten Jahren keine jungen LehrerInnen angestellt
wurden. Bei den
43 Unterricht erteilenden LehrerInnen fällt das durchschnittlich
hohe Dienstalter auf. Die Suche nach dem dienstjüngsten Interviewpartner ergab
einen 40-jährigen Kollegen. Dass ein Zusammenhang zwischen dem Dienstalter und
dem Status (wie z.B. einer hohen Anzahl pragmatisierter LehrerInnen) und dem
104
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Innovationspotential der Schule bzw. den kritischen Haltungen zum LDG besteht, gilt
für diese Fallstudie als eine wesentliche Grundannahme.
Ein bundeslandspezifisches Problem ist die Altersstruktur der burgenländischen
LehrerInnen. Das Besondere an der burgenländischen LehrerInnensituation ist, dass
keine JunglehrerInnen angestellt werden können und viele jahrelanges Auspendeln
vom südlichen in den nördlichen Teil in Kauf nehmen müssen.
„Das ist für das innovative Geschehen störend.
Das frustriert insofern,
als es ein Arbeitserschwernis darstellt. Wenn diese derzeit jungen Lehrer
nach 5- 19 Jahren Auspendelnmüssen eine fixe Anstellung im südlichen Teil
kriegen, ist zu befürchten, dass sie sich entspannt zurücklehnen und ihre
ehemalige Frustration in Bequemlichkeit übergeht. Dann sind sie auch 40 und
ihre Vorgeschichte muss nicht unbedingt eine innovative Qualitätserhöhung
bedeuten, ist zumindest meine Spekulation.“ (CCBw, S 2, 56 – 61)
2
InterviewpartnerInnen
Die Auswahl erfolgte gemeinsam mit der Schulleitung nach den vorher bekannt
gegebenen Kriterien.
Für den ersten Interviewdurchgang galt es vier InterviewpartnerInnen nach folgenden
Kriterien zu finden:
Dienstalter -
jüngster/e, ältester/e LehrerIn,
Geschlecht,
Funktion: Klassenvorstand/ständin (KV), PersonalvertreterIn ( PV).
Seitens der Schulleitung wurde sehr entgegenkommend und flexibel auf die
Wünsche des Forscherteams reagiert. Die erste Interviewwelle fiel auf den
Schulschluss des Sommersemesters (19. – 21.6.2002). Dennoch ermöglichte es die
Schulleitung, diese Interviews nach Plan abwickeln zu können.
Die zweite Interviewwelle (29. – 3011. 2002) erfasste zwei LehrerInnen der ersten
Welle und drei neue LehrerInnen. Als Kriterien hierfür galten: bekannt kritische
Personen, nicht voll Beschäftigte, Klassenvorstände.
In
der
dritten
Interviewwelle
(22./23.5.)
erfassten
wir
InterviewpartnerInnen und eine bereits interviewte Lehrerin pro Schule.
105
zwei
neue
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
In den Zeiten zwischen den Interviews und während der Pausen stand mir die Schule
offen zur Verfügung. So konnten viele Eindrücke gesammelt, vieles beobachtet und
auch informelle Gespräche geführt werden.
3
Vorinformationen
Ebenso
wie
in
allen
anderen Bundesländern
gab
es ein umfangreiches
Informationsangebot zum LDG, das allerdings unter großem Zeitdruck stand.
„N.Ö. und Wien waren im März mit den LDG-Vorarbeiten fertig. Auch mit der
Betriebsvereinbarung. Burgenland hinkte etwas nach und übernahm teilweise
die Modelle. Das Resultat ist in unseren Richtlinien veröffentlicht und
wurde Ende Juni 2001 heraus gegeben.“ (CCZA, S 1, 19-21)
Die
Multiplikatorenfunktion
wurde
im
gesamten
Bundesland
von
der
Personalvertretung/bzw. den GewerkschaftsvertreterInnen unter Mitwirkung der
Schulaufsicht geleistet. Die Hauptlast trug allerdings die Personalvertretung, auf die
sich auch der Schulleiter hauptsächlich stützte.
„Ich bin da sicher im Vorteil, weil die jetzige Schulinspektorin
gewerkschaftlich stark im Burgenland inkludiert ist und mich sehr gut
vorinformiert hat. Ich habe die ganzen Entwicklungen, Vorinformationen um
das LDG neu sehr intensiv mitbekommen.“ (ACHS, S 1, 11-15)
Eine Lehrerin zeigte sich besonders gut über das LDG informiert und sie stand
diesem auch auffallend positiv gegenüber.
„Für
das
LDG
neu
haben
wir
die
Informationen
schon
über
das
Religionspädagogische Institut bekommen, wir waren eigentlich schon sehr
früh informiert. Es war auch angegeben, wie viele Kollegen noch nicht
Bescheid gewusst haben, aber wir haben schon viel früher als die anderen
Bescheid gewusst.
Am Anfang habe ich es einmal als verwirrend empfunden, es war auch die
Stimmung unter meinen Religionslehrerkollegen verwirrend. Wir haben aber
dann auch weitere Unterstützung vom RPI bekommen und waren der Meinung, wir
werden das schon in den Griff bekommen und das wird dann schon laufen, denn
alles was neu ist wird einmal skeptisch betrachtet. Wenn man dann genügend
Unterstützung hat und sich nicht dem Druck aussetzt, das sofort verstehen
zu wollen, dann wird das schon. Ich habe es nicht als so aufregend
empfunden.“ (BCHF, S 1, 10- 24)
Diese gelassene Einstellung könnte durchaus mit dem Informationsstand in
Verbindung stehen. Bemerkenswert an dieser Kollegin ist auch, dass sie im Verlauf
des Interviews dem LDG auffallend mehr positive Seiten abgewinnen kann als die
meisten
Interviewten.
Es
gibt
auch
weniger
positive
Einschätzungen
zur
Informationsarbeit, wenn Interviewpartner meinen, dass die LehrerInnen zwar den
106
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Veranstaltungen beiwohnten, aber die Botschaft nicht wirklich verstanden hätten,
bzw. diese nicht auf ihre Situation übertragen hätten.
„Ich habe zum LDG neu gute Informationen gehabt. Ich bin selbst
Personalvertreterin und habe die neuen Informationen sofort erhalten und
habe auch versucht das meinen Kollegen nahe zu bringen. Ich habe versucht
sie zur Informationsveranstaltung einzuladen, damit sie dort die ersten
Information erhalten und wissen worum es überhaupt geht. Ich hatte den
Eindruck, und da liege ich sicher richtig, dass sie nicht alles wirklich
verstanden haben und nicht genau gewusst haben worum es geht.“ (ACHLC S 1,
11 – 20)
„Natürlich wurden alle informiert. Es zeigt sich allerdings laufend, dass
sich nicht alle Kollegen informieren lassen wollen. So werden auch unsere
Aushänge oder die Gewerkschaftszeitung kaum gelesen.“ (CCHC, S 2, 5-7)
oder:
„Na ja, wie gesagt, weil ich eben schon so früh informiert war, war ich
jene, die nur mehr gewartet hat bis es passiert - das kommt jetzt - das war
eine Erwartungshaltung. Im Konferenzzimmer habe ich selbst den großen
Aufruhr erlebt, ‚Chaos’ und ‚Was wollt ihr jetzt schon wieder’, also das
Typische, einfach so, dass man das Gefühl gehabt hat, das ist gegen uns
gerichtet. /.../ Sicher waren die anderen auch vorbereitet, aber ich denke,
so gut und so intensiv war sicher keiner informiert, vielleicht die
Gewerkschaftskollegen. Abgesehen davon gibt es Kollegen, die das gar nicht
wahrnehmen wollen, die sich sagen:’ Das kommt eh nicht, das ist eh nur am
Papier!’, und dann auch eben die Information nicht annehmen wollen und sich
dann dagegen wehren, das passiert halt auch.“ (BCHF, S 1, 26 – 40)
Das könnte auch eine Erklärung dafür sein, dass sich nach der Urabstimmung, bei
der sich die burgenländische Lehrerschaft mit 76,89% (das sind 1.411 Personen) für
die Einführung des LDG aussprach, Unmut regte. Als es nämlich um die Einführung
und Umsetzung des LDG im ersten Jahr ging, zeigte sich - für außenstehende
Beobachter
zunächst
einmal
unverständlicherweise
–
ein
entsprechender
Widerstand.
„Meiner Meinung nach ist da etwas falsch gelaufen, denn nachher waren alle
sehr unglücklich darüber, dass sie mit „ja“ gestimmt haben. Die Motivation
der Lehrer, warum sie mit „ja“ gestimmt haben, entzieht sich meiner
Kenntnis. Man hat den Personalvertretern auch vorgeworfen, dass die
Informationen nicht ganz in Ordnung waren.“ (BCHS, S 4, 191 – 196)
Ob die Informationen nicht ausreichend oder gar manipulativ
„Na ja, die Meinung der Kollegenschaft ist: Warum haben wir nur dieses
Modell angenommen, wir wurden manipuliert!“ (BCHB, S6, 273 – 274)
waren oder die Lehrerschaft nicht tiefer in die Materie eindringen wollte, bleibt hier
offen.
„Wir waren sehr gut informiert seitens des Ministeriums und der
Gewerkschaft. Das war auch die Aufgabe der Gewerkschaft, weil sie die
Intentionen des neuen LDG durchgesetzt hat. Sie hat in den verschiedenen
Bezirken Informationsveranstaltungen durchgeführt. Ich denke, dass die
Lehrer
einmal
grundsätzlich
gut
informiert
gewesen
wären,
richtig
107
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
informiert haben sie sich aber nicht. Denn im Nachhinein ging dann das
große Jammern los.“ (ACL, S 1, 24 – 33)
Als Faktum wird aber angesehen, dass das LDG nicht einem Bedürfnis der Basis
entsprang sondern es sich um ein „Top – down - Modell“ handelt. Als solches dürfte
es nicht verwundern, wenn die Vorgaben von Eliten in Verschränkung von
Personvertretung, Gewerkschaft und Dienstaufsicht zumindest anfangs von der
Basis nicht wirklich „intrinsisch“ getragen wurde.
4
Umsetzung
4.1
Diensteinteilungen
„Die Einstiegsphase war
gesehen, weil man keine
(ACHS, S 1, 51 – 53)
bei uns sicher nicht optimal. Im Nachhinein
Erfahrung gehabt hat, was auf einen zukommt.“
Die neue Aufgabenzuschreibung und das Erfassen der Tätigkeitsbereiche von
LehrerInnen sollten im Wesentlichen an den Standorten autonom geleistet werden.
Dass
damit
Anfangsschwierigkeiten
verbunden
sind,
war
zu
erwarten.
Anfangsprobleme sollten nicht hoch gespielt werden und das Ganze als Prozess
angesehen werden, wurde von der Schulaufsicht betont.
Als Hilfestellung erhielt die Kollegenschaft ein einseitiges Blatt mit einer Auflistung
aller möglichen C-Topf Tätigkeiten. Jeder/e einzelne LehrerIn trug seine/ihre
Diensteinteilung zu den Bereichen A,B,C in ein einheitliches Formblatt ein und legte
es der Direktion vor. Manche Kollegen diskutierten im Team, andere entschieden
autonom. Seitens der Direktion wurden in Einzelgesprächen fallweise auch
Korrekturen angeregt und Streichungen durchgeführt.
„Es gibt drei Töpfe und in der Position des Direktors war das für mich ganz
toll, muss ich schon sagen, d.h. dass man auch den dritten Topf hat, wo
Lehrer Stunden einbringen. Wo ich letztendlich Probleme bekommen habe war,
weil es in keiner Weise verbindlich war, d.h. der Topf –C ist zwar da, aber
das ist so ein virtueller Topf, wo viel drinnen ist, wo ich viel
akzeptieren muss, glauben muss bzw. kann, wenn ich möchte.“ (ACHS,S 2, 54 –
61)
Die Mehrzahl der Fälle wurden von der Schulleitung angenommen. Vor allem
Dienstvereinbarungen zum Arbeitsbereich C stellten anfangs ein Problem dar.
108
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
„Der Bereich A und B waren ganz klar, das ist auch transparent, aber
speziell im Bereich C war es für mich schon in der Vorbereitungsphase sehr
unbefriedigend, dass man vom ersten Tag an eine genaue Stundenaufteilung
für alle unterschiedlichen Tätigkeiten wissen hätte sollen. Ich war lange
genug Lehrerin und weiß, dass das so nicht funktioniert.“(ACBw, S1, 22- 29)
„Die große Diskussion war immer im Bereich C, und da haben wir gesagt, dass
sich die Lehrer nicht so große Sorgen machen sollen, sondern sich in einer
Konferenz zusammensetzen, um das transparent zu machen. Daher halten wir
uns hier nicht so sehr an Richtlinien, sondern betrachten dieses Jahr als
Lernprozess und daher hat es auch nicht so große Probleme gegeben.“ (ACL, S
5, 265 – 272)
Dieser Prozess zeigte insofern Früchte, als im 2. Durchführungsjahr eine wesentlich
größere Gelassenheit im Umgang mit den Diensteinteilungen zu beobachten war.
„Es ist interessanterweise heuer nichts über das LDG neu und über den Topf
C bei der Dienstbehörde bzw. von der Personalvertretung gefallen. Im
Prinzip hat es heuer nicht mehr diese Aufregung gegeben“ (BCHS S1, 20 – 23)
Die Dienstvereinbarungen werden intrapersonell zwischen der Schulleitung und dem
jeweiligen Lehrer, bzw. Lehrerin getroffen und nicht im Kollegium öffentlich einsehbar
gemacht. Auf Wunsch könnten sie in der Direktion eingesehen werden, was aber
nicht genutzt wird.
„Die Diensteinteilungen sind nicht öffentlich, aber schon mit mir
besprochen. Ich weiß, dass es Kollegen ausgehängt haben, aber für mich ist
das ein Platzproblem. Wenn ich die Blätter für 45 Personen in einer
Konferenz bespreche, ist das auch nicht sinnvoll. Aber ich bin dafür, dass
jeder weiß, was der andere machen sollte.“ (ACHS, S 3, 114 – 119)
Einige grundsätzlich mit der Diensteinteilung zufriedene KollegInnen
„Also ich finde unsere Diensteinteilung in Ordnung und würde gar nicht viel
anders machen. Vielleicht mehr Transparenz/.../“ /ACLB S 5 247 – 249)
würden sich mehr Transparenz wünschen. Seitens der Direktion und von manchen
LehrerInnen werden für diesen Fall aber Konflikte befürchtet.
„Was den Block C betrifft nicht, aber was Supplierungen anlangt, wird die
Transparenzliste schon beobachtet, laut wird jedoch nicht diskutiert. Man
möchte keine größeren Konflikte bzw. ist ja das Schuljahr noch nicht um.“
(ACHLA, S 4, 187 – 194)
109
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
5
Auswirkungen
5.1
Veränderte Verteilung der schulischen Aufgaben
Dass die „Topf-Regelung“ eine gerechtere Verteilung schulischer Aufgaben auf alle
Lehrer bringen könnte, war vor Durchführung der Interviews eine Grundannahme.
Dazu gibt es aber durchaus divergierende Einschätzungen:
„Früher hat sich einer um den anderen gar nicht gekümmert und jetzt gibt es
Teams.“ (ACHLB S 5 229 – 230)
Kleinere Ansätze, dass die Aufgabenteilung gerechter werden könnte, kann man in
der Teambildung erkennen. In einem Team ist es wohl nicht vorstellbar, dass einige
Mitglieder bewusst weniger als andere arbeiten.
„Es
ist
mir
auch
in
unserer
Schule
aufgefallen,
es
gibt
mehr
Projektmöglichkeiten. Die Lehrtätigkeit wurde interessanter, weil viel mehr
Praktisches in den Unterricht hineingenommen wurde. Die Arbeitszeit ist für
jeden gleich, die Stunden sind für jeden gleich.“ (ACHLB S 4, 194 – 197)
Die hier beschriebene gleiche Arbeitszeit aller dürfte sich eher auf die unterrichtliche
Tätigkeit von LehrerInnen beziehen. Dass Lehrer-Arbeitszeit auch Tätigkeiten
umfasst, die außerhalb der Klasse und ohne Schüler geleistet werden müssen, wird
nicht von allen KollegInnen wahrgenommen.
„Die Notwendigkeit an zusätzlichen Arbeiten war immer da, das war nie eine
Diskussion, auch nicht vor dem neuen LDG. Die Arbeit hat sich immer nur auf
gewisse Leute verteilt, d.h. sie war nicht gleichmäßig verteilt. Ich habe
einen Lehrkörper von 45 Lehrern, ich weiß genau, bei wem kann ich für
Mehrarbeit anfragen und bei wem habe ich keine Chance. Es hat keinen Sinn,
wenn ich die Schulbuchaktion einem Lehrer übergebe, dem Stunden fehlen, der
das aber nicht machen kann, nicht machen will. Ich bin angewiesen darauf,
dass das jemand macht, der sich bereit erklärt und das engagiert macht.
Wenn ich ein Kustodiat vergebe, wenn ich jemanden die Bücherei aufzwinge der das gar nicht machen möchte nur weil er zu wenig Stunden hat, da
schaut ja nichts dabei heraus. Schule lebt von engagierten Leuten, nicht
von vorgegebenen zusätzlichen Stunden.“ (BCHS S 2, 65 – 78)
Diese Vorgangsweise scheint plausibel, trägt aber nicht in jedem Fall zu einer
gerechteren Umverteilung schulischer Arbeiten an den gesamten Lehrkörper bei.
Das Transparentmachen der jeweiligen Tätigkeiten könnte vielleicht einen den
positiven Effekt haben und den Umverteilungsprozess an Schulen anregen. Nämlich
insofern, dass sich jene Personen, die weniger an den C-Topf Stunden mitarbeiten,
sich dazu sanft gezwungen sehen, wenn es öffentlich aufscheint, wer was macht.
110
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Unten zitierte Person schätzt diesen Prozess allerdings nicht besonders optimistisch
ein, wenn sie zwischen dem Ausfüllen eines Formulars und dem tatsächlichen
Engagement des jeweiligen Lehrers unterscheidet.
„Ich habe Lehrer, wo ich weiß, dass das was im C-Topf steht 100ig so ist,
und ich habe Lehrer wo das 100ig nicht so ist. Ich habe da aber keine
Möglichkeiten, außer ich würde Maßnahmen ergreifen ,die aber meiner
Mentalität nicht entsprechen. Insgesamt war ich dann nicht sehr glücklich
und hat auch bei den Kollegen zu großen Diskussionen geführt. Ich musste 45
Bögen kontrollieren und mit den Lehrern besprechen, wo dann oft auch keine
Einsicht vorhanden war und ich diskutieren musste. Da habe ich mich nach
einem Monat schon gefragt, ob dieser Zeitaufwand gerechtfertigt ist. Es
sind Stunden im Topf-C, die man einfordern kann, aber die Euphorie hat
schnell nachgelassen, als die Frage aufgetreten ist, was ist mit den
Lehrern, die das nicht einbringen. Wir haben viele Diskussionen geführt und
im Prinzip ändert sich nichts an der Lehrersituation. Die Lehrer, die sich
engagieren, und ich habe viele davon, die könnten den Topf-C öfter füllen,
andere können das nicht. Sie füllen ihn zwar, aber ich weiß, dass ihr
Engagement und ihr Einsatz gleich null ist, wie auch früher.“ (ACHS, S 2,
61 – 82)
Ein viel diskutiertes Problem an allen österreichischen Pflichtschulen stellt der
Klassenvorstand dar. Kaum eine Lehrkraft übernimmt mehr gerne das Amt eines
Klassenvorstandes.
„Es freut sich jeder, wenn er kein KV ist, weil der Job als KV wird immer
schwieriger, umfangreicher und aus der Sicht der Lehrer unbezahlt. Die
Schüler werden immer schwieriger, die Klassengemeinschaft aufrecht zu
erhalten wird immer schwieriger, die Probleme mit Eltern – da passiert
momentan sehr viel, die Schule öffnet sich, Mitspracherecht der Eltern die Administration wird auch nicht einfacher, es kommt immer mehr an
Arbeit.“ (BCHS, S 3 119 – 128)
Eine gerechte Verteilung des Klassenvorstandes wird im 4- Jahreswechsel versucht,
weiters wird seitens der Direktion den Klassenvorständen Unterstützung angeboten:
„Ich nehme dem Klassenvorstand so viel Arbeit ab, sie schreiben keine
Zeugnisse mehr, keine Listen mehr, das geht EDV-mäßig. Aber man sollte das
jetzt nicht leichtfertig abtun. Der Klassenvorstand wurde an meiner Schule
eigentlich immer als Belastung angesehen.“ (ACHS, S 4, 198 – 203)
Seit
1.
Februar
2003
ist
eine
Belohnung
für
die
administrative
Arbeit
klassenführender LehrerInnen zwischen Landesschulrat und Personalvertretung
ausverhandelt und beschlossen worden.
Auch die LehrerInnenfortbildung muss als wesentlicher Bereich des LDG
angesehen werden, weil es ein Teil von LehrerInnenarbeitszeit ist und die
Supplierregelung im Topf C betrifft. Alle InterviewpartnerInnen sprechen von einer
starken Zunahme an Fortbildungsaktivitäten.
„Der Bereich Fortbildung ist in unserem Bezirk am besten umgesetzt worden.
Das ist parallel mit dem LDG entstanden, weil zweimal im Jahr setzen wir,
111
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
die Schulaufsichtsbehörde, uns mit dem PI zusammen. Im Herbst hat es enorme
Schwierigkeiten gegeben, den Ansturm der Kolleginnen und Kollegen zu
bewältigen. Das war schwierig und dann haben wir gesagt, wie können wir
daraus das Beste machen. Es ist nicht sinnvoll, dass die Lehrer nach
Eisenstadt zur Fortbildung fahren müssen, wir bieten die Seminare regional
an, da kann man viel besser auf die Bedürfnisse eingehen. Die
Zusammenarbeit mit dem PI funktioniert diesbezüglich bestens.“ (ACBw., S 3,
176 – 187)
Aus Sicht der Schulleitung und der LehrerInnen, die die jeweiligen Supplierungen zu
tragen haben, hält sich die Euphorie über das Mehr an externer Fortbildung in
Grenzen.
„Heuer waren oft schon 10-12 Leute weg, da gibt es dann viele LDG-neuStunden zu vergeben, aber das führt auch wieder zu Unruhe. Stundentausch
ist bei den Lehrern auch nicht beliebt/.../)“ (BCHS, S 5, 227 – 230)
5.2
Autonomie versus Kontrollfunktion
Veränderung der Leiter/Leiterinnen/Rolle
Dem Schulleiter kommt die Kontrolle der Diensteinteilungen zu.
„Den Schulleitern hat man zwar per Gesetz eine neue Rolle verordnet,
niemand aber hat sie fit gemacht; ich habe mich mit dem PI schlau gemacht,
sie haben ein passendes Angebot und wir arbeiten an dem. Das ist natürlich
auch ein Prozess. Wenn der Schulleiter in seiner Rolle nicht sehr stark
ist, dann ist alles andere nicht umsetzbar, auch nicht das neue LDG. Dann
wird es eine Vereinbarung auf dem Papier, die nicht sehr viel Wert ist.“
(ACBw, S 4, 258 – 265)
In der Praxis stellt das für die DirektorInnen vor allem an großen Schulen eine
Herausforderung bzw. ein Problem dar. Einerseits würde es das Arbeitspensum
sprengen, müssten alle geleisteten Diensteinteilungen des Schuljahres genau
nachgeprüft werden, andererseits würde es große Unruhe und Widerstand
verursachen. Diesen Balanceakt versucht die Schulleitung mit dem Appell an die
Selbstevaluation zu gehen.
„Ich werde in der Konferenz darüber sprechen, ich werde an Ihr
Gerechtigkeitsgefühl, an ihre Verantwortung als Pädagoge appellieren, sie
sollen sich Gedanken machen, ob sie den Topf-C wirklich erfüllt haben. Ich
möchte nicht alles noch einmal nachkontrollieren. Für mich wäre eine
bestimmte Arbeitszeit für den Lehrer sinnvoller, da muss er da sein, da
kann ich Besprechungen abhalten und ich muss nicht mit dem Lehrer über
Nachmittagsstunden streiten.“ (ACHS, S 3, 145 – 153)
„Evaluieren muss sich der Lehrer selbst in seiner eigenen Verantwortung,
das wäre ein Ansatzpunkt, dass wir einmal Lehrer an der Schule haben, die
Verantwortung übernehmen, die wissen, welche Verantwortung sie den Kindern
gegenüber haben – das wäre der positive Aspekt“ (CCHS, S 1, 33 –35)
112
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Die Dienstaufsicht rät zu folgender Vorgangsweise:
„Man kann in einer Schule mit 40 Kollegen nicht jeden einzelnen
Tätigkeitsbereich in C genau anschauen, aber wir haben vereinbart, dass man
wahlweise drei bis fünf Kollegen hernimmt, die dann aber auch befragt, wie
es ihnen gegangen ist, was gut war und wo es noch Schwierigkeiten gibt. Es
gibt Kolleginnen und Kollegen, die immer schon sehr engagiert und ehrgeizig
gearbeitet haben, aber einen falschen Stolz haben, die sich das gar nicht
alles darstellen getrauen, was sie alles gemacht haben. Natürlich gibt es
auch Kolleginnen und Kollegen, die große Angst gehabt haben, dass sie
dieses Stundenausmaß im Bereich C nicht erfüllen.“ (ACBw, S 2, 65 – 76)
Einige
LehrerInnen
können
der
Selbstevaluation
durchaus
positive
Seiten
abgewinnen, sie sprechen aber von einem enormen Aufwand, will man genaueste
Eigenkontrolle durchführen.
„Ich habe schon begonnen mir alles aufzuschreiben, nur ich muss ehrlich
sagen, ich habe es dann gelassen, weil da eine halbe Stunde, da dieses,
dort jenes, da habe ich andere Dinge zu tun. „ (CCHLI, S 1, 33-35)
Eine Aufwertung ihrer Arbeit erlebt diese Kollegin, indem sie die Diensteinteilungen
sehr positiv einschätzt. Gleichzeitig spricht sie als eine der wenigen bewusst die
öffentliche Akzeptanz von LehrerInnenarbeit an:
„Das finde ich gut, endlich wird bemerkt was das wert ist, was wir tun,
weil wir machen das sowieso, nur jetzt ist es im Topf C und anerkannt. Wir
können sagen, wir sind gleichgestellt mit allen anderen Österreichern, egal
was sie arbeiten. Wenn sie sagen: Ihr habt ja viel weniger Stunden!, kann
ich darauf sagen: Ich hab auch noch den Topf C und da sind sowieso viel
mehr Stunden als bei den anderen! Das ist jetzt halt sichtbar geworden.“
(BCHF, S 2, 76-83)
Einige Kollegen sprachen sich aber auch für ein Mehr an Kotrolle durch die
Dienstaufsicht aus. Sie meinen, dass das LDG nur dann Sinn mache, würde eine
genaue
Kontrolle
seitens
der
Schulaufsicht
durchgeführt.
Kontrolle
mit
dienstrechtlichen Konsequenzen müssten erfolgen sonst würde die Intention des
LDG ausgehöhlt.
„Mir hat dieses Gesetz sehr gut gefallen, nur in der Ausführung ist es zu
träge. Leistungsorientierte Bezahlung wäre denkbar. Das Team der Schule
entscheidet, die Lehrer treffen eine Vereinbarung. Wir haben keinen Druck
von außen, wir leiden nicht an Schülermangel. Manchmal wünsche ich mir mehr
Druck, damit dem Lehrer bewusst wird, wenn ich mich nicht einbringe, hat
das Auswirkungen auf meinen Job, ich kann mich nicht auf meine
Pragmatisierung stützen.“ (ACHS, S 6, 304 – 312)
5.3
LehrerInnenimage in der Öffentlichkeit
„Wenn die Öffentlichkeit mehr in Kenntnis gesetzt wird, könnte es eine
Imageverbesserung geben, in der Hinsicht, dass man sieht, dass der Lehrer
keinen Halbtagsjob hat. Ich glaube, es ist in der Öffentlichkeit noch zu
wenig bekannt, das wurde rein intern durchgeführt.“ (ACHLA S 5, 217 – 222)
113
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Eine zentrale Intention des Gesetzes war, durch größere Transparenz der
LehrerInnenarbeitszeit und durch die Vergleichbarkeit mit anderen Sparten des
öffentlichen Dienstes zu einer Hebung des Images in der Öffentlichkeit beizutragen.
Kein/e InterviewpartnerIn konnte eine diesbezügliche Wirkung erkennen. Für ein
Mehr an Transparenz sprachen sich alle aus.
Höchstens auf Schulebene
„Es gibt sicher Ansätze in Schulforen, aber ich glaube nicht, dass man in
der kurzen Zeit in der Öffentlichkeit schon etwas merkt.“ (ACBw, S 5, 283 –
285)
und im Zusammenarbeiten mit den Eltern wären Ansätze bemerkbar.
„Wir hatten schon immer eine sehr gute Zusammenarbeit, so anders ist es
nicht geworden, aber doch ein bisschen intensiver. Die Eltern werden mehr
in die Schule einbezogen.“ (ACHLB S 6, 267 – 269)
„Also transparenter sicher, das Image hat sich sicher auch verbessert. Ich
habe erst neulich den Satz gehört: „Ich beneide Sie nicht.“ Plötzlich
werden wir auch draußen beobachtet und es interessiert sich wer für die
Wochenveranstaltungen, die wir mit den Schülern unternehmen und wir werden
auch bemitleidet.“ (ACHLB S 6, 303 – 309)
Im Hinblick auf eine Verbesserung des öffentlichen Images erwarten die KollegInnen
größtenteils Aktionen ihrer Personalvertretung und der Gewerkschaft. Ein Vertreter
der Schulaufsicht sieht die Öffentlichkeitsarbeit als langen Prozess, an dem sich die
Lehrerschaft selbst zu beteiligen hätte.
„Ich weiß schon, dass man hier die Arbeit der Lehrer transparent macht,
aber die Öffentlichkeit bekommt das in dieser Form nicht mit. Wenn das
Image des Lehrers verändert werden soll, dann müssen alle daran mitarbeiten
und vor allem der Lehrer selbst.“ (ACL, S 4, 213 – 217)
„Also transparenter sicher, das Image hat sich sicher auch verbessert. Ich
habe erst neulich den Satz gehört: „Ich beneide Sie nicht.“ Plötzlich
werden wir auch draußen beobachtet und es interessiert sich wer für die
Wochenveranstaltungen, die wir mit den Schülern unternehmen und wir werden
auch bemitleidet.“ (ACHLB S 6, 303 – 309)
Im Gegensatz zu dem hohen technischen Entwicklungsstand dieser Schule ist der
Bereich der Schulentwicklung noch weiter ausbaufähig. So wird hier – wie auch im
gesamten Bundesgebiet – in D/M/E nach äußerer Differenzierung unterrichtet.
Seitens der Schulleitung und Schulaufsicht
bestehen großes Interesse und die
Bereitschaft zum Ermöglichen von interner und vor allem eigenständiger Schul- und
Organisationsentwicklung. Schulprofil- und Leitbildentwicklung findet statt, dies wird
aber nicht primär als Resultat des LDG angesehen.
114
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
6
Bilanz und Perspektiven
Das Forschungsprojekt zum LDG wird von den InterviewpartnerInnen als interessant
befunden und durchaus als positives Potential angesehen:
„Ich finde es positiv, dass man sich über das LDG Gedanken
macht und auch die Lehrer befragt und ich hoffe, dass die befragten
Kollegen und Kolleginnen das auch so sehen. Jetzt wird wenigstens einmal
die Basis befragt. Ich denke, man muss sich über die Arbeitszeit Gedanken
machen und der Lehrer muss sich damit vertraut machen, dass seine Tätigkeit
nicht nur darauf beschränkt ist vor den Schülern zu stehen, aber das ist
ein langer Prozess. Ich bin überzeugt davon, dass das zu schaffen ist.“
(BCHS S 5, 248 – 256)
6.1
Potentiale und Problembereiche
Als eindeutige Stärke des LDG nennen InterviewpartnerInnen
„Ein positiver Aspekt ist es aber schon, dass die LehrerInnen nun über ihre
geleistete
Arbeit
reflektieren
müssen,
indem
sie
kontrollierbare
Aufzeichnungen darüber führen.“ (CCBw, 1, 24 –25)
„Es gibt immer welche die machen viel und das wird auch hervorgehoben. Das
hat sicher das LDG gebracht.“ (ACHLB S 5 238 – 240)
„Das Bewusstmachen der Tätigkeiten, was bringe ich ein.“ (ACHS, S 6, 296 –
296)
„Es haben sich Lehrer um Kustodiate angenommen, die das früher nie
wahrgenommen hätten, da ist schon etwas passiert.“ (ACHS, S 6, 289 – 291).
„/ .../ ich habe bemerkt, dass sich der Lehrer über seine Tätigkeit
Gedanken machen muss, und das war positiv. Sie mussten sich überlegen, was
sie in den C-Topf schreiben. Es sind plötzlich Lehrer auf Schikurs
mitgefahren, die das früher nicht gemacht hätten, weil durch einen Schikurs
viele Stunden abgedeckt sind. Ich finde es schade, dass der Lehrer erst
deswegen mitfährt.“ (ACHS, S 2, 91 – 98)
„Ja, es sind Veränderungen. Wie gesagt, wir haben viel mehr Gespräche
geführt, wir haben uns viel mehr zusammengesetzt, wir haben viel mehr
unternommen, weil es ist jeder bemüht dabei zu sein, für das Team und auch
für sich selbst. Keiner will hinten sein, jeder will vor der Allgemeinheit
gut dastehen und natürlich auch vor dem Direktor.“ (ACHLB S 6, 284 – 290)
Angesichts dieser Äußerungen kann geschlossen werden, dass es zu einer etwas
gerechteren Aufteilung der Belastungen - neben der unterrichtlichen Tätigkeit - von
LehrerInnen kommt. Dies muss aber auch differenziert betrachtet werden. Es lastet
zwar nun mehr Druck auf LehrerInnen ihre Tätigkeiten zu dokumentieren, ob dies
allerdings zu einem tatsächlich vermehrten Engagement führt, bleibt zunächst einmal
offen.
115
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
„Wir haben viele Diskussionen geführt und im Prinzip ändert
der Lehrersituation. Die Lehrer, die sich engagieren, und
davon, die könnten den Topf-C öfter füllen, andere können
füllen ihn zwar, aber ich weiß, dass ihr Engagement und ihr
null ist, wie auch früher.“ (ACHS, s 2, 76 – 82)
sich nichts an
ich habe viele
das nicht. Sie
Einsatz gleich
LehrerInnen, die mehr als ihr Plansoll erfüllen, erleben das teilweise als Frust
angesichts ihrer Wahrnehmung, dass nicht alle KollegInnen ihre Dienstpflichten im
selben Ausmaß erfüllen.
„Mit etwas Frust für mich persönlich, weil der eine macht vielleicht etwas
mehr und der andere geht mit dem Läuten hinaus und sagt: So, ich bin
fertig, ich habe meine Zeit getan. Der innere Frust ist da. Ich mache heute
nicht weniger, weil ich habe das so eingeplant und das mache ich auch. „
(CCHLI S4, 163 – 166)
Der hohe Pragmatisierungsgrad von LehrerInnen
„Zum pragmatischen Denken möchte ich noch anführen, dass ich glaube, dass
die Biographie von LehrerInnen dafür u.a. verantwortlich ist. /.../. Viele
LehrerInnen kommen aus Lehrefamilien, bzw. sind die Ehepartner Beamte. Das
verstärkt natürlich das pragmatische, eher etablierte Denken.“ (CCBw, 3, 81
– 92)
„In einzelnen Schulen haben sich zu Beginn Konflikte zugespitzt, was
natürlich auch eine Stärke werden kann. Am Anfang war es schwierig, alle
Kollegen davon zu überzeugen, dass das wirklich sinnvoll ist. In manchen
Köpfen ist zu wenig Flexibilität. In einem Bezirk, wo die Schülerzahl immer
geringer wird, die Lehrer auspendeln müssen, die Flexibilität der Lehrer,
die in Pensionsnähe sind, nicht mehr so gegeben ist, ergibt das eine
gewisse Schwierigkeit.“ (ACBw, S 5 290 – 298)
und die sanktionslose Kotrollmöglichkeit dieser wird fallweise als Leistungs- oder
Innovationshemmnis angesehen.
„Auch ich habe den Eindruck, dass LehrerInnen nach einigen Jahren Erfahrung
mit dem LDG zum Tagesgeschäft übergehen. Die Bögen für den A/B/C-Topf
werden
bereits
weniger
aufgeregt
und
routinierter
ausgefüllt,
die
Kontrollen verlaufen ohnehin sanft, um die Widerstände zu minimieren. Das
birgt natürlich auch die Gefahr der Aushöhlung der Intention des LDG. Aber
gegen den Widerstand von einem Großteil pragmatisierter LehrerInnen vermag
die Schulaufsicht eigentlich nur wenig.“ (CCBw, S1, 7 – 12)
Ein Interviewpartner könnte sich Alternativen insofern vorstellen, als im Gegensatz
zur Pragmatisierung der Leistungsgedanke z.B. durch Konkurrenz und individuelle
leistungsorientierte Bezahlung stärker gefördert würde.
„Mir hat dieses Gesetz sehr gut gefallen, nur in der Ausführung ist es zu
träge. Leistungsorientierte Bezahlung wäre denkbar. Das Team der Schule
entscheidet, die Lehrer treffen eine Vereinbarung. Wir haben keinen Druck
von außen, wir leiden nicht an Schülermangel. Manchmal wünsche ich mir mehr
Druck, damit dem Lehrer bewusst wird, wenn ich mich nicht einbringe, hat
das Auswirkungen auf meinen Job, ich kann mich nicht auf meine
Pragmatisierung stützen. Alle müssen mitziehen. Es gibt Schulen im
Burgenland, die müssen hervorragend arbeiten, sonst haben sie keine
Schüler.“ (ACHS, S 6, 304 – 315)
116
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Neues wird abgelehnt, konnte trotz der hohen Zustimmung bei der Wahl zum LDG
oder Bundesbegleitgesetz beobachtet werden.
„Jedes Mal wenn etwas Neues kommt, geht es darum, dass jeder Lehrer für
sich selbst einen persönlichen Vorteil haben möchte und einfach besser dran
sein will.“ (ACHLB S 1, 28 – 32)
Die anfänglichen Probleme mit den Diensteinteilungen legten sich im zweiten
Durchgang. Man ging pragmatischer, flexibler und routinierter an die Sache heran.
Es werden kaum ernsthafte Konflikte zwischen der Kollegenschaft oder mit der
Dienstaufsicht genannt.
Konflikte
werden
angesprochen.
Auf
eher
den
zwischen
einen
PV,
Seite
Gewerkschaft
fordern
die
und
Kollegenschaft
LehrerInnen
von
ihrer
Interessensvertretung eine Änderung im Bereich der Klassenvorstandstätigkeit oder
der korrekturintensiven Fächer oder der Suppliertätigkeit:
„Den Bereich der Klassenvorstandsstunde finde ich inhaltlich sehr wichtig,
weil ich auch sehr lange Klassenvorstand war und weiß, welche wichtigen
Arbeiten anfallen, im Kommunikationsbereich, im Konfliktsbereich, im
Lösungsbereich, im sozialen Bereich, die notwendig sind. Nur sollte es gut
überdacht werden und kein „Schnellschuss“ sein, weil es dann vielleicht
nicht ganz durchdacht ist und die Details wieder neue Schwierigkeiten
bringen.“ (ACBw, S 5 326 – 335)
„/.../ (nötige Änderungsvorschläge, Anm. d. Vf.): Auf alle Fälle für
Klassenvorstände und auch für die Lehrer mit korrekturintensiven Klassen.
Dahinter stehen wir, das fordern wir ein. Aber es muss jeder seine
Erfahrungen machen, das ist ja nicht aus der Luft gegriffen.“ (ACHLB S 7,
347 – 351)
„Wegen Interpretationsschwierigkeiten zwischen dem LSI und der PV gibt es
in Burgenland eine schlechtere Regelung als z.B. in O.Ö. Dort wird bereits
am 2. Tag die Supplierung bezahlt. In Burgenland gilt die Regelung der
unvorhersehbaren Verhinderung. Das heißt eine Woche lang statt einen Tag
supplieren. Die 10 Stunden sind von jedem Lehrer unbezahlt zu halten.“ (
CCZA, S 1, 24 – 28)
Auf der anderen Seite beklagt die Interessensvertretung den Druck, der durch die
Konsumhaltung der Kollegenschaft, entsteht. Diese würden massive Forderungen an
die Interessensvertretung stellen, was einer Aufhebung des LDG gleich kommen
würde und angesichts der unverändert schlechten finanziellen Lage unrealistisch sei.
Dass die Länder dem Schulwesen Geld zuschießen sollen, wird von der PV als
problematisch angesehen:
117
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
„Verhältnisse wie 1962, wo jedes Land ein eigenes Dienstrecht hatte, sind
abzulehnen. Wenn zum Bsp. Länder wie Vorarlberg dem Schulwesen Geld
zuschießen, wären wir im ärmeren Burgenland stark benachteiligt und würden
zum Schlusslicht in Österreich werden.“ /CCZA, S 2, 56 – 61)
Auch bezüglich des Informationsflusses gibt es divergierende Meinungen. Auf der
einen Seite gibt es die Wahrnehmung, dass LehrerInnen sich schlecht oder falsch
informiert fühlten, auf der anderen Seite die Gefühle, LehrerInnen wären nur an
Informationen interessiert, die einen unmittelbaren persönlichen Vorteil brächten:
Erschwerend für die Arbeit der Interessensvertretung ist es auch, dass sich alle
LehrerInnen eine umfangreiche Serviceleistung auch für jene Bereiche erwarten, die
eigentlich den LehrerInnen vor Ort obliegen würde.
„Es zeigt sich, dass LehrerInnen ihr Uninformiertsein den PV anlasten,
dabei müssten sie nur die diversen Aushänge oder Zeitungsartikel in der GÖD
z.B. aufmerksam lesen und sie hätten den aktuellen Informationsstand. Die
Informationen ergehen immer an alle Schulen und Lehrer. Die Holschuld wird
oft nicht eingelöst. Nicht alle Lehrer lesen die Aushänge und die diversen
Inforamtionsblätter, bzw. suchen sie nicht das unfassende informierende
Gespräch mit den PV. Interessant ist nur, was direkt persönlich nützlich
ist.“ (CCBw, S 2, 45 – 51)
Des weiteres stehen im Schuljahr 2004/05 PV-Wahlen an, was die PV zusätzlich
unter Zugzwang bringt und zu uneinlösbaren Versprechungen verleiten könnte.
7
Gesamteinschätzung
Nach Aussage des Präsidenten des Rechnungshofs Fiedler ist das österreichische
Schulwesen vor allem deswegen teuer, weil „teure LehrerInnen“ mit niedrigen
Verwaltungsarbeiten belastet würden.
24
Nun stellt sich die Frage, welche Tätigkeiten
das sind. Wenn damit die Lehrerarbeit aus dem C-Topf gemeint ist, die jetzt in ganz
Österreich
zwei Jahre hindurch argumentiert, dokumentiert
und auch geleistet
wurde, wirkt dieses für die weiteren Geschehnisse um das LDG demotivierend. Es
würde jene wenigen KollegInnen stützen, die ihre berufliche Arbeit immer noch
hauptsächlich im Klassenzimmer und in der bloßen unterrichtlichen Tätikeit sehen.
„Es ist noch zu viel Starrheit im Bereich C; A,B ist gut geregelt, Kollegen
müssen darüber nachdenken, dass sie einen großen Polster an freier Zeit und
freier Einteilung haben, der noch nicht bewusst gemacht wurde.“ (ACBw, S6,
340 – 344)
24 Vgl. „Der Standard“ , Mo., 24.02.03 S 5.
118
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Die Umsetzung des Gesetzes bewerten im ersten Jahr nach der Einführung die
meisten Interviewpartner mit durchschnittlich, einer stuft es sogar gut ein.
„Gut. Es wurde schon viel daran gearbeitet.“ (ACBw., S 6, 348 – 349)
„Wenn in Österreich etwas Neues kommt, herrscht meistens ein Durcheinander.
Durch die Zusammenarbeit der Behörde (Bezirksschulinspektoren) und der
Personalvertretung wird es gemeinsam getragen - durch Versammlungen, durch
Telefonate, durch E-Mails – im Burgenland ist diese Konfliktbewältigung
problemlos erfolgt..
Benotung: Gut (gut gelaufen)“ (ACZA, S6, 300 – 306)
Das Gesetz selbst wird ebenfalls von den meisten durchschnittlich eingeschätzt:
„Befriedigend. Es ist nicht perfekt, aber auch nicht schlecht.“ (ACZA, S 6,
296 – 297)
Änderungswünsche
Abschlagstunden
beziehen
für
sich
auf
korrekturintensive
die
Klassenvorstandstätigkeit,
Fächer
und
auf
eine
die
notwendige
Öffentlichkeitsarbeit bezüglich der Lehrerleistungen. Diese sollte vor allem von außen
geleistet werden: von der Personalvertretung, den Medien oder der Dienstaufsicht.
Eine
Interviewpartnerin
könnte
sich
sogar
eine/n
schulische/n
ÖffentlichkeitsarbeiterIn vorstellen, die/der ähnlich wie der Buchklubreferent diese
Anliegen vertritt.
„Ich regte schon mehrmals an, dass Schulen einen eigenen Referenten für
Öffentlichkeitsarbeit
installieren
sollten.
Ebenso
wie
es
auch
Buchklubreferenten u.a. gibt. Die PV und Gewerkschaftsvertreter allein
können diese nicht leisten, das sie ja ihre Interessensvertretungsarbeit
neben ihrer Lehrverpflichtung leisten müssen. Deren Kraftreserven sind
ohnehin schon mehr als ausgeschöpft.“ CCBw S 2, 37 - 42
Zum Abstimmungsverhalten bzgl. des LDG im Jahr 2005 wird folgendermaßen
spekuliert:
„Zum Abstimmungsergebnis bzgl. des LDG weiß ich nicht, wie ich es
einschätzen soll. Ich glaube, dass die Lehrerschaft teilweise meint, es
könnte der ursprüngliche Zustand wieder erreicht werden. Die wenigsten
werden wissen, dass dann das Bundesbegleitgesetz wie an AHS und BHS kommt
und was das bedeutet.
Sie denken die KV-Stunde und die Abschlagstunden müssen wieder kommen.
denken in ihren Geldbörse-Kategorien. Aber dafür fehlen sicher
Ressourcen.“ (CCBw, S 3, 94 – 100)
Sie
die
Unten stehende Interviewpartnerin spricht sich sogar explizit dafür aus.
„Nach der geplanten 4jährigen Probephase soll es zu einer Außerkraftsetzung
des Gesetzes und zur Herstellung des ursprünglichen LDG kommen.“ CCHB, S4,
195 – 196)
119
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Für
die
Beibehaltung
der
Grundideen
des
Gesetzes,
in
dem
allerdings
Veränderungen in einigen Einzelregelungen vorgenommen werden sollten sprechen
sich CCHLI, und CCHS aus. Gleichzeitig hält eine Interveiwpartnerin es für sehr
wahrscheinlich, dass andere Veränderungen vorgenommen werden, als die von ihr
für wesentlich angesehen werden.
„Das Gesetz ist nicht ganz ok, alles andere bleibt. Die Anerkennung fehlt,
es ist Lehrerarbeit, das ist richtig, Lehrerarbeit ist mehr als die drei
Töpfe. Das sind auch andere Betreuungen, weil ich brauche nur einen Schüler
oder dessen Eltern privat treffen und mit Ihnen über Probleme in der Schule
reden - wir sind für die Kinder da, das ist einfach der Lehrer.“ CCHLI, S4,
177 – 180)
Besonders zuversichtlich ist ein Interviewter:
„Wenn es so weiterläuft, werden sie dafür stimmen.“ CCHS, S 4, 196
Nachdem im Schuljahr 2003/2004 die Diensteinteilungen ohne Aufregung verliefen,
würde die Kollegenschaft für die Beibehaltung des LDG stimmen und das Gesetz
wird unverändert beibehalten werden. Die bisherigen Erfahrungen mit dem LDG
werden allerdings trotzdem nur mit 3 – 4 eingestuft.
8
Resume
In der Zusammenschau mit den Ergebnissen der Sora-Studie
25und
den Interviews
mit VertreterInnen der Schulaufsicht, der Personalvertretung und LehrerInnen zum
LDG ergibt sich folgendes vorläufige Bild:
LehrerInnen sehen in ihrer Arbeitszeit keine große Belastung. Als hauptsächlichen
Tätigkeitsbereich sehen LehrerInnen
ihre unmittelbare unterrichtliche Arbeit mit
Kindern an. Sie scheinen es auch nicht als ihre vordringliche Aufgabe anzusehen,
Lehrerarbeitszeit und ihre Leistungen persönlich öffentlich zu präsentieren. Auch
wenn sie schon vor Einführung des LDG neben ihrer unterrichtlichen Arbeit andere
erforderliche Tätigkeiten mit hohem Stundenaufwand leisteten, regten sich nach der
Einführung des LDG vor allem im ersten Jahr Widerstände, als sie diese Arbeiten für
den C-Topf z.B. dokumentieren mussten. Die Unruhe wurde vor allem durch
anfängliche Unsicherheiten verursacht. Im 2. Jahr ist eine Rückkehr zur Normalität zu
beobachten. Für Änderungen wie z.B. eine Abgeltung für die Klassenführung oder
25 Vgl. Ausführungen zu Implementierungsbericht Burgenland
120
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
korrekturintensive Fächer sprechen sich die meisten Interviewten explizit aus. Damit
dürfte ein Zustand wie er vor der Einführung des LDGneu bestand herbei gesehnt
werden.
Etwas resignativ beurteilt ein Interviewparnter seine diesbezüglichen Beobachtungen
wenn er meint, dass noch zu wenig positive Folgen des LDG vorhanden wären:
„Ich finde es positiv, dass man die Arbeitszeit transparent macht, aber ich
sehe nicht diese positive Folgeerscheinung, die man sich erwartet hat.“
(ACZ, S 5,254 – 257)
Auch die Entscheidungsfindung und der Zeitdruck stellen Störfaktoren bei der
Implementierung des LDG dar. Nachdem die Einführung des „LDG – neu“ mit der
zeitgleichen Einführung des Finanzausgleichs mit Sparmaßnahmen verknüpft war
und nicht primär dem Wunsch der Basis entsprang sondern seitens der Schulaufsicht
und der Personalvertretung transportiert wurde:
„Wir waren sehr gut informiert seitens des Ministeriums und der
Gewerkschaft. Das war auch die Aufgabe der Gewerkschaft, weil sie die
Intentionen des neuen LDG durchgesetzt hat. Sie hat in den verschiedenen
Bezirken Informationsveranstaltungen durchgeführt. Ich denke, dass die
Lehrer
einmal
grundsätzlich
gut
informiert
gewesen
wären,
richtig
informiert haben sie sich aber nicht. Denn im Nachhinein ging dann das
große Jammern los.“ (ACL, S1, 24 –33).
wird teilweise der Blick auf mögliche positive Effekt verstellt.
Diese zwei wesentlichen Faktoren dürften einen hohen Emotionalisierungsgrad
seitens
der
Lehrerschaft
bewirkt
haben,
was
einen
sachlichen
Implementierungsprozess beeinträchtigt. Interessenkonflikte zwischen Lehrerschaft
auf der einen und GÖD und Schulaufsicht auf der anderen Seite wurden in den
Interviews sehr wohl wahrgenommen.
Das gemeinsame Einführen von Finanzausgleich und LDG, die spürbaren
finanziellen Einbußen und die „Top-down“- Vorgangsweise können als ungünstige
psychologische Ausgangslagen für die Installierung des LDG angesehen werden.
Dabei könnte gerade eine wesentliche Intention des LDG - die ohnehin geleistete
Arbeit von LehrerInnen transparent zu machen - eine Chance dafür sein, das
Ansehen und die Akzeptanz von LehrerInnen in der Öffentlichkeit zu heben und auch
dafür, ihr Selbstverständnis zu stärken.
121
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
9
Verwendete Daten
InterviepartnerInnen
ACHA
ACHB
ACHC
ACHD
ACHS
ACL
ACBw
ACZA
BCHA
BCHB
BCHE
BCHF
BCHG
BCHS
CCHC
CCHH
CCHI
CCHS
CCBw
CCZA
122
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Schulfallstudie Volksschule in Niederösterreich
"Lehrer und Lehrerinnen – Kulturträger am Land"
Präferenz für Männer im Lehrberuf?
„Jetzt wird das LDG eher akzeptiert. Es gab kaum spürbare
für die Lehrer.“(CS).
Hans Högl
09/03
Religionspädagogische Akademie der Erzdiözese Wien
A-1210 Wien, Mayerweckstraße 1
Email: [email protected]
123
Veränderungen
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
1
Schulbezogenes und Sozialstruktur 26
Der Schulort mit einer alten Wehrkirche, einem Gasthaus und zwei Fremdenzimmern
mit fünf Betten u. einigen Gewerbetrieben (mit Lebensmittelgeschäft) zählt 367
Einwohner. Vor allem an der lokalen Peripherie sind eine Reihe von Häusern von
(Zweitwohn) Siedlern. Markierte Wege laden zum Wandern ein, ein Teich zum
Baden.
Die ganze Marktgemeinde mit 9 Katastralgemeinden hat 1372 Einwohner (2003)
und
212 Zweitwohnsitze.. Die SchülerInnen der Volksschule kommen aus dem
gesamten Gemeindegebiet.
Der sozio-kulturelle Kontext der Schule war und ist klein-bäuerlich. In der
soziologischen Typologie werden solche Orte als „ausgehöhlte Bauerndörfer“
bezeichnet. Die Gemeinde liegt an die 80 km von der nächsten Großstadt entfernt.
Wegen fehlender Arbeitsplätze verlassen viele junge Menschen die periphere
Region. Bei der Nationalratswahl 2002 wählten im Bezirk: 60 % die ÖVP; 23 % die
SPÖ; 7,5 % die FPÖ und 4 % die Grünen. 27
Die Volksschule hat insgesamt 4 Klassen mit rund 60 Schülern/innen und somit vier
hauptamtliche VS-Lehrkräfte (inkl. den Schulleiter) und in Mitverwendung: zwei
Werklehrerinnen, einen Religionslehrer und eine Sprachlehrerin.28 Der Anteil von
Kindern nichtdeutscher Muttersprache beträgt Null Prozent.
Der Herr Direktor erweckt den Eindruck, überlegt und wohlwollend seine Schule zu
leiten.
Er unterrichtet selbst, und zwar 15 Stunden. Dieses Stundenausmaß ist
bedingt von der Schüleranzahl. Seit kurzem gibt es eine neue Leitung.
Das soziale Umfeld der Schule wird als „unterdurchschnittlich problembelastet“
gesehen, und den Kindern mache der Unterricht Spaß (AE). Und spontan sagte ein
Lehrer: „Ich fühle mich an der Schule sehr wohl“. (AE).
26
2004-01-11
Wiener Zeitung, 2002-11-26
28 Die befragten LehrerInnen haben folgende Kürzel. A steht für Befragungswelle A. AE ist z.B. der
befragte Lehrer E in der ersten Welle. In der zweiten Welle ist er BE, der Schulleiter S ist in der ersten
Welle AS, in der zweiten BS, in der dritten CS.
27
124
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Eine öffentlich und privat sehr engagierte Lehrerin, die im Gemeindegebiet lebt,
sieht dies nicht so rosig:
Von der Öffentlichkeit und den Eltern wird immer mehr gefordert, „aber der
Vormittag ist zu kurz, um alles das zu bewältigen. Da geht es um
Verkehrserziehung, um Sexualkunde, Managementablauf...“ „Wir sollen dem
Kind die Basis geben, seine Persönlichkeit entwickeln. Wir geben
Ersatzhilfe, die nicht vom Elternhaus kommt.“ (A0 1).
Diese Lehrerin hat 17 Kinder in der Klasse. Eltern fehle das Verständnis für
Hausaufgaben und sie meinen, es genüge der Unterricht. Aber die Kinder haben
zahlreiche Beschäftigungen nachmittags, die den Eltern wichtiger erscheinen als
Hausaufgaben. „Es kommt zu wenig Unterstützung von den Eltern.“ (AO 1).
Die
untersuchte Schule zählt nicht zu den nun angeführten Kleinst- oder
Zwergschulen: In Niederösterreich bestehen 140 niedrig-organisierte Volksschulen29,
die nicht über jeweils eine Klasse für jede Schulstufe
verfügen. So gibt es etwa auch 1-klassige Schulen in Texing (Bezirk Melk) mit 14
Kindern, in Jagenbach bei Zwettl (24 Kinder) und in Mönichkirchen (23 Kinder). Frau
Bundesminister Elisabeth Gehrer und LH Erwin Pröll gaben im November
2002
dafür eine Existenzgarantie. Schule ist Leben und Lachen im Dorf hieß der „Presse“Beitrag.
Wir erfuhren bei unseren Dorfanalysen von der oft gegebenen Abwesenheit der
Lehrer/innen und Pfarrer in kleinen Orten. „Und ohne Lehrer fehlt Kultur im Dorf“,
hieß es im Weinviertel.(Vgl. bei 5.2).
Die nun porträtierte Schule zählt wohl zu den herzeigbaren und „gut geführten“
dieser Art. Als Interviewer beobachtete ich die Kinder in der Pause und sah, wie
geordnet diese im Hof miteinander spielten. Die Räume der Gänge sind mit Fotos
und Zeichnungen liebenswürdig gestaltet und die Möbel kindgerecht. Die Schule
strahlt heimelige Geborgenheit aus. Landkarten geben eine Überblick auf
Heimatgemeinde und Österreich.
29
Die Presse, 2002-11-15, 35.
125
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Und dennoch empfand ich die emotionale Gestimmtheit als leicht resignierend. Im
Laufe des Vormittags wurde mir ein kleines Geschenk überreicht, ein Briefumschlag
und ein von SchülerInnen gestaltetes Briefbillet.
Die Lehrkräfte bewerten das Niveau der Schulentwicklung unterschiedlich: drei als
„normal“ (AE)(AR)( AS), zwei L/L (AA , AO) als „überdurchschnittlich aktiv“.
So wurde in den letzten Jahren Chorerziehung, Förderung der Kreativität und
Projekte angeboten. Als Initiativen zur Schulentwicklung nennt der Leiter den
Musikunterricht (den er sehr fördert) und die Dokumentation zum 100jährigen
Bestehen der Schule. Frau O, welche sich selbst in Englisch fortbildet, nennt als
Aktivitäten der Schule: Englischunterricht und das Verwenden von Medien
(Computer, Fernseher, Filmapparat, Video, Diaprojektor).
Schon lange vor dem LDG
gab es
Schulentwicklung. In der Volksschule wird
Englisch unterrichtet. „Wir machten alle Neuerungen mit.“ Für die ab 10-jährigen
werden Fahrradprüfungen abgenommen.(AE).
Die Werklehrerin sagte spontan, ohne danach gefragt zu werden (BR):
„ Mein Problem ist, dass bei den Klassen die Teilungszahl 20 einfach zu
hoch ist. Im ländlichen Bereich werden die Klassen immer kleiner und mit
17, 18 Kindern Werken zu unterrichten, ist fast unmöglich. Das war auch vor
dem neuen Gesetz schon so.“
2
Vorinformation
„Unser Direktor war auf Tagungen und hat uns dann informiert“ (AA ). Die
Lehrkraft O fand die Vorinformationen
zu wenig detailliert, eher
„verschwommen“ und „nicht sehr klar bezüglich der Problematik an einer
Kleinschule“. (AO). Wird in einer großen Schule, ein Lehrer krank, ist es
leichter eine Supplierung zu finden. Über diese Problematik ist viel zu
wenig informiert worden. (AO).
3
Umsetzung vor Ort
3.1
Prozess und F o r m der Dienstaufteilung
Der Leiter führte in der Anfangskonferenz mit den Lehrkräften Vorgespräche über
den für die Schule adäquaten C-Bereich. Hierbei präsentierte der Direktor
126
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Änderungen durch das LDG , und es wurde überlegt, welche Tätigkeiten für den CBereich korrespondieren. Dann wurde das voraussichtliche
Stundenausmaß
geschätzt. Für die vier Lehrkräfte an dieser Schule – inklusive den Leiter änderte sich
kaum etwas durch die Dienstvereinbarung. Sie entsprach im Wesentlichen der
bisherigen Aufgabenverteilung.(AA, AE ).
In der zweiten Welle der Befragung klingt alles noch routinierter:
„Wir haben uns abgesprochen, wir haben diese Stunden in der Konferenz
gemeinsam festgelegt, vorher haben wir das schon besprochen, und dann habe
ich es in das Programm eingegeben, ausgedruckt und den Lehrer als
Vereinbarung unterschreiben lassen.“ (BS)
Der Schulleiter fügte an: „Es gibt Lehrer, die weit mehr machen, als im CTopf notwendig ist, dann ist dieser randvoll bzw. geht über. Bei weniger
engagierten Lehrern muss man Tätigkeiten suchen, aber da gibt es eine Reihe
von Vorschlägen.“(AS). „Viele Lehrer übersteigen bei weitem den C-Bereich,
andere``halten nur Schule`, und damit hat es sich.“ (CS).
Diese und andere Äußerungen verdeutlichen, dass vieles nur pro forma erledigt
wurde, um eben dem Gesetz Genüge zu leisten.
Ergibt sich aus dem Gesetz eine neue Situation für Lehrer, die an mehreren Schulen
unterrichten, z.B. für den Religionslehrer? Der Leiter: „Ich bin für diese Lehrer nicht
die
Stammschule,
daher
aufzufüllen.“(AS) .
3.2
ist
es
nicht
meine
Aufgabe
den
C-Topf
Ergebnis der Dienstvereinbarung
Der Schulleiter verwies auf die qualitative Seite von Lehrtätigkeit: Unterrichtszeit
lasse sich genau einteilen, aber Kinder in Klassen sind unterschiedlich und manche
Stunden erfordern mehr Vorbereitung und Nacharbeit als andere, und Korrektur von
Heften kann schneller und langsamer erfolgen. Mit Eltern kann per Telefon oder
persönlich in der Schule gesprochen werden. Und das sei nicht messbar. Und in
diesem Sinne entziehe sich zum Gutteil der C-Bereich der Quantifizierbarkeit. (AS
2).30 Den Bereich Fortbildung erörtern wir unter 5.4.
30 Eigenerfahrung des Verfassers: Ein äusserst engagierter Musik- und Akademielehrer wurde
damals sehr demotiviert, als die Verpflichtung eingeführt wurde, Mehrdienstleistungen zu zählen.
Früher arbeitete er, ohne Arbeitsstunden zu zählen, komponierte Begleitmusik, übte zahllose Stunden
mit Schülern. Hier wird wohl offensichtlich: dass gerade sehr engagierte LehrerInnen, wie mir auch
kürzlich ein sehr kreativer Hauptschullehrer mitteilte, demotiviert werden.
Engagierte Lehrtätigkeit vermittelt auch Freude und ist nicht einfach Handwerksarbeit, bei der jede
Viertelstunde protokolliert wird. Gerade durch das Abzählen entsteht eine Verweigerung, dieses Mehr
über den C-Bereich nicht mehr zu erfüllen.
127
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Übernahme von Tätigkeiten im C-Bereich.
Wir greifen nun ein Beispiel eines Lehrers auf, der neben Kinderliteratur für Biologie
zuständig ist und vor Lehrausgängen das Internet konsultiert. (AE).
Und „wir haben in der Schule einen Storch angesiedelt, der gelegentlich
hier brütet. Das fällt in den Bereich Biologie.“... „Ich hätte auch gern
einen Schulgarten. Aber auf dem Land besteht dafür wenig Interesse“.(AE).
Die 10-jährigen unterziehen sich einer Fahrradprüfungen, und da ist es seine
Aufgabe, die Ausweise zu schreiben und die Bezirkshauptmannschaft aufzusuchen.
Auch das gehört zu seinem C-Topf.
Dokumentation
Zur
Dokumentation
der
Dienstvereinbarung:
Auf
einer
Liste
wurde
sie
niedergeschrieben, um dem Gesetz Genüge zu tun (AE), und diese Liste ist allen
zugänglich. (AA).
3.3
Adaptierung
Eine Adaptierung der Diensteinteilung während des Jahres würde kein Problem
darstellen.
Aber diese Frage stellte sich nicht. Die Einteilung wurde allgemein als gerecht
akzeptiert. Frau O sieht in Lehrausgängen und insgesamt Außerschulischem einen
hohen pädagogischen Wert und wünscht dafür mehr Beachtung im C-Bereich. (AO).
4
Rolle der Schulleitung
4.1
Ändern sich Aufgaben/Ansprüche für die Schulleitung?
„Wir haben heuer z.B. ein Schulschlussfest, das muss organisiert werden,
und ich habe Aufgaben delegiert, die ich früher selbst gemacht habe. Das
gibt Stunden für die Lehrer, die sie in den C-Topf nehmen können, denn die
Stunden des Direktors sind mit der Leitung abgedeckt.“( AS).
„Ich habe wenige Stunden, die sich aber dank der Leiterreststunden auf
Turnen und Bildnerische Erziehung beschränken. Das sind eben Stunden, die
weniger Vorbereitung brauchen als Stunden mit Schularbeiten, aber auch
128
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
diese Stunden hat der unterrichtende Direktor noch und dazu hat er die
Leitungsgeschäfte, die im Prinzip in einer kleinen Schule die gleichen sind
wie in einer großen, denn bis auf weniger Personalverwaltung muss genau die
gleiche Arbeit getan werden.(BS).
In wenigen Punkten wurde die Schulleitung entlastet.
„Die Arbeit des Direktors ist durch das neue Gesetz etwas entlastet worden,
und die Kollegen sind in Arbeiten eingebunden, die speziell in kleinen
Schulen früher
der Direktor selbst erledigt hat.“( AS) . Dies betrifft:
Das „JRK, Buchklub der Jugend. Es läuft auch jetzt wieder bei mir zusammen,
jedoch die Kleinarbeit haben andere übernommen. .....bis dato gab es nur
die Absetzstunden für die Kustodiate. Jetzt kann man Aufgaben, die nur der
Direktor hatte, auslagern und auf Kollegen übertragen, die Interesse daran
haben und dafür geeignet sind.“( AS ) .
Wurden die zusätzlichen Tätigkeiten gerne übernommen?
„Bei uns steht manches auf dem Papier, wie gesagt, es läuft wieder bei mir
zusammen, und die Bestellungen und Abrechnungen mache nach wie vor ich.
..., weil ich die Übersicht habe, es vereinfacht so die Abwicklung. Die
Kartenaktion, die Zeitschriftenverteilung etc. wurden
von Kollegen
übernommen.“( AS) .31
4.2
Sanfte Kontrolle durch den Leiter/die Leiterin
Der Leiter kennt seine Lehrer sehr gut und weiß um ihr
außerschulisches
Engagement. Seiner Ansicht nach besteht die große Schwäche im LDG darin, dass
eine konsequente Kontrolle vor allem der Fortbildung nicht möglich sei. (Vgl. weiter
unten).
Viele Aufgaben im C-Topf seien nicht messbar. Ich muss jedoch sagen , würde
man den Bereich Fortbildung konsequent durchziehen, wäre bei allen
Nachholbedarf gegeben. Die 15 Stunden Fortbildung hat keiner erfüllt“.(AS
7) .32
4.3
Schulentwicklung, Autonomie und Schulaufsicht
Das eingespielte Team von vier LehrerInnen sah sich durch das LDG nicht
mehrbelastet. Von einem Einfluss auf die Schulentwicklung ist nicht die Rede. Und
von der Gemeinde, dem Schulwart und Eltern gab es keinerlei Reaktion zum LDG.
(AA): Auf die Art der Entscheidungsfindung an der Schule hatte das LDG
keinen Einfluss, so Frau A.
31 Ein sehr kreativer und engagierter Hauptschullehrer und Dipl. Pädagoge einer anderen Schule
zieht eine klare Grenze für SchulleiterInnen: Er ist entschieden der Ansicht, dass Direktoren, welche
schon vom Unterricht freigestellt sind (wegen vieler Schülerklassen) , auf keinem Fall vom C-Bereich
entlastet werden dürften. Hier geschehe ein Überwälzen von Aufgaben an die Lehrkräfte. Wie gesagt,
dies ist in obiger Schule n i c h t der Fall.
32 In diesen Punkt unterscheidet sich Aussagen an einer anderen Schule relativ stark. Da war es
angeblich kein Problem, die 15 Stunden Fortbildung zustande zu bringen.(Vgl. Fallstudie: Mit Ernst
ans LDG).
129
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
(AE): „Wir haben schon immer alle Neuerungen mitgemacht“
(AR): „Von den Eltern kommen überhaupt wenig Reaktionen. Der Werklehrer
wird zwar in den Elternsprechtag einbezogen, aber es kommen kaum Eltern.
Der Werkgegenstand hat zuwenig Wert. Ich sage immer, die Motorik, die
Fingerfertigkeit wird durch den Werkgegenstand sehr gefördert“. (R).
Im Frühjahr 2003 betonte der Leiter:
„Das LDG beschäftigt uns am wenigsten. Wichtige Themen sind der
Schülerrückgang. Wahrscheinlich wird eine Klasse verloren. Morgen ist
Elternabend, und das wird besprochen. LDG ist ganz in den Hintergrund
gerückt.33 (CS).
5
Folgen des neuen LDG
5.1
Änderung der Arbeitszeit
Der Werklehrerin R brachte das LDG eine Lehrpflichtermäßigung:
„Für mich hat es eine Verbesserung gebracht, ich unterrichte jetzt eine
Stunde weniger. Früher war die Lehrverpflichtung 23 Stunden, und jetzt sind
es 22 Stunden. Ich habe nie eine Absetzstunde gehabt, nie ein Kustodiat,
das ist jetzt für mich ein Vorteil. Seit der Einführung Textiles- und
Technisches Werken an der Volksschule wäre den Werklehrerinnen eine
Absetzstunde zugestanden.
Es ist viel an Vorbereitungszeit, ich unterrichte heuer an vier
Volksschulen....Ich habe auch zu Hause sehr viel Arbeit, z.B. muss ich
Stoff zuschneiden, denn die Mütter machen das heute nicht mehr. Wenn ich
eine Werkstunde halten möchte, muss ich vorher das Material besorgen. Dafür
wäre ich eigentlich nicht zuständig, aber wenn man Erfolg im Unterricht
haben möchte, muss man das machen“.
„Die Werktätigkeit findet viel zu wenig Beachtung, auch bei den Direktoren.
Wir haben z.B. hier an der Schule keinen Werkraum. Früher waren wir im
Kellerraum, aber das ist gesundheitsschädlich. Vorigen Herbst habe ich
Werkzeug um ATS 10.000.-- gekauft, um mit den Kindern effizient arbeiten zu
können.“(AR).
5.2
Einfluss auf Lehrer-Arbeitszeit, Zufriedenheit und Engagement
Stammlehrer E:
„Ich habe mir meinen Arbeitsaufwand noch nie ausgerechnet. Ich schalte auch
nicht ab, wenn ich die Schule verlasse. Vorbereitungen fallen in den BTopf. Die strenge Abgrenzung, glaube ich, ist gar nicht möglich, vielleicht
für Lehrer, die fachbezogen unterrichten. In der Volksschule läuft es gut,
da ist es familiärer“ (E). Von der Hauptschule hörte ich von Streitereien.
Es gibt HS-Lehrer, die meinen, ihr C-Topf quillt über, aber ich weiß dies
nur vom Hörensagen. (AE).
33 Ein Gespräch mit einer Wiener VS-Lehrerin sieht dies identisch. LDG ist nur beiläufig im
Bewusstsein.
130
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
5.3
Einfluss auf Kollegialität und Teamarbeit
„Durch die Stunden im C-Topf sind jetzt einige mehr bzw. besser
eingebunden, weil es vom Gesetz her so vorgesehen ist,.“, sagte der Leiter.
(AS).
5.4
Eine
Fortbildung
mitverwendete
und
an
anderen
Schulen
tätige
Lehrerin
findet
die
verpflichtenden 15 Stunden Fortbildung
„wirklich gut, denn es gibt Kolleginnen, die nie eine Fortbildung besucht
haben. Ich komme heuer über meine 15 Stunden, wenn ich das Sommerseminar
dazu rechne. “ (AR).
Der Leiter meint, das Ausmaß von 15 Stunden sei, wenn er so herumsehe im Bezirk,
n i c h t
erfüllt worden. Und nach seiner private Meinung könnten die
„verpflichtenden Stunden auf ein Mittelmaß herabsetzt“ wer werden...“. Ohne das
Mittelmaß zu definieren, meinte der Direktor,
für ihn sind Pädagogisches, Didaktisches und psychologische Kenntnissse
wichtig, ferner Sachunterricht und Musik; „denn die Junglehrer brauchen oft
viel Hilfe.“(BS).34
Die Angebote der Fortbildung wurden im zweiten Jahr des LDG „besser“
angenommen, aber noch immer zu wenig und sehr unterschiedlich: Es gibt eine
Spanne von Übermaß, gelegentlicher Teilnahme, und eine Lehrkraft nimmt
„überhaupt nicht teil“.„Im Bezirk wird es ähnlich sein“ (CS). (NB. Näheres zu
Schwächen der Fortbildung vgl. 6.4 )
6
Bilanz und Perspektiven
Bemerkenswert ist an dieser Fallstudie ein Vergleich mit zwei anderen VS (in Wien
und im Burgenland =VW;VB). Nämlich bei letzteren führte das sorgfältige Auflisten
des C-Bereiches zu einem schulinternen größeren Lehrer-Selbstbewusstsein. Von
diesem Effekt ist in der eben dargestellten Fallstudie nicht die Rede, und es mag
daran liegen, dass der C-Bereich als pro-forma-Angelegenheit gehandelt wurde.
34 Ein Referent in der Fortbildung NÖs stellte fest: Zur Fortbildung ab Mai melden sich oft L/L, die
meist wenig intrinsisch motiviert sind. Ganz anders sei dies im Herbst und Frühjahr.
131
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
6.1
Wandel im Lehrer-Selbstbild und sozialem Ansehen
„Seit jeher ist es auch das Anliegen gewesen, über die Enge der Schulstube hinaus
zu wirken und das Bildungsgut in seinen vielgestaltigen Formen auch an die
Erwachsenen heranzutragen. Besonders der Volksschullehrer ist so zum Lehrer des
Volkes geworden“, das schrieb der Erwachsenenbildner Szerelmes im Jahr 1956.35
Blicken wir aber auf das Jahr 2004.
Die Sorge um den gefährdeten Sozialstatus beschäftigt die L/L sehr intensiv. Ähnlich
wie in einer anderen Landschule im Burgenland (VB36). Aber auch Großstadt-Lehrer
fühlen sich beim Einkaufen wegen der Ferien „angequatscht“! (Vgl. VW). Das soziale
Ansehen von L/L auf dem Lande ist
mitbedingt durch dessen Funktion als
außerschulischer Kulturträger.
Sehr
vordergründig
beobachten
Dorfleute
die
Lehrausgänge
und
geben
Bemerkungen ab.
„Die fahren wieder weg und haben einen schönen Tag“.
6.1).
Aber
solchen
Negativinterpretationen
zu
Exkursionen
(AO 2) (vgl. auch
liegen
tieferliegende
Wertvorstellungen und Alltagstheorien zugrunde.37
Unbekannt ist oft diesen Leuten (und SchülerInnen) der Zeitaufwand, um
Lehrausgänge u. dgl. vorzubereiten. Aber könnten nicht z.B. Eltern (-vertreter) bei
Exkursionen miteinbezogen werden, um Schritte zu setzen, um Lehrtätigkeit besser
zu verstehen?
Veränderndes Rollenspiel?
(Ich erinnere mich, dass an einer AHS die Schuladministratorin einen Arzt anlässlich
einer Projektwoche zu einem Vortrag einlud und diesen in beträchtliche Verwirrung
brachte, wie dies zu tun sei.) .
35 Kulturservice-Österreich, Nr. 14, Februar 1983.
36 VB = Volksschule im Burgenland, VW = Volksschule in Wien
37 Vgl. Dechmann/Ryffel: Soziologie im Alltag, Weinheim 2002.
132
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Sind Schulen für breite Kreise wie psychische Barrieren ähnlich den Schwellen von
Buchhandlungen? Dem steht eine Beobachtung entgegen, dass eine niederösterr. Volksschule
am Wagram zu einem Adventnachmittag einlud, an dem Selbstgebasteltes und Bücher und
Kuchen auch zur Finanzierung des Schulbudgets angeboten wurden und sehr viele Leute an
diesem Sonntagnachmittag in die Schule kamen und sich gutgelaunt unterhielten.
Und die VS-L/L beteiligten sich daran aktiv. Und an diesem Ort haben die L/L ein
sehr hohes Ansehen und zählen zu den „G`studierten“, wie mir ein Ortsbewohner
berichtete.38
Zurück zu unserer Schule im Nordwesten von NÖ, wo im Unterschied dazu der
Schulleiter ein geschwächtes Ansehen von Lehrpersonen sieht - im Kontext eines
generellen Autoritätsschwundes, und meint:
„Der Pfarrer, der Arzt, der Lehrer ....sie haben ihre Arbeit (früher)
gemacht und keiner hat sie hinterfragt. Sie wurden für Gemeindearbeiten wie
Orgelspielen herangezogen. Dies ist aber heute nicht mehr der Fall.
Autoritäten werden nicht mehr aufgrund des Berufsstandes geschätzt, sondern
es wird heute alles hinterfragt, bis zu den höchsten Gremien bzw. auch in
anderen Berufen. Es ist speziell gegenüber unserer Berufsgruppe ein starker
Neid entstanden.“(AS, vgl. BS) .
Wohn- und Schulort sind bei vielen L/L nicht ident, und Leute beobachten
sie beim Verlassen der Schule, und daran entzündet sich „ein Kritikpunkt
der Bevölkerung“, sagte der Leiter.(AS).
Nach sozialpsychologischen Mechanismen werden Kenntnislücken zumeist negativ
interpretiert.
„Man sieht ja nicht, welche Tätigkeiten er außerhalb der Schule macht, denn
er wohnt vielfach nicht im Ort. Der Lehrer kommt zum Unterricht und fährt
anschließend weg. Die Leute beobachten das und denken, damit habe er seine
Pflicht erfüllt, und was er später macht, ist nicht mehr sichtbar. (BS)
Wäre es wieder sinnvoll, dass zumindest ein Gutteil künftiger L/L in jenem
Gemeindegebiet wohnt, wo auch der Schulort ist?
Bei mitverwendeten und an
mehreren Schulen tätigen L/L erübrigt sich die Frage.
„Der Lehrer war immer Kulturträger und sollte es auch sein. Der Direktor
hatte meistens seine Wohnung im Schulhaus, und der Lehrer sollte in der
unmittelbaren Umgebung wohnen. Da gab es sogar eine Vorschrift. Bis vor 25
38 Quantitative Studien bedürfen der Anregungen qualitativer Untersuchungen. Aber erstere bringen
klärende Übersichten. Bemerkenswert ist der Hinweis einer Ifes-Studie, zitiert im KulturserviceÖsterreich Nr. 14 (1983), dass der Anteil aktiver L/L besonders in kleinen Orten überdurchschnittlich
hoch ist. Etwa 10 % der Bürgermeister von Österreichs Gemeinden sind Lehrer, in Kärnten 23,1 %,
NÖ 14, 6 %, in Salzburg und Steiermark 9 %, in OÖ 7,8 %, in Burgenland 7,5 %, in Tirol 5 %, in
Vorarlberg 4,2 % .
Etwa 50 % der Lehrer an Österreichs Schulen sind im Vereins- und Kulturleben aktiv, und zwar in der
Reihenfolge der Häufigkeiten in der Musik, Sport und Freizeit, Politik, religiösen Institutionen und
Volksbildung.
133
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Jahren haben die Lehrer an unserer Schule alle im Ort gewohnt, heute bin
ich der einzige aus dem Ort. Dadurch hat sich auch die kulturelle Tätigkeit
des Lehrers im Schulort verändert.“( AS) .
Zu fragen gilt, inwiefern dieses frühere Berufsbild z.B. in der älteren Generation und
auch dorföffentlich als informelles Rollenbild des traditionellen Lehrers nachwirkt. Ist
dies einfach ein „cultural lag“39 (ein kulturelles Nachhinken laut W.F. Ogburn) oder
entspräche ein stark modifiziertes, an der Tradition anknüpfendes Berufsbild nicht
der aktuellen Kommunitarismusdebatte (Amitai Etzioni) in den USA und Kanada?
Hierbei geht es andeutungsweise um die Gefährdung, den Erhalt und die Belebung
des
Gemeinschaftssinnes-
als
Gegenposition
zu
einem
Ausmaß
nicht
wünschenswerter Individualisierung.
Die Klärung dieser Frage bedarf intensiver Nachforschungen legistischer und soziokultureller Art. Im Gegensatz zu politischen Legitimations- und Hurra-Postillen
verweist der Verfasser auf die kulturellen (auch fachmedizinischen, wirtschaftlichen
Defizite) im ländlichen Raum.
Dies ist weithin ein Problem -trotz vielfältiger Mühen in der Dorferneuerung (besser:
Dorf-Entwicklung).40 Eine Signatur kultureller Schwächen wird deutlich, wer eine
landesweite Zeitung auf die Weite des Horizonts prüft.
Der Schulleiter: „Durch die Mobilität änderte sich alles.“ ...Alle (Lehrer)
sind (früher) zur Schule gegangen. Parkplatzprobleme gab es nicht.“ So sind
oft L/L
nicht in kulturellen
Tätigkeiten von
Gemeinden
präsent.
Nur eine Kollegin wohnt im Schulsprengel.“ .„Wenn sie nicht
mehr im Ort wohnen, sind sie sehr schwer herzubekommen in der
Freizeit....und sind nicht greifbar und überall anonym, auch das
gibt es. Weil der Lehrer nicht mehr in der Gemeinde wohnt, haben sich sehr
viele Verschlechterungen ergeben.“ (BS).41
Hoch klingt das Lied vom braven (Schul) Mann...Klingt es noch?
Aber eben diese ständige Verfügbarkeit und Sozialkontrolle widerstrebt dem Trend
der Individualisierung und lässt L/L (und andere Berufstätige) zumindest Arbeits- und
39 Endruweit G./Trommsdorff G.(Hg.), Wörterbuch der Soziologie, Stuttgart 2002, S. 76.
40 Vgl. Kap. „Jede Tradtion war eine Innovation!, in: H. Högl, Bin kein Tourist, ich wohne hier.
Fremdenverkehrsgemeinden im Stress, Wien 2003, 174 – 185.
41 Ein Bürgermeister einer Nachbargemeinde bedauerte kürzlich, dass L/L nicht gewillt sind, sich in
der Erwachsenenbildung zu engagieren.
134
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Wohnort im ländlichen Raum trennen. Denn diese Aufgliederung schafft individuelle
Freiräume.
Einen ungerechtfertigten Anlass für das Lehrerbild eines Halbtags-Jobs (nicht eines
Berufes, sondern ‚Jobs‘) mag auch der hohe Anteil weiblicher Lehrpersonen vor
allem im Pflichtschulbereich bieten. Ein Interpretativum böte, dass die Frau als
Lehrerin im Stereotyp
nur als halbtagsbeschäftigt gesehen wird. Dazu der
Schulleiter:
„Es hat sich auch durch die Verweiblichung in unserem Beruf einiges
geändert, weil Frauen, da sie Familie haben, nicht so viel Zeit für
Öffentlichkeitsarbeit aufwenden können. Früher gab es hauptsächlich
männliche Lehrer, heute sind es 70% Lehrerinnen. In der Nachbarschule gibt
es nur Frauen bei zwölf Klassen. Frauen leisten auch ihre Arbeit und
leisten gute Arbeit, aber in der Öffentlichkeit sind sie nicht vertreten.“(
AS) .
Und der Leiter verweist darauf, warum es zum LDG neu kam:
Nämlich aus einer „Notwendigkeit“, „weil der Druck der Bevölkerung so groß
geworden ist, und es zu belegen war, dass der Lehrer mehr arbeitet als nur
am Vormittag in der Schule.“ (AS).
„Es ist noch zu wenig nach außen gedrungen, und ich bin der Meinung, dass man
mit Gesetzen und Publikationen42 die Öffentlichkeit nicht überzeugen kann, denn
letztlich ist jeder Lehrer für sich selbst das Aushängeschild der Bevölkerung. Es wird,
speziell am Land, der Lehrer, der viel in der Öffentlichkeit macht, kein Problem
haben.“
Jene Lehrer haben eine Problem, die anonym bleiben und nur in der Freizeit
anzutreffen sind. „Da hilft es nicht, auch wenn publiziert ist, was der
Lehrer alles leistet.“ Die Vorbereitungszeit zu Hause, wird „nicht gesehen.
Mich persönlich hat noch niemand angesprochen, dass ich zu wenig arbeiten
würde.“ (BS).
Auf die Frage an den Direktor, ob es ortsbezogene Öffentlichkeitsarbeit geben solle,
meinte dieser:
„Nein, das muss jeder für
dies nach Rechtfertigung,
einen Superjob, verdienen
jeder im Gasthaus erzählt,
sich selber tun. Wird dies gemacht, dann klingt
und „die Leute lachen uns aus. Die Lehrer haben
sehr viel, haben Ferien und Halbtags-Job. Und
dass er am meisten arbeitet.“ (CS).
Ob und inwiefern in Medien das Bild der L/L nur negativ ist, wird in der Fallstudie
„Heimat für Migrantenkinder und Seiteneinsteiger“ einer Wiener VS erörtert.
42 Ein langer Beitrag im Spectrum der „Presse“ ( 7. Dez. 2002) befasste sich mit der Überforderung
der L/L. Nur 5 % der österr. Bevölkerung lesen „Die Presse“! In der Fallstudie „Schulheimat für
Migrantenkinder und Seiteneinsteiger“ findet sich ein Exkurs zu Medienberichten über L/L.
135
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
6.2
Schwächen des LDG und Änderungsvorschläge
Im Folgenden untersuchen wir, ob im C-Bereich außerschulisches Engagement Platz
finden könnte. So vertiefte sich darauf noch einmal das Gespräch. Zu ehrenamtlichen
Tätigkeiten des Lehrers bestand je nach Epoche eine explizite oder nach 1945 eine
informelle Verpflichtung. Dieser Quasi-Rollenerwartung wird zumeist nicht mehr
entsprochen. Denn wer sich nicht öffentlich engagiert, ziehe sich auf seine private
Lebenswelt zurück.
Das Folgende erinnert an die
Diskussion um Zivilgesellschaft. Vor diesen
entlegenen Gemeinden haben Phänomene (legitimer) Individualisierung und
Selbstverwirklichung und auch der „Tanz um das goldene Selbst“ (Kurt Remele) nicht
Halt gemacht.
Ländlicher Raum ist „halbierte Moderne“.
Und „immer weniger junge Leute sind bereit, für das Allgemeinwohl etwas zu
leisten. ...Es hängt damit zusammen, dass die persönlichen Bedürfnisse
heutzutage höher stehen als das Allgemeinwohl“. Und
darum „geht dieses
Engagement zurück.“
Und dieser Wandel in der Mentalität habe vor 20 Jahren eingesetzt und träfe auf L/L
und andere Berufe zu. (BS).
Früher waren Lehrer am Land Kulturträger. Das fehlt heute, „weil jeder nur
darauf schaut,
ob er diese zusätzliche Tätigkeit auch bezahlt bekommt.
Diese freiwilligen Tätigkeiten, z.B. in Vereinen, gehen mehr und mehr
zurück.“
(BS). „Jener Lehrer zieht sich ...zurück, der sich nicht
engagieren will und sagt: „Ich mache meine Stunden, und zu mehr bin ich
nicht verpflichtet.“ (BS).
Dieser letzte Satz ist eine symbolische Äußerung für eine auch anzutreffende L/LHaltung, die auch das Inner-Schulische betrifft: Diese Einstellung eines gelebten
Lehrer-Selbstverständnisses als „freier Unternehmer“ sträubt sich gegen einen
kooperativen Bezug mit der Schule und deren Organisation als Ganzer. So kann im
Aushandeln des C-Bereiches ein Punkt notwendig den Gegentrends versus allzu
große Selbstbezogenheit im Schulischen gesehen werden.
136
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
6.3
Änderungsvorschläge für das Gesetz selbst
Angesichts eines Überhangs an ausgebildeten L/L stellt sich die Frage nach
Zusatzkriterien für die Anstellung, nämlich außerschulische, kulturelle Mitarbeit in
Kleingemeinden.
a) Sollte
/könnte
außerschulische
der
C-Bereich
auf
gewisse
kulturelle,
ehrenamtliche,
Tätigkeiten der Zivilgesellschaft erweitert werden, z.B. im
Bereich Bildung? Gemeint ist der Bildungsbereich, getragen vom Land und
Gemeinden, also von der öffentlichen Hand.
„Leider“ seien folgende Aktivitäten „im C-Topf schwer einzuordnen. Denn
wenn ich heute in einem Verein tätig bin oder Schriftführer bei der
Feuerwehr oder singen gehe oder im Bildungswerk tätig bin, das ist im CTopf nicht ersichtlich.“ „Nur Tätigkeiten, die direkt etwas mit der Schule
zu tun haben“, sind im C-Topf, so z.B. Schulfeste.(BS). -
Wäre es möglich das hineinzunehmen?
„Gewisse Dinge kann man nicht verordnen, das müsste von den Personen selbst
kommen. Die Tätigkeiten in Vereinen werden nicht mehr wahrgenommen. Die
Einstellung des Lehrers hat sich geändert, vielleicht weil wir andere
Menschentypen haben als vor 20 Jahren..( AS)(vgl. BS) .
Sollte das im Gesetz Berücksichtigung finden?
„Das wird schwer sein, es ist Einstellungssache. Eine Weihnachtsfeier, die
Muttertagsfeier, diese Aktivitäten sind mit der Schule verbunden und können
in den C-Topf genommen werden.“( AS) .
Konträr zum obigen Phänomen geringeren Engagements ist das Faktum, dass
Lehrkräfte auch häufig Aufgaben in der politischen Gemeinde übernehmen.
Grundsätzlicher Natur sind einige Feststellungen und Forderungen:
b) Die Quantifizierbarkeit des C-Topfes wird in Frage gestellt. Glauben Sie, dass man
diesen Bereich quantifizieren kann? Der Direktor:
„In dieser Form nicht, weil man diese Tätigkeiten nicht in Stunden messen,
nicht fassen kann. Der Grund für mich ist, zu dokumentieren, wie viele
Stunden arbeitet ein Lehrer. Es wäre wünschenswert, würde es gelingen, die
Tätigkeiten aufzuwerten, die ein Lehrer bis jetzt unbeachtet geleistet hat“
(AS).
c) Das Gesetz sollte mehr nach Schultyp differenzieren, also den Spezifika der VS
Rechnung tragen: So erfährt die Regelung für unvorhergesehene Stunden von
LehrerInnen und dem Leiter dieser VS und an anderen VS beträchtliche Kritik:
137
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Frau O: In der Hauptschule können Kinder still beschäftigt werden, „in der
Volksschule werde ich, den Stoff kennend,...die Kinder sinnvoll beschäftigen“ (AO).
Und ähnlich sagt es Frau A:
„Ungerecht finde ich, dass man nur Stunden bezahlt bekommt, die am Tag
vorher angekündigt wurden. Bei unvorhergesehenen Stunden unterrichte ich
genauso, darum finde ich, dass das dem Volksschulstatus nicht angepasst
ist“ (AA, vgl. AS).“ In Krankheitsfällen muss man schauen, ob wir jemanden
bekommen, für z.B. zwei Tage müssen wir uns selbst helfen.
Bei
unvorhergesehenen Stunden unterrichte ich genauso“, und darum entspreche
das nicht der Situation an der VS. (AS).
d) Der Mangel an Flexibilität kommt an dieser ländlichen Kleinschule viel weniger zur
Sprache als an der Wiener VS mit über 90 % Kindern nichtdeutscher Muttersprache
und mit 19 L/L.
„Den C-Topf im Voraus einzuteilen, ist für mich nicht sinnvoll und (alles)
sollte flexibler sein“ (AA) .
e) Die neuen Regelungen zu den Kustodiaten werden bedauert:
„Das Kustodiat Lehrmittel für den Sachunterricht und die Bücherei erfordern
viel Zeit. Dies wird aber jetzt nur noch als halbe Stunde pro Woche
abgegolten. Früher gab es dafür 1 Stunde pro Kustodiat. Es sollte auch
Unterschiede in den Kustodiaten geben. Es sei eine ungerecht, die
Kustodiate Schulbücher und Turngeräte gleich zu bewerten.“ (AO ).
Ähnlich der Leiter:
„Bis dato gab es die Absetzstunden, aber welcher Direktor hat das genau
kontrolliert, ich denke, auch in einer großen Schule keiner. Es gibt
Arbeiten, die gemacht werden müssen, entweder helfen wir zusammen bzw. hat
jeder seinen Bereich.“( AS).
6.4
Verpflichtende Fortbildung
a) Das LDG biete zu wenig Fundament, um effektiv zu kontrollieren und dies betrifft
insbesondere
b) die Fortbildung, die als „zu vage“ definiert erscheint.
Den Leiter
berührt ein Thema besonders: die Kontrolle (a) verpflichtender
Fortbildung (b) und deren Definition.
„Begrüßen Sie die verpflichtende Fortbildung?“, so lautete die Frage an den
Schulleiter, der zwischen deren strikter Verpflichtung und wünschenswerter
Freiwilligkeit schwankt.
138
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
„Es ist ein großes Problem, ich kann niemanden zwingen, es müsste
freiwillig sein. In der Privatwirtschaft müssen die Mitarbeiter sich
fortbilden. Meine Meinung dazu ist, man sollte sich auf ein Mittelmaß an
Fortbildung einigen. (Verfasser: Anscheinend sind dem Leiter die 15 Stunden
Fortbildung als zu reichlich bemessen).
Die Junglehrer kommen mit Elan und Engagement, sammeln Erfahrung und nach
einigen Jahren glauben sie, sie haben alles im Griff. ...Teilweise ist das
gut, aber man sollte immer für Neuerungen offen sein, nur so kann man
effizienten Unterricht halten, denn die Zeit und auch die Kinder ändern
sich.“(AS 2).
Fortbildung z.B. in Biologie,
didaktischen Kenntnisse werden
forcieren.
Mathematik und
die pädagogischen und
zu wenig angeboten, die würde ich stärker
Mit der Fortbildung wird dann die Kontrolle verknüpft:
„Wir haben für heuer die Empfehlung bekommen, nicht zu streng zu
kontrollieren, schon kontrollieren, Lehrer darauf anzusprechen, aber keine
Bestätigung zu verlangen.
Wenn man es genau nimmt, müsste ich Listen führen und Bestätigungen
verlangen.
Da
ergibt
sich
aber
dann
die
Frage,
was
zählt
zur
verpflichtenden Fortbildung, sind das nur die angegebenen Seminare, oder
ist es auch Fortbildung, wenn ich ein Fachbuch lese 43 oder eine fachbezogene
Sendung, wie z.B. Universum anschaue?“ (BS).
Auch die folgende Äußerung des Leiters verweist auf Zwiespältiges im Gesetz.
„Es heißt 15 Stunden Fortbildung, aber wenn ich es nicht kontrolliere,
bringt es nichts. Es gibt nach wie vor Lehrer, die bilden sich fort, auch
in den Ferien und andere fast nicht. So gesehen bringen die Änderungen
nichts. -Ich weiß, dass es Direktoren gibt, die streng kontrollieren, aber
wie gesagt, uns ist empfohlen worden, heuer nicht zu kontrollieren. Mir
fehlt die klare Formulierung: was fällt unter Fortbildung.“( AS) .
Die Lehrerin O sagt,
„ich beschäftige mich immer in meiner Freizeit mit der Schule. Man möchte
uns zur Fortbildung verpflichten, sieht jedoch nicht, dass sich der Lehrer
ständig fortbildet. (AO ).
Auch in dieser Äußerung spiegelt sich Distanz versus offizieller Fortbildung. Im
Frühjahr 2003 fasste der Direktor seine Einschätzung noch einmal zusammen:
In einer Gesetzesnovelle sei der Begriff Fortbildung zu präzisieren, bisher ist er zu
vage. Es müsste Fortbildungsangebote geben, die für alle verpflichtend sind, z.B.
über Pädagogische Institute. Zurzeit sagen L/L, sich in der Volkshochschule
fortzubilden und sogar über das Fernsehen.
43 Ein mir persönlich sehr gut bekannter Hauptschullehrer und an einer Berufspädagogischen
Akademie unterrichtender Pädagoge berichtete mir glaubwürdig und sehr verärgert, für die
Vorbereitung seiner Vorlesungen sehr viele Bücher in Psychologie und Pädagogik studiert zu haben.
Er konnte dieses Selbststudium in keiner Weise in seinen C-Bereich als Fortbildung einfließen lassen!
139
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Darüber muss kein Nachweis erbracht werden. Wer bisher an echter Fortbildung
nicht teilnimmt, hat mit keinen Konsequenzen zu rechnen. Dies alles ist
„fadenscheinig“. „Entweder soll Fortbildung lückenlos kontrolliert werden oder gar
nicht“, meint der Schulleiter. (CS).
6.5
Schwäche des LDG in dessen Umsetzung.
Laut Aussage des Leiters wird
sich dann viel ändern, „würde man das Gesetz
wörtlich nehmen, mit der Möglichkeit zu kontrollieren“.
Zur Umsetzung gehört auch eine angemessene Öffentlichkeitsarbeit (vgl. 6.1.: „Man
kann das Lehrerbild auch anders aufzeigen, ohne einen C-Topf füllen zu müssen,
nur damit die Leute sagen: Sie tun eh‘ was. Ich glaube, man müsste in der
Öffentlichkeit mit mehr Selbstbewusstsein auftreten, grundsätzlich unsere Vertretung.
(AA).
7
Allgemeine Bilanz
7.1
Aufwand /Ertrag
Positiva und Stärken des LDG neu
kommen kaum zur Sprache; mag es daran liegen, dass das LDG an der Schule
weitgehend als pro forma-Sache gehandelt wurde?
Immerhin sieht der Leiter einige Pluspunkte: Das abschließende Urteil des
Schulleiters im Frühjahr 2003 ist knapp und eindeutig. „Im Prinzip bin ich mit dem
Gesetz einverstanden.“ (CS).
„Es hat sich eingeschliffen; denn das Gesetz brachte keine wesentlichen
Änderungen für die Lehrer. Am Anfang war man eher abwartend und hatte eher
Skepsis.“ (CS).
Das LDG neu hatte
überein. (BS).
wenig
Auswirkungen,
darin
stimmen
L/L
und
Direktion
„Wir sind ein kleines Team, es hat sich nichts verändert, wir haben vorher
auch alles besprochen.“
140
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
(AS). Auch die Lehrkräfte sehen dies so. Die Einführung (des LDG) hatte
„sehr wenig Auswirkung. „Wir machen unsere Arbeit wie immer.“ (AE; AR).
Wir fragten den Leiter, wie nun das Gesetz und dessen Umsetzung als Ganzes zu
beurteilen sei. Lehrtätigkeit zu quantifizieren, wäre schwer durchführbar, so der
Leiter, aber ohne boshaft zu sein,
„ ..glaube ich, das primäre Ziel ist es, zu zeigen, wie viele Stunden
Lehrer arbeiten. Ich möchte die Inspektoren davon ausnehmen, aber der
Gewerkschaft und den Gremien ist es schon primär darum gegangen,
der
Bevölkerung glaubhaft zu dokumentieren, dass die Lehrer so viel arbeiten.
Das, denke ich, ist der Hauptgrund“ für das LDG neu.(BS).
Der Direktor sieht die Funktion des LDG darin, gewissen Kreisen zu belegen,
„ dass die Lehrer mehr arbeiten als (nur) am Vormittag in der Schule. Das
war notwendig, dass man damit nach außen geht. Vielleicht ist es noch zu
wenig nach außen gedrungen, wobei ich aus Erfahrung sagen muss, dass
man durch ein Gesetz und eine Publikation der Bevölkerung das
sicher nicht nahe bringen kann, denn letztlich ist jeder Lehrer
in der Bevölkerung für sich selbst das Aushängeschild. Man wird
hier am Land, mit einem Lehrer, den man kennt und von dem man weiß, dass er
mehr macht als nur in der Schule stehen, kein Problem haben.
Es wird nach wie vor der Lehrer, der anonym ist und nur am Tennisplatz
gesehen wird, ein Problem haben, auch wenn es dreimal publiziert
ist, dass Lehrer genauso viel arbeiten wie andere Angestellte und am Abend
ihre Arbeit machen.
„Mich sehen z.B. doch einige Leute, wenn ich um zehn
Schule nach Hause gehe. Das passiert des öfteren, wenn
keine Zeit habe, bin auch am Abend da, weil ich ja die
neben dem Wohnhaus habe. Das wird von keinem verlangt,
ich persönlich kein Problem gehabt. Mir hat noch nie
arbeitest sowieso nichts!“ (BS).
am Abend von der
ich am Nachmittag
Schule unmittelbar
aber dadurch habe
jemand gesagt: Du
Und in Anbetracht allen dessen ist das Resumé des LDG neu doch positiv, meint der Leiter
Mit dem Gesetz konnte einiges abgewandt werden, so war Diskussionsthema,
dass „Lehrer am Nachmittag in der Schule“ hätten sein sollen. Über den CTopf wurde die Arbeitaufwand der L/L
erbracht. Damit konnten die „Ferien kompensiert“ werden. „Darum müssen wir
während der Woche mehr arbeiten.“ Und durch dieses Modell konnten
gefährdete Dienstposten erhalten werden.(AS,vgl. BS).
Die
Diskussion
um
das
Anheben
Geschlechtsspezifisches und mündete
des
Berufs
vertiefte
sich
auf
in eine partielle Präferenz für Männer im
Lehrberuf
....“es hat sich durch die Verweiblichung unseres Berufsstandes schon
einiges verändert - ich bin kein Frauengegner, das möchte ich ausdrücklich
betonen, aber Frauen können auf Grund ihres Haushaltes und der Kinder keine
Zeit für Öffentlichkeitsarbeit aufbringen oder für Vereinstätigkeiten.
Dadurch hat sich auch viel verändert, denn es war früher eine Männerdomäne
und die Lehrerinnen waren in der Minderheit. Jetzt haben wir ca. 80%
Frauen. Ich bin einer der letzten Leiter, aber wir sind gerecht geteilt,
141
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
zwei Männer, zwei Frauen. In unser Nachbarschule in ....., einer sehr
großen Schule, gibt es nur Frauen, keinen einzigen Mann, und das sind 12
Klassen - so ist das die Normalität. ....Die Kolleginnen machen zwar auch
ihre Arbeit gut,
aber sie treten nicht mehr so stark an die
Öffentlichkeit.(BS).
Man könnte in der Zukunft vielleicht die Männer im Lehrberuf vorziehen?
„Das wäre die Umkehrung der Emanzipation.“ (BS)
Die männliche Lehrkraft sollte mehr präsent sein, das wäre eine Folgerung aus den
Studien von Fthenakis44 zur Notwendigkeit von Vätern, so der Verfasser und der
Leiter:
„Da bin ich ganz Ihrer Meinung, das hat sich so entwickelt, wahrscheinlich,
weil es viele Frauen als Idealberuf sehen.(BS).
7.2
Porträts der Lehrkräfte
Der Lehrer „E“ ist über 35 Jahre alt, unterrichtet seit mehr als 15 Jahren und wohnt
zw. 10-19 km vom Schulort entfernt u. übt in größerem Umfang öffentliche
Tätigkeiten aus, absolviert aber keine Zusatzausbildung, sie hat keine eigenen
Kinder.
Die Werklehrerin ®: Alter: zw. 30-34; sie ist 10-14 Jahre an der Schule; 5 - 9 km
entfernt wohnhaft; alle Zusatzfragen wurden mit Nein beantwortet (hat keine eigenen
Kinder).
Lehrkraft „L“: Die VS-Lehrerin unterrichtet seit 15-19 Jahre an dieser Schule u. wohnt
zw. 10-19 km von dieser Schule entfernt. Sie hat zwei Kinder und hat in geringem
Umfang private Verpflichtungen und übt wenig öffentliche Tätigkeiten aus. Sie sieht
als einzige die Schule als „überdurchschnittlich aktiv“.
7.2.1
Der Leiter der Volksschule (AS, BS,CS) unterrichtet über 30 Jahre an der
gleichen Schule und davon 25 Jahren als Schulleiter und ging mit 1.Dez. 2003 in
Pension. Er wohnt in der Gemeinde und übt viele schulbezogene und öffentliche
Zusatztätigkeiten aus. Die privaten Verpflichtungen sind geringfügig.
44
LBS-Initiative Junge Familie u. Fthenakis W. (Hg.): Engagierte Vaterschaft, Opladen 1999.
142
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Schulfallstudie Hauptschule in Niederösterreich
Version 04 / Gerhard HAGER
Tullnerbach, im November 2003
c/o Pädagogische Akademie der Erzdiözese Wien
A-1210 Wien, Mayerweckstraße 1
Tel. +43-01/29108-122 / Fax +43-01/29108-402
e-mail: [email protected]
143
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
1
Kontext der Schule
Die in der Fallstudie beschriebene Schule ist eine Hauptschule mit acht Klassen, die
von 18 Lehrer/innen unterrichtet werden.
Sie ist in einem Gebäude aus den späten 60er-Jahren untergebracht, in dem sich
auch eine Volksschule befindet.
Das Arbeitsklima an der von einer innovativen und dynamischen Direktorin geleiteten
Schule wird als kollegial und harmonisch beschrieben. Die Ausgestaltung des
Hauses mit Schüler/innenarbeiten und Projektdokumentationen
unterstreicht den
freundlichen Eindruck.
163 Schülerinnen und Schüler werden hier von 18 Lehrerinnen und Lehrern
unterrichtet, 28 davon haben eine andere Muttersprache als Deutsch.
Die Schule liegt in einer Stadtgemeinde mit etwas mehr als 3000 Einwohnern in einer
von Landwirtschaft und Kleingewerbe geprägten Grenzlage zum ehemaligen
Ostblock. Die Umgebung ist außerdem geprägt von einem in der Nähe liegenden
Vogelschutzgebiet und einer unter Naturschutz stehenden Aulandschaft.
Die Erwerbsquote liegt mit 44,92% etwas unter der gesamtösterreichischen (46,1%);
61,00% der Erwerbstätigen pendeln aus.
Bedingt durch die Lage hat sich die Schule einen ökologischen Schwerpunkt
gegeben mit dem Ziel, dass die Schüler/innen „zu verantwortungsbewusstem
Handeln für die Mit- und Umwelt angeleitet werden.“ (Schulprogramm)
1.1
Schulprogramm
Ökologischer Schwerpunkt
Im Fach Biologie gibt es ein vermehrtes Stundenangebot.
144
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Es wird im Teamteaching (Zweilehrersystem ) unterrichtet. Der Unterricht findet
häufig in der freien Natur statt. So sind die wöchentlichen Exkursionen in die
umgebende Aulandschaft in der 6. Schulstufe fixer Bestandteil des Unterrichts.
Auch die Stunden im Schulgebäude sind meistens von praktischen Arbeiten, wie
Mikroskopieren oder Anlegen von Versuchen geprägt. Außerdem wird häufig an
Projekten
mit
außerschulischen
Umweltorganisationen
gearbeitet
(
WWF,
Distelverein,... ).
Schülerinnen und Schüler pflegen und bearbeiten im Rahmen des Biologieunterrichts
den eigenen Schulgarten.
Mindestens einmal pro Jahr findet ein fächerübergreifendes Projekt statt. Zur
Vertiefung des Naturbezuges gibt es ÖKO- Wochen und ÖKO- Tage.
Teamteaching
In fast jeder Unterrichtsstunde waren bisher zwei Lehrer in der Klasse. (Durch die
Einsparungsmaßnahmen waren Einschränkungen notwendig) Eine besondere
Ausprägung des Teamgedankens wird in den Fächern Geschichte und Geographie
umgesetzt:
Der
Lehrstoff
wird
fächerübergreifend
abgestimmt
und
die
Unterrichtsstunden werden gemeinsam gestaltet.
Für Biologie gilt, dass der ökologische Schwerpunkt der Schule kaum umsetzbar
wäre, wenn für die teilweise aufwendigen praktischen Arbeiten, Projekte und
Exkursionen nicht ein Team zur Verfügung stünde.
Konsequenterweise wird auch in den Fächern Deutsch, Englisch und Mathematik
teilweise im Team unterrichtet.
„Altersgemäße“ Allgemeinbildung
Im Verständnis einer ganzheitlichen Bildung sind die Lehrerinnen und Lehrer
bemüht, fächerübergreifende Projekte anzubieten.
145
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
So werden zum Beispiel auf jeder Schulstufe zwei historische Epochen zunächst
fachbezogen erarbeitet und danach in Projektform vernetzt.
Fächerbezogene Leistungskataloge und Schwerpunkte dienen als Richtlinien.
Entwicklung der Selbstständigkeit, Eigenverantwortung und Kommunikationsfähigkeit
Besonderer Wert wird auf die Entwicklung selbstständigen und eigenverantwortlichen
Lernens gelegt. In Schwerpunktwochen wurde daran gearbeitet und die Prinzipien
wurden und werden in den ständigen Unterricht übernommen.
Kommunikation als ein wesentliches Element sozialen Lernens wird bewusst
gefördert und durch ein vermehrtes Stundenangebot in Englisch und Deutsch
unterstützt.
Entwicklung eines gesicherten Selbstwertgefühls
An der Schule geht man davon aus, dass Selbstsicherheit und Selbstvertrauen die
Grundlagen
sozialen
Verhaltens
sind.
Daher
wird
versucht,
soziale
Handlungskompetenz zu vermitteln.
Ein durch einen Sponsor (Bank) finanzierter, aus dem Bereich der Wirtschaft
kommender Trainer bietet in diesem Zusammenhang den Schüler und Schülerinnen
Möglichkeiten des Konfliktmanagements an.
Comeniusproiekte
Seit vier Jahren gibt es eine intensive Zusammenarbeit mit einer slowakischen und
einer italienischen Schule. Im Zuge dieses Projektes haben sich viele Briefkontakte
und Freundschaften vor allem mit der slowakischen Schule entwickelt. Es gab jedes
Jahr einen Schüleraustausch, bei dem slowakische Kinder bei österreichischen
Gastfamilien oder in der österreichischen Schule gewohnt haben und umgekehrt. Es
gab viele Gemeinschaftsprodukte: 2 Kalender, ÖKO- Notizbuch, Glückwunschkarten,
T- Shirts, Die große Abschlusspräsentation findet in Italien statt.
Projektwochen
146
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Projektwochen gehören hier zum fixen Bestandteil des Schullebens:
1. Klasse: Projektwochen mit dem Klassenvorstand zum besseren Kennen lernen der
Kinder
2. Klasse: ÖKO - Woche und Schikurs
3. Klasse: ÖKO- Tage und Schikurs
4. Klasse: Sprachaufenthalt im englischsprachigen Ausland ( England) oder
Projektwoche mit dem Klassenvorstand
2
Vorinformation über das LDG
In Niederösterreich wurde die Anfangsinformation zu einem großen Teil von der
Personalvertretung, nämlich vom
Zentralausschuss der Landeslehrer/innen an
allgemeinen Pflichtschulen- im Einvernehmen mit dem LSR f.NÖ- geleistet und
allgemein als ausreichend und zeitgerecht empfunden.
Weiters haben Vertreter des Landesschulrates gemeinsam mit dem ZA ein Formblatt
für Lehrer/innen ausgearbeitet, in dem der A, B, C - Bereich festgehalten wird. Für
die
problemlose
Datenverarbeitung
(Lehrfächerverteilung,
im
Stundeneinteilung,
Zusammenhang
Mehrdienstleistung,
mit
dem
LDG
Krankenstände…)
erwies sich das Janos/Janob- Programm, eine Entwicklung des ZA, als äußerst
hilfreich.
Es wurde eine Arbeitsgruppe eingerichtet, in der im Rahmen der vorbereitenden
Arbeiten
versucht
wurde,
Fragen
bezüglich
des
Verhältnisses
zwischen
Dienstnehmer und Dienstgeber zu klären. Der daraus entstandene Konsens wurde in
Zusammenarbeit mit der Personalvertretung an die Bezirksschulinspektoren und das
Land Niederösterreich weitergegeben.
Im Rahmen der Informationsschriften des Zentralausschusses wurde das Dienstrecht
nach einem Frage - und - Antwort - Muster aufbereitet und so verständlich gemacht.
Nach einer Überprüfung der juridischen Korrektheit durch Hofrat Dr. Fritz
Freudensprung
(Leiter
der
Rechtsabteilung
im
niederösterreichischen
Landesschulrat) wurde die Arbeit durch die Zustimmung des Dienstgebers quasi
abgesegnet.
147
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Bezirksschulinspektoren/innentagungen fanden statt, um die Information auf der
Bezirksebene zu gewährleisten.
Die Leiterin der Schule ist daher auch davon überzeugt, dass die Informationen im
Vorfeld der Implementierung ausreichend waren:
„Die meisten Informationen kamen von der Gewerkschaft und dazu gab es im
Bezirk
öffentliche
Veranstaltungen.
Wir
haben
auch
schriftliche
Informationen erhalten, die die Direktoren und auch die Lehrer bekommen
haben, das war die Hauptinformation. Diese Informationen liegen in der
Schule auf, sie waren sehr umfangreich und wurden als Power-PointPräsentationen von der Gewerkschaft organisiert. Die Personalvertreter
wurden herangezogen es den anderen zu erklären.“ (AHHSA 13-18)
Sie hat selbst an einer zweitägigen Schulung zur Weitergabe der entsprechenden
Informationen teilgenommen und hat die Präsentation dann auch umgesetzt.
„Die
Power-Point-Präsentation
habe
ich
an
unserer
Schule
selber
durchgeführt. Ich war selbst in diesem Kreis, der das neue LDG den anderen
Lehrern kundtun musste und ich habe das in unserer Schule bei der Konferenz
selbst vorgetragen. Das war sehr umfangreich. Da war wirklich alles
drinnen, wir sind vorher noch geschult worden, zweitägig sogar und wir
haben das dann weitergeleitet. Die Folien, die dort präsentiert wurden,
sind dann schriftlich aufgelegen für alle Lehrer.“ (AHHSA 49-56)
Lehrerin H (vgl. CHHLH 27) und Lehrerin B bestätigen das Funktionieren der
Vorinformation:
„Wir sind einerseits laufend informiert worden durch die Konferenzen im
vergangenen Jahr, weiters habe ich sehr intensiv die Zusendungen von
gewerkschaftlicher
Seite
gelesen
und
studiert.
Es
gab
noch
eine
Informationsveranstaltung in einer Nachbarortschaft am Abend, bei der ich
nicht teilnehmen konnte, wobei ich mir aber schon vorher ein gutes Bild
machen konnte durch die Zusendungen, die im Laufe des letzten Jahres
gekommen sind.“ (AHHLB 16-21)
Für laufend auftretende Fragen ist die Schulleiterin in ihren Augen kompetente
Ansprechpartnerin. (vgl. AHHLB 26)
Herr C, Lehrer an der Schule, stimmt mit dieser Sicht überein:
„Von der ersten Information her ist viel passiert, das kann man schon
sagen.“(AHHLC 35-36),
ist allerdings erstaunt über das – zumindest
anfänglich – eher geringe Interesse gerade der jüngeren Kolleg/innen. (vgl.
AHHLC 21-27)
148
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Der geringe Zulauf zu den ersten Informationsveranstaltungen ist auch Frau E
aufgefallen:
„Informationen
haben
wir
bei
einzelnen
Informationsveranstaltungen
erhalten, die waren genügend, da war ein großes Angebot im Bezirk, wobei
ich sagen muss, die Besucher haben sich sehr in Grenzen gehalten.“ (AHHLE
16-18)
Im Übrigen hat auch sie den Eindruck, sich jederzeit an die Direktorin der Schule
wenden zu können.
Lehrer D berichtet zwar auch, informiert worden zu sein, meint aber, dass zunächst
noch nicht wirklich bewusst geworden ist, worum es eigentlich geht:
„In der letzten Konferenz vor Schulschluss war davon die Rede, aber es hat
sich keiner wirklich ausgekannt, der Umfang war keinem wirklich bewusst.
Wir sollten uns überlegen, was wir alles machen und was wir tun könnten. In
der ersten Konferenz zu Schulbeginn ist es dann vorgetragen worden, aber
100%ig hat noch keiner gewusst, was hineinfällt, welche Bereiche verwendet
werden können. Der C-Topf war schwierig.“ (AHHLD 15-20)
Das hat auch Frau G so erlebt; sie wurde zwar informiert, fühlte sich anfangs aber
gänzlich überfordert. (vgl. BHHLG 16-17)
Auch er und Kollege E sehen in ihrer direkten Vorgesetzten eine hilfreiche
Anlaufstelle. (vgl. AHHLD 28-29, AHHLE 35-36)
Eine Zielrichtung des Gesetzes besteht
ja auch in der zentralen Stellung eines
autonomen Handlungsspielraums an der einzelnen Schule, die den Schulleiter/innen
die erste Kompetenz in der Umsetzung des LDG zuweist.
„Die
Bestimmungen
des
Neuen
LDG
zielen
auf
die
oftmals
geforderte
Schulautonomie ab. Es ist daher nicht im Sinne des Gesetzgebers, durch zentrale
Vorgaben der Bezirksschulräte diese autonomen Gestaltungsräume zu unterlaufen.
Das Verlangen nach einheitlichen Richtlinien einiger nachgeordneter Dienststellen
rechtfertigt NICHT zentrale Bezirksfestlegungen. .... Die Intentionen des neuen LDG
zielen nicht auf eine verstärkte Bürokratie und zentrale Vorgaben ab. Die Lösungen
sind vielmehr im konstruktiven Miteinander zu finden.“ (Stricker 2002)
149
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Die Direktorin fühlt sich durch die vorgesetzte Dienststelle (Bezirksschulrat) auch
nach wie vor gut unterstützt:
„Bei uns ist der Bezirksschulrat zuständig für diese Sachen und der hat
immer Auskunft geben können über Probleme, die aufgetreten sind, z.B. mit
den Aufteilungen. Es hat sicher Probleme gegeben mit den C-Topf
Aufteilungen, wie das zu handhaben ist, z.B. hat es Leute gegeben, die
einfach mehr Tätigkeiten aufzulisten gehabt hätten als möglich war.
Das wurde dann so geregelt, dass es aufgelistet aber nicht in die
Berechnung einkalkuliert wurde. Zu diesen Fragen haben wir immer zum
Bezirksschulrat eine Verbindung hergestellt und auch immer die Information
dazu erhalten.“ (AHHSA 25-32)
Daher sieht sie sich auch mit den Intentionen des LDG vertraut:
„Ja, es ist hauptsächlich darum gegangen, dass man die Junglehrer halten
kann, das war natürlich die Hauptintention dieses neuen LDG und vielleicht
auch die Transparentmachung der Arbeitszeit der Lehrer, die ja immer im
Schussfeld der Kritik steht. Kürzungen, die abgefangen wurden, in diese
Richtung ist es gegangen.“ (AHHSA 36-39)
Besonders die explizite Auflistung von immer schon vorhandenen Tätigkeiten
versteht die Direktorin als einen Gewinn:
„Die Intention ist in die Richtung gegangen - darum war ich auch gar nicht
so negativ diesem neuen LDG gegenüber eingestellt - eine Auflistung von
Tätigkeiten zu erstellen. Es hat jeder einmal sagen müssen wofür er
zuständig ist, und das ist dann schriftlich festgehalten worden. Es war
früher auch so, aber es ist nirgends schriftlich festgehalten gewesen.“
(AHHSA 91-95)
Auch Lehrer C sieht das so:
„Positiv würde ich sehen, oder habe ich gesehen, dass man sich selbst
bewusst wird, stimmt das wenn ich jetzt 25 oder 27 Unterrichtsstunden
halte, wie hoch ist aber die tatsächlich aufgewandte Arbeitszeit.
Vielleicht auch, dass man diese transparent macht, wie gesagt nach außen
transportieren könnte, sollte, müsste.“ (AHHLC 54-57)
Herr D, ein junger Lehrer an der Schule, hält ebenfalls die Transparenz des
Arbeitsaufwandes für vordringlich, ihm ist aber auch die Intention, Dienstposten zu
erhalten, bewusst:
„Es wird uns selbst bewusst, was wir alles machen. Die Verteilung zu
Gunsten der Junglehrer steckt auch dahinter. Ich habe gehört, dass die
älteren Lehrer das Gesetz nicht für so gut empfunden haben, aber ich habe
bei der Umfrage für das LDG gestimmt. Ich glaube, dass die älteren Lehrer
deswegen dagegen sind, weil sie jetzt weniger Geld bekommen.“ (AHHLD 34-38)
Herr F, erst im zweiten Dienstjahr, geht davon aus, dass die Transparenz von LehrerTätigkeiten das Ziel des Gesetzes ist; von einer Dienstposten-Sicherung ist ihm
offensichtlich (auch auf Nachfrage) nichts bekannt. (vgl. BHHLF 27-30, BHHLF 32)
150
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Hinsichtlich der Intentionen des Gesetzes zeigt sich auch Frau G – sie ist
Junglehrerin und das vierte Jahr an der Schule – ratlos:
„Warum es das geben muss oder es gemacht wurde, weiß ich eigentlich nicht.
Wie gesagt, nachdem ich mich überhaupt nicht ausgekannt habe, war das für
mich so: ‚Neues Gesetz und viel zum Durchlesen, aber ich kenne mich nicht
aus und es fehlen mir die Zusammenhänge.’ “ (BHHLG 23-26)
Dem Vorrang der Transparenz stimmt Lehrerin B zu; die Argumentation der
Gewerkschaft, Dienstposten zu erhalten, sieht sie als „Aufhänger“:
„Ich glaube der Hauptgrund war, zu dokumentieren, dass es sich bei der
Lehrertätigkeit nicht um einen Teilzeitjob handelt, sondern um eine
Beschäftigung wie jede andere auch, mit 38-40 Wochenstunden. Wahrscheinlich
kombiniert zu sehen mit der Situation, dass vielleicht doch viele Lehrer
ausgebildet sind und durch Einsparungsmaßnahmen keinen Arbeitsplatz
bekommen. Das war zumindest der gewerkschaftliche Aufhänger.“ (AHHLB 35-40)
Dieser „Aufhänger“ bleibt – bedingt durch den Finanzausgleich – nicht lange
glaubhaft. Am Ende des zweiten Jahres mit dem LDG macht sich Unmut breit:
„Wir wollten ein blockweises Angebot für Schüler erstellen und das ist
momentan sehr in Frage gestellt. Die anfängliche Euphorie bzgl. der
Stundenkürzungen, wo wir das griffiger machen wollten, ist auf Grund der
letzten Gespräche wieder vorbei. Die zwei jungen Kollegen, die hier ihr
erstes Dienstjahr gemacht haben, müssen nach dem jetzigen Stand wieder weg,
weil es keine Stunden gibt. Das verunsichert, weil sie nicht wissen wie es
weitergeht. Wir sind drauf gekommen, dass das ein Problem der kleineren
Schulen ist. Für uns ist das ein persönliches Problem und wirkt bei den
jungen Kollegen eher demotivierend.“ (CHHLC 49-57)
Frau E spricht das Problem der jungen Lehrer/innen direkt an:
„Man muss aber auch dazu sagen, wir finden es sehr wichtig, dass es
Junglehrer an Schulen gibt, denn es ist ganz schlecht, wenn eine ganze
Generation fehlt.“ (AHHLE 45-46)
Konkrete Auswirkungen auf Aktivitäten an ihrem Standort bringt die Schulleiterin mit
dem C-Topf in Verbindung:
„Ich befinde es nach wie vor für etwas Positives, dass wir das aufschreiben
müssen, für manche Kollegen ist es doch ganz gut, dass sie wissen es steht
wo. Sie überlegen sich auch, was sie neben dem Unterrichten noch dazu
machen können. Ich glaube, dass aus meiner Erfahrung heraus schon etwas
Positives passiert ist. Es war heuer so, dass ich nicht Vorschläge bringen
musste, sondern die Leute haben sich schon vorher überlegt, was sie machen
könnten. Der eine Bereich ist weggefallen, was machen wir anderes? Im
vorigen Jahr war es z.B. die Renovierung der Geographiesammlung, das ist
abgeschlossen und heuer wurden Berufsinformationstage organisiert. Ich weiß
nicht, ob es passiert wäre, wenn das LDG nicht gewesen wäre. Es gibt sehr
pflichtbewusste Lehrer, die nach dem Gesetz arbeiten und dadurch das Gefühl
haben, sie müssen etwas machen. Wenn der Druck nicht da ist, dann geht es
auch anders, so habe ich das Gefühl.“ (BHHSA 31-43)
151
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Ähnlich denkt Lehrer D:
„Es war nicht wesentlich anders, vielleicht nur genauer eingeteilt. Lehrer,
die vorher nichts gemacht haben, mussten auch etwas übernehmen, aber
wirklich gerecht wird es nie, weil der Lehrer weniger bezahlt bekommt, als
er leistet.“ (AHHLD 74-76)
Der positive Aspekt besteht für die Direktorin nicht nur in der Legitimation nach
außen, sondern auch in einem Prozess des Bewusstwerdens der Wertigkeit eigener
Arbeit, der anhand eines Projektes deutlich wurde:
„Es wäre sowieso passiert, wir haben es jetzt nur schriftlich und konkret
festgehalten und uns auch für die nächsten Jahre vorgenommen, dass wir
jedes Jahr ein Projekt starten werden. Wir sind eine Schule mit
ökologischem Schwerpunkt und bei uns gab es schon immer Projekte, nur dass
wir nicht gewusst haben, wie viel Zeit wir wirklich dafür verbrauchen.“
(AHHSA 100-104)
3
Umsetzung vor Ort
3.1
Prozess der Diensteinteilung
Den wesentlichen Punkt nach dem neuen Gesetz sieht die Schulleiterin in den
Abmachungen zum C-Topf. Diese wurden intensiv vorbereitet, wie Herr C schildert:
„Unsere Direktorin hat zu diesem Thema eine Konferenz abgehalten, wo sie
das noch einmal vorgestellt hat. Dann haben wir diskutiert - für diese
Konferenz habe ich mich besonders vorbereitet, weil ich eben auf der
Veranstaltung war, um nicht nur die positiven Dinge die transportiert
worden sind, sondern auch die kritischen zu sagen. Das war eine sehr
intensive
Diskussion
und
schlussendlich
war
das
Ergebnis
dieser
Besprechung, dass wir versuchten aufzulisten, ich glaube sogar, dass jeder
einen Zettel bekommen hat, was jeder außerhalb des üblichen Bereiches
machen kann oder was gemacht wird. Wir haben dann die Liste aufgelegt und
auch im Konferenzzimmer ausgehängt. In der nächsten Phase haben wir
versucht eine Bewertung zu machen z.B.: Ökowoche, in welchem Rahmen können
wir diese bewerten, ein bisschen weniger, ein bisschen mehr?“ (AHHLC 85-95)
Das Kollegium der Schule wurde auch bei der Erarbeitung der grundsätzlichen
Richtlinien stark eingebunden:
„Es haben sich die Lehrer dann in Arbeitsgruppen zusammengesetzt und haben
einmal die einzelnen Tätigkeiten bewertet, welche Gewichtung geben wir
welcher Tätigkeit an unserer Schule, Kustodiaten, Projektwochen, usw. Das
Stundenmaß ist aufgelistet worden und wir haben uns das Ganze dann noch
einmal in der nächsten Konferenz angeschaut und haben zum Teil Änderungen
durchgeführt. Diese Auflistung gibt es in schriftlicher Form. An diese
Auflistung haben sich die Lehrer dann am Schulbeginn gehalten, d.h. wenn
einer z.B. auf Projektwoche fährt , hat er diese Stunden in seinen C-Topf
Bereich hineingeschrieben.“ (AHHSA 69-77)
152
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Auf dieser Basis konnte dann jede/r Lehrer/in seinen/ihren C-Topf füllen. Im Zuge
dieses Prozesses ergab sich aus der Sicht der Schulleiterin ein bemerkenswerter
Effekt der Konkretisierung der Arbeitsaufteilung:
„Es sind vielleicht ein paar Kollegen, die sich früher nicht so intensiv am
Schulgeschehen beteiligt haben, genötigt worden, mitzumachen Durch die
konkrete Auflistung fühlt sich jeder doch verpflichtet seine Tätigkeiten
einzuhalten. Es hat jeder gewusst wer was macht, das ist für alle
öffentlich gewesen, das war nicht so, dass das nur eine Abmachung war.
Es sind Tätigkeiten wirklich aufgelistet worden und es war z.B. auch eine
konkrete Sache, die vielleicht auch im Zusammenhang mit dem LDG gekommen
ist, die Einrichtung einer neuen Geographiesammlung und das waren zwei
Kolleginnen, die sich das vorgenommen haben und die diese Stunden dann
wirklich dafür verwendet haben. Das hätten sie vielleicht so auch gemacht,
aber
da
es
festgehalten
war,
sind
sie
konkret
an
diese
Sache
herangegangen.“ (AHHSA 111-120)
Frau H, eine der älteren Lehrerinnen, berichtet über die Tücken des C-Topfes:
„Ich bin ein Mensch, wenn mich etwas interessiert, mache ich mit. Heuer hat
es sich mit einer 1. Klasse ergeben, dass wir einen dreitägigen
Schüleraustausch mit der Slowakei gemacht haben. Diese drei Tage scheinen
nirgends auf und das ist auch für mich kein Problem. In Summe komme ich auf
viel mehr Arbeit als da drinnen steht, muss aber krampfhaft suchen, um die
Stunden anzuführen. Kollegen, die eine Klasse haben und z.B. auf
Projektwoche fahren, haben kein Problem den C-Topf zu füllen, aber jene,
die keine Klasse haben, müssen sich Dinge aus allen Ecken herbeiholen. Das
ist, glaube ich, nicht ganz sinnvoll. Bei uns an der Schule ist es so, wenn
etwas ansteht, wird es gemacht und ein Großteil der Lehrer macht es ohne zu
schauen, wie viele Stunden das sind, weil es eben gemacht gehört.“ (CHHLH
50-60)
Frau E sieht eine positiven Effekt in der Verteilung der Aufgaben:
„Der Vorteil war der, dass Tätigkeiten umverteilt wurden. Es waren immer
die gleichen Personen, die bestimmte Tätigkeiten gemacht haben und die sind
jetzt umverteilt worden.“ (AHHLE 66-68)
Den entsprechenden Ablauf schildert sie so:
„Das habe ich eigentlich nicht negativ in Erinnerung. Es haben sich sehr
viele Personen freiwillig bereiterklärt, bestimmte Aufgaben zu übernehmen.
Wenn einer schon das fünfte Projekt übernommen hat, dann haben sich andere
auch bereiterklärt ,wenn sie schon keine Leitung übernommen haben, doch an
einem Projekt mitzuarbeiten.“(AHHLE 72-75)
Die erreichten Vereinbarungen wurden für die Schulaufsicht dokumentiert, aber
innerhalb der Schule nicht öffentlich gemacht, was Herr C als verbesserungswürdig
sieht:
„Jeder Lehrer hat den Vordruck mit den verbleibenden Stunden, mit der
Tätigkeit und mit der Anzahl der Stunden ausgefüllt. Das ist dann abgegeben
worden und dann an den Bezirksschulrat weiter geleitet worden.“ (AHHLC 121123,
„Damit es wirklich funktioniert und damit es keine Unstimmigkeiten bringt,
wäre es, glaube ich, gut, es zugänglich zu machen. Ich glaube, dass es
besser wäre, einfach auch dann, wenn es zu einer politische Meinung dazu
kommt, dann kann man besser dazu Stellung nehmen.“ (AHHLC 129-133)
153
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Auch Lehrerin B sieht den C-Topf als den springenden Punkt der Diensteinteilung.
Die Tatsache, dass es sich zunächst noch um eine Erprobungsphase handelt, habe
den Anfang erleichtert. (vgl. AHHLB 74-75)

Im zweiten Jahr sieht sie die Sache etwas anders:
„Es hat aber zu meinem Bedauern keine Konferenz und keine Besprechung
darüber im Team gegeben. Ich habe das für schlecht gehalten, weil ich
glaube, dass es an der Sache vorbeigeht. Es zeigt eher den Stellenwert und
es ist auch meine Erfahrung, die ich jetzt auch außerhalb der Schule zum CTopf gemacht habe, dass die Tendenz dahin geht ihn zu ignorieren – das ist
vielleicht ein hartes Wort – ihn zu füllen und es damit zu belassen . Man
tritt nicht offen dagegen auf, aber es werden Dinge hineingeschrieben und
damit ist die Sache im C-Topf erledigt und es wird nicht mehr darüber
gesprochen. Was nicht bedeutet, dass die Aktivitäten an der Schule nicht
stattfinden, aber es findet so statt, wie es vor zwei bis drei Jahren auch
war.“ (BHHLB 29-38)

Das Fehlen von Kontrolle bzw. Wertschätzung empfindet sie als Problem:
„Ich glaube, es ist diese Haltung, die schon zu Beginn da war, wer
kontrolliert das - unter Anführungszeichen - es ist eigentlich egal was ich
hineinschreibe, darum schreibe ich das und das hinein, dann habe ich es
erledigt und ob es dann einen Sinn macht oder nicht, ob bessere
Möglichkeiten aus Sicht der Schule da wären, das wird nicht diskutiert. Ich
würde das so sehen, dass unter anderem ein Hauptaufgabengebiet des C-Topfes
wäre, die Leistungen der Schule zu dokumentieren .“ (BHHLB 45-51)
Frau B hat aber einen Verbesserungsvorschlag:
„Wobei ich durchaus auf den damals gemachten Vorschlag zurück komme, der
Idee der kommunizierenden Gefäße, das fällt auch für mich in die materielle
Entschädigung, den wenn ich da viel investiere, müsste ich dort weniger
machen und das findet leider auch nicht statt . Das ist ein Teufelskreis,
weil man das eine nicht wirklich erst nimmt. Kann auch natürlich gar nicht
stattfinden, der C-Topf ist das schwarze Schaf, das Kind, das keiner so
wirklich will und akzeptiert, daher wird auch die Bewertung nicht so ernst
genommen. Dort sind wir gelandet, was nicht bedeutet, dass wir nicht aktiv
sind, aber es geht am Sinn der Sache vorbei.“ (BHHLB 74-81)
Sie hat daher auch den Prozess der Diensteinteilung für das zweite Jahr als
unbefriedigender erlebt als beim ersten Mal:
„Wer überprüft was ich hineinschreibe, bzw. es ist nicht so sehr die
Kontrolle, aber wo ist die Gegenleistung dafür, die Wertigkeit, die ich
vorher schon angesprochen habe, die ist nicht gegeben. Es drückt sich weder
im Gehalt aus, noch wird es irgendwie honoriert. Überprüft wird es
natürlich bis zu einem gewissen Grad durch die Direktion, aber das ist ein
reines Zahlenspiel und diesem Zahlenspiel entsprechen bald alle.“ (BHHLB
61-66)
Herr C sieht sich darin bestätigt, dass das Füllen des C-Topfen unterschiedlich
schwierig ist:
„Die Klassenvorstände mit ihren diversen Aktivitäten waren sehr schnell
ausgelastet, d.h. ihr C-Topf war sehr schnell gefüllt und jeder sollte sich
überlegen, was er in den C-Topf nehmen möchte. Meine persönliche Meinung
ist, wenn man Klassenvorstand ist - ich bin seit einigen Jahren keiner, war
es aber früher immer - ist der C-Topf sehr schnell aufgefüllt und man kommt
durch
seine
Aufgaben
auch
sehr
schnell
darüber.
Wenn
man
kein
154
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Klassenvorstand ist, ist zu überlegen, wo sind meine Einsätze und das ist
ein bisschen schwieriger.“ (BHHLC 50-56)
Die Direktorin stellt auch im zweiten Jahr des LDG Positives fest:
„Wir hatten im Vorjahr ein Österreichprojekt, jetzt startet ein EU-Projekt,
wo sich wieder die verschiedenen Leute daran beteiligen und ich glaube
schon, dass das ein wenig mit dem LDG zusammenhängt. Eine längerfristige
Planung hat stattgefunden und es wurde auch schon konkret aufgeschrieben,
darum glaube ich, dass das ganz positiv ist.“ (BHHSA 60-64)
und „Früher hat einer ein Projekt machen wollen und hat die anderen erst
zum Mitmachen motivieren müssen, jetzt fühlen sie sich ein bisschen
gezwungen mitzumachen. Da war schon eine Umstellung, voriges Jahr waren
alle dagegen, dass es aufgeschrieben wird und heuer wird es hingenommen,
dass es eben aufgeschrieben werden muss. Somit hat es auch nicht diese
ablehnende Haltung gegeben und es ist schon voriges Jahr am Schulschluss
besprochen worden, was wir heuer machen könnten. Das ist sicher ein
positiver Aspekt.“ (BHHSA 73-80)
Das bedingt auch weitgehend unterschiedliche Diensteinteilungen der verschiedenen
Lehrer/innen – was bei der Direktorin Kritik hervorruft:
„Es gibt Tätigkeiten, die fallen in einem Jahr an, z.B. ein Lehrer ist
Klassenvorstand und fährt auf Projektwoche und arbeitet noch gleichzeitig
an einem Projekt mit, dann hat er einfach ein wesentlich höheres
Stundenaufgebot als einer, der nicht Klassenvorstand ist und nicht auf
Projektwoche fährt. Damit hat der schon viele Stunden, die er anders
auflisten muss, damit er sie auch unterbringt. Nicht, dass der andere jetzt
nichts macht, der macht vielleicht in den Unterrichtsstunden wesentlich
mehr, aber der, der wegfährt, hat einen wesentlich höheren Aufwand, daher
ist die Verteilung unterschiedlich. Das ist von Lehrer zu Lehrer
verschieden und daher ergibt sich die Verteilung aus der Organisation
heraus. Das ist einer der Hauptkritikpunkte meiner Kollegen. Ich habe jetzt
im Speziellen eine Kollegin, die hat ein außerschulisches Projekt mit einem
Wirtschaftscoach in der ersten Klasse laufen, die ist auf Sprachwoche, die
ist auch am großen Österreichprojekt beteiligt, und nächstes Jahr ist sie
auch noch Klassenvorstand. Wenn sie das Ganze aber nicht machen würde, weil
uns z.B. der Sponsor wegfällt, weil es sich nicht mehr ergibt, dann hat sie
einige Stunden weniger, macht aber nicht weniger und muss sich krampfhaft
ein Projekt suchen. Krampfhaft Projekte suchen bringt nichts, weil einmal
ergibt sich ein Projekt und einmal nicht und da wäre von unserer Seite der
Wunsch, dass man das nicht so eng sieht von Schuljahr zu Schuljahr, sondern
dass man das über mehrere Schuljahre betrachtet.“ (AHHSA 128-146)
Lehrerin B teilt die Ansicht der Leiterin und hat außerdem die Erfahrung gemacht,
dass es bei der Planung von Projekten zunächst zu einer starken Unterbewertung
gekommen ist. (vgl. AHHLB 77-80)
Auch sie sieht eine Schwierigkeit darin, dass die Planung am Schuljahresbeginn fix
sein muss, dass aber während des Schuljahres nicht langfristig planbare Aktivitäten
aktuell werden, die für die Schule sinnvoll und wichtig sind. Lehrer/innen würden
dadurch de facto genötigt, den C-Topf zu überschreiten. (vgl. AHHLB 89-119)
155
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Durch die notwendig gewordene Auflistung, die ja auch eine zusätzliche Arbeit
bedeutet, würde klar bewusst, dass hier nicht nur über das Verlangte hinaus,
sondern überdies ohne Anerkennung seitens des Dienstgebers gearbeitet werde,
was nicht gerade zur Motivation gerade der engagierten Lehrer/innen beitrage. (vgl.
AHHLB 120-133)
Am Beginn des zweiten Jahres, in dem das LDG in Kraft ist, verfügt die Direktorin
bereits über genauere Informationen über den Inhalt des C-Topfes und ist besonders
zufrieden damit, dass alle Tätigkeiten – unabhängig von ihrem Umfang –
jetzt
festgehalten werden:
„Voriges Jahr ist uns auch gesagt worden, wir sollen das aufschreiben, aber
es ist uns nie irgendetwas dazu gesagt worden, heuer scheint das auf diesen
Datenblättern auf. Ich denke, dass ist schon ein Schritt in die richtige
Richtung, dass die Lehrer eben auch das Gefühl haben, was sie machen
scheint auch irgendwo auf und sie müssen sich nicht mehr zurückhalten. Wir
haben letztes Jahr genau rechnen müssen und das hat sich genau ausgehen
müssen und mehr haben wir nicht hineinschreiben dürfen. Wenn einer mehr
gearbeitet hat, dann hat er halt gearbeitet, aber es ist nichts geschehen.
Jetzt steht darauf, dass man auf die Bezahlung verzichtet.“ (BHHSA 14-22)
Der Vorsitzende des Zentralausschusses der Landeslehrer, Helm, sieht hier
Handlungsbedarf für die Politik: “Wir sehen heute schon, dass der C-Bereich viel zu
klein ist, d.h. die Lehrer sind - damit Schule lebt und gestaltet werden kann - im
außerunterrichtlichen Bereich so zeitintensiv eingesetzt, dass es gar nicht ausreicht.
Und hier ist natürlich eine Rückkopplung an die Politik erforderlich, zu sagen: Wollt
ihr von der Schule den gesamten umfassenden gesellschaftlichen Auftrag erfüllt,
dann brauchen wir mehr Dienstposten. Wollt ihr, dass man sich rein auf den
Unterrichtsbereich und dort auf die Wissensvermittlung beschränkt, dann kommt man
mit dem derzeitig Vorhandenen aus.“ (Helm, Länderbericht S. 16)
Was die Bewertung des Arbeitsaufwandes betrifft, haben alle dazu gelernt.
„Wir hatten voriges Jahr das Problem, dass wir das Österreichprojekt zu
wenig bewertet haben, weil wir darauf gekommen sind, dass wir mehr Stunde
dafür gebraucht haben und das ist jetzt im EU-Projekt berücksichtigt
worden.“ (BHHSA 104-106)
Dass
die
Dokumentation
der
C-Topf-Vereinbarungen
jetzt
über
ein
Computerprogramm möglich ist, empfindet sie als Erleichterung.
Lehrerin B empfindet es als Nachteil, dass diese Vereinbarungen an ihrer Schule
nicht allgemein zugänglich sind – gerade bei der Organisation von Projekten sei es
156
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
wichtig, jederzeit feststellen zu können, wer als Ansprechpartner/in in Frage kommt.
(vgl. AHHLB 154-164)
Im zweiten Jahr hat sich daran nichts geändert (vgl. BHHLB 87-97), was auch Herr C
bedauert:
„Heuer weiß ich nur, dass jeder seinen Zettel abgeben hat, aber es kann
sein, dass es bei einer Konferenz noch besprochen wird.“ (BHHLC 61-62)
Auch Lehrer D fände es „besser, wenn man immer Einblick hätte, wer für was
zuständig ist – man tut sich leichter.“ (AHHLD 85-86), meint aber auch,
dass er jederzeit „in das Programm schauen“ könnte, wenn er das wollte.
(vgl. AHHLD 84)
Die Schulleiterin sagt später dazu, das wäre kein Problem, wurde einfach noch nicht
überlegt:
„Das habe ich mir ehrlich gesagt noch nicht überlegt, aber das könnte man
machen, das wäre kein Problem. Ich habe da die Mappe stehen, also wenn es
jemanden interessiert, es ist für alle zugänglich. Es ist bis jetzt noch
keine Frage danach gekommen und wir haben auch, wie gesagt, das EU-Projekt,
das für viele gilt, dadurch weiß jeder, was der andere macht und da gibt es
kein Geheimnis, muss ich ehrlich sagen. Ich habe eine Kollegin, die damit
Schwierigkeiten hat und das ist die ältere Kollegin, die auch schon im
Vorjahr damit Schwierigkeiten hatte.“ (BHHSA 91-97)
Befragt nach beliebteren und weniger beliebten Tätigkeiten im C-Bereich meint die
Direktorin, das könne sie nicht sagen. (vgl. AHHSA 172-174 und BHHSA 111-112)
Aus der Sicht der Lehrerin B sieht das allerdings anders aus:
„Beliebt sind bei uns wahrscheinlich die Schikurse, Schullandwochen,
Sprachwochen. Unbeliebte Tätigkeiten sind, da spreche ich jetzt vielleicht
nicht für mich, aber für viele meiner Kollegen, natürlich alle Dinge, die
mit viel Arbeit verbunden sind und das sind natürlich in erster Linie
Dinge, die erst neu erschaffen werden müssen, neu entwickelt werden müssen.
Ein Schulprogramm ist natürlich eine mühsame Sache, wenn man weiß, was man
macht wie z.B. die Präsentation des Österreichprojektes am Storchenfest,
das
vereinfacht
die
Sache
schon.
Aber
alles
was
noch
in
der
Entwicklungsphase ist, alles was in Diskussion steht, was in der
Erarbeitungsphase ist, da die Leute zusammenzubringen und sagen: „Wie kann
das ausschauen, was machen wir als nächstes?“, das ist schwerfällig.“
(AHHLB 180-189)
Sie stellt sich eine sinnvolle Diensteinteilung als an den Kompetenzen der
Lehrer/innen orientiert vor:
„Man sollte in erster Linie die Interessen und vor allem die Kompetenzen
der Lehrer stark berücksichtigen, weil das sicher eine Frage der Qualität
ist und ich glaube, dass das auch hier so gehandhabt wird. Dem Versuch
einer Gleichverteilung würde ich zustimmen, da man das anhand des neuen LDG
sicher besser realisieren kann. Es ist sicher noch einiges an Arbeit zu
tun, aber die Richtung stimmt.“ (CHHLB 19-23)
157
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Herr I plädiert in diesem Zusammenhang für eine gewisse Offenheit neuem
gegenüber:
„Ich denke, persönliche Interessen sind sehr wohl wichtig, nur sollte jeder
auch ein Spektrum abdecken, wo er vielleicht nicht so bewandert ist, wo die
Interessen nicht so da sind. Vielleicht entdecken ältere Lehrer/innen neue
Wege für sich.
Es ist schon klar, dass sich nicht jeder auf die zusätzliche Arbeit stürzt
und in den Konferenzen auch teilweise Zurückhaltung geboten ist.“ (CHHLI
131-135)
Herr C wünscht sich die Möglichkeit für jede/n Lehrer/in, ihre/seine stärken vermehrt
einzubringen – und im Gegenzug Schwächen eher ausklammern zu können:
„Das ist individuell, eher unterschiedlich. Wenn man es so auffasst, es
gibt sicher Kolleginnen, ich spreche aus Erfahrung, die nicht sehr gerne im
Team arbeiten, weil sie es einfach nicht gewohnt sind und sich nicht
umstellen wollen. Für die wäre das eine Zwangsbeglückung, in der Richtung
unangenehm, vielleicht auch nicht sehr zielführend.“ (AHHLC 169-173)
Allerdings sieht er auch einen anderen Aspekt:
„Heuer war die Organisation des Tag der offenen Tür sehr unbeliebt, die
Vorbereitung der Einladungen und die Konzepterstellung. Es hat sich
zunächst keiner freiwillig gemeldet, dann wurde ein Kollege ersucht, der
das dann gut angenommen hat und der sich auch jetzt dafür interessiert.
Manchmal ist es auch günstig, jemanden zu bestimmen.“ (BHHLC 76-80)
Auch Frau E spricht von eher unbeliebten Arbeiten und schildert eine mögliche
Lösung:
„Unbeliebte Aufgaben sind meistens
doch die Verantwortung trägt. Ich
sondern die Verantwortung und das
übernimmt. Sonst ist es relativ gut
Leitungen von Projekten, weil man dann
glaube nicht, dass es die Arbeit ist,
weiß man, wenn man die Projektleitung
verteilt, den Fächern entsprechend.
Es hat z.B. bei uns keiner die Bilder aufhängen wollen und der
Zeichenlehrer hat sich dann dazu bereiterklärt. Es war selbstverständlich,
dass diese Aufgabe der Zeichenlehrer und nicht der Biologielehrer
übernimmt.“ (AHHLE 119-125)
Lehrer D berichtet über die gängige Praxis:
„Manchmal bleibt etwas über, und der, der nichts mehr hat, muss das dann
übernehmen. Ich muss sagen, Pressearbeit ist auch nicht unbedingt mein
Fall, aber es muss gemacht werden. Die Kustodiate werden gerne genommen.
Fortbildung muss nicht nachweislich erbracht werden, ich hebe mir die
Bestätigungen auf, aber verlangt werden sie nicht.“ (AHHLD 102-106)
Im Fortbildungssektor sieht die Schulleiterin zunächst Änderungsbedarf, weil die
aktuelle Regelung die Schulrealität zu wenig berücksichtige:
Ein größerer Spielraum wäre wünschenswert. Was mich persönlich stört, aber
auf das werden wir wahrscheinlich noch kommen, sind die Fortbildungen. Die
Fortbildungen, die im heurigen Sommer gemacht werden, sollen angeblich
nicht für das nächste Schuljahr zählen, das ist für mich nicht einsichtig.
158
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Wir haben heuer unsere Stunden gehalten und die Lehrer haben sie konsumiert
und jetzt machen sie im Sommer Fortbildungen und die sollen im nächsten
Schuljahr nicht gelten, das ist für mich wirklich nicht einsichtig. (AHHSA
159-165)
Nach dem zweiten Jahr hat sich das Problem relativiert:
„Wir haben schulintern Fortbildungen gemacht, wir haben das Projekt
„Emotionales Intelligenztraining“ laufen gehabt, das hat den Lehrern
entsprochen und wir haben versucht in diese Richtung eine Ausbildung an der
Schule zu bekommen.
Es hat auch im Informatikbereich Fortbildungen gegeben, z.B. haben wir ab
nächstem Jahr die Internetanbindung an die Schulbücher, da haben sich die
Lehrer überlegt, dass es gut wäre, so etwas zu machen. Ich bin noch nicht
sicher, ob wir es auch tatsächlich umsetzen.“ (CHHSA 175-181)
3.2
Realisierung, Flexibilität und Kontrolle der Einteilung
Die Realisierung der getroffenen Vereinbarungen hält die Schulleiterin nicht für ein
Problem, so lange nicht unvorhersehbare Ereignisse diese verhindern:
„Wenn z.B. Projektwochen abgesagt werden, z.B. Englandwochen sind abgesagt
worden wegen der BSE-Krise, dann versucht man umzudisponieren und wenn das
auch nicht zu Stande kommt, kann man nichts krampfhaft herbeiführen.“
(AHHSA 202-204)
Nachverhandlungen oder „flexible Abweichungen“ kann sie sich allerdings nur
schwer vorstellen – weswegen die Einteilung ziemlich realistisch zu sein hat. Sie geht
aber
davon
aus,
dass
Lehrer/innen
sich
an
den
Anforderungen
ihres
Arbeitsbereiches orientieren und nicht am „Topf“:
„Das ist schwierig, das kann ich nicht positiv beantworten. Das ist sicher
nicht möglich, weil wie soll ich das dann flexibel gestalten? Die Arbeit
passiert sowieso, nur die wird dann nicht mehr verschriftlicht. Die wird am
Schulanfang verschriftlicht, weder ich noch ein anderer sitzen da und haken
ab, was wir schon gemacht haben, da vertraue ich schon jedem, dass er weiß
war er zu tun hat.
Wenn jemand Außerschulischer kommt und uns etwas anbietet, wird er nicht
abgewiesen werden, denn wenn es unserem Schulimage gut tut, dann werden wir
es auch machen, auch wenn es sich im C-Topf nicht mehr ausgeht.“ (AHHSA
180-187)
Im Übrigen stelle die sichtbare Vollendung von Arbeitsvorhaben eine ausreichende
Kontrolle der Umsetzung dar.
Das entspricht auch der Ansicht des Präsidenten des Landesschulrates:
„Die Bewertung des Tätigkeitsbereiches C hat durch den Schulleiter
ergebnisorientiert
zu
erfolgen.
Gesonderte
Meldungen
des
Tätigkeitsbereiches C an die Schulbehörden der
I. bzw. II. Instanz
159
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
(über JaNoS hinaus) sind nur bei berechtigtem Verdacht des Missbrauches an
diese vorzulegen.“ (Stricker 2002)
Eine „Buchführung“ über die Durchführung der C-Topf-Tätigkeiten lehnt die Direktorin
ab – die Schulrealität verlange mehr Flexibilität:
„Der Lehrer sucht sich Tätigkeiten, berechnet diese auch in etwa, aber wenn
eine neue Aufgabe an ihn herangetragen wird, z.B. ein neues Projekt, macht
er das ohne nachzurechnen, ob er noch Stunden im C-Topf frei hat. Deshalb
hat das auch bei uns nicht diese Tradition und bei uns kommt sehr viel
während des Jahres dazu.“ (CHHSA 56-60)
Lehrerin E ist überhaupt der Ansicht, dass eine Kontrolle in diesem Sinne nicht
realistisch ist:
„Ich glaube geplant ist es noch nicht. Ich glaube, wenn es wirklich massiv
zu einer Unterschreitung des C-Topfes kommt oder wenn einer wirklich nichts
macht in diese Richtung, dass man dann ein Gespräch führen muss.
Eine direkte Kontrolle ist unmöglich, man kann niemandem nachweisen ob er
66 Stunden für eine Projektvorbereitung gebraucht hat, oder nur 12 Stunden
oder 100 Stunden, das ist etwas was auch der Lehrer nicht weiß, wie viel
Zeit er wirklich investiert.
Wie gesagt, wenn einer seinen Bereich nicht erfüllt, ist ein Gespräch
notwendig. Eigenverantwortung muss man jedem Lehrer zugestehen, dass er das
schafft.“ (AHHLE 160-167)
Junglehrer F meint zwar auch, dass man nicht alles kontrollieren kann, ist aber
ansonsten anderer Ansicht: auf die Frage, ob die Erledigung der C-Topf-Tätigkeiten
kontrolliert werden sollte, meint er: „Schon, sonst brauche ich es nicht machen.“ (vgl.
BHHLF 151-152)
Dem entsprechend sieht er auch eine Schwäche im C-Topf:
„Man kann hineinschreiben „was man will“, weil es nicht kontrolliert wird.
Es fehlt die Anerkennung.“ (BHHLF 286-287)
Junglehrerin G denkt anders darüber:
„Nein, die Frau Direktor weiß es sowieso, was wir hinein geschrieben haben
und die Arbeit macht dann eigentlich auch jeder. Ich glaube nicht, dass es
kontrolliert werden muss.“ (BHHLG 111-113)
Dass Ungeplantes dazu kommt wird ausgeglichen durch die Möglichkeit, dass
Geplantes nicht durchgeführt wird:
„Es werden aber dann z.B. auch geplante Dinge nicht durchgeführt, weil es
von der Zeit her nicht möglich ist. Es müsste überlegt werden, wie es
straffer organisiert werden kann, aber ich bin mir nicht sicher, ob das
auch funktionieren kann wegen der Einflüsse von draußen.“ (CHHSA 65-68)
160
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Ähnlich sieht es auch Herr I, der im ersten Dienstjahr steht:
„Ich denke schon, es gibt dann immer wieder Tätigkeiten, die während des
Schuljahres anfallen, die man gar nicht hineingeschrieben hat. Vielleicht
hat man in einem Bereich, den man hineingeschrieben hat die eine oder
andere Stunde weniger gemacht, dafür woanders mehr, das gleicht sich, finde
ich, wieder aus.“(CHHLI 81-84)
Wenn Tätigkeiten, die für die Schule wichtig sind, trotz erfolgter Erfüllung des CTopfes gemacht werden müssen, kommt es – so die Schulleiterin – in einigen Fällen
zu Unmut. (vgl. CHHSA 73)
Lehrer C hält deshalb die Möglichkeit des „Nachverhandelns“ für notwendig:
„Wie schon gesagt, wenn man am Anfang des Jahres den Plan abgibt und alles
festhält, ist es durchaus möglich, dass man eine Ergänzung oder Änderung
Mitte des Jahres deponiert. Wie das praktisch umsetzbar ist, weiß ich
nicht, aber es ist wünschenswert.“ (AHHLC 191-194)
Er bestätigt aber auch, dass alle notwendigen Arbeiten erledigt wurden –
ungeachtet der „Überfüllung“ des C-Topfes. Beispiele für die Nichterfüllung
von Vereinbarungen aus Verschulden der Lehrer/innen sind ihm ebenso wenig
bekannt wie der Schulleiterin. (vgl. AHHLC 218-220)
Allerdings hat sie keine Information darüber, „… was passiert, wenn das,
was drinnen steht, nicht gemacht wird. Es sind schon auch Stunden drinnen
(Teamkoordinierung z.B.), die für mich nicht so offensichtlich gewesen
sind.“ (vgl. BHHSA 126-128)
Es wurde daher an der Schule auch nicht überprüft, ob die Vereinbarungen des CTopfes lückenlos erfüllt wurden – eine Situation, die sich im zweiten Jahr bereits
stark verändert hat:
„Es wäre vielleicht doch einmal sinnvoll, wobei ich heuer sagen muss, dass
ich das von alleine erübrigt hat in den neuen Dienstvereinbarungen, denn da
sind diese Dinge gar nicht mehr drinnen. Das war, glaube ich, auch im
Vorjahr das Neue und womit fülle ich es, man hat heuer schon eher gewusst,
das eine wird nicht so viele Stunden in Anspruch nehmen und das andere
nimmt mehr Stunden in Anspruch. Eine Kontrolle von oben gibt es nicht.“
(BHHSA 134-139)
Lehrerin B hielte eine Kontrolle allerdings für wünschenswert:
„Aber generell würde ich es für vernünftig halten und auch für sinnvoll, um
der Sache Sinn zu geben und auch die anzuhalten, die da ausweichen, dass
man das Ganze mit einer Checkliste abprüft, möglichst objektiv natürlich.“
(AHHLB 226-229)
Herr I hat die Erfahrung gemacht, dass die Direktorin sehr wohl beobachtet, was
getan wird:
„Man wird schon darauf hingewiesen, das oder das wäre noch zu erledigen. Es
wird darauf geschaut, dass die Arbeiten erledigt werden.“ (CHHLI 102-103)
161
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Lehrer C spricht sich im ersten Jahr für eine Rückmeldung aus:
„Eine Nachbesprechung wäre günstig, aber nicht aus Gründen der Kontrolle,
die wäre auch für die Leute äußerst unangenehm und sicher nicht im Sinne
der Sache. Aber eine Nachbesprechung, wo man jetzt feststellt, wir haben 20
Stunden für eine Sache geschätzt - das ist ausreichend oder nicht, das wäre
sinnvoll.“ (AHHLC 233-237)
Im zweiten Jahr wird das bereits umgesetzt:
„Ja, auch Nachbesprechungen von diversen Aktivitäten, wo zumindest überlegt
wurde, das hat gut funktioniert und das weniger gut, d.h. „Feedback“ wird
eigentlich gemacht, fast zwangsläufig, weil man es auch für die Zukunft
wissen will. Das ist sicher günstiger und ein Vorteil gegenüber früher,
weil wenn eine Sache abgeschlossen war ,war sie weg. Wenn eine
Nachbesprechung funktioniert, kann man Vorteile und Nachteile besser
erkennen und herausarbeiten.“ (BHHLC 93-98)
Auch eine bewusstere Planung wäre nach Ansicht der Direktorin sinnvoll:
„Die Sprechstunden z.B., werden aus meiner Sicht nicht wirklich in Anspruch
genommen, es wird zwar von unseren Lehrern angeboten, aber es wird nicht
angenommen, es wird im AHS-Bereich stark angenommen, aber bei uns nicht.
Bei uns kommen die Eltern nur zum Elternsprechtag und das ist dann eine
Zeit, die für mich nicht wirklich sinnvoll ist.“ (BHHSA 143-147)
Lehrer C sieht das anders – und hat das Sprechstundenangebot im darauf folgenden
Jahr wieder in seinem C-Topf. (vgl. BHHLC 21-38)
Für das darauf folgende Jahr ist eine Planung für die Schulleiterin auf Grund der
Personalsituation aber schon sehr schwierig:
„Es ist die Personalsituation, die schwierig ist. Ich habe einen Kollegen,
der überlegt eventuell in Pension zu gehen und zwei kommen weg. Voriges
Jahr war das kein Problem, da habe ich im Sommer die Lehrfächerverteilung
gemacht, die Leute sind gekommen und auch der C-Bereich wurde mit
sinnvollen Tätigkeiten gefüllt. Daher gab es kein Problem mit dem
LDG.“(CHHSA 25-30)
Über die Vorgangsweise anderer Schulen zeigt sie sich nicht informiert. (vgl. CHHSA
126)Allerdings ist ihr bekannt, dass der Implementierungsprozess unterschiedlich
läuft:
„Da gibt es sicher Unterschiede. Ich verstehe das Gesetz sowieso nicht, bei
einem einheitlichen Schulgesetz würde ich mir wünschen, dass es auch für
ganz Österreich gilt. Viele Lehrer wissen bis heute nicht, dass es massive
Unterschiede in der Bezahlung gibt.“ (CHHSA 134-137)
Frau H kann sich den Vorgang der Diensteinteilung auch anders vorstellen, als sie
ihn erlebt hat:
162
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
„Ich habe gehört, dass es Schulen gibt, wo die Direktion die Zettel für
alle ausdruckt, da stehen die Vorgaben und das muss reichen. Vielleicht hat
es sowieso die gleiche Wirkung wie bei uns, dass alle Mitarbeiter das
machen, was gemacht gehört und man spart sich dadurch die stundenlangen
Diskussionen.“ (CHHLH 64-67)
Frau E ist bewusst, dass standortspezifische Möglichkeiten und Notwendigkeiten
zum Tragen kommen sollten:
„Es gibt Schulen da ist etwas dringend notwendig, was andere Schulen
absolut nicht brauchen und ich denke, dass das jede Schule selber
entscheiden muss. Das wäre z.B. ein Punkt für die Nachverhandlung.“ (AHHLE
146-148)
3.3
Einschätzung und Ergebnis der Diensteinteilung
Die Direktorin hält das Ergebnis der Diensteinteilung für akzeptabel und realistisch.
Sie wiederholt aber ihre Kritik an der Bindung an ein Schuljahr:
„Aber wie ich schon erwähnt habe, es ist einfach so, dass es ungleich
verteilt ist über die Jahre. Es hat ein Lehrer einmal mehr an Tätigkeiten
in der Schule zu tun und einmal weniger und das müsste man über mehrere
Jahre verteilt sehen. Ich kann nicht die Schule jedes Jahr mit neuen
Bildern ausstatten, das fällt in einem Jahr an und ist erledigt für das
andere.“ (AHHSA 231-235)
Für Lehrerin B – sie unterrichtet Englisch – ist die Frage der Akzeptanz relativ zu
sehen: „Wenn ich es mit dem neuen Dienstrecht messe, ja, wenn ich es mit dem
alten Dienstrecht messe, nicht so sehr. Ich sage es deshalb, weil ich mit dem A-Topf
nicht so sehr zufrieden bin.“(AHHLB 245-247) und
„Beim Arbeitsaufwand im Vergleich zu anderen Fächern, ich habe auch Turnen,
stimmt die Relation im A-Topf nicht.“ (AHHLB 260-261)
Sie ist auch bereit, daraus Konsequenzen zu ziehen:
„Aber wenn ich sehe, dass jetzt keine Möglichkeit besteht was im C-Topf
mehr als notwendig vorhanden ist, mit dem A-Topf auszugleichen oder sonst
irgendwie, dann werde ich mir wahrscheinlich meine Aktivitäten auf diese
Stunden reduzieren und werde meine Energie anderswo einsetzen, das muss ich
schon dazu sagen und das sage ich auch.“ (AHHLB 285-289)
Allerdings hält sie das Ergebnis der Diensteinteilung im ersten Jahr für
die Schule insgesamt für gut. (vgl. AHHLB 305 )
Eine Einschätzung, der sich auch Herr C und Herr D anschließen. (vgl. AHHLC 275,
AHHLD 151) und Frau H bekräftigt:
„Ich merke, dass viel mehr Dinge gemacht werden, d.h. wir sind kreativer
geworden.“ (CHHLH 74)
Das Ergebnis für das zweite Jahr sieht Frau B nicht so positiv. (vgl. BHHLB
110)
163
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Herr C ist auch im zweiten Jahr mit seiner Einteilung zufrieden; da er kein
Klassenvorstand ist, füllt er seinen C-Topf teilweise mit bisher eher unüblichen
Aktivitäten:
„Weiters mache ich noch zusätzlich die Betreuung lernschwächerer Schüler,
hauptsächlich in Mathematik, die am Nachmittag auf freiwilliger Basis zu
mir kommen und denen ich Hausübungshilfe gebe.“ (BHHLC 129-131)
Die Direktorin stellt fest, dass das Festhalten der Tätigkeitsbereiche und der dafür
aufzuwendenden Zeit eine positive Erfahrung für die Lehrer/innen war:
„Wir haben gesehen, dass z.B. Besorgungen oder wenn ich in Büchern
nachlese, auch in meine Dienstzeit einberechnet werden, das hat jeder bis
jetzt auch gemacht, aber es ist für einen selbst nie offensichtlich
geworden.“ (AHHSA 257-260)
Lehrer C sieht darin auch eine Belastung:
„Für
mich
lästig
Stundenkontingent hin.
sie anfallen, sowieso
dass es funktioniert.“
ist,
zu
schauen,
wo
transferiere
ich
mein
Lästig deshalb, weil ich weiß, dass ich Sachen, wenn
erledige. Ich mache das schon Jahrzehnte und weiß,
(BHHLC 142-144)
Problematisch ist für die Leiterin auch im zweiten Jahr noch der Umgang mit der
Klassenvorstandstätigkeit:
„Eine Klassenvorstandsstunde im schulautonomen Lehrplan würde mir besser
gefallen, sofern die Stunden vorhanden sind. Wir haben schon andere
Schwerpunkte gesetzt und dadurch wird das schwierig. Aber es ist eine
Überlegung wert, wir machen auch Fortbildung in die Richtung Soziales
Lernen.“ (BHHSA 173-176)
Dieses
von
Anfang
an
bestehende
Problem
der
Bewertung
der
Klassenvorstandstätigkeit ist an der Schule nach wie vor ungelöst:
„Der Unmut, dass
vorhanden und ich
keiner gefunden
Lehrverpflichtung
die KV-Tätigkeit nach wie vor nicht abgegolten wird ist
habe das Problem, dass sich für die beiden neuen Klassen
hat. Jetzt macht das eine Lehrkraft mit 10 Stunden
und der Religionslehrer.
Der Anreiz, diese Mehrarbeit zu machen, ist nicht gegeben. Wir können zwar
die Lehrer auf 20 Stunden herabsetzen, aber diese Stunden fehlen dann. Ich
bekomme Lehrerköpfe und nicht die Stunden und das ist schwierig.“ (CHHSA
30-36)
Sie bezeichnet diesen Bereich als den einzigen, in dem die von ihr häufig
beobachtete Kritik am C-Topf konkrete Auswirkungen hat (überall anders werde zwar
gemurrt – die Arbeit aber erledigt):
„Das wäre auch eine mögliche Motivation. Es wird sehr viel Kritik über den
C-Topf geübt, aber wenn die Arbeit anfällt, wird sie gemacht.
Mit Ausnahme der KV-Tätigkeit, da hat es sich bemerkbar gemacht. Das habe
ich noch nie erlebt, dass sich keiner für den KV meldet, das ist schone ein
164
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Zeichen, dass der Unmut groß ist, weil diese Tätigkeit nicht anerkannt
wird.“ (CHHSA 90-94)
In dieselbe Kerbe schlägt auch Frau B:
„Ich glaube, darüber sind sich alle einig, egal mit wem ich spreche und was
ich an Aussendungen lese, der Klassenvorstand hat jetzt viel mehr Bedeutung
als er vor 10 Jahren hatte, daher ist es eine krasse Unterbewertung. Es hat
leider, obwohl wir es versucht haben, keinen Ausgleich zwischen A- und CTopf gegeben, d.h. der Klassenvorstand ist nach wie vor mit 21 Stunden in
der Klasse, es hat nicht die Herabsetzung auf die untere Bandbreite
gegeben, unter anderem mit dem Argument, was auf Teile der Kollegen sicher
zutrifft ,dass die Überstunde erst ab der 22 Stunde gerechnet wird.“ (BHHLB
152-159)
Sie kann sich aber eine befriedigendere Handhabung vorstellen:
„Es gibt zwei Möglichkeiten, entweder man macht es wie früher, indem man es
als Absetzstunde wertet, was die untere Bandbreite bedeuten würde, oder man
macht es entgeltlich wie den Fachkoordinator. Beide Varianten sind durchaus
möglich. Ich glaube im AHS-Bereich gibt ein Fixum. Ich glaube, mit beiden
Varianten könnte man leben.“ (BHHLB 224-228)
Sollte hier nichts passieren, ist sie pessimistisch:
„Es wollte niemand die erste Klasse übernehmen. Ich habe sie dann
übernommen, nachdem die Direktorin an mich herangetreten ist. Aber das
Problem wird im nächsten Jahr dasselbe sein. Man tritt dann an Kollegen
heran, die das am ehesten machen werden und auch können, aber irgendwann
wird auch das nicht mehr funktionieren.“ (BHHLB 233-236)
Das geht auch aus den Erfahrungen von Herrn F hervor:
„Der KV hat immer zu tun z.B. in der Pause kommen Schüler, die etwas
brauchen oder man muss Geld einsammeln, etc. Ich finde, man hängt schon
sehr dran und man hört auch immer wieder im Konferenzzimmer ‚ich nehme
keine Klasse mehr’ “. (BHHLF 99-101)
Frau H sieht das Problem etwas differenzierter:
„Wir könnten auf 20 Stunden gehen, aber die Stunden fehlen uns dann. Die
Möglichkeit des Sozialen Lernen haben wir des öfteren besprochen, aber dann
könnten wir gewisse Teilungen in Gruppen, z. B Sprachgruppen, nicht mehr
durchführen. Wir haben das schon öfter besprochen, weil es eine sehr
aufwendige Sache ist. Die KV-Stunde wäre schon notwenig, abgesehen von den
organisatorischen Arbeiten. Jetzt geht es meistens auf Kosten einer BEStunde. Es bleibt sowieso nicht mehr viel für Angebote, und letztendlich
entscheidet man immer wieder, dass das mit der KV-Stunde so bleibt wie es
ist.“ (CHHLH 139-146)
Herr C sieht die Bewertung Klassenvorstandstätigkeit ebenfalls als einen
problematischen Punkt des LDG:
„Es ist notwendiger, denn je, Zeit für die KV-Tätigkeit zu finden. In einer
unserer 4. Klasse gibt es massive Probleme und da braucht man schon viel
Zeit, um diese Probleme zu lösen.“ (CHHLC 145-147)
165
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Frau B meint, dass die Idee der „kommunizierenden Gefäße“ A-B-C-Topf nicht
wirklich umgesetzt wird:
„Ich glaube der C-Topf gehört gecheckt, der gehört ausdiskutiert, der
gehört öffentlich gemacht, der gehört wie gesagt, wenn es wirklich starke
Überschreitungen gibt, angerechnet. Entweder man nimmt diese Stunden mit
ins nächste Jahr, nur meine Befürchtungen noch einmal, dass gewisse Lehrer
den immer überschreiten werden und darum gehört er in den A-Topf
eingerechnet, wenn man in beibehält.“ (AHHLB 311-315)
Ein besonderer Aspekt ist dabei für Frau B die Situation von Lehrer/innen mit
herabgesetzter Lehrverpflichtung:
„Eine unbefriedigende Lösung besteht in der Höhe des C-Topfs bei
Teilzeitlehrern. Ich habe mein Lehrverpflichtung auf 19 Stunden reduziert
und habe mir dann den C-Topf ausgerechnet und siehe da, ich habe im C-Topf
60 Stunden mehr als bei einer vollen Lehrverpflichtung und das, obwohl ich
jetzt weniger bezahlt bekomme. Man hat mich dann aufgeklärt, dass die
Berechnung von 20 Stunden aus erfolgt und ich daher 35 Stunden bezahlt
bekomme. Ich habe eigentlich das, was ich im A-Topf weniger arbeite, im CTopf aufgeschlagen. Ich meine, was für den A-Topf gilt, müsste auch für den
C-Topf gelten.“ (BHHLB 309-316)
Skeptisch ist die Direktorin hinsichtlich der Auswirkungen des Gesetzes auf das
Image des Berufes in der Öffentlichkeit:
„Negativ gesehen wird auch, dass wir jetzt zwar die Transparenz unserer
Arbeitszeit haben, wir aber nicht das Gefühl haben, dass das an die
Öffentlichkeit gegangen ist. Weil es noch immer heißt: „Die Lehrer haben
einen Halbtagsjob.“ Das stimmt natürlich nicht, aber es ist auch nicht
genügend transparent gemacht worden.“ (AHHSA 263-267)
Sie vertritt die Ansicht, dass diesbezügliche Auswirkungen nur zu erwarten sind,
wenn die Veränderungen öffentlich kommuniziert werden – und das nicht von den
einzelnen Standorten, sondern in größerem Umfang.
„Aber das muss so aufbereitet sein, dass jemand, der nicht im Schulbetrieb
tätig ist, auch versteht, was alles dahinter steckt. Es müsste mit Zahlen
und Fakten belegt werden, aber das muss von einer anderen Stelle ausgehen.
Ich glaube nicht, dass die Informationen einer kleinen Schule helfen, da
wissen die Eltern sowieso, was gemacht wird.“ (AHHSA 347-351)
Information Öffentlichkeit - Eltern
Deshalb wurden an der Schule auch keine Maßnahmen ergriffen, um die
Öffentlichkeit bzw. die Eltern über das neue Gesetz zu informieren:
„Nicht wirklich, muss ich ehrlich sagen. Wir haben keine konkrete
Information weitergegeben. Das hebt nicht wirklich das Image, ich finde es
sinnvoller, wenn das in einer Studie veröffentlicht wird.“ (CHHSA 209-211)
Herr C kann allerdings am Ende des Zweiten Jahres berichten, dass in Klassen- und
Schulforen die Eltern über die aktuellen Entwicklungen informiert wurden. (vgl.
166
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
CHHLC 100). Der Frage, ob das im Hinblick auf das Image des Berufes
Auswirkungen haben könnte, steht er allerdings eher skeptisch gegenüber:
„Es wurde mitgeteilt, aber wie weit es in den Köpfen realisiert ist, das
weiß ich nicht. Ich glaube eher, dass einiges nicht klar ist. Ich glaube,
dass in den Gesprächen, jetzt vordergründlich die Bauarbeiten betreffend,
schon hervorgeht was notwendig Ist. Man könnte durchaus auch den
Bürgermeister einmal zu einer Konferenz einladen. Ich glaube aber, es ist
schon auch etwas nach außen gedrungen.“ (CHHLC 115-119)
Frau E ist sogar überzeugt, dass eine echte Anerkennung von Leistungen der
Lehrer/innen gar nicht erreichbar ist:
„Elternabende kann man machen, Elternabende verlaufen aber so, dass sie es
momentan glauben aber dann doch wieder in der Menge verschwinden und die
Menge ist anderer Meinung. Es ist noch immer so, dass mir die Eltern einen
schönen Urlaub wünschen, wenn ich mit 35 Kindern auf Projektwoche fahre,
die glauben wir machen nichts und wenn ich fünf Tage mit den Kindern
unterwegs bin, dann muss ich heilfroh sein, dass ich nicht unterrichten
muss. Ich denke, das aus den Köpfen der Eltern wegzubringen ist fast
unmöglich.“ (AHHLE 310-317)
Frau G ist diesbezüglich auch eher pessimistisch und glaubt nicht daran, dass sich
wirklich etwas geändert hat. (vgl. BHHLG 170-171)
Schließlich
empfindet die Schulleiterin den Planungsaufwand zunächst als sehr
hoch:
„Ich hoffe nur, dass wir damit schon für die nächsten Jahre vorgearbeitet
haben und dann nur mehr ergänzen müssen.“ (AHHSA 268-270)
Am Ende des zweiten Jahres mit dem LDG sieht das allerdings schon anders aus: da
findet sie den „… Aufwand nicht so enorm.“ (CHHSA 259)
4
Auswirkungen
Ihre eigene Rolle als Schulleiterin sieht die Direktorin – wenn auch nicht
ausschließlich durch das LDG – leicht verändert:
„Die Rolle hat sich insofern geändert, dass ich die Einteilungen der
Arbeiten jetzt schriftlich vor mir liegen habe, theoretisch auch darauf
pochen kann. Darauf setze ich nicht so viel, eher auf Mitarbeitergespräche
und -entwicklung, dass man bespricht was nicht gut gelaufen ist. Ich glaube
aber nicht, dass das mit dem LDG direkt etwas zu tun hat. Ich habe das
sicher früher auch so gemacht, das diskutiert wurde, weil ich das nicht
mag, dass nur einer etwas weiß und die anderen nicht, also ich habe immer
versucht alles möglichst transparent zu halten.“ (AHHSA 279-285)
167
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Nicht verändert hat sich das Verhältnis zwischen Schulleitung und Kollegium –
Absprachen, Diskussion und das Bemühen um Transparenz hätte es auch früher
schon gegeben.
Frau E meint dagegen, dass sich dieses Verhältnis durch die Notwendigkeit von
Gesprächen verbessert habe:
„Sicher, Es hat sich verbessert, weil es gibt mehr Diskussionen. Wir sind
gezwungen mit ihr zu sprechen und miteinander zu diskutieren und dadurch
ergibt sich sicher ein geändertes Verhältnis. Ich glaube auch ein besseres
Verhältnis, weil man die Probleme auch anspricht.“ (AHHLE 260-263)
Auch der zuständige Bezirksschulinspektor sieht das LDG als ein Instrumentarium,
„…das sich sehr gut eignen würde, Probleme am Schulstandort eher besser zu lösen
als das alte starre Dienstrecht.“ (Länderbericht)
Die Direktorin ihrerseits stellt teilweise Änderungen im Klima innerhalb des
Kollegiums fest:
„Es fühlen sich manche jetzt schon mehr zuständig, weil die Tätigkeiten
auch in schriftlicher Form aufliegen und ich glaube, dass es auch positiv
war für die, die immer mehr gemacht haben. Negative Meinungen hat es nur
bei den älteren Semestern gegeben und da nur vereinzelt. Die sind das
einfach nicht gewöhnt. Die haben die Auflistungen als Kontrolle empfunden,
als Mehrarbeit, weil sie das noch schriftlich festhalten mussten. Der
Lehrberuf hat sich ja sehr geändert, die Jungen sind das gewöhnt, die
werden beurteilt und müssen Vorbereitungen abgeben, die sind es gewöhnt
„kontrolliert“ zu werden.“ (AHHSA 309-316)
Die Schulleiterin ortet vor allem bei ganz jungen Kollegen Defizite der Ausbildung, die
das Planen der Tätigkeiten erschweren:
„Die kommen von der Ausbildung ohne das Wissen, dass es einen Tag der
offenen Tür oder Projekte gibt. Das sind eben die Erfahrungen, die ich mit
Jungkollegen habe, ich habe z.B. heuer einen Neueinsteiger, der weiß nicht,
was er da hineinschreiben soll.
Der weiß nicht, wie viel Arbeit auf ihn zukommt, der kann das noch nicht
formulieren. Jemand, der schon ein Jahr gearbeitet hat, der weiß, dass es
einen Elternsprechtag gibt, und dass es auch noch andere Arbeit neben dem
Unterrichten gibt, aber die Junglehrer wissen das wirklich nicht.“ (BHHSA
214-220)
Aber nicht nur die Planung, auch die konkrete Arbeit der Berufsanfänger/innen gibt
ihr zu denken:
„Aber wie gesagt, dass sind keine Einzelfälle. Der eine will nicht zu zweit
unterrichten, der andere arbeitet nicht am Computer, das sind meine
Erfahrungen, die ich bis jetzt gemacht habe.
168
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Mit 22 Jahren kann ich nicht sagen, ich arbeite nicht am Computer, da gibt
es keine Ausrede. Diese Erfahrung habe ich heuer gemacht und da denke ich
mir: Das kann nicht sein!“ (BHHSA 238-242)
Es finden sich aber auch gegenteilige Aspekte. So meint Herr I (im ersten
Dienstjahr):
„Es wird oft geäußert, dass die Schüler immer schwieriger werden. Der
Bereich der Verhaltensauffälligkeiten und die Anzahl der ausländischen
Kinder nimmt zu.
Wir haben viele Kinder mit türkischer Muttersprache und welche aus der
Slowakei, die rüberkommen und hier den Unterricht mitmachen. Das
Unterrichten ist deshalb schwierig, weil die Deutschkenntnisse fehlen. Das
ist für mich kein Problem, sondern eine Herausforderung, da würde ich gerne
ansetzen.“ (CHHLI 182-187)
Dass der Erhalt von Dienstposten für Junglehrer/innen das Argument der
Gewerkschaft für die Einführung des LDG war, wird der Interessensvertretung übel
genommen:
„Insofern schon, dass das neue LDG zu Beginn kein positives Feedback gehabt
hat. Wie es kommuniziert worden ist, nämlich mit der Begründungen der
Erhaltung der Dienstposten für Junglehrer, das hat in der Realität nicht
stattgefunden.
Man hat damals schon gesagt, dass ist wahrscheinlich nur der Vorwand. Das
war eine nicht geglückte und nicht beziehungsfördernde (Beziehung zur
Gewerkschaft; Anm. d. V.) Aktion. Es zeigt sich bei uns heuer auch
deutlich, wir haben an unserer Schule viele Überstunden, eine Kollegin geht
in Karenz und wir bekommen keinen Lehrer.
Wir wissen nicht, wie wir die Stunden ab Jänner unterrichten sollen, aber
es wird niemand angestellt. Es ist aus Budgetgründen verständlich, wir
hätten auch nie etwas anderes angenommen, aber durch das LDG wurde es uns
anders verkauft.“ (BHHLB 273-282)
Und Frau H konkretisiert das größte Ärgernis:
„Ich glaube, es schimpfen alle über den C-Topf, für mich ist es eine
Listenschreiberei. Ich sehe das schon ein, wenn ich es aufschreiben muss,
muss ich mir Gedanken machen, vielleicht hat es in diesem Sinn schon seine
Berechtigung.“ (CHHLC 212-214)
Herr I, einer der jüngsten befragten Lehrer, relativiert:
„Es wird über alles geklagt und geschimpft, man muss nicht allem eine
Wichtigkeit beimessen.“ (CHHLI 173-174)
Den Eindruck, dass vor der LDG-Einführung manches unreflektiert passiert ist, und
dass nicht nur der so genannten Öffentlichkeit, sondern auch den Lehrer/innen selbst
nicht immer klar war, was zum beruflichen Tätigkeitsfeld gehört, bestätigt die
Direktorin:
169
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
„Es hat schon Auswirkungen gehabt, insofern weil wir uns einmal bewusst
gemacht haben, was ist welche Tätigkeit wert, wo legen wir unsere
Schwerpunkte hin, was brauchen wir eigentlich nicht, welche Tätigkeiten
laufen so mit, das kann man ohne Bewertung auch machen und welche
Tätigkeiten sind uns sehr wichtig, wo wollen wir viel Zeit investieren und
haben sie dann auch investiert. Wir haben das ganze Jahre eine
standortbezogene Fortbildung für alle Lehrer gemacht, eine Klippert-Schule.
Das war schon ein wesentlicher Aufwand, den hatten wir vorher nicht, aber
wir haben die Chance genützt, den gesamten Lehrkörper in eine Richtung zu
bringen. Das hat für alle etwas gebracht und ältere Kollegen haben dann
gesehen, es ist gar nicht so schlimm.“ (AHHSA 320-329)
Durch diesen offensichtlich vor dem LDG vorhandenen Mangel an Reflexion der
eigenen Arbeit erklärt sich möglicherweise auch der angesprochene Unmut mancher
Kolleg/innen angesichts des Gefühls, nun „kontrolliert“ zu werden „Wie gesagt, es
war schon das Gefühl der Kontrolle vorhanden, das war nicht immer positiv für die
einzelnen Lehrer, aber das hat sich im Laufe des Jahres gelegt. Die berufliche
Belastung hat sich nicht geändert.“ (vgl. AHHSA 336-338).
Lehrerin E bestätigt den Unmut:
„Was ich ganz negativ fand war, dass ich auf einmal Rechenschaft über meine
Arbeit, die ich getan habe, ablegen musste, und die Transparenz in die
Öffentlichkeit ist auch nicht geglückt.“ (AHHLE 217-219)
„Ich habe es ja auch nicht nur negativ gesehen, aber es ist nicht richtig,
dass ich auf einmal für etwas Rechenschaft ablegen muss, was ich schon 20
Jahre mache und dann werden auch noch die Stunden kontrolliert.“ (AHHLE
221-223)
In die gleiche Richtung weist auch die Beobachtung der Schulleiterin, Lehrer/innen
hätten sich „…durch die Auflistung verpflichtet gefühlt, auch alles zu erledigen.“ (vgl.
AHHSA 341)
Lehrerin B bringt das in einen Zusammenhang mit ihrer beruflichen Belastung: die sei
viel größer geworden. (vgl. AHHLB 345-346)
Das sei allerdings nicht ausschließlich auf das LDG zurückzuführen, sondern auch
auf die allgemeinen Belastungen: „…nicht Schule, sondern Pflichtschule hat sich
sehr stark verändert, weil sich die Kinder allgemein verändert haben, das betrifft
sowohl die AHS als auch die Pflichtschule. Das ist eine Sache, die jeden Lehrer auch
ohne LDG trifft, die neue Art unserer Kinder, und das ist eine Belastung, die im LDG
noch nicht sichtbar ist“ (AHHLB 364-368).
170
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Kollege C stimmt dem zu. Er berichtet von einem erziehlichen Projekt und meint:
„Für mich bedenklich ist allerdings, dass man so kleine Sachen schon
vorplanen muss, aber vielleicht bringt das die heutige Zeit mit sich. Für
mache Eltern erscheint das nicht notwendig, das Elternblatt war schon etwas
streng, aber die Durchführung und die Kontrolle, finde ich, sind sehr
wichtig. Für manche Eltern ist das kein Thema. Es ist sehr wohl ein Thema,
denn das Verhalten färbt auch auf die Arbeitshaltung ab.“ (BHHLC 196-201)
Umso mehr bedauert Frau B, dass das LDG diese Belastungen nicht einmal in dem
Ausmaß berücksichtige, wie es das alte Dienstrecht getan hat; Beispiel dafür sind
wieder
die
nicht
mehr
vorhandenen
Abschlagstunden
für
die
Klassenvorstandstätigkeit:
„Ich habe gefunden, dass diese KV-Stunde eine besondere Bewertung braucht
und auch besondere Lehrer, mehr als es vor 15 Jahren der Fall war. Um diese
Lehrer gewinnen zu können, bedarf es einer besonderen Anerkennung und
Bewertung. Ich kann es nur von unserer Schule sagen, es wollen nur ganz
wenige einen Klassenvorstand übernehmen, ich habe jetzt eine erste Klasse
übernommen, weil sich keiner gefunden hat. Nur ich sehe es wirklich so,
wenn man heute einen KV übernimmt, dann ist das nicht zu vergleichen mit
vor 20 Jahren und es findet im neuen Dienstrecht für mich keine
entsprechende Würdigung.“ (AHHLB 371-378)
Veränderungen im Verhältnis der Kolleg/innen untereinander stellen zunächst weder
Frau B noch Herr C fest.
Lehrer D findet, die Zusammenarbeit sei besser geworden (vgl. AHHLD 176) und
Herr C meint, dass Teamarbeit durch das Gesetz gefördert würde:
„Es finden wesentlich mehr Teamgespräche als früher statt.“ (AHHLC 392-393)
Frau E sieht die Arbeit im Team ebenfall durch das LDG unterstützt, relativiert aber:
„Ich mir das nicht erklären. Es gibt sicher welche, die im täglichen Leben
auch Einzelkämpfer sind. Bei uns an der Schule sind die Einzelkämpfer zu
Hause keine Einzelkämpfer, das nicht. Aber das sind die älteren Kollegen
und die wollen und können sich nicht mehr umstellen, wir arbeiten schon
seit Jahren im Team und einem liegt das und dem anderen nicht. Aber sie
sind deswegen nicht unwillig.“ (AHHLE 341-346)
Und im zweiten Jahr sieht Herr D positiv, „ dass die Bereitschaft, bei
außerschulischern Tätigkeiten mitzumachen, größer ist. Die Tendenz geht eher zum
Positiven als zum Negativen. Früher hat sich bei außerschulischen Tätigkeiten keiner
zuständig gefühlt, da war immer nur eine Person damit vertraut. Jetzt wird das
besprochen, und dann sind drei oder mehr Personen involviert. Grundsätzlich wurde
das Arbeitsklima und das Arbeiten verbessert.“ BHHLC 153-158
171
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Dem schließt sich Frau H an:
„Nicht nur in den letzten zwei Jahren, sondern schon seit mehreren Jahren.
Man weiß, was jeder macht, früher hat jeder in der Klasse für sich
gearbeitet. Früher war es jedem peinlich, wenn ein zweiter in der Klasse
gewesen wäre, man hätte das Gefühl gehabt, der kontrolliert einen und jetzt
ist es für die meisten ganz normal, dass man zu zweit oder zu dritt etwas
macht. Man spricht miteinander und es ist lebendiger geworden. Durch das
LDG wurde das noch verstärkt, aber schon seit wir den ÖKO-Schwerpunkt
haben, hat das begonnen. Es hat natürlich auch Nachteile, durchgehender
Unterricht z.B. in Deutsch ist fast unmöglich geworden.“ (CHHLH 192-199)
Am Ende des zweiten Jahres ortet er allerdings Spannungen, die er aber eher mit
der allgemeinen Situation als mit dem LDG begründet; die Demotivation könnte sich
aber auch hier auswirken:
„Ich denke schon, es treten intern leichte Spannungen auf, die man versucht
zu lösen. Das betrifft jetzt nicht unbedingt das LDG, sondern die neue
Situation. Mein derzeitiger Frust sind nicht die Kinder, sondern die
ständigen Änderungen, ich wünsche mir eine gewisse Beständigkeit. Ich nehme
die Integrationsklasse her: zwei Jahre volle Energie, dann reduziert und
nach drei Jahren aus. Wenn man sich jetzt anschaut, was da schiefgelaufen
ist – von der guten Idee, aber dann nicht durchführen können – dann ist das
nicht zufrieden stellend.“ (CHHLC 68-74)
Der Mangel an Kontinuität – und zwar im Kollegium – ist es auch, der für Frau E ein
Problem darstellt:
„Unser Problem in der Schule liegt darin, dass es sehr viele junge Lehrer
gibt, die den Bezirk wechseln wollen. Kaum hat man sie angelernt, gehen sie
weg. Das nächste Problem ist, die älteren Kollegen wollen sich das nicht
mehr antun, die mittleren sind beschäftigt mit den Kindern, der Beruf ist
verweiblicht, das heißt es fehlen hier Leute, die zuverlässig weitergehen.
Auf jemanden der zuverlässig da ist. Die ÖKÖ-Wochen in der zweiten und
dritten Klasse finden jedes Jahr statt, das heißt, es muss wer zuverlässig
da sein, es kann nicht immer neu aufgebaut werden.“ (AHHLE 177-183)
Da sie als Folge davon einen übervollen C-Topf hat, ist die Regelung ihrer Tätigkeit
als Klassenvorstand aus ihrer Sicht besonders unbefriedigend (vgl. AHHLE 196-199).
Im Bereich der Schulentwicklung gibt es seitens der Schulleiterin bereits positive
Erfahrungen:
„Wir haben uns das Schulprogramm vorgenommen und haben dafür auch Stunden
in den C-Topf hinein genommen. Wir haben gemeinsam, für alle Lehrer
verpflichtend, die Klippert-Ausbildung gemacht. Da war, glaube ich, schon
das LDG ausschlaggebend, dass man das so schnell und konkret in Angriff
genommen hat.“ (AHHSA 356-359)
Lehrerin B stellt dazu fest, dass großräumiger geplant wird, sich aber die Zahl der
Konferenzen stark erhöht hat. (vgl. CHHLB 122-123)
172
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Und Junglehrer D meint, dass Schulentwicklung durch da LDG eher leichter würde
/vgl. AHHLD 227) – gibt aber keinen konkreten Grund dafür an; die Einbindung der
dafür notwendigen Stunden in den C-Topf, die das Gefühl nimmt: „das mache ich in
meiner Freizeit“, mag ein Grund sein.
Insgesamt entsteht der Eindruck, dass ein wesentlicher Effekt des LDG darin
besteht, die Arbeit der einzelnen Lehrer/innen stärker zu koordinieren und das
gemeinsame Ziehen an einem Strang zu intensivieren.
5
Stärken und Schwächen des LDG
5.1
Stärken und Potentiale des Gesetzes
Die Schulleiterin hebt die verpflichtende Fortbildung als wichtigen Punkt hervor – da
es das aber auch schon vorher gegeben hat, ist die Erklärung wahrscheinlich in dem
Satz zu finden: „Da gab es immer welche, die durchgerutscht sind, und das gibt es
jetzt nicht mehr.“ (AHHSA 416-417)
Im zweiten Jahr sieht sie sich darin bestätigt:
„Ja, glaube ich schon, eindeutig, dass es mehr geworden ist und ich glaube
auch, dass die Inhalte sehr wohl auch umgesetzt werden, dass es wenigstens
einmal ausprobiert wird, und dass es auch einmal neue Ideen gibt. Wir haben
z.B. schulinterne Fortbildungen gemacht.“ (BHHSA 280-283)
Als sehr positiv erlebt sie die standortspezifische Bewertung der Tätigkeiten und das
Bewusstmachen des tatsächlichen Zeitaufwandes sowie eine bewusst gerechtere
Verteilung der Arbeit. (vgl. AHHSA 219-221)
„Ja, ist gerechter geworden, jetzt fühlen sich alle verantwortlich und
haben dabei auch Erfolge und Freude daran. Ich habe das Gefühl, dass sich
in diese Richtung etwas entwickelt.“ (BHHSA 350-352)
Eine gerechtere Verteilung der Tätigkeiten ist auch für Frau G eine der Stärken und
bereits realisierten positiven Auswirkungen des LDG. (vgl. BHHLG 215 und 220)
Im zweiten Jahr empfindet die Direktorin den Durchrechnungszeitraum für ein
Schuljahr immer noch als zu kurz:
„…wenn z.B. ein KV auf Projektwoche und Sprachwoche fährt, dann hat er zu
viele
Stunden
in
einem
Jahr.
Ich
hätte
gerne
einen
längeren
Durchrechnungszeitraum. Für den einzelnen Lehrer ist es schwierig, wenn er
173
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
in diesem Schuljahr Aktivitäten hineinschreiben muss, ohne die es auch
gehen würde und im Vorjahr hat er zu viele Stunden gehabt. Wir haben das
aber sowieso schulintern koordiniert.“( BHHSA 366-371)
Daran ändert sich auch am Ende des Schuljahres nichts – das Problem sieht sie
weiterhin ungelöst:
„Es gibt Leute, die so viele Interessen haben und von ihrer Tätigkeit her
oder ihren Unterrichtsfächern her schon so aufgefüllt sind, eben mit der
KV-Tätigkeit oder Sprachwochen und andere wiederum müssen ihren C-Bereich
mit Sachen auffüllen, die sie nicht so wirklich interessieren. Die müssen
bewusst etwas suchen, was sie in den C-Bereich hineinsetzen können. Die
Verteilung ist nicht immer gleich, das gleicht sich vielleicht über Jahre
aus, aber nicht in einem Jahr.“ (CHHSA 41-47 )
Frau E sieht das genau so:
„Bei uns haben sich z.B. sehr viele die Heftklassen haben beschwert, dass
sie das nicht mehr absetzen können. Ich habe eine Mathematikklasse, also
für mich ist das kein Problem, ich kann das noch immer so abschreiben wie
früher, die Englischlehrer können das nicht mehr, die haben damit große
Probleme bekommen. Es ist mehr Heftaufwand entstanden und sie bekommen es
nicht bezahlt und können es auch nicht in den C-Topf hineingeben, weil sie
nicht so weit zurückgesetzt werden können. Es ist von Jahr zu Jahr
verschieden. Wenn wieder einen Englischlehrer gebraucht wird, dann muss er
diese Klasse nehmen, egal ob der C-Topf voll ist oder nicht und das Jahr
darauf kommt er nicht auf seinen C-Topf und kann das aber auch nicht
mitnehmen. Ich bin mit dem Problem nicht konfrontiert, aber es wäre sicher
unangenehm für mich, wenn ich die ganze Zeit krampfhaft suchen müsste, was
ich in den C-Topf noch hineingeben kann und das kann auch passieren. Ich
glaube, dass das wirklich eine Spanne von 3 bis 4 Jahren braucht, damit ich
den C-Topf wirklich umverteilen kann.“ (AHHLE 228-242)
Lehrer D wünscht sich ebenfalls eine größere Flexibilität, um auf aktuell Anfallendes
entsprechend reagieren zu können. (vgl. AHHLD 279-280)
Als größte Stärke des Gesetzes sieht er eine „gerechtere Aufgabenverteilung“ und
dass „Projektarbeit angekurbelt wird“ (AHHLD 274-275)
Insgesamt bringe das LDG für ihn mehr Verbesserungen als Verschlechterungen –
allerdings betont er, das aus der Sicht des Junglehrers zu sehen (vgl. AHHLD 284285).
Junglehrerin G stellt für sich ebenfalls „ein bisschen eine Besserung“ fest. (vgl.
BHHLG 229)
Und Frau E findet, dass das Gesetz die Eigenverantwortlichkeit der Lehrer/innen und
ihre Flexibilität erhöht hat. (vgl. AHHLE 379-380)
174
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Nichts desto weniger sieht sie vorerst für sich mehr Verschlechterungen als
Verbesserungen – ist aber zuversichtlich:
„Weil das Positive an dem Gesetz noch wachsen muss, ein Gesetz kann nicht
nach einem Jahr nur positiv sein und momentan sehe ich mehr negative
Aspekte, aber ich glaube, wenn das wächst, dann wird in ein paar Jahren das
Positive stark überwiegen.“ (AHHLE 390-393)
Frau H hält es einerseits für eine Stärke des Gesetzes, dass „man mit vorhandenen
Ressourcen einen Spielraum hat.“ CHHLC 32)
Andererseits sieht sie es als Schwäche, dass man gezwungen sei, „ mit den Kindern
viel zu unternehmen, und dadurch sind die Kinder sehr viel unterwegs.“ (CHHLC
331-332)
5.2
Fragen und Kritikpunkte
Starke Kritik am LDG bezieht sich auf das Wegfallen der Abschlagstunden für die
Korrekturarbeiten in Deutsch und Englisch und das Fehlen einer entsprechenden
Alternative:
„Ein großer Kritikpunkt ist, dass die Heftkorrekturen weggefallen sind von
den Deutsch- und Englischklassen, dass eben da keine Abschlagstunden mehr
gerechnet werden, weil das doch sehr viel Zeitaufwand ist, wobei ich da
überlegen muss, ob ich die Aufteilung nicht anders machen könnte, wenn ich
das Personal dazu hätte.“ (AHHSA 425-428)
Ratlosigkeit herrscht bezüglich des Umganges mit „… unvorhersehbaren Sachen, da
will man etwas außerschulisch machen, aber wie bringt man das im C-Topf noch
unter?“ (AHHSA 453-454)
Für Lehrerin B ist die Frage, was jede/r Kollege/in in seinen/ihren C-Topf schreibt,
noch nicht restlos geklärt:
„Das LDG an sich sicher nicht. Weil wenn ich in meinem Topf die KV-Stunde,
die Englandwoche und ein Kustodiat habe, dann ist da keine Teambildung
möglich. Nicht wer macht was, sondern was macht jeder und schreibt es sich
hin. Man müsste den C-Topf noch in diverse Bereiche teilen, es kann ja
durchaus sein, dass man den C-Topf nur mit diversen „Administrativen
Tätigkeiten“ füllt. Es ist schon sehr konfliktreich, daher meine ich es
wäre schon sehr gut, wenn man sagt: „Vom C-Topf sollte auch ein Teil
administrative Tätigkeiten sein, dass nicht jeder alles von der selben
Sache hat!“ Vorschlag: Ein Teil mit noch zu entwickelten Sachen und ein
Teil mit etwas anderem.“ (AHHLB 419-426)
175
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Herr C hält die Handhabung des C-Topfes am Ende des ersten Jahres auch noch für
nicht ausgereift:
„Das liegt an der momentanen mangelnden Kontrolle obwohl eine rigorose
Kontrolle auch nicht optimal wäre, weil dann würden wir in einer Diktatur
leben. Aber diese Schlupflöcher wird es immer geben, sie werden weniger und
es wird eine bessere Gerechtigkeit geben, sodass es letztendlich für den
Schulbetrieb von Vorteil ist.“ (AHHLC 438-442)
Die Mischung der dort verankerten Tätigkeiten hält er – wie seine Kollegin B – für
wünschenswert:
„Wenn einer in der Administration besondere Fähigkeiten hat, dann soll er
dort seinen Schwerpunkt setzen ohne aber das andere ganz aus den Augen zu
verlieren, d.h. er sollte auch bei Projekten mitarbeiten. Ich glaube, dass
man beide Seiten erleben muss, um sich dann besser einschätzen zu können.
Für mich wäre es auch bedenklich, wenn man sagt: „Die Kreativen machen nur
das, die anderen verwalten nur!“. Das würde ich nicht für günstig halten,
sondern unter dem Motto: schon ein bisschen über den Zaun schauen, auch
wenn das nicht meine große Stärke ist.“ (AHHLC 471-478)
Auch der Umgang mit standortbezogenem Handeln ist – nach Meinung der
Schulleiterin – noch nicht wirklich in den Köpfen der Lehrer/innen verankert:
„Die Transparenz in der Öffentlichkeit wäre mir auch ein wichtiges
Anliegen, dass bekannt gemacht wird was Lehrer alles leisten, und dass man
eventuell Bundesweit eine Gewichtung der Tätigkeiten macht, denn sie sind
sehr unterschiedlich. Für mich war die standortspezifische Einteilung
positiv, aber in der Diskussion mit den Lehrern hat sich ergeben, dass sie
das geändert haben wollen.“ (AHHSA 455-459)
Unter anderem deshalb wünscht sie sich auch eine Rückmeldung seitens der
Schulbehörde:
„Wir machen es zwar und wir wissen auch, dass wir es abgeben müssen, aber
das schaut sowieso keiner an. Es probiert schon jeder etwas Sinnvolles zu
machen, aber ob es jetzt wirklich sinnvoll war oder effektiv, da fehlt
irgendwo die Evaluierung.“ (BHHSA 314-317)
5.3
Gesamteinschätzung des Gesetzes
Im Großen und Ganzen sieht die Schulleiterin sowohl Verbesserungen für ihre
Schule als auch einen – wenigstens zu Beginn – merkbaren Mehraufwand durch das
LDG; wobei die Verbesserungen für sie überwiegen.
Lehrer C ist derselben Meinung (vgl. BHHLC 235), hält aber den geforderten
Aufwand zunächst für übertrieben.
„Für mich war der Aufwand nicht notwendig, er war mir zu viel. Wenn mir
Autonomie zugestanden wird, agiere ich.“ (BHHLC 239-240)
176
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Darunter könnte die Konsequenz der Umsetzung leiden:
„Teilweise, im vergangen Jahr habe ich es für mich nicht sehr genau
überprüft, aber das ist sicher durch die vielfältigen Aufgaben begründet.
Ich habe es nicht durchkontrolliert, ob es stimmt. Ohne Aufzeichnungen
funktioniert eigentlich nichts mehr.“ (CHHLC 28-31) Nach dem zweiten Jahr
hat er seine Meinung geändert:
„Es steht dafür, wenn man es als Gesamtes sieht.“ (CHHLC 155)
Lehrerin B sieht größere „Transparenz der außerschulischen, mit der Schule
verbundenen, aber nicht in der Klasse stattfindenden Tätigkeiten.“ (AHHLB 454-455)
Daher sieht sie in der Bewertung des A-Topfes eine Schwäche des Gesetzes. (vgl.
AHHLB
459)
Zusammenfassend
stellt
sie
mehr
Verschlechterungen
als
Verbesserungen für sich fest und meint, dass der Ertrag in keinem vernünftigen
Verhältnis zum Aufwand stehe. (vgl. AHHLB 463 und 466)
Ihre Änderungsvorschläge lauten folgerichtig:
„Ein
Ausgleich
zwischen
Aund
Klassenvorstandsstunde.“ (AHHLB 469)
C-Topf
und
die
Bewertung
der
Auch die Direktorin ortet in der Frage der Bewertung der Klassenvorstandstätigkeit
und der Korrekturen Unmut.
Sie ist insgesamt der Meinung, dass das Gesetz von den Lehrer/innen nicht wirklich
akzeptiert wird – es sei aber bereits zur Gewohnheit geworden. (vgl. CHHSA 264)
Frau B sieht das ähnlich: Das Gesetz beschäftige die Lehrer/innen nicht mehr
wirklich – allerdings nicht auf Grund von Gewohnheit, sondern weil sie dazu
übergegangen seien, alles so zu machen, wie früher auch – bloß würden sie es jetzt
halt in den C-Topf hinein schreiben. (vgl. CHHLB 151-153)
Eine zentrale Schwäche sieht sie nach wie vor in der Bewertung der Fächer:
„Die Bewertung der einzelnen Fächer, ich sage eine Heftklasse ist eine
Heftklasse. Turnen ist von der Stunde her wesentlich anstrengender als
früher, wir haben z.B. 44 Kinder im Turnsaal, aber die Nachbereitung fällt
natürlich weg, die Vorbereitung würde ich nicht herausnehmen, denn eine
Stunde mit 44 Kindern zu organisieren, ist sicher nicht ganz leicht.. Man
müsste eine andere Art der Bewertung finden.“ (CHHLB 163-168)
177
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Und insgesamt stellt sie für sich in erster Linie Verschlechterungen fest. (vgl. CHHLB
172-175), was in auffallendem Gegensatz zu den von Junglehrer D angegebenen
Verbesserungen steht – Frau B hat mehr als 20 Dienstjahre.
Dass bis 2005 eine Erprobungsphase läuft, ändert daran nichts. Es entsteht der
Eindruck, als würde niemand an der Schule daran glauben, dass einmal eingeführte
Verschlechterungen
(diese beschäftigen nach Ansicht der Schulleiterin das Kollegium hauptsächlich:
siehe Klassenvorstand, Korrekturarbeiten, teilweise C-Topf) wieder abgeschafft
würden. Für die Zeit nach der Erprobung wünscht sie sich deshalb auch eine
„Beibehaltung der Grundideen des Gesetzes, aber Veränderung in einigen
Einzelregelungen.“ (vgl. CHHSA 275-276)
Nicht verwunderlich, was sie unter den „Einzelregelungen“ versteht:
„Die KV-Stunde, die Gleichheit der Gegenstände und dass es auch die
Abschlagstunde nicht mehr gibt, das sollte auch berücksichtigt werden.“
(CHHSA 282-283)
Sie rechnet aber – etwas pessimistisch – damit, dass wohl „andere Änderungen
vorgenommen“ werden. (vgl. CHHSA 293)
Eine Einschätzung, die Herr I vollkommen teilt. (vgl. CHHLI 288-289, 304)
Auch Frau H, spricht sich für eine „Beibehaltung der Grundideen des Gesetzes, aber
Veränderung in einigen Einzelregelungen“ (vgl. CHHLH 355-356) aus und rechnet
mit anderen Veränderungen (vgl. CHHLH 373). Wünschen würde sie sich eine
Wiedereinführung der Absetzstunden für den Klassenvorstand:
„Die KV-Tätigkeit, ich habe früher vier Absetzstunden gehabt, dass wäre
schön, wenn es das wieder geben würde.“ (CHHLH 362-363)
Frau B und Herr C sehen das positiver: auch sie plädieren für die „Beibehaltung der
Grundideen des Gesetzes, aber Veränderung in einigen Einzelregelungen“
(vgl.
CHHLB 185, CHHLC 161) und gehen davon aus, dass Veränderungen
vorgenommen werden, die ihren Änderungsvorstellungen nahe kommen. (vgl.
CHHLB 196-197, CHHLC 176-177)
178
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Die aktuelle Personalsituation macht es der Direktorin außerdem derzeit schwer, das
LDG so umzusetzen, wie sie sich das wünscht:
Mehr Stunden würden mir helfen. Ich versuche den Lehrern die Fächer zu
geben, in denen sie auch ausgebildet sind, aber das geht sich sowieso nicht
aus, weil wir z.B. Geschichte und Geografie gekürzt haben. Das ist momentan
mein Unmut. Die Gesellschaft muss es sich leisten wollen, eine kleine
Schule aufrecht zu erhalten, das kostet alles. Es ist ein Unterschied, ob
ich 10 oder 30 Kinder in einer Klasse habe. Ich habe momentan das Gefühl,
die kleinen Schulen ausgehungert werden, obwohl sich der BSI sehr um uns
kümmert, aber auch er hat nur begrenzte Ressourcen. Vielleicht müssen wir
uns für kleine Schulen ein anderes Konzept überlegen, vielleicht liege ich
da falsch. (CHHSA 221-229)
Ihre Gesamtbewertung liegt daher bei Note 3. Frau B und Herr C schließen sich
dieser Einschätzung an.
6
Zusammenfassende Einschätzung
Durch das LDG sollte deutlich werden, was bisher der Öffentlichkeit kaum und selbst
Lehrerinnen und Lehrern manchmal nur teilweise bewusst war: nämlich der
Arbeitsaufwand und die Zuständigkeiten, die neben der Unterrichtstätigkeit zum
Berufsbild von Lehrerinnen und Lehrern gehören.
Außerdem
sollte
es eine
sowohl
gerechtere
als
auch
nachvollziehbarere
Diensteinteilung ermöglichen.
6.1
Die
"Gerechte" Verteilung der Aufgaben des Bereichs C
Beurteilung
des
Faktors
„Gerechtigkeit
der
Arbeitsverteilung“
ist
fast
durchgehend auf die Erfahrung in der „alten“ Dienststruktur zurückzuführen, dass
Kustodiate, organisatorische Tätigkeiten etc. immer wieder von den selben Personen
übernommen worden waren, während es anderen möglich war, sich ausschließlich
ihrem Unterricht zu widmen.
Eine gerechte Arbeitsverteilung im Verständnis einer gleichmäßigen Belastung aller
dürfte darunter nicht verstanden werden.
179
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
6.2
Dokumentation der Aufgaben und ihrer Durchführung
Die Verbindlichkeit der Vereinbarungen
In diesem Bereich werden die unterschiedlichen Perspektiven von Schulleitung und
Lehrerinnen und Lehrern deutlich.
Während die Direktorin der Ansicht ist, die Fertigstellung der Arbeiten sei Kontrolle
genug – auch ohne penible Verfolgung des Arbeitsprozesses - , artikulieren die
Lehrerinnen und Lehrer eine Position, die im Wesentlichen heißt:
Es ist eigentlich eine Zumutung, nachweisen zu müssen, dass gearbeitet wird (vor
allem höhere Dienstalter).
Wenn das schon verlangt wird, wird auch eine entsprechende anerkennende
Rückmeldung erwartet.
Aber auch: Wenn es nicht kontrolliert wird, braucht man es nicht zu tun. (vor allem
geringeres Dienstalter).
Für diesen Standort schein zu gelten, dass die seit langem dort tätigen Lehrerinnen
und Lehrer gewohnt waren, die für das Schulleben notwendigen Arbeiten
selbstverständlich
zu
erledigen,
und
dass
sie
einen
guten
Teil
ihres
Selbstverständnisses daraus bezogen haben, sich selbst als engagiert, innovativ und
kreativ zu sehen. Dieser Sichtweise ist der Boden entzogen, wenn der
Arbeitsaufwand, auf dem sie gründet, nicht mehr als Engagement, sondern als
selbstverständlich Pflichterfüllung zu sehen ist. Für diesen Personenkreis besteht die
Gefahr eines Motivationsverlustes.
Kolleginnen und Kollegen mit erst wenigen Dienstjahren sind tendenziell in zwei
„Ausprägungen“ vertreten: diejenigen, die es kaum erwarten können, ihre Anliegen
umzusetzen und dafür auch die entsprechenden Zeitressourcen zu bekommen – für
sie ist der C-Topf die selbstverständliche Voraussetzung für die Zuordnung ihrer
Tätigkeiten; und diejenigen, die ihre Arbeit in erster Linie als die Erledigung
180
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
erwarteter Aufgaben sehen, und daher das Fehlen von Kontrolle als eine Möglichkeit
zu minimalisieren.
6.3
Umsetzung des Handlungsspielraumes für die Leitung der Schule
Am konkreten Standort sind bis zum Befragungszeitpunkt für die Schulleiterin vor
allem zwei Aspekte vordringlich:
Durch die Notwenigkeit des Aushandelns führt sie noch mehr und intensivere
Gespräche mit den Mitgliedern des Kollegiums, was – auch nach Aussage einiger
Lehrerinnen und Lehrer – dem auch vorher schon gutem Schulklima zusätzlich nützt.
Darüber hinaus sieht sie sich nicht in der Lage, die theoretisch vorhandenen
Möglichkeiten des LDG (zum Beispiel: Bandbreite)
umzusetzen, weil die
Personalsituation das nicht erlaubt.
6.4
Implementierung des Gesetzes und demokratische Strukturen
Das Aushandeln des C-Topfes und die bis zu einem gewissen Grad notwendigen
Übereinstimmungen in der Bewertung der einzelnen Tätigkeiten begünstigen eine
demokratische Entwicklung.
6.5
LDG-Implementierung, Schulentwicklung und Schulklima
Die ausgewiesenen Zeitressourcen für Schulentwicklung, Teambildung etc. fördern
entsprechende Initiativen, weil nicht mehr der Eindruck entsteht, sie würden in der
Freizeit stattfinden.
Die sich durchziehende Notwendigkeit von Absprachen und Aushandlungen macht
eine intensive Kommunikation zwischen allen Beteiligten notwendig und zwingt auch
zur Argumentation des eigenen Standpunktes. Das Schulklima profitiert damit vom
an dieser Schule gelungen Miteinander – Reden.
Allerdings liegt hier generell auch der kritische Punkt: Eine misslungene
Gesprächssituation am Standort könnte das Klima auf Grund ihres Stellenwertes
erheblich nachhaltiger stören, als es bisher möglich war. Hier sind Schulleiterinnen
181
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
und Schulleiter in ihrer Kommunikations- und Führungskompetenz besonders
gefragt.
6.6
Rolle des Bezirksschulinspektors/der Bezirksschulinspektorin
Der BSI spielte in der Vorphase der Implementierung eine wesentliche Rolle für die
Versorgung der Direktorin mit ersten Informationen. Er ist nach wie vor die Instanz im
Hintergrund, an die sie sich wendet, wenn sie Unterstützung, Klärung oder weitere
Informationen benötigt.
Da der Umsetzungsprozess am Standort bisher weitgehend friktionsfrei verlaufen ist,
spielt der BSI keine wesentliche Rolle.
7
Gegenüberstellung der Dienstvereinbarungen
Die Gegenüberstellung der Dienstvereinbarungen des C-Bereiches für die Schuljahre
2001/02 (1.LDG-Jahr) und 2002/03 (2.LDG-Jahr) dokumentiert in Teilbereichen einen
Lernprozess.
So wurden die Einheiten für unvorgesehene Projekte stark erhöht, ebenso wie jene
für die Kustodiate; die Einheiten für die angebotenen Sprechstunden wurden nahezu
verdoppelt – offensichtlich eine Ergebnis der Aushandlung im Kollegium, da die
Schulleiterin in der Befragung gerade diesen Punkt anders bewertet.
Die Erhöhung der Einheiten für die Teilnahme an Konferenzen ergibt sich aus der
notwendigen Erweiterung der schulinternen Kommunikation.
Die Senkung der geplanten Einheiten in einigen Teilbereichen wie zum Beispiel
Theater der Jugend, Computerbetreuung oder Advent dokumentiert die sorgfältige
Analyse der Erfahrungen aus dem ersten Jahr und ist – gemeinsam mit im
Marginalbereich von 10 – 15 Einheiten angesiedelten Tätigkeiten -
mit dem
Ansinnen von LSI Rötzer im Einklang zu sehen: „Wir sind im Bereich C
weggekommen von peniblen Aufzählungen kleiner Aufgabenbereiche und bewegen
uns zunehmend hin zu Definitionen von Arbeitsfeldern im Bereich C, weil das
182
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
praktikabler ist und wir sonst in Gefahr laufen, dass wir mit der kleinlichen Diskussion
bei der Auflistung von 40 Punkten dem Bereich C nichts Gutes tun. Das haben wir
neuerdings auch festgeschrieben.“ (Rötzer, September 2003)
HS / NÖ – 8 Klassen / 18 Lehrer/innen Dienstvereinbarung C-Bereich 2001/02
Allgemeine
Pflichten
lehramtliche
1653 Einheiten
Klassenvorstand
0528 Einheiten
Verpflichtende Fortbildung
0246 Einheiten
Verpflichtende Supplierung
0164 Einheiten
Variable Bereiche
3935 Einheiten
Klippert / Methodentraining
0415 Einheiten
Österreich – Projekt
0336 Einheiten
Kontaktgespräche
und Lehrern
mit
Eltern
0224 Einheiten
Englandwoche
0200 Einheiten
Kustodiate
0186 Einheiten
Sprechstunde
0183 Einheiten
Projekte / unvorhergesehene
0178 Einheiten
Schikurs
0170 Einheiten
Projektwoche
0160 Einheiten
Ökotage
0120 Einheiten
Teilnahme an Konferenzen
0120 Einheiten
Theater der Jugend
0120 Einheiten
Schulbibliothek
0110 Einheiten
Teilnahme an schulbezogenen
Veranstaltungen
0100 Einheiten
Planungsgespräche
0095 Einheiten
Heftkorrektur
0093 Einheiten
Fachkoordinator
0090 Einheiten
Leitbild - Schulprogramm
0090 Einheiten
Kindermaskenball
0070 Einheiten
Stunden
über
Wochenstunden
21
0066 Einheiten
Österreich – Spiel herstellen
0060 Einheiten
Schulprogramm – Leitbild
0060 Einheiten
Advent
0054 Einheiten
Diverse Feiern
0051 Einheiten
JRK – Flohmarkt
0050 Einheiten
Kommunikationstraining
0050 Einheiten
Buchklub
0040 Einheiten
Fortbildung Supervision
0040 Einheiten
Projekte
Renovierung
Raumes
0040 Einheiten
des
GW/GS
183
0040 Einheiten
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Stundenplanbau
0040 Einheiten
Physik / Chemie - Vorbereitung
0036 Einheiten
Computerbetreuung
0030 Einheiten
Schüleranwalt
0030 Einheiten
Schülergruppe mit 2 LG
0030 Einheiten
Pressearbeit
0029 Einheiten
Begleitung
Schulveranstaltungen
0024 Einheiten
Begleitender Klassenvorstand
0020 Einheiten
Mauthausen
0020 Einheiten
Messegestaltung
0020 Einheiten
Integrationskinder – Betreuung
0015 Einheiten
Buffetvorbereitung
0010 Einheiten
Mathematikbetreuung
0010 Einheiten
Terminkoordinator
0010 Einheiten
HS / NÖ – 8 Klassen / 18 Lehrer/innen Dienstvereinbarung C-Bereich 2002/03
Allgemeine
Pflichten
lehramtliche
1633 Einheiten
Klassenvorstand
0528 Einheiten
Verpflichtende Fortbildung
0242 Einheiten
Verpflichtende Supplierung
0161 Einheiten
Variable Bereiche
4169 Einheiten
EU Projekt
0448 Einheiten
Sprechstunde
0360 Einheiten
Projektwoche
0290 Einheiten
Kustodiate
0283 Einheiten
Projekte / unvorhergesehene
0279 Einheiten
Schikurs
0240 Einheiten
Ökotage
0240 Einheiten
Fortbildung
0190 Einheiten
Kontaktgespräche
und Lehrer
mit
Eltern
0165 Einheiten
Teilnahme an Konferenzen
0145 Einheiten
Teilnahme an schulbezogenen
Veranstaltungen
0130 Einheiten
Projekte
0110 Einheiten
Schulbibliothek
0110 Einheiten
Fachkoordinator
0090 Einheiten
Diverse Feiern
0090 Einheiten
Theater der Jugend
0080 Einheiten
Berufsinformation
0078 Einheiten
Herstellen von Materialien
0075 Einheiten
Kindermaskenball
0070 Einheiten
JRK – Flohmarkt
0060 Einheiten
184
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Leitbild Schulprogramm
0060 Einheiten
Schüleranwalt
0050 Einheiten
Planungsgespräche
0045 Einheiten
Buchklub
0040 Einheiten
Tag der offenen Tür
0040 Einheiten
Wahl des Schulsprechers
0040 Einheiten
Stundenplanbau
0040 Einheiten
Physik / Chemie - Vorbereitung
0036 Einheiten
Advent
0035 Einheiten
Heftkorrektur
0030 Einheiten
Kindermaskenball
0030 Einheiten
Jahresplanung – Koordinierung
0030 Einheiten
Neuordnung
Deutschinventars
des
0030 Einheiten
Leistungsgruppe mit Integration
0020 Einheiten
Messegestaltung
0020 Einheiten
Soziales Lernen
0020 Einheiten
Computerbetreuung
0015 Einheiten
Schülergruppe mit 2 LG
0015 Einheiten
Organisation Buffet
0010 Einheiten
Sponsoring
0010 Einheiten
Mathematikbetreuung
0010 Einheiten
Terminkoordinator
0010 Einheiten
185
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
8
Quelle
 Regierungsrat Ing. Leopold Rötzer, Landesschulinspektor (2002)
 Hermann Helm, Vorsitzender des Zentralausschusses der Landeslehrer an allgemein
bildenden Pflichtschulen beim Amt der Niederösterreichischen Landesregierung (2002)

Regierungsrat Manfred Wimmer, Bezirksschulinspektor in Gänserndorf (2002)
 Regierungsrat Manfred Wimmer, Bezirksschulinspektor in Gänserndorf (2003)

Regierungsrat Ing. Leopold Rötzer, Landesschulinspektor (2003)
 AHHSA (Zeilen: 001 – 557)
 AHHLB (Zeilen: 001 – 534)
 AHHLC (Zeilen: 001 – 529)
 AHHLD (Zeilen: 001 – 352)
 AHHLE (Zeilen: 001 – 473)
 BHHSA (Zeilen: 001 – 443)
 BHHLB (Zeilen: 001 – 342)
 BHHLC (Zeilen: 001 – 305)
 BHHLF (Zeilen: 001 – 372)
 BHHLG (Zeilen: 001 – 300)
 CHHSA (Zeilen: 001 – 301)
 CHHLB (Zeilen: 001 – 207)
 CHHLC (Zeilen: 001 – 189)
 CHHLH (Zeilen: 001 – 446)

CHHLI (Zeilen: 001 – 363)
 ZA (April 2001): Informationen für Leiter und Lehrer Nr. 2. Erprobung „ Neues Dienstrecht“
VS/ SO/HS. Eigenverlag, St. Pölten
 ZA (April 2001): Informationen für Leiter und Lehrer Nr. 2. Erprobung „ Neues Dienstrecht“
Polytechnische Schulen. Eigenverlag, St. Pölten
 ZA (April/Mai 2001): Informationen für Leiter und Lehrer Nr. 3. Erprobung „ Neues
Dienstrecht“ Polytechnische Schulen. Eigenverlag, St. Pölten
 ZA (September 2002): Informationen für Leiter und Lehrer Nr. 1a. Sonderinformation für
Volksschulen und Sonderschulen. Eigenverlag, St. Pölten
 ZA (September 2002): Informationen für Leiter und Lehrer Nr. 1b. Sonderinformation für
Hauptschulen und Polytechnische Schulen. Eigenverlag, St. Pölten
 ZA (September 2002): Info – Service - News. Informationen für das Schuljahr 2002/2003.
Eigenverlag, St. Pölten
 Erlass NÖ: Erlass des Amtsführenden Präsidenten des
Niederösterreich vom 18.06.2002 "Neues LDG – Erprobung

Landesschulrates
für
"
 Erlass NÖ: Erlass des Amtsführenden Präsidenten des Landesschulrates für
Niederösterreich vom 19.08.2003 "Neues LDG - Erprobung"
186
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Schulfallstudie Volksschule in Wien
"Schulheimat für Migrantenkinder und Quereinsteiger"42
„Ich brauche keinen C-Topf, ich brauche eine Tonne!“
Hans Högl
09/03
Religionspädagogische Akademie der Erzdiözese Wien
A-1210 Wien, Mayerweckstraße 1
Email: [email protected]
187
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
1
Kontext der Schule
1.1
Hinein-Begleitung
Das neue LDG wird ambivalent und positiv gesehen. Einzelaussagen sind sehr
kritisch, und wir sahen zum Schutz der Personen ein paar mal davon ab, zu
zitieren. Ein paar sehr lebensnah den Schulalltag schildernde Gespräche verdienten
die Aufmerksamkeit eines breiten Publikums.
Fallstudien zu Schulen sind anschaulich-plastisch, ungeschminkt und manchmal
abgeschminkt. Nur so verdienen sie diesen Namen und sind keine potemkinschen
Sozialsysteme, um Fakten zu behübschen.
Manchmal wird nicht bedacht, dass der Soziologe nicht nur Fakten erheben, sondern
auch sachgemäß interpretieren soll. Dieses Verstehen ergibt sich in dieser Fallstudie
nicht per se, sondern z.B. indem auch darauf zurückgegriffen wird, welche Person in
welchem Dienstalter Äußerungen trifft.
Ist dies ein engagierter Junglehrer, welcher die Einführung des LDG neu nur als
unnötige Zusatzbelastung für aktive Lehrkräfte sieht oder ist dies eine erfahrene
Lehrerin, die sehr wohl wahrnimmt, dass sich im Schulalltag manche intensiver
engagieren und andere weniger und so das LDG dazu beiträgt, die Lasten der Ämter
besser zu verteilen. Die angeführten Beispiele resultieren aus den Interviews, und
diese zeigen einen engen Konnex von LDG neu und dem extrem hohen Anteil von
Migrantenkindern.
1.2
Schulcharakteristik und großstädtisches Umfeld
Bemühen, Gelingen und Frust, Fleiß und Überforderung
werden
an dieser
Volksschule spürbar. Sie ist eingebettet in multikulturellem, großstädtischem Umfeld
mit über 90 % Anteil an Migrantenkindern und vielen Quereinsteigern.
188
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
In den Gesprächen mit den Lehrerinnen werden geballte Belastungen und Sorgen transparent
und das Gefühl, allein gelassen zu sein – mitunter auch von den Behörden – vor allem durch
die Einsparungen. Aber das Kollegium steht wacker zusammen und versucht, so gut es geht,
mit der Situation adäquat umzugehen.
Ferner ist eine Parallelschule Mitbewerberin um Kinder oder unverblümter: Es gibt
Konkurrenz versus nahe gelegener Volksschulen mit Direktionen unterschiedlicher
politischer Couleur.
Die Schulräume
befinden sich im 2. Stockwerk, die Klassen sind je seitlich vom Gang, welcher ca. 6
m breit und ca. 25 m lang ist. Und obschon Integrationsunterricht am Gang auf dem
Stockwerk seltsam berührt,
tragen
Blumenstöcke zu einem fast heimeligen
Ambiente bei, und einzelne Schulbänke fügen sich ein in nette Nischen.
Auf einer Gangseite - gegenüber der Aufgangstreppe verstecken sich hinter einem
Paravent ein paar Tische und eine Tafel. Hier geben Stütz-bzw. BegleitlehrerInnen
differenzierten und integrativen
Unterricht
für Kleinstgruppen von Kindern. Die
Aufgabe der BegleitlehrerInnen ist primär die Integration von Kindern nichtdeutscher
Muttersprache. Fallweise werden sie in anderen Funktionen benötigt, und damit ihrer
spezifischen –Aufgabe für Kinder nichtdeutscher Muttersprache entzogen.
Frau Lehrerin A erklärte den Hintergrund, warum auf dem Gang unterrichtet werden
muss:
„ ... Architekten, die Schulgebäude entwerfen, fehlt sehr oft der
praktische Bezug: was braucht die Schule konkret. ...Unsere Schule wurde
gebaut, als es in Wien kaum Ausländer gegeben hat. Als es zur Adaptierung
kam, hat man, obwohl die neue Situation bekannt war, die Pläne nicht
geändert. Die praktische Umsetzung bedeutet, dass hier am Schulstandort am
Gang unterrichtet werden muss, sonst würde es nicht möglich sein, das
System Unterricht und Arbeit mit Kindern entsprechend durchführen zu
können.“ (AA 6, 261-276).
An die Adresse von Architekten richtet sich also ein Fingerzeig, mehr praxis- und
lösungsbezogen zu planen.... Zeichnungen schmücken die Wände und Kreationen
vom Werkunterricht sind ausgestellt. Ein junger Begleitlehrer gestaltet die Räume,
bastelt mit Kindern und inventarisiert die Tonträger, also
CDs und Kassetten –
auch solche mit Tiergeräuschen. Und „wir singen auch durchaus Lieder in anderer
Sprache und haben dazu auch Material.“ ( AC 1,43-63).
189
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Alles wirkt gepflegt-ordentlich und wie eine zweite Heimat. Für die Lehrkräfte stehen
im freundlich gestalteten Konferenzzimmer
zwei PCs zur Verfügung und ein
Kopiergerät.
1.3
Migrantenmilieu, Integration und Sprachkompetenz
Im Einzugsbereich dieser Schule
sind Sozialwohnungen und oft überzahlte
Mietwohnungen. Teilweise haben Eltern Schichtarbeit sowohl österreichischer wie
ausländischer Kinder. Der Ausländeranteil im Stadtteil als Ganzen beträgt rund 60 %.
Eltern mit schönen Eigentumswohnungen (teilweise mit Dachterassen) schicken ihr Kind
nicht in eine öffentliche Schule. Es gibt heute verkehrsberuhigte Gassen, gute
Spaziermöglichkeiten und Verkehrsanbindungen. Das zentrumsnahe Wohnviertel galt
jahrzehntelang als billige Absteige für Arbeitslose. Alteingesessene sind oft weggezogen im
Gefühl: hier sind zuviele Ausländer.
In die alten Häuser, in dem betagte ÖsterreicherInnen wohnten, zogen ebenfalls
MigrantInnen ein.
Das Image, nicht so sehr die objektive Lage, verstärkt die
Segregation: Die Leiterin wohnt im Schulbereich und war vor ein paar Jahren
Lehrerin im gleichen Stadtteil an einer Ganztagsschule, an welcher ein Elternbeitrag
für das Mittagessen und die Nachmittagsbetreuung zu entrichten war. Emigranten
finden darin eine finanzielle Hürde.
In einer Klasse gab es dort
maximal 3-4
Migrantenkinder und die Art des Unterrichts war „eine ganz andere“ als hier, wo in
einer Klasse mit etwa
25 SchülerInnen teilweise kein einziges österreichischen
Kind ist.
Auf die Frage, ob diese Probleme auch außerhalb des Bezirks bekannt sind, sagte
die Leiterin:
„Lehrer,
sich das
arbeiten
weil sie
die nicht mit einem so großen Ausländeranteil arbeiten, können
nicht vorstellen: Sie wissen nur, dass es das gibt, aber wie man
muss, ist schwer,
sich vorzustellen. Sie staunen eher darüber,
davon keine Kenntnis haben.“ (AS).
Die Zukunftskommission des Ministeriums empfahl die Auflösung der Pflichtsprengel.
„Den Eltern soll eine möglichst freie Wahl der Schulen überlassen bleiben.“45 So
sinnvoll dies im Hinblick auf Schulprofil dünkt, so stellt sich doch die schulpolitische
Frage, wie derart extreme Schulsituationen wie obige mit einem Ausländeranteil von
über 90 Prozent zu verhindern wären!
45
Wiener Zeitung, 2003-XII-11, S.3.
190
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
1.4
Integration und Schülerstand nach Muttersprachen46
Auf Basis eines schriftlichen Protokolls (2002/03) geht Folgendes hervor: In den acht
Klassen unterrichten 19 Lehrkräfte insgesamt 198 SchülerInnen, davon sind 185
nichtdeutscher Muttersprache, also 93 %. (Ein Jahr zuvor waren es um ein halbes
Prozent weniger).
Je ein Drittel der Kinder sind türkisch und aus Exjugoslawien. Aus Exjugoslawien
sind 69 Kinder (34,8 %); türkisch sind 72 (36,4 %); polnisch sind fünf (2,5 %);
albanisch sind elf Kinder (5,6 %); andere Muttersprachen haben 28 Kinder (14,1 %).
Dies sind
sechs
rumänische Kinder, drei indische, drei afghanische, zwei
persische, zwei arabische und je 1 ungarisches und ukrainisches Kind.
Seit
April (2001)
haben wir ein indisches Kind an der Schule mit dem
Entwicklungsniveau
„eines
Vierjährigen“.
„Dieses
Kind
braucht
eine
Einzelbetreuung. Man muss die Kinder laut Vorschrift ein halbes Jahr
schulen und dann erst können sie psychologisch betreut werden“(AS 3).
„Hier haben wir einen sehr hohen Ausländeranteil, viele Kinder sprechen
sehr schlecht Deutsch und manche überhaupt nicht..“ Und diese gilt es zu
integrieren. „Diese Kinder kommen größtenteils aus der Unterschicht und
auch das familiäre Umfeld passt meistens nicht. ...Es gibt schon auch
Ausländerkinder (vor allem aus Ex-Jugoslawien), die sehr gut Deutsch
können...“(AC 1, 5-18).
Als angemessen für Integration sieht die Schulbehörde die Relation 1:1.
Das
Verhältnis an dieser Volksschule ist 1:9. Somit ist Integration einfach nicht mehr
möglich, und das Wort erregt starken Unwillen.
Frau B äussert sehr kritisch zur Integration: „Eine Integration... ist ja ad
absurdum geführt. Wer soll sich da wohin integrieren, wenn
nicht einmal
ein einziges österreichisches Kind in einer Klasse drinnen ist?...Maximal
sollen 50 % Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache drinnen sein.“ (BB)
„Kinder sollen Deutsch lernen, die Muttersprache weiterpflegen und in
Lernproblemen gefördert werden, hier ist es besonders schlimm, zurecht zu
kommen. (Ich) bin im 17. Dienstjahr im Bezirk. Die Grundvoraussetzungen
für den Schulbeginn sind immer weniger gegeben. „Dies ist von Radl zu Radl
schlechter geworden.“ ....Es ist immer schlechter geworden...Früher
konnten sie den Namen schreiben, ein bisschen rechnen. . Jetzt haben sie
nicht einmal einen Stift
in der Hand gehabt, nehmen ihn in die Faust.
Das Kind hat noch nie gemalt.
Sie lernen eine falsche Muttersprache von
den Eltern. Es gibt keine Förderung von den Eltern.“ (BB).
„Der Bildungsstand der Eltern ist
sehr niedrig. Und es wird immer
schlechter. Vater und Mutter müssen arbeiten gehen. Teilweise
haben die
Eltern Schichtarbeit. Das geht nicht, dass 6-jährige Kinder auf der Straße
46 .Schülerstand: 2003-01-10.
191
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
sind den ganzen Tag. Vor die Glotze geknallt. Keine Förderung
Eltern. Da kommt nichts...
durch die
Man meint, „irgendwo in der 3. Welt zu sein, so kommt man sich vor. Aber
es gibt Kindergärten. Aber sie kommen nicht in den Kindergarten. Sie haben
den Stand, in die Schule zu kommen. Da müsste es mehrere Strategien geben“.
(BB).
Nun, die „sprachliche Frühförderung“, welche die Zukunftskommission des
Bundesministeriums empfahl, kann eine Antwort auf obige Situation sein. Vor
Volksschuleintritt soll die Beherrschung der „Unterrichtssprache“ überprüft werden.
„Bei Mängeln werden kostenlose und freiwillige Sprachbetreuungsangebote offeriert.“
1.5
Das Kollegium, Schulentwicklung und Unterrichtssituation
Es gibt ein gutes Miteinander im Kollegium und zur weiblichen Leitung.
Als Initiativen werden genannt: Offenes Lernen; ein neues (auch hinterfragtes)
Konzept der Eingangsphase mit Vorschulkindern,
Integrationsklassen, bauliche
Adaptierung. Mit leisem Stolz wird auf ein Projekt mit behinderten und alten
Menschen hingewiesen. In einer zweiseitigen Reportage der „Kronen-Zeitung“ vom
14. Februar 2001
wird über diese „Schule mit Echo“ berichtet. (Näheres weiter
unten).
Die Leiterin sieht die Schule nicht als überdurchschnittlich aktiv, sondern sie liege
„im guten Durchschnitt“ (CS). Als Beobachter erlebte ich keinerlei Sperren. Sehr
offen wurde mir alles dargelegt und Einblick gewährt.
Die Selbsteinschätzung kann wohl als Understatement gesehen werden.
Zwei männlichen Lehrkräften stehen 18 weibliche gegenüber. Ab Herbst 2003
scheidet ein Lehrer aus und wird ein seit längerem geplantes Studium aufnehmen.
Es gibt acht KlassenlehrerInnen, sechs BegleitlehrerInnen, (davon zwei männlich mit
1 ½ Lehrverpflichtung); zwei Lehrkräfte für muttersprachlichen Zusatzunterricht (1
Lehrkraft für Türkisch, 1 Lehrkraft für Serbokroatisch): Ferner: 1 Stützlehrer, 1
Werklehrerin.
192
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Zu den ReligionslehrerInnen: 1 für Serbisch-Orthodox unterrichtet 2 Wochenstunden;
1 Islamisch-Lehrer unterrichtet 6 Stunden pro Woche; 1 röm.- kathol. Lehrerin
unterrichtet 5 Stunden pro Woche. (vgl. BS; AAD 2, 91-93).
Englischunterricht für Kinder mit rudimentärer Kenntnis der Migranten- und
deutschen Sprache?
„Es ist eine Verwahrlosung, die man sich nicht vorstellen kann!“ (BB).
Die Sprachprobleme werden von Lehrkräften unterschiedlich erfahren, so von Frau B, die
glücklich ist, nur 70 % (!) der Kinder nichtdeutscher Muttersprache zu haben:
„Ich bin glücklich, sehr viele kroatische und serbische Kinder zu haben,
die im Kindergarten waren und in der ersten Klasse schon Deutsch konnten.
Aber wie gesagt, im Gegensatz zu den türkischen Kinder, bei denen
integrativ von der Familie gar nichts kommt. Wo auch kein Anspruch ist, so
wie ich das bis jetzt erlebt habe. Die (türkischen Kinder – d. Verf.)
haben auch die meisten Probleme und brauchen auch die meiste Förderung. “
(AB).
Dennoch: Frau B ist als Klassenlehrerin vor allem finanziell demotiviert und machte ernst und
wurde Begleitlehrerin. Drastisch schildert die Unterrichtssituation eine andere Lehrerin: Die
Kinder verfügen in ihrer Muttersprache über einen sehr reduzierten Wortschatz, und die
Eltern befassen sich wenig mit den Kindern. Und die Jugoslawisch- und Türkischlehrerin
unterrichten ganz wenige Stunden in der Woche. (AD 6, 258-276).
„Diese Kinder haben oft ein Allgemeinwissen von Drei- oder Vierjährigen,
also jedes österreichisches Kindergartenkind hat mehr Ahnung, und das ist
oft zum Verzweifeln....Sie wissen das Wort oft nicht einmal in der eigenen
Muttersprache, wie sollen sie es dann auf Deutsch wissen?
Alleine das Thema Hund, sie kennen keine Leine, keinen Beißkorb, was soll
ich mit diesen Kindern im Sachunterricht machen? Da meinte der Berater,
dass dies auch bei österreichischen Kindern vorkommt, aber die sprachliche
Barriere kommt dazu. Aber viele ausländische Kinder besuchen keinen
Kindergarten.“ (AD 6, 258-276; AD 5 f., 23o - 276).
Die Leiterin bestätigt dies: So kennen türkische Kinder z.B. gewisse Obstsorten
nicht.
Die Kinder verlassen oft nicht ihren Wohnblock und
kennen weder
Wiesen noch Pflanzen. So mühen sich parallel die Klassen- und Türkischlehrerin. Es bedarf einer zweisprachigen Alphabetisierung.(AS 3).
Und Frau A konkretisiert den Mehraufwand am Beispiel der zu korrigierenden DeutschSchularbeiten.
Wenn Sie Hefte korrigieren, wo in der Klasse 77% Österreicher sind, und Sie erledigen das
korrekt – einmal durchlesen, einmal korrigieren und einmal nachkorrigieren - setze ich an drei
verschiedenen Tagen je 3-4 Stunden an. Im Kontrast dazu brauche ich für Hefte, wo der
Österreicheranteil umgekehrt ist, die drei- bis vierfache Zeit.
Dazu kommt, dass die Schularbeiten differenziert durchgeführt und darum differenziert
korrigiert werden. Ferner wird im Teamteaching gearbeitet, das bedeutet zusätzliche
Besprechungsstunden mit der Kollegin, die gleichzeitig mit den Kindern arbeitet und
ebenfalls die Schularbeiten vorbereitet. Das ist ein großer Mehraufwand an Stunden.( AA).
193
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Frau B sieht im disziplinären Verhalten der österreichischen und Gastarbeiterkinder keinen
Unterschied. Es gibt auch verhaltsauffällige Migrantenkinder. Türkische Buben, aber auch
Mädchen ab der 3. Klasse Volkschule (!) haben wenig Respekt vor den Lehrerinnen. Neben
diesen Belastungen gibt es auch ein wenig Stolz und Erfreuliches:
Projekt: Echo der Schule
Vom Heimprojekt wird gerne (AC; AS) erzählt: Die Caritas socialis betreut in einem
Heim ältere und jüngere rollstuhlbehinderte Personen. Jede zweite Woche fährt eine
Klasse ins
Zentrum, die ersten Klassen weniger, aber ab der zweiten Klasse
regelmäßig. Dies ist kein Wandertag, sondern Unterricht im offenen Lernen, bei dem
einige ältere Leute Kleingruppen von Kindern betreuen. Und Kinder erfahren vom
Leben älterer
Menschen. Und diese gewinnen Selbstbewusstsein,
indem sie
Kindern helfen, Fragen zu beantworten beim Ausfüllen von Arbeitsblättern.
Und die HeimbewohnerInnen werden ermuntert, an Kinder Fragen zu richten. Und
dies ist für beide Seiten eine wertvolle Erfahrung. Das Projekt wird von mehreren
Lehrkräften getragen.
Kinder und Behinderte erkennen, helfen zu können und „beide Seiten haben auch
Freude und auch Abwechslung dabei.“ Angeregt wurde dies von einer Lehrerin,
deren Mutter als Pflegefall im Heim ist. So entstand diese Idee. (AC, 2 ,81-115) .
Bei einem Lehrausgang spielten die Kinder im nahen Park, und es fand sich, dass
die Behinderten gerne mit Kindern arbeiten würden und daraus entwickelte sich
dieses Projekt. Im gleichen Stadtteil wird im Projekt der 3a mit Namen „Mobilität“
überprüft, ob Rollstühle verkehrssicher ausgestattet sind.
2
Vorformation und Hilfestellung
Es gab Informationstage für Multiplikatoren, die Schulbehörde
stellte schriftliche
Unterlagen zur Verfügung und beim Zentralausschuss konnte nachgefragt werden.
An Informationsveranstaltungen nahm das Kollegium der Schule fast vollständig teil,
und wegen der
angeblichen Chancen auf Beschäftigung junger
stimmten „alle“ zu.
Die Gewerkschaft tat Ihr Bemühen kund,
LehrerInnen
Arbeitsplätze zu
sichern. Im Nachhinein ist eine Lehrerin vom Sichern der Arbeitsplätze nicht sehr
194
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
überzeugt, sie kennt aber Schulen mit positiven Effekten. Der Informationsprozess
„war in Ordnung“. Da kannte man sich aus, sagte eine Lehrerin. (AB).
Die Leiterin: Am Anfang bestanden einige Unsicherheiten, weil die Lehrkräfte
nicht wussten, was auf sie zukomme. Im Wissen um die Beschäftigungseffekte
für junge LehrerInnen wurde das Gesetz „im Großen und Ganzen sehr positiv
aufgenommen“. (AS 1).
Eine Lehrerin äußert sich ähnlich wie die Frau Direktor:
„Ich glaube, im Moment, als man gemerkt hat, worum es eigentlich geht, war
die Unsicherheit weg, die am Anfang sicherlich vorhanden war“.(AD 3, 150152).
Obgleich es offensichtlich hinreichend Informationen gab, so blieben doch bis in die
Anfangskonferenz hinein auch Verunsicherung und Unklarheiten. Es scheint, dass
mentale Vorbereitung, obgleich wichtig, von Betroffenen doch zu abstrakt bleibt und
nicht genügend konkretisiert zu werden vermag.
3
Umsetzung vor Ort
3.1
„Neues schlägt anfangs hohe Wellen“. Prozess der Dienstaufteilung
In diesem Bereich stoßen widersprüchliche Aussagen aufeinander. Schon am Ende
des Schuljahres überlegten sich L/L für Herbst den C-Bereich. Die Leiterin: Der CTopf wurde in der Konferenz genau erläutert, die Aufgaben verteilt und geschätzt,
wieviel Zeit für die Dienste nötig wären (AS 5, 4 f.). Und jeder fand seinen Bereich.
Ein paar Lehrerinnen stimmten dem zu: Das war „problemlos“. (AD 2, 97 ff.). Auch
für Frau B war die Vorinformation und jene bei der Konferenz in „Ordnung“. Und in
die Formulare konnten die Einzelaufgaben des C-Topfes eingetragen werden (AB).
Pointierter
sah dies Frau A: Am Beginn der Umsetzung gab es „sehr großes
Misstrauen
und
die
angeblich
lückenhafte
Information
seitens
der
Schulbehörde führte „zu großen Diskussionen“. Und es ist ging alles „zu
schnell“, und Lehrkräfte schätzten gleiche C-Bereiche unterschiedlich ein.
Das gab einige Probleme.
195
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Im zweiten Jahr gab es wenige Änderungen in den Diensten, und alles ging “viel
schneller“ und „man hat sich eher abgefunden, nicht sosehr akzeptiert“. „Ich hab nie
ein ernsthaftes Problem gehabt“ (BB).
Fallweise war es schwierig, vom C-Bereich die Vorbereitungszeiten zu trennen -so
für Lehrausgänge, Herstellen von Lernspielen, welche für den sehr hohen Anteil
von Migrantenkindern mit sehr reduziertem Wortschatz relevant sind.
Es war schwer erkennbar, wie weit gehöre das noch in den Rahmen der normalen
Vorbereitung und was geht über den Topf-B hinaus. Anlass der
Diskussion: Eine Kollegin gab diese Lernspiele in ihren Topf-C. Sie hat diese für die
ganze Schule kopiert, foliert und klassenweise aufgeteilt. Sie arbeitete sehr viel in der
Schule wegen des vorhandenen Laminiergerät. Aber auch daheim traf sie solche
Vorbereitungen. (AS 1 f.).
Haben Sie Wert darauf gelegt, dass diese Arbeit an der Schule passiert?
Die Leiterin: Das Produkt hat man ja gesehen. Bestimmte Dinge konnte sie nur in
der Schule machen. Das war aber keine Anwesenheitskontrolle.
Es gibt viele Lehrer, die sehr viel für die Kinder selbst anfertigen, da haben wir dann
schon einen Teil davon in den Topf-C genommen. Diese Grenze zu finden, war
schwer. Ein klärende Hilfe boten die Unterlagen. (AS).
3.2
Verhandlungs-Ergebnis
Das folgende Bonmot traf die Leiterin: „Ich brauche keinen Topf-C, ich brauche eine
Tonne!“ (AS 4 ), vor allem auf den IT-Bereich bezogen.
Was haben Sie im C-Bereich übernommen?
Wir weisen auf Bemerkenswertes in den Dienstvereinbarungen hin, so für
mitverwendete Lehrkräfte. Grundsätzlich stellte die Leiterin zu letzteren fest: Gemäß
196
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
der Anzahl der Unterrichtsstunden an unserer Schule wurden sie auch im C-Bereich
erfasst.
„Die Werklehrerin hat 50% des C-Topfes bei mir und 50% in der anderen
Schule.“ So erfüllt eine
Religionslehrerin den C-Bereich in ihrer
Stammschule, hilft aber in der untersuchten Schule bei vielen Aktionen mit
–so beim Schulfest. (AS 3).
In anderen Schulen war eine ähnliche Vorgangsweise wie in der nun präsentierten,
sagte die Leiterin. Speziell an einer „kam es zu Schwierigkeiten“, weil LehrerInnen
im ersten Jahr des LDG sich derart massiv für Seminare meldeten
und sich
weigerten, Kustodiate zu übernehmen. Das hatte der Schulleiter zu verhindern.
Kustodiatsaufgaben müssen erledigt werden. „Und das war ein harter Kampf“. (CS).
Im Gespräch mit einer VS-Lehrerin einer anderen Schule erfuhr der Autor ernsthaft
und zuverlässig, dass für den C-Bereich auch das Reinigen der Cafèschalen
aufgelistet wurde. Andernorts betraf dies generell das In-Ordnung-Halten der Küche.
Aus der Erfahrung, dass in einer Dorfschule die Stunden für den C-Bereich sehr
locker und schnell geschätzt wurden, fragte ich danach einen Begleitlehrer:
Für Begleitlehrer war die Vorgabe für den C-Bereich 199 Stunden, für den
Klassenlehrer sind weniger Stunden vorgesehen. Auf die Frage, ob da auch jongliert
werden könne, verneint dies Herr C:
„Das mag es vielleicht geben. Ich weiß nur von Kollegen, dass sie
ausgelastet sind.“
„Ich kann nur von mir sprechen, dass es sicher nicht
unterschritten worden ist. Das ist eingehalten worden und weiß nur von
Kollegen, mit denen ich unmittelbar zu tun habe, dass sicher nicht
aufgerundet worden ist.“ (AC 3, 105-121).
Die Vereinbarung wurde nicht in der Konferenz fixiert, sondern die KollegInnen erbrachten
ihre Vorschläge, um den C-Bereich abzudecken. Erst dann wurden die Tätigkeiten mit der
Leitung besprochen und die Anzahl der Jahresstunden berechnet.(AC 2 f., 94-155).
Wie wird C-Bereich dokumentiert?
Die
Listen
zum
angeschlagen. Und
C-Topf
wurden
im
Konferenzzimmer für einige Wochen
dann kam es nach einer individuellen Besprechung mit der
Leiterin zu einer Festlegung.
197
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Über das Schuljahr 2001/02 lag die Verteilung des C-Bereiches im Akt, ab Herbst
2002 wurde sie öffentlich aufgelegt, um einen Überblick zu schaffen. Das ist für den
Leiter eine Erleichterung.(AS 3 ).
Frau Direktor berichtete von einer nützlichen Methode öffentlicher Dokumentation,
die im 2. Jahr des LDG entstand:
Wegen Karenzierungen entstand Unklarheit, wer für Kustodiate verantwortlich ist, so
wurde ein Plakat für den C-Bereich gestaltet und im Lehrerzimmer angeheftet. Durch
das Plakat ergab sich eine Form der Selbstkontrolle; denn nun weiss jede/r, wer
welche Aufgaben übernahm, so Spiele, Lernmaterial, Tonträger...(BS; CS).
3.3
Realisierung der Dienstvereinbarung
In einigen Fällen
gab es gute Zusammenarbeit,
und es wurden Aufgaben
übernommen, die gewisse Kollegen nicht so gerne erfüllten. (vgl. unten).
Adaptierungen der Dienstvereinbarung im Laufe des Schuljahres
Die Frage lautete: Zeigten die Erfahrungen während des Schuljahres, dass einiges
am C-Bereich zu verändern war? Wenn ja, wie wurde es durchgeführt?
Bei der Anfangskonferenz und Erstumsetzung des neuen LDG empfahl die
Leiterin: „Jeder Lehrer“ soll recherchieren, wo Nachjustieren nötig ist,
wo sich positive Erfahrungswerte zeigen oder weniger Stunden zu berechnen
sind. Dies erforderte „eine große Eigenverantwortung jedes Lehrers und
des Schulleiters“, vor allem im ersten Schuljahr der Umsetzung des LDG.
(AS 4,172-180).
Stellen wir das Wesentliche voran: Insgesamt gab es nur wenige und geringfügige
und kollegial getroffene
Veränderungen, sowohl im ersten wie zweiten Jahr des
LDG. Änderungen wurden intern und informell unter KollegInnen getroffen. (BB).
(Vgl. zur Kollegialität).
Einige KollegInnen bedurften für das eine weniger, für anderes mehr Zeit (CS). Für
das laufende Jahr wurden Auflistung und Umfang der Tätigkeit im C-Bereich
198
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
belassen. Am Ende des Schuljahres wird die Verteilung im C-Bereich reflektiert und
bereits am Ende des Schuljahres
für das kommende Jahr verändert, da
am
Schulbeginn zu viel Arbeit anfällt (AS 5, 10).
Einzelnes: Die Leiterin sieht es im neuen LDG als verankert, sollte eine
Fortbildungsseminar entfallen, wird dennoch der C-Topf für betroffene Lehrkräfte
nicht verändert und nicht rückverrechnet. Ähnliches gilt für entfallene Skikurse (CS ).
Das Zeitausmaß für das Erstellen der Homepage der Schule, war ungewiss. Dazu
und
in
einigen
anderen
Fällen
zeichneten
sich
einige
Kolleginnen
den
Arbeitsaufwand auf, um diesen einigermaßen realistisch einzuschätzen. (CS).
Besonders zeitintensiv war die Tätigkeit am Verwaltungs-PC, den eine Kollegin
betreut. Jetzt sind die Leiter für den PC zuständig, früher die Regionalbetreuer,
welche nur noch für die Schüler-PC verantwortlich sind (AS 4).
Kollegialität war mehr als ein Wort.
Änderte sich das Verhältnis unter KollegInnen? Ein bemerkenswertes Ergebnis ist
festzuhalten angesichts einer oft negativ besetzten medialen und Alltagssprache: Bei
den sonstigen Tätigkeiten das Jahr über kam es zu wechselseitiger Hilfe. Es wurde
in einigen Fällen beobachtet, dass eine Kollegin viel mehr als vorgesehen zu tun
hatte. Dann griff eine andere Kollegin helfend unter die Arme.
Es
wurden auch als ursprünglich zu umfangreich
eingeschätzte
Bereiche in
Eigenverantwortung reduziert. Sehen wir uns dies im Einzelnen an.
Die Leiterin sieht es positiv:
„Aus Rücksicht auf Kollegen, haben Leute auch Aufgaben übernommen, die sie
nicht so gerne machen, aber die Einsicht war da, es muss sein, und dadurch
wurde der Zusammenhalt gefestigt.“ (AS 1)
Den Eindruck
vermehrter Zusammenarbeit, hervorgerufen
durch das LDG,
bestätigte vorsichtig abwägend die Leiterin neuerlich im letzten Interview im Juni
2003, und sie begründete dies so:
„Es wird viel mehr gemeinsam gemacht“. „Ist dafür das LDG der Grund?“,
fragte der Interviewer. „Ich hab`s so empfunden“. (CS).
199
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Ganz bewusst wurden bestimmte C-Bereiche mit zwei Lehrkräften abgedeckt auch im Hinblick auf Krankheitsentfall. Indem zwei KollegInnen für 1 Bereich
verantwortlich waren, „wurde das Gemeinsame gefördert“. (CS).
9.1.2 Welche Aufgaben waren das?
Früher wurde der Gangbereich des Schulhauses immer nur von einer Kollegin
geschmückt. Die Leiterin ersuchte um die Beteiligung aller. Und
„jetzt machen alle mit“.(AS):
Auch im IT-Bereich half man sich gegenseitig. Der
Computer /Drucker funktionierte nicht, so sprang Frau B helfend bei, da die Kollegin
den ganzen Nachmittag am Computer werkte. (AB). Ferner wurde den Lehrkräften
bewusst, irgendwer müsse die neuen Lernspiele inventarisieren.(AS).
Auch im Kustodiat für Medien (Kassetten- und Videorecorder) wurde während des
Jahres eine Änderung getroffen, denn wir merkten die Überlastung einer Kollegin.
Und so half ihr eine andere Lehrerin. (AS 5, 12-15).
In einer kleinen
Dorfschule mit vier LehrerInnen erfuhren wir von einer sehr
beiläufigen Festlegung des Stundenausmaßes. Auf die direkte Frage danach war
die Antwort eines jungen Begleitlehrers an der hier in Wien porträtierten Schule:
Wir liefern
weder „Fantasiezahlen“ noch Alibiangaben: Z.B. war die
Bücherei
ursprünglich
für zwei Kollegen vorgesehen.
Wir sahen aber,
dafür waren nicht zwei nötig.
Es geht darum, Kindern Bücher zu leihen,
dies zu notieren und sie zu beraten. Darum übernahm der Begleitlehrer eine
andere Funktion, die Klassengestaltung. (AC 2 f., 94-155)
Und derselbe fügte an: „Es mag ein Jonglieren mit Zahlen schon geben, er
wisse aber von Kollegen, „dass sie ausgelastet sind....und von mir, dass es
sicher nicht unterschritten
worden ist . Das ist eingehalten worden und
(ich) weiss nur von Kollegen, mit denen ich unmittelbar zu tun habe, dass
sicher nicht aufgerundet worden ist“. (AC 3, 105-121).
Auf ein Potential für Rivalitäten und Feindseligkeiten wurde verwiesen- so durch
Vergleiche wie: In dem Bereich habe ich so viele Stunden und du hast so wenig und
wieso schreibst du das? Und man sieht sich über die Schulter, sieht was der oder die
andere schreibt und sagt sich, dann schreib ich auch so viel. Dies sei aber an ihrer
Schule wegen des guten Klimas nicht gegeben. (AB).
200
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
4
Aufgabe der Schulleitung und Behörde.
4.1
Änderung in Aufgaben und Arbeitszeit der Schulleitung?
Für die Leitung dürfte mehr Arbeit anfallen, um den Überblick zu wahren,
aber für die einzelnen Lehrer sicher nicht. (AD 3, 144-152).
Frau A sieht den Zeitaufwand der Schulleitung viel größer als gesetzlich
vorgesehen und drückt sich dezidierter aus: ....“Wie
es so schön heißt,
hat
der
Schulleiter
20
Arbeitstunden,
und
im
Rahmen
seiner
administrativen und pädagogischen Arbeit ist der Topf C erfüllt. ...Da ist
etwas Neues passiert, nur sehe ich das eigentlich, ich formuliere es ein
bisschen
wienerisch,
als
eine
Augenauswischerei.
Ich
kenne
wenige
Direktoren, die als neue Leiter, neue Leiterinnen um 13 Uhr die Schule
verlassen können. Die Arbeit des Direktors hat eine effektive Anwesenheit
von 40 Stunden in der Woche. Darin ist sicherlich ein Ansatz zur erkennen,
nur scheitert es für mich grundsätzlich einmal an der Perspektive.“ (AA 2,
87 – 98).
5
Kompetenzen der Schulleitung
Die Leiterin selbst sieht sich in der
Festschreibung des C-Bereichs insofern
geschwächt, da sie keine neuen Aufgaben übertragen bzw. nur an die Gutmütigkeit
der KollegInnen appellieren kann. So erkrankte eine Lehrkraft mit dem Dienst
Schülerbibliothek längere Zeit. Dieses Amt konnte nicht besetzt werden. (AS 4).
5.1
Stil der Kontrolle und Bezug Leitung zu Lehrkräften
Gab es Kontrolle der Diensteinteilung und wenn ja, wie? Die Handhabung und
Interpretation der Kontrollchancen ist sehr variabel. An der VS in NÖ sagte der
Direktor: Ohne wirkliche Kontrolle des Gesetzes, sei es überflüssig. Dazu stellte die
Leiterin der hier erörterten Wiener VS sinngemäß Folgendes fest:
„Ich brauche das nicht zu
kontrollieren. Schaue aber schon.“ Wegen
Karenzierungen entstand Unklarheit, wer für Kustodiate zuständig ist und
hier wurde ein Plakat für den C-Bereich gestaltet und im Lehrerzimmer
angeheftet. Durch das Plakat ergab sich eine Form der Selbstkontrolle; denn
nun weiss jede/r, wer was zu tun hat.
Einige KollegInnen vergaßen im Laufe des Jahres, ihre übernommen Aufgaben,
„da ist es an mir gelegen“, die Kollegen daran zu erinnern, ihre Aufgaben
zu erfüllen. Es wäre unfair, wenn einige ihren Part erfüllen und andere
nicht.(CS).
201
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Aufgrund des Aushanges haben die Leiterin und die LehrerInnen einen Überblick
über die Zuständigkeiten und letztere kontrollieren und monieren sich selber
eigenverantwortlich.(CS).
Die Leiterin wünscht prinzipiell, alles sollte auf Vertrauen basieren, und es wurde von
ihrer Seite „nicht bewusst kontrolliert, aber in Rücksicht auf andere Kollegen, habe
ich bei Nichterfüllung schon erinnert. Es wurde nicht negativ aufgenommen, sondern
eher positiv.“
Die KollegInnen sagten dann: „Habe leider noch keine Zeit gehabt, aber ich werde
es erledigen.“ Und sie haben es auch getan und es gab keine Probleme („an dieser
Schule“). (AS). Und manchmal fragte die Leiterin, bis wann etwas erledigt sei. (CS).
Die Leiterin betont, von der Schulbehörde k e i n e Hinweise zur Kontrolle erhalten
zu haben, weder ob locker oder gar nicht zu kontrollieren sei. Eine indirekte
Überprüfung sei insofern gegeben, da ja offen liege, was zu tun sei. Wenn etwas
nicht gemacht wird, fällt dies ohnedies auf. (CS).
Frau AA: „Die Schwäche, die ich noch sehe, ist, dass manche Lehrer, ich
bezeichne
sie
jetzt
mit
einem
Insiderbegriff,
die
sogenannten
Handtaschenlehrer, bereits zu Mittag eine Staubwolke sind und nicht
kooperativ im Schulsystem agieren auch durch dieses neue Gesetz nicht zur
Verantwortung gezogen werden können, weil es keine wirklichen Konsequenzen
gibt.“ (AA 1 , 33-42).
Im Bezug Leitung - L/L habe sich aufgrund diskret ausgeübter Kontrolle in den
letzten zwei Jahren keine Änderung ergeben. (CS).
Interpretierend sagt hier der Soziologe: Durch Ausdrücke wie Partnerschaft entsteht
eine Scheu von Absicherung von Vereinbarungen, Kontrolle und Leitung zu
sprechen. Dieses Frage stellt sich auch im L/Schüler-Verhältnis. Hier gilt es
festzustellen: Dass es im Unterschied
zu einem inadäquat verstandenen
Gleichheitsverständnis sehr wohl Aspekte des Übergeordnet-Seins gibt, so des
Informationsvorsprungs. Ähnliches gilt für das Wort KollegInnen vonseiten der
Leitung.
Verwechselt wird oft: veränderter Amts-Stil und die Funktion. Der Stil sollte wohl oft
stärker partnerschaftlich orientiert sein. Gleichwohl gibt es in Gruppen und
Institutionen empirisch vielfach erwiesene subtile und ausgeprägtere Formen der
202
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Überordnung und der Differenz. Sofern dies nicht klar im Bewusstsein gegeben ist,
ergeben sich eventuelle Autoritäts- und auch Machtprobleme wie in „organischen
Organisationen“ wie vor allem in
Alternativbetrieben.47
Dieses Missverständnis
spitzt sich im Folgenden noch zu.
5.2
Schulentwicklung, Autonomie und Schulaufsicht
Frau A sieht mehrfache Spannungsfelder (Intra-Rollenkonflikte) in Schule und deren
Behörde: und zwar zwischen der Vertrauensbasis, Leitungsfunktion gegenüber
KollegInnen und der Abhängigkeit gegenüber dem Inspektorat und zu geringem
Spielraum für autonome Entscheidungen. Dies gilt prinzipiell und im Detail für das
LDG. Im Wortlaut klingt dies so:
„Jedes System braucht ein gewisses Maß an Richtlinien, ...aber auch ...an
Kontrolle. Hier ein ausgewogenes Verhältnis zu finden,
ist die Kunst,
wobei dabei Lehrkörper, Schulleitung und Dienstbehörde kooperieren müssen.
Die Vertrauensbasis muss personenbezogen sein, weil die Tätigkeit, die wir
ausüben, eine Arbeit mit Menschen ist, hier muss es ‚menscheln‘ “. (AA 4,
199-206).
Die Schulaufsicht bekundet, Partner zu sein, ist dies aber reell nicht, sondern wirkt
als Kontrollorgan. Es lohnt, den folgenden Text in voller Länge wiederzugeben:
„So
das
von
Maß
wird alles,
was zu sehr mit freier Hand passiert,
verurteilt,
und
kann dann zu Spannungen führen. Da wird ein großes Fingerspitzengefühl
Seiten der Schulleitung verlangt, die auf der einen Seite ein gewisses
an Kontrolle ausüben muss...und .....als Schulpartner agieren sollte.
...Eine wirkliche Unterstützung seitens der vorgesetzten Stellen, der
Bezirksschulinspektoren ist derzeit in meinen Augen noch nicht wirklich
vorhanden,
weil
es
nicht
genügend
Mitteilungen
gibt.
Die
Bezirksschulinspektoren halten sich komplett heraus.... Im Rahmen einer
Neubesetzung des Schulleiters können einige sehr große Problemfelder
auftauchen, wenn es darum geht, dass sich diese Person dann als Schulleiter
bewähren soll. Wie soll das auf einen grünen Zweig führen?“
Können Sie das genauer erklären?
Der Schulleiter hat verschiedene Bereiche zu erfüllen, das eine ist der
administrative Teil, das andere ist das Pädagogische,
und das neue LDG
fällt nun einmal auf Grund des Gesetzes in den administrativen Teil. Es
sind aber.... viele Tätigkeiten in diesem Topf C, die eigentlich in den
pädagogischen Bereich fallen, und da besteht ein gewisser Zwiespalt...
Das
ist
....eine
Gratwanderung
für
jede
Direktorin....
Wenn
man
Schulentwicklung mit den Kollegen
machen will, gleichzeitig aber ein
gewisses Maß an Führung anwenden soll, das sich mitunter auch in
Dienstanweisungen äußert, gleichzeitig aber auch eine Vertrauensbasis
47 Vgl. das lebensnah geschriebene Kapitel Organisation in: Dechmann/ Ryffel, Soziologie im Alltag,
Weinheim 2002.
203
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
aufbauen soll, dass der Kollege das Gefühl hat, er kann jederzeit und mit
allen Problemen zu seiner vorgesetzten Dienststelle gehen, dann sehe ich
darin eine zusätzliche Problematik, noch dazu, wenn der Direktor selbst neu
bestellt ist, wo er eine vierjährige Zeit der Bewährung hat. Weil der
Direktor dann sicher nicht gerne seine Stelle auf`s Spiel setzt, und darin
sehe ich eine gewisse Diskrepanz. (AA 1f., 43-74).
Frau A meint, „dass oft Menschen Gesetze entwickeln, denen der praktische
Bezug abhanden gekommen ist, obwohl sie von der Praxis kommen, aber schon
zu lange
organisatorische Tätigkeiten ausführen. Mit einem einmaligen
Schulbesuch kann die Realität nicht vermittelt werden.“ (AA 6, 261-276).
Dies betreffe auch Schulinspektoren und die Schulbehörde, denen
„der pädagogische Bezug und das realistische Umfeld abhanden gekommen ist,
in welchem ein Lehrer/Schulleiter tätig sein muss. Dahingehend
würde ein
gewisses Umdenken notwendig. Ein Lehrer sollte auch ohne Probleme
verschiedene Standorte kennen lernen können. Da ist unser System noch zu
starr.“ (AA 6, 261-276).
Einer Kollegin ist die Schulautonomie sehr wichtig (vgl. unten) und betont, dass die
Leiterin das Entscheidungspouvoir haben sollte, sich entsprechende KollegInnen an
die Schule zu holen. Denn nur mit einer gewissen Freiwilligkeit und persönlicher
Identifikation sei Schulentwicklung möglich. Aus dieser Perspektive stelle sich die
Frage: „braucht man Inspektoren?“ (AA 5, 221-249).
Dieses
Anliegen
personaler
Autonomie
korrespondierte
mit
jenem
der
Zukunftskommission des Bundesministeriums unter Leitung von Elisabeth Gehrer.48
Frau A sagt auch Näheres zu den Eltern:
In „Schulpartnerschaft beziehe ich Eltern, Lehrer, Direktor mit den Kindern
ein. Da ist sicher ein großes Maß an Öffnung passiert,....die Möglichkeit,
Eltern mit einzubinden in Tätigkeiten, die auch den Lehrer betreffen. Das
sehe ich sehr positiv. Ich sehe hier aber auch eine große Gefahr, dass dann
ein Führungsanspruch entstehen kann seitens der Elternschaft, der jedoch
nicht in die Kompetenz der Eltern fällt. Hier die Trennung zu ziehen, kann
mitunter sehr problematisch werden.
Gleichzeitig entsteht an Standorten die Diskrepanz der Sprachprobleme und
dass Eltern auf Grund Ihrer Kultur Schule anders kennen. Da ist es sehr
wichtig,
intensiv
weiter
zu
arbeiten
und
mitunter
Adaptierungen
vorzunehmen.“ (AA 5, 221-249).
Englischunterricht bei 92 % Ausländerkindern: „Ein W a h n s i n n !“
48 Wiener Zeitung, 2003-XII-11, S. 3.
204
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Englischunterricht ist für alle VS verpflichtend. Früher wurde dies zuerst in
Versuchsschulen erprobt (AD 5, 237 f). Im Zeugnis scheint dies als „teilgenommen
auf“.
Englisch-Unterricht in der 1. Klasse „ist in Schulen wie unserer, die aus
90 % Ausländern besteht, ein Wahnsinn!
Ich kann nicht mit Kindern, die keine drei Wörter Deutsch können auch noch
gleichzeitig mit Englisch beginnen, darin sieht keiner einen Sinn. Es gibt
aber immer Kollegen die sagen: ,Das ist kein Problem!‘ .“.
Das ist nicht dem
Schulort angepasst?
“Frau D hat nur
ein „einziges
Wiener Kind in der Klasse“, und
der Rest kann „fast nicht Deutsch“ und
diesen soll Englisch beigebracht werden. Das ist generell so. Das ist jetzt
nur ein Beispiel. „Aber ich finde schon, ich kann nicht von Lehrern
verlangen, die 25 Kinder in der Klasse sitzen haben, die fast nicht Deutsch
können, und dann sagt man denen, man soll sie in Englisch unterrichten,
ihnen Englisch beibringen. Ich z.B. habe ein einziges Wiener Kind in der
Klasse.“ (AD 5, 242-249).
Lehrerin D, eine erfahrene und ruhige ältere Lehrerin sprach Prinzipielles zu den sich
überlappenden Reformen an und sie wünscht ein langsameres, überdachteres Vorgehen:
„ ....Es kommen
immer wieder Neuerungen,
die ja ohnedies nicht in
unserer Kompetenz sind und wo wir auch nicht gefragt werden. Was mir
vielleicht aufgefallen ist in den letzten Jahren, aber das ist wirklich nur
meine persönliche Meinung, dass viele Dinge, die heute beschlossen werden,
immer
solche
,Ho-Ruck-Aktionen‘
sind.
Früher
hat
es
doch
die
Versuchsschulen gegeben, wo gewisse Neuerungen ausprobiert wurden, heute
wird das gleich auf alle Schulen übertragen.“ (AD 5 f., 230 – 276)
Frau B begrüßt, dass die „Chefin“ nicht nachgibt und Personal anfordert. Sie ist „kein
Sparmeister, und wir sind personell gut bestückt“ und die Beziehung zur
Gewerkschaft habe sich nicht verschlechtert. (BB).
„Schulfremde Personen“
wurden nicht vom LDG informiert, und darauf sei nie
hingewiesen worden (CS). Bemerkenswert ist wohl der Ausdruck „schulfremd“, da in
diesem
Punkt Änderungen eingetreten sind. Jedenfalls: Eltern und Schulwarte
wurden nicht ins LDG neu einbezogen.
6
Folgen des LDG neu für die Lehrkräfte
An einer sehr aktiven burgenländischen Volksschule finden vor allem
zur
Schulentwicklung und zu Projekten fast jede Woche Konferenzen statt. Darum wird
das LDG zusätzlich als belastend erlebt. Sehen wir uns diese Wiener Volksschule
des Näheren an.
205
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
6.1
Änderung der Arbeitszeit durch LDG?
Die zeitliche Belastung wird an der hier porträtierten VS nicht so intensiv erfahren.
Die Anzahl der Konferenzen pro Jahr beträgt 8-10. (CS). Doch:
Insgesamt wird viel mehr gearbeitet, als offiziell aufscheint. (AS).
„Im Großen und Ganzen haben wir bemerkt, dass wir zu viel gemacht haben,
sodass Tätigkeiten gestrichen werden mussten. Wenn jemand im Büro arbeitet,
der geht zu Dienstschluss nach Hause, wenn es aber bei uns z.B. ein Problem
mit einem Kind gibt, wie wir es vor kurzem erst hatten (sexuelle
Belästigung), da konnten wir nicht gehen, diese Stunden sind jedoch
nirgends berücksichtigt. Wir sind an diesem Tag nicht um 13.00 Uhr,
sondern erst um 17.00 Uhr nach Hause gegangen.“ (AS 2 f.).
Und die Leiterin stellte fest: Die meisten Lehrer bereiten schon in den Ferien das
nächste Schuljahr vor und haben keine zwei Monate Ferien, sondern einen Monat
davon arbeiten sie für die Schule. (AS 3). Nicht die Arbeitszeit dürfte sich geändert
haben, sondern: Die Lehrkräfte sahen im 2. Jahr des LDG noch klarer, dass sie weit
über das Maß arbeiten (BB).
6.2
Arbeitszufriedenheit und Engagement
Hat das LDG Einfluss auf Ihre Arbeitszufriedenheit
und Ihr Engagement im
allgemeinen und zu den SchülerInnen?
Eine Integrationslehrerin meinte:
Engagierten
habe abgenommen
Tätigkeiten angehalten.
Der
und
Einsatz und
die weniger
Fleiß von besonders
Fleißigen werden zu
Die Leiterin unterscheidet jüngere und ältere KollegInnen. Das LDG habe die
JunglehrerInnen nicht im Engagement beeinflusst, auch jene kaum, welche etwa ein
Jahrzehnt da sind, diese akzpetieren es. Wohl aber sind die ältesten auch durch das
LDG frustriert, denn sie erfuhren häufig bei jeder Änderungen Nachteile. (CS).
Ganz andere Aspekte berührt Frau B:
„Der Klassenlehrer musste angenehme Fächer, die Spaß machen, Fächer mit ein
paar Stunden abgeben: (Turnen, Werken). „Das stört mit total am System“. Es
gibt keine Nachmittagsstunden: Ich gab Werkstunden ab. Dadurch entstand
Unzufriedenheit. Begleitlehrer habe es um Einiges leichter. (BB).
„Die
Belastung (ist für diese) wesentlich geringer“,
und der „administrative
Wahnsinn ist weg“. (Listen führen, wer hat das gebracht, Spendengeld, nur
der Klassenlehrer kann das alleine).
Zu kontrollieren gilt: Wer hat Hausübungen
Arbeitsblatt fehlt noch von dir, und da
206
gebracht, wer nicht, (das)
ist noch die Unterschrift
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
ausständig. Das sind Berge von Listen, weil die Kinder schlampig sind und
die Eltern auch.„Diese Organisationsarbeit ist mühsam....Das hängt alles am
Klassenlehrer“. Und dann (gibt es) Anliegen von Eltern, die nicht
nachvollziehbar sind.“ (BB)
Änderten sich die Relation Eigenverantwortung-Teamarbeit und generell das
Miteinander?
Aufgrund des LDG entstanden keine Spannungen im Lehrkörper. Sollte es vereinzelt
dazu kommen, würde es angesprochen. (BA/BB).
Frau D ist zumeist sehr zurückhaltend gegenüber Neuerungen, sieht aber im LDG
doch eine Chance für Kooperationen zwischen Lehrkräften, z.B. im gemeinsamen
Gestalten einer Buchausstellung. Und so wird doch miteinander gesprochen.
Denn sonst „geht jeder in der Früh in seine Klasse und nach dem Unterricht
nach Hause.“ (AD 4, 182-192).
Auswirkungen des C-Bereiches auf die Unterrichtsqualität verneint eher die Leiterin;
denn
engagierte
LehrerInnen
planen
auch
ohne
LDG
zusammen.
Das
Zusammenwirken (-spannen) in Kustodiaten sei ein anderer Bereich. (CS).
6.3
Die Fortbildung
habe mit dem LDG zugenommen, meint die Leiterin und informierte: Es gab an der
Schule zwei Fortbildungsseminare zur Intensivierung der Lesefähigkeit (In der
Lesestadt lernen Kinder im Stationenbetrieb zu lesen.). Und es sind gemeinsam
Materialien erstellt worden.
Alle LehrerInnen, die ein Seminar außerhalb besuchen, übergeben der Leiterin eine
Seminarbestätigung. Dies ist Zeichen der Teilnahme. Und die Kontrolle ist auch da,
weil bei einer Konferenz über das Seminar berichtet wird. Das
Ansinnen,
Fernsehsendungen als Fortbildung zu deklarieren, kennt die Leiterin für Wien nicht.
(CS).
Im übrigen: Fortbildung wird als professionelle Fortbildung gesehen und ist so für den
C-Bereich vorgesehen. (Vgl. VS in NÖ).
207
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
7
Bilanz und Perspektiven
Internes und öffentliches Berufsprestige
7.1
Wandel im Lehrer-Selbstbild.
Soziales Ansehen ist für L/L ein zentrales Problem- das zeigen meine drei
Fallstudien an VS. Und es ist keinesfalls ein Non-Problem, wie ein Inspektor in OÖ
meinte. Sicherlich bestehen Divergenzen zwischen Selbst- u. Fremdbild der L/L.
Hat das LDG das innerschulische Selbstbild der L/L und das öffentliche Ansehen
geändert? Lassen wir fast ungekürzt die Aussagen selbst sprechen:
„Das (die Auflistung) hat für manchen den Effekt gehabt, dass er erkannt
hat, er macht um ein Vielfaches mehr, als eigentlich vom Gesetz
vorgeschrieben wird. Auf der anderen Seite ist Lehrern auch bewusst
geworden, wie wichtig es ist, diese Dinge einmal rein rechnerisch
aufzulisten.“ (AA 4, 195 ff.).
(Es fällt auf- und nicht nur hier, dass Lehrerinnen immer wieder vom Lehrer in der
grammatikalisch-männlichen Form sprechen!).
Änderte sich das öffentliche Ansehen der L/L? In Aussagen wird nicht zwischen
veröffentlichter und öffentlicher49 Meinung unterschieden. Darüber hinaus ist
bekannt, dass die Selbsteinschätzung des beruflichen Ansehens der L/L geringer ist
als der Sozialstatus, also die öffentliche Wertschätzung. Aber lassen wir auch hier
die Worte selbst sprechen.
Lehrerin D sieht keine Meinungsänderung in der Öffentlichkeit:
„Bisher nicht. Wenn man die Medien verfolgt, hat (das LDG)
nichts zum
Positiven geändert in den letzten Monaten und Wochen. Die Öffentlichkeit
hat keine Ahnung, die sprechen nur vom Halbtagsjob und von den Ferien....Da
hat sich sicher nichts geändert, trotz dieser drei Töpfe. (AD 4, 163-165).
Herr C bejaht, das Lehrerimage zu heben, aber nicht durch Mehrbelastung:
„Das hat für mich keine Logik. Die Leute wissen nicht, was wir leisten.“
Beim Einkaufen erfährt er das Gerede, „dass wir (Lehrer) nichts zu tun
haben“.
Sein
Vorschlag:
Das
Unterrichtsministerium
sollte
Marketingstrategen beauftragen, um das Lehrerimage zu verbessern. „ Für
mich ist es völlig unlogisch und ohne Zusammenhang, den Lehrern jetzt mehr
49 Noelle-Neumann Elisabeth, u.a (Hg): Publizistik Massenkommunikation. Fischer Lexikon, Frankfurt
am Main 1994, S. 372.
208
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Arbeit zu geben, ..(....) und wenn der C-Topf nicht 199 Stunden, sondern
500 Stunden hätte, wissen es die Leute auch nicht.“ (AC 4, 185-195).
Junglehrer C hat in der Freizeit für Kinder CD-Roms und Lernspiele ausgearbeitet,
und Ähnliches lohnte sich zu propagieren und zu zeigen, was engagierte Lehrer tun
(AC 4, 201 ff.).
Bemerkenswerterweise loben uns Eltern bei gelungenen Schulveranstaltungen, „wie
viel Nerven wir haben müssen,
um mit den Kindern auszukommen.“ ...“Wir
haben im Durchschnitt 25.“ (AC 3, 168-223.
Frau A sagt Ähnliches:
„Die Öffentlichkeit hat sicher bis jetzt zu wenig gesehen, welche
Leistungen die Lehrkraft erbringt. Das (Öffentlichkeitsarbeit) würde ich
100%ig befürworten: Nehmen Sie eine andere Berufssparte her, einen
Handwerksberuf. Ich kenne keinen Dienstgeber, wo sich ein Tischler oder
Maler die Materialien, mit denen er arbeitet, selbst kaufen muss. .....Beim
Lehrer ist das eine Selbstverständlichkeit“ ...Und
seit Jahren ist
das
Budget für Schulbücher gleich geblieben.
„In dem Augenblick, wo ich mit
dem Budget, das der Schulerhalter zur Verfügung stellt, nicht auskomme, bin
ich als pflichtbewusster Pädagoge gezwungen, zusätzliches Material selbst
herzustellen bzw. anzuschaffen. Das gibt es wirklich in keinem anderen
Beruf.“ ( AA 4, 156-170).
Auch Frau B sieht dies so: Würde die Jobdiscription mit dem
C-Bereich eines
durchschnittlichen Volksschullehrers
„ einmal in der Kronenzeitung stehen, dann wären einige dumme Vorurteile
schon ausgeräumt. Also das ist auch ein Positivum des Ganzen, und auch das
Bewusstsein des einzelnen, was man eigentlich nebenbei macht. Z.B. ich
mache jetzt eine Sonderstunde über Gräser, und dann fahre ich hinaus, weil
ich selber gerne draußen bin und sammle Getreide, Ähren und verschieden
Gräser von der Wiese, dann bin ich zwei Stunden beschäftigt, und das ist
aber nicht in der normalen Vorbereitungszeit im B-Topf gerechnet, weil der
B-Topf, das sind die schriftlichen Arbeiten, wenn ich Arbeitsblätter mache
oder kopiere, aber am Wochenende zwei Stunden Gräser sammle, das fällt in
den Freizeitbereich. Aber das ist die Arbeit für die Schule, und man hat
sich überlegt, Wie oft mache ich so etwas?, und probiert das dann auch
irgendwie realistisch einzuschätzen. Das einzuschätzen ist nicht leicht,
aber das ist nach diesem Jahr sicher leichter.“ (AB, 3, 122 – 146).
Bei der dritten Befragungswelle klang dies ein wenig optimistischer. Die L/L wurden
sich bewusster, was sie wirklich alles zusätzlich tun. Dem Stereotyp „Die Lehrer tun
nichts“ widersetzt sich nun innerlich ein stärkeres Selbstbewusstsein. (CS). Im Herbst
2003
soll im Wiener Rathaus dargestellt werden, „was Lehrer alles tun“. Eine
Lehrerin der Schule hatte die Idee, gewann einen Preis und ist nun Organisatorin
dieser Veranstaltung. Beim Lehrertag werden Bilder ausgestellt, und es finden
Dichterlesungen statt.
209
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Auch schulspezifisch gibt es eine Form der Öffentlichkeitsarbeit. So werden an
bestimmten Tagen Eltern zum „offenen Untericht“ eingeladen, und daran nehmen
Eltern regelmäßig aktiv teil und geben positive Rückmeldungen zur Arbeit an der
Schule. Auch bei der Kinderjause arbeiten die Eltern mit.(CS). Abrundend fragen wir
uns, ob das Lehrerbild in den Medien n u r negativ ist?
7.2
Mediales Kreuzfeuer
Demütigend und Spott für die Lehrerinnen und Lehrer?
Ein Exkurs
Ohne irgendeine Vollständigkeit zu beanspruchen, fand ich im persönlichen Archiv
eine Reihe von Pressebeiträgen zur Lehrtätigkeit, und bringe ein kurzes Resumé der
Medienanalyse:
„Die Presse“ schrieb 198450 (!) einen Beitrag mit dem Titel: „Streßberuf“
Pflichtschullehrer: Jeder zweite fühlt sich krank.
Der „Kurier“ brachte 1993 (!) eine ganzseitige Reportage eines HS-Lehrers mit dem
Titel: Lehrer bricht das Schweigen: „Ich kann einfach nicht mehr“.
Das Spectrum der „Presse“ verwies 2002 in einem zweiseitigen Beitrag auf die
widersprüchlichen Erwartungen,
die sich an L/L richten und auf deren
Überforderung.51
Die „Wiener Zeitung“ berichtet, indem sie Experten zitiert, von der steigenden Zahl an
Verhaltensauffälligkeiten unter Kindern.52 Doris Helmberger in der „Furche“ sieht
hinter der Pensionierungswelle von L/L Krankheit und Überforderung, die sie zur
Überraschung auch der Gewerkschafter große Abschläge in Kauf nehmen ließ.53
50
Die Presse, 1984-V-21, S.9.
51 Die Presse, 2002-XII-07, S. 1f.
52 Wiener Zeitung, 2003-XII-11, S. 3.
53 Die Furche, 2003-XI-20, S. 4.
210
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Und der Psychologe Heinz Zangerle verteidigte massiv die L/L: „Statt mit Dank und
Anerkennung werden L/L, welche die Frühpension antraten, „mit Spott und Hohn
aus dem Arbeitsleben verabschiedet“.
Und es sei in den letzten Jahren „mit keiner anderen Berufsgruppe im Lande“
„derartig mies umgegangen wie mit den Lehrern“.54 Der Beitrag bezog sich vor allem
auf Magazine und auch auf Politiker.
Sicherlich: in die breite Öffentlichkeit hinein wirken vor allem BoulevardBlätter und
Magazine und das Fernsehen. Aber: Es gab auch Positivdarstellungen, denn „Die
Presse“, „Der Standard“und die „Wiener Zeitung“ schrieben in längeren Beiträgen mit
Empathie über die L/L.
Aber nur je etwa 5 % unserer Landsleute (also jede/r zwanzigste !) lesen
„Die
Presse“ und den „Standard“, also neben den Salzburger Nachrichten die
Qualitätszeitungen.
Aber auch ein Teil der L/L ist diesbezüglich relativ lese-
abstinent: Meine Erfahrungen in 20 Jahren Vorlesung in Politischer Bildung und
Medien- und Bildungssoziologie
für künftige L/L und meine Beobachtungen der
KollegInnen weisen in diese Richtung.
Und in der „Furche“ wird als unrühmliches Beispiel die schriftliche Aussendung vom
Generalsekretär des Österreichischen Gewerbevereines, Herwig Kainz, zitiert.
Hierbei fragt dieser: „Welchen Lehrern vertrauen wir unsere Kinder an? 25 Jahre
halbtags gearbeitet und mit 50 schon pensionsreif“?55
Damit korrespondieren exakt Äußerungen der befragten VolksschullehrerInnen und
von Prof. Werner Specht: „Lehrer leiden unter mangelnder gesellschaftlicher
Anerkennung“.56
Im Jänner 2004 brachte „Die Krone“ eine vielteilige Serie mit dem Titel „Die Schule in
der Krise“. Die 2. Folge bezog sich auf die Pensionierungswelle , und einigen
kritischen Bemerkungen zu L/L stehen durchaus auch Positiva gegenüber.
54
Der Standard, 2003-Xii-06, S. 47.
55 Die Furche, 2003-XI-20, S. 4.
56 Wiener Zeitung, 2003-XII-11, S.3.
211
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Die vierte Folge57 in der „Krone“ bezieht sich nicht nur auf die Lehrerausbildung,
sondern auch auf die Situation von LehrerInnen. Hierbei spricht der Psychiater und
Buchautor Wolfgang Hagemann in einem Interview von der Überforderung vieler L/L,
von deren Ängsten und dass viele L/L überproportional im Beruf erkranken. Dies
alles wird mit Verständnis für die Belastungen im Lehrberuf dargestellt.
Damit kontrastiert aber in der gleichen Serie eine im Lay-out links hervorgehobene
OECD-Graphik mit dem Titel: „Österreichs Lehrer: Überlastet?“ Und es wird die
jährliche Unterrichtszeit von Pflichtschullehrern kommentarlos verglichen. In den USA
betrage diese 1127 Stunden, in Deutschland 735, in Österreich 627 und in Finnland
555 Stunden.
Dann folgt kein Hinweis, dass gerade Finnland so exzellent in der PISA-Studie
abschneidet.
Bemerkenswert ist eine Notiz zum Berufsimage in Finnland, dem Land mit besten
PISA-Qualifikationen: Staatssekretär Markku Linna wird im „Kurier“58 so zitiert: Der
Beruf des Lehrers ist in Finnland „hoch angesehen“. Die Qualität einer Ausbildung
(Master`s Degree) ist Voraussetzung und „ihr Engagement ist alles“.
Nun – nach diesem interpretativen Einschub - zurück zu weiteren Aussagen der
Interviewten.
7.3
Gerechtere Verteilung der Dienste
Die Leiterin bestätigt eine viel bewusstere und gerechtere Verteilung der Aufgaben:
„Es gibt Kollegen, die arbeiten ständig,...und andere lassen diese dann
arbeiten. Und
jetzt, wo es schriftlich aufliegt, müssen auch diese
Kollegen ihren Part erfüllen.“ (AS 3).
Im übrigen wünscht die Direktorin eine adäquatere Abgrenzung der Lernspiele in
Bezug auf Unterrichtsvorbereitung. Bemerkt wird auch, dass die mangelnde
Kontrollmöglichkeit weniger arbeitsmotivierte Lehrkräfte nicht genügend einbindet
(Vgl. 5.1 Kontrolle).
57 Die Krone, 2004-I-21, S. 28 f.
58 Der Kurier, 2003-XI-17, S.3.
212
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Eine Türkischlehrerin, aber auch eine sehr erfahrene Klassenlehrerin und ein dem
Verfasser bekannter Musiklehrer meinen, Lehrer- und Pädagoge –Sein entziehe sich
einem Gutteil dem Berechnen.
Die einen L/L haben ein anderes Arbeitstempo,
andere einen unterschiedlichen Zeitbegriff und ein differierendes Verständnis vom
C-Bereich. (AA).
Ein weiterer Einwand ist die Korrektur von Schularbeitsheften in der 4. Kl. VS. Gibt es
einen einheitlichen Maßstab für die Dauer der Korrektur, fragen betroffene L/L (AA 3,
9-146). Demnach wäre Quantifizierung des Lehrtätigkeit inadäquat.
Das Gesetz sei
leistungsgerechter. Früher bekamen VorschullehrerInnen das
gleiche Gehalt wie klassenführende. Die Änderung sei gerechter. (BB).
Diese
positiven Aspekte sind durch Folgendes verschattet: Die größere
Gerechtigkeit wird auch anders thematisiert. Die Korrektur von Schularbeiten (BBereich) erfordert in Klassen mit hohem Gastarbeiteranteil die „drei bis vierfache“
Zeit.
Wird zwischen
VS
mit
25 % Migrantenkindern und 75 %
nicht
unterschieden, so ist dies sicherlich inadäquat, ja ungerecht (AA 3f. 146-155). Hier
und mit Seiteneinsteigern kommt man mit der Stundenberechnung für Korrekturen
„nie durch“.
„ Sie brauchen für ein Schularbeitsheft in der vierten Klasse weit mehr
Zeit, als in der Berechnungsgrundlage vorgesehen ist. Wenn der Lehrer den
Schülern
gerecht
wird,
z.B.
in
Deutsch,
dann
differenziert
er.
Differenzierung bedeutet aber zusätzliche Unterrichtsvorbereitung, weil er
nicht nur für eine Gruppe von Kindern etwas vorbereitet, sondern von einer
Vielzahl von Möglichkeiten auswählen, vorbereiten und gestalten muss, und
das potenziert sich in der gleichen Form wie eine Differenzierung statt
findet. (AA 3,139-146).
Und Frau A setzt fort:
Wenn Sie Hefte (der Deutschschularbeit) korrigieren, wo in der Klasse 77%
Österreicher sind, und Sie erledigen das korrekt – einmal durchlesen,
einmal korrigieren und einmal nachkorrigieren - setze ich an drei
verschiedenen Tagen je 3-4 Stunden an. Dann brauche ich für Hefte, wo der
Österreicheranteil umgekehrt ist, die drei- bis vierfache Zeit. Da kommt
noch dazu, dass die Schularbeiten differenziert gemacht werden, daher eine
andere Art der Korrektur passiert, dann wird im Teamteaching gearbeitet,
d.h. zusätzliche Besprechungsstunden mit der Kollegin, die gleichzeitig mit
den Kindern arbeitet und gleichzeitig die Vorbereitungen für die
Schularbeit macht. Das ist ein großes Mehr an Stunden. ( AA 3f, 146- 155)
213
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
7.4
Stärken des LDG
Die Dokumentation widerlege das Vorurteil vom Halbtagsjob der Lehrer. (AB). Ihnen
wurde bewusst, wieviel sie tun, auch die Kleinigkeiten, die sie sonst nicht
registrierten. (CS).
Frau B sieht im LDG eine moderne Form der „Jobdiscription, dies gleicht im
Managementbereich einer Auflistung der Tätigkeitsstruktur“. (AB 3, 199-209), und
sie schildert dies im Detail anhand der Elterngespräche.
„ Wenn jetzt um 13 Uhr eine Mutter kommt und ich spreche mit ihr bis 13.30
Uhr, könnte aber schon um 13 Uhr gehen. Oder mit dem Kindern gibt es auch
öfter nach dem Unterricht ein Gespräch. Oder ich komme um halb acht zur
Schule, und eine Mutter steht da, und ich habe schon mein erstes
Elterngespräch, bevor der Unterricht beginnt. Diese Dinge haben wir jetzt
einmal versucht abzuschätzen, wieviel das im Jahr ausmacht. Und das sind
Stunden,
die jetzt in den C-Topf fallen – Elternstunden. Ich denke, das
war schon ein Vorteil, weil es eine ganz moderne Form von Jobdiscription
ist, die auch in anderen Bereichen, wie dem Management, bestehen, wo
einfach aufgegliedert, aufgelistet wird, was man eigentlich unter dem Job
versteht. Also nicht nur, dass ich in der Klasse stehe und unterrichte.“(AB
3, 122 - 130).
Als einen Vorteil des LDG
wird auch eine gerechtere Bezahlung der Lehrkräfte
gesehen: :
„Der Vorteil ist vielleicht eine gerechtere Behandlung von Lehrerinnen, die
gewisse Volksschulklassen hatten, dass man natürlich in der ersten Klasse
weniger Stunden und in der vierten Klasse mehr hatte, trotzdem früher immer
gleich bezahlt wurde. Z.B. eine Kollegin hat immer nur Vorschulklassen
gehabt mit drei bis vier Stunden und hat genauso viel verdient, wie einer
der immer bis 13 , 13.30 Uhr da ist, inklusive der Förderstunden und das
war ja so gesehen nicht korrekt. Wenn man einige Stunden mehr arbeitet und
dafür auch eine höhere Summe erhält, das haben dann einige doch als
Gerechtigkeit gesehen. Der Vorteil war, dass jetzt genau nach Stunden
gerechnet wird, der Nachteil ist, bei uns speziell und sicher auch an
anderen Schulen, wo es immer wieder Problemkinder gibt.“ (AB 1, 17 - 28).
Folgende Abschnitte zu den Negativa des Gesetzes sind auffallend ausführlich und
lang.
Mängel an Flexibilität und an Autonomie als zentrale Nachteile des LDG.
„Ich denke, der größte Nachteil ist die Unflexibilität.“(AB 5, 385). Wohl aufgrund des Sparens besteht
kein Stundenpool für Sonderfälle, um eine zusätzliche Lehrkraft anzufordern und es darf keine MDL
geben.
214
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Entweder MDL oder Nottopf!
Sehr anschaulich schildert Frau B die Probleme mit mangelnder Flexibilität in reelldramatischen Situationen, und sie wünscht einen Topf oder Mehrdienstleistungen
für unvorhersehbare Probleme. Sicherlich: früher gab es zu viele MDL. „Das war
nicht in Ordnung“. (BB).:
.... „wir haben immer wieder problematische Seiteneinsteiger, so haben wir
jetzt einen Buben aus Indien. Der Vater lebt schon einige Jahre hier, kann
trotzdem nicht Deutsch, die Mutter ist erst jetzt gekommen. Das Kind
bleibt keine Sekunde ruhig sitzen, hüpft herum, macht alles kaputt. Man
muss ihn die ganze Zeit halten.... Aber für solche Fälle, der Bub ist jetzt
seit zwei Monaten da, bräuchten wir einen Nottopf. Wir haben keine Hilfe
erhalten, sondern nur vom Stadtschulrat gehört: „Da müssen intern flexible
Lösungen gefunden werden!“ Die Lösungen haben so ausgeschaut, dass die
Begleitlehrer dann stundenweise abgestellt worden sind, um dieses Kind zu
betreuen und körperlich zu halten.
Der gehört nicht in eine normale Schule, da gibt es sogar Auflagen, so
etwas kann doch nicht sein. Solche Probleme haben wir laufend z.B. Ein
anderes Kind ist aus China gekommen und geht in eine vierte Klasse, kann
kein Wort Deutsch, kann die Schrift nicht, kann die Zahlen nicht, kann gar
nichts, gehört dort aber altersmäßig hin. Der gehört eigentlich schon in
die Hauptschule, jetzt hat man ihn in die vierte Klasse Volksschule
gegeben, damit man ihm die Schrift und die Zahlen und das Grundvokabular
beibringen kann.
Der Begleitlehrer dieser Klasse hat mindestens zwei Stunden seines Pools,
die eigentlich den Kindern zustehen würden, abziehen müssen für den Buben.
Das halte ich für einen
Unsinn. Wie kommen die anderen Kinder dazu, die genauso ihre Förderstunden
und ihren Deutschkurs brauchen, den man nicht alleine bewerkstelligen kann,
wo man in der Klasse einen zweiten Lehrer braucht, weil es so extreme
Unterschiede zwischen den Sprachen gibt. Dann kommt auch noch der
Seiteneinsteiger, der nicht Deutsch kann und plötzlich fallen diese Lehrer
und Kinder um zwei Stunden um, weil es einfach nicht mehr gibt. (AB 4, 165188).
Frau B unterstrich im Handeln ihre Aussage: Sie wechselte von der Aufgabe einer
klassenführenden zu der als Begleitlehrerin.
7.5
Mehr Autonomie
Ferner sollte das LDG
Zwischen
auch den autonomen Bereich der Schulen beachten:
Schulentwicklung/Personalhoheit
und
Schulautonomie
sieht
Frau
ungeklärte Rollenkonflikte: Nur Schulen, die ihr Personal selbst auswählen dürfen,
können sich entwickeln. (AA 5, 221-249).
215
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Einen
grundsätzlichen
Widerspruch
ortet
eine
erfahrene
Lehrerin:
Die
Schulpartnerschaft müsste genauer definiert werden, und es sollte eine gewisse
Autonomie am Standort erhalten bleiben. Schulentwicklung ohne Personalhoheit ist
unmöglich; denn schulinterne Massnahmen setzen Freiwilligkeit voraus. Das LDG
lasse kaum Raum für Intiativen. Sofern aber dieser Spielraum gegeben wird, stellt
sich die Frage nach der Funktion von Inspektoren. (AA 5,221-249).
Den folgenden sehr wichtigen Belegtext, der sich zum Teil mit Reformvorschlägen
von Prof. Specht u.a. deckt, geben wir trotz seiner Länge wortwörtlich wieder.
...“Weil es wichtig ist, dass ich eine gewisse Autonomie für den Standort
erhalten muss. Diese Situation entsteht, wenn ich Schulentwicklung machen
soll, dann muss ich nach den Ressourcen der jeweiligen Kollegen/Kolleginnen
agieren können. Wenn ich aber als Schulleiter die Möglichkeit nicht habe,
dementsprechende Kollegen an den Standort zu bekommen, weil es nicht in
meinem
Entscheidungspouvoir
liegt,
dann
wird
die
Problematik
sehr
schwierig, weil Schulentwicklung kann nur auf einer gewissen Freiwilligkeit
passieren und einer persönlichen Identifikation. Wenn es aufoktroyiert ist,
ist es in meinen Augen keine Schulentwicklung. So lange diese Kompetenzen
nicht an der Schule liegen, werden viele Dinge, die sich im Rahmen des LDG
bewegen, nämlich Schulentwicklung durchzuführen, ad absurdum geführt. In
diesem Rahmen muss man die Frage sehen: braucht man die Inspektoren?. (AA
5, 221-249)
Die Leiterin sieht kaum Spielraum, die Schulautonomie zu nützen:
„Früher konnten wir im Rahmen von MDLs
Unverbindliche Übungen anbieten,
jetzt muss das im Stundenpool der Schule abgedeckt werden. Und durch den
großen Ausländeranteil war zu überlegen, bieten wir eine unverbindliche
Übung „Leibesübung“ oder „Bildnerische Erziehung“ an oder brauchen wir die
Stunden für die Betreuung der ausländischen Kinder.
Heuer haben wir leider nur mehr Chorgesang als Unverbindliche Übung, alles
andere mussten wir leider streichen, um die ausländischen Kinder im
Lernbereich optimal betreuen zu können. Wir haben auch sehr viele
Seiteneinsteiger, Kinder die nicht Deutsch sprechen. Wir mussten kürzlich
vier Kinder, die erst eine Woche in Österreich waren, integrieren.“ (AS )
Über ein begrenzt verfügbares Ausmaß an MDL wären Kurse für die Kinder
wünschenswert: so Förderkurse für Begabte und solche mit Bedarf, Musisches
(Instrumentalmusik, Tanz, Spielmusik, Tanz, Malen, Theaterspiel). 1 Stunde
Zeichnen und 1 Stunde Musik: das ist zu wenig..(BB).
Das LDG habe nicht die Autonomie der Schule erhöht, eher das Gegenteil, meinte
die Leiterin (CS). Auf die Frage, ob das Prinzip kommunizierender Gefäße
anwendbar ist, war die Antwort zögerlich. Dies hänge von der Qualität der Lehrkräfte
ab. Stützlehrer sollten dafür nicht eingesetzt werden, denn diese würden gebraucht.
Bei den klassenführenden Lehrkräften sei Flexibilität der Bandbreite nicht möglich.
Und im Computerbereich sei im Lehrkörper niemand so hoch qualifiziert. (CS).
216
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
7.6
Für Flexibilität in diversen Belangen
Das allgemein gültige Gesetz lässt kaum Spielraum für situationsgemäßes Handeln,
vor allem weil es keine MDL gibt . Dies bewirkt einen Mangel an Flexibilität für
differenzierten Unterricht.
Diese Feststellung tritt in verschiedenen Variationen auf.
a) „So ist der Englischunterricht (ab der 1. Kl. VS) für alle verpflichtend.
Dies ist angesichts von 92 % Migrantenkindern völlig inadäquat. Früher wurde dies
zuerst in Versuchsschulen erprobt (AD 5, 237 f.). Im Zeugnis scheint dies als
„teilgenommen auf. (Diese Regelung wird angesichts „von 92 % Migrantenkindern
mit extrem reduziertem Wortschatz als völlig „wahnsinnig“ beurteilt); denn
„ich kann nicht mit Kindern, keine drei Wörter
gleichzeitig mit Englisch beginnen. (AD 5, 242-249).
Deutsch
können
auch
b) Leiterin: „Wenn die Aufgaben so bestimmt (genau) aufgeteilt sind, und es
fällt jemand wegen Krankheit aus, kann ich eigentlich kaum jemanden
zumuten, diese Stunden zusätzlich zu übernehmen. Wenn der mir sagt: Mein
Topf-C ist voll – dann liegt diese Arbeit brach und ist nur durch die
Gutmütigkeit der Lehrer zu erfüllen.“(AS 4).
Dies kann auch nicht als MDL verrechnet werden, denn sie sind mit der Frau
Inspektor abzusprechen. Es ergab sich ein Problem: Eine für die Bücherei
verantwortliche Kollegin erkrankte, kam bis Weihnachten nicht und so wurde dieses
Amt im Schuljahr nicht erfüllt. (AS 4).
c) Die fixe Regelung, dass erst die 11. Supplierstunden bezahlt wird, bringt Leiter in
Verlegenheit, denn sie haben nicht immer die Möglichkeit, „jene Lehrer einzusetzen,
denen noch Stunden fehlen“. (AS). In Wien gilt folgende Regelung: Wird die Absenz
zwei Tage vorher mitgeteilt, gilt die Supplierstunde als vorgesehen (und wird
entgolten). In der VS kann jeder Lehrer den Stoff fortsetzen, dies ist in der HS z.B.
bei Physik-Lehrer schon anders. (AS 6).
d) Mehr Unterrichtsstunden (den Deutschkurs)
in der 3. u. 4. Klasse für
klassenführende L/L findet Frau B sinnvoll: Zur Zeit muss sie gerade in der eigenen
Klasse Stunden abgeben. (AB 1 f., 59-130; AB 1, 18-54).
217
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
[…] dass der Klassenlehrer Stunden her geben muss, die in seiner Klasse eigentlich
unterrichtet werden müssen, aber die er wegen des MDL-Verbots nicht mehr halten
darf, das halte ich für einen Unsinn. (AB)
Der folgende Belegtext ist weitgehend wortwörtlich, teilweise
sinngemäß etwas
umgestellt.
„Ein großer Nachteil ist, dass MDL untersagt sind.
Früher konnte ich
selbst für die gesamte
3.u.4. Klasse Deutschkurs anbieten und zwar als
MDL. Vor allem für die türkischen Kinder ist das sehr wichtig.“Sie würde
gerne vor allem türkischen Kindern den Deutschkurs und die Förderstunde für
ihre eigenen 3.u.4.Klasse anbieten,„weil ich jetzt den Plan im Kopf habe“.
Frau B gab vor dem LDG
während des RU
den türkischen Kindern ihren
Deutschkurs. Und diese Einteilung bewährte sich. (AB 4, 298-310). Die
Hälfte der Klasse besucht den katholischen RU , der Rest bleibt über. Und
um die Kinder nicht stets aufzuteilen, wird den Kindern ein Deutschkurs
angeboten. Und diesen hat Frau B immer selbst der ganzen Klasse als MDL
angeboten.. Nur - das ist jetzt nicht mehr möglich, das heißt, ich muss
diese Stunden abgeben. „Diese Stunde hält jetzt die Begleitlehrerin in
meiner Klasse“ aus ihrem Stundenpool, mit dem sie „meiner Klasse zugeteilt
ist und aus diesem Pool wird die Förderstunde, der Deutschkurs gemacht, das
heißt, das geht mir eigentlich bei meiner Arbeit ab.“
(AB, 1f, 59-130).
Diese Stunden fehlen aber wieder der Begleitlehrerin für deren eigentliche Aufgabe,
um differenziert in der Klasse oder im Team
zu arbeiten. „Es gibt aber immer
Kollegen die sagen, das ist kein Problem!“. Aber wie können L/L 25 Kindern, die kein
Deutsch können, ihnen noch dazu Englisch in der 1.Klasse VS beibringen?
Motto: Mehr Flexibilität in vielen Belangen, um situationsadäquter und kindgerechter
zu handeln!
8
Sonstige Schwächen und Änderungswünsche
8.1
Die Entlohnung der klassenführenden LehrerInnen
gilt nicht nur in den Augen der Leiterin als Hauptschwäche des LDG neu. Darum
weigern sich L/L, eine Klasse zu übernehmen (CS). Und die Direktorin hatte das
Problem, für Herbst 2003 eine klassenführende Lehrerin zu finden.
Die Schule
erhielt 800 Euro zur Verteilung. Das Kollegium befand, dass klassenführende L/L
ungleich mehr belastet sind als BegleitlehrerInnen
und stellte die Summe den
klassenführenden Lehrern zur Verfügung. Dies waren pro Klasse 100 Euro.
218
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
„Für die Arbeit war dies ein Hohn“, so die Leiterin. (CS).
Wünschenswert wäre die Wiederherstellung der früheren Situation
(mit der
Abschlagstunde oder wenigsten mit den zwei Zulagen im Jahr). (CS).
Laut Frau A sollten auch die Direktionsstunden genauer berechnet werden
(vgl. oben), denn der Zeitaufwand für die Schulleitung ist viel höher als
es die offizielle, neue LDG-Regelung vorsehe. (AA 5, 221-249).
8.2
Unterschiedliche Lehrverpflichtung
Die
unterschiedliche
Lehrverpflichtung
von
VS-
und
HS-LehrerInnen
ist
unverständlich.
Mit dem neuen LDG wurde versäumt, die unterschiedliche Lehrverpflichtung
anzugleichen (HS: 22 Std.; VS: 23 Std.). Die Bezahlung und Ausbildung sind
inzwischen gleich. Hingegen erscheint
die Gleichstellung der Religionsund WerklehrerInnen angemessen.
8.3
Schulpartnerschaft
Die Schulpartnerschaft bedarf genauerer Formulierung(AA 5,221-249).
8.4
Legistische Basis
Die legistische Basis, laut LDG zu kontrollieren, ist zu schwach:
„Die Schwäche, die ich noch sehe ist, dass manche Lehrer, ich bezeichne sie
jetzt mit einem Insiderbegriff, die sogenannten Handtaschenlehrer, bereits
zu Mittag eine Staubwolke sind und nicht kooperativ im Schulsystem agieren
und auch durch dieses neue Gesetz nicht zur Verantwortung gezogen werden
können, weil es keine wirklichen Konsequenzen gibt.“ (AA, 2 f, 96-121).
8.5
Klassenschülerhöchstzahl
Die Klassenschüler-Höchstzahl sei drastisch reduzieren- auf 20 Kinder!
„Ich kann nicht 30 Kinder, die nicht Deutsch können in eine Klasse stopfen.
Das geht nicht. Ich begann mit 30 Kindern und zwei haben mit Mühe etwas
verstanden. Wir waren zu viert in einer Klasse und es hat nicht
funktioniert:
Der
Klassenlehrer,
Begleitlehrer,
Muttersprachu.
Zusatzlehrer und Vorschullehrer. Und wir sind alle vier rotiert.
Wir haben angefangen Kurenmalen, einer ist unter dem Tisch, fünf
rennen
raus. Keiner weiss,
was ein Bleistift ist.
(BB) ..Es gehört drastisch
reduziert- auf maximal 20 Kinder,
und das ist schon zu viel. Das ginge
noch gerade mit Begleitlehrer.“.(BB) Vgl. auch das Beispiel zum indischen
Kind.
219
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
8.6
Bezahlung – Supplierstunden
Die Bezahlung der VS- Supplierstunden wäre legitim
(und ) ist in Wien laut Aussage der Leiterin so geregelt: Wird die Absenz
zwei Tage vorher mitgeteilt, gilt die
Supplierstunde als vorhergesehen,
wird dies nur einen Tag vorher gemeldet, ist dies eine unvorhersehbare
Supplierstunde. „In der Volksschule traue ich jedem Lehrer zu, dass er den
Stoff fortsetzen kann.“ (AS 6 ).
Die Regelung, dass
zehn Stunden unvorhergesehen suppliert werden müssen,
„ist nicht sehr sinnvoll. Ab der 11. Stunde wird bezahlt. Ich habe nicht
immer die Möglichkeit, jene Lehrer einzusetzen, denen noch Stunden fehlen“.
(AS 6).
Eine Supplierstunde in der VS sei anders als in der HS:
„Der Volksschullehrer ist in allen Fächern geprüft, ausgenommen in
Religion und textilem Werken, und ist befähigt,
alles zu unterrichten,
darum gibt es keine unvorhergesehene Supplierstunde. Wenn ich als
Hauptschullehrer meine Befähigung in Mathematik und Physik habe, ist das
anders. Der Volksschullehrer steht von 8.00 bis 13.00 Uhr in der Klasse,
daher ist es oft gar nicht möglich, dass er eine unvorhergesehene
Supplierstunde59 halten kann. Ich kann im Volksschulbereich nicht davon
ausgehen, dass der Lehrer am Tag ein bis zwei Fenster hat, wie es im
Hauptschulbereich ja ist. Der Volksschullehrer hat ab und zu ein Fenster,
aber
wer
sagt,
dass
gerade
an
diesem
Tag
eine
unvorhergesehene
Supplierstunde anfällt.
Wie hilft man sich in diesem Fall? Die Hilfe ist an den Schulen gegeben, wo
mehr Ausländerkinder sind, aber in erster Linie ist der Direktor
Supplierreserve. Jeder Lehrer ist nach dem neuen LDG verpflichtet,
10
unbezahlte Supplierstunden im Schuljahr zu halten. (AA 6, 289-302).
Supplierung und Schuleingangsphase:
Den folgenden langen Text geben wir wegen dessen Brisanz wörtlich wieder und ein
Experte für Integration begrüßt die hier dargelegte offene Sprache:
„ Ferner ist ein Unsinn die flexible Schuleingangsphase, bei der in der
ersten
Klasse
neben
den
schulreifen
Kindern
die
schulunreifen
Vorschulkinder sitzen. Diese „blödeln den ganzen Tag herum, können keine
Sekunde ruhig sitzen und ich brauche dann zwei, drei Stunden am Tag für
diese vier, fünf Kinder (und) eine spezielle Lehrerin und für die anderen
Kinder wieder eine andere. Warum gebe ich diese zehn Kinder nicht zusammen
in eine Klasse und spare eine Lehrerin? Wenn ich schon sparen will und habe
dann aber noch den Vorteil, dass die Kinder altersgemäß ordentlich betreut
werden, die Kinder in der ersten Klasse nicht stören und, dass diese nicht
ein Jahr den Frust mitschleppen, wenn sie sehen, was die anderen alles
können, was sie nicht schaffen.“
Dieser Frust war früher kleiner, als sie im Oktober in die Vorschule
zurückgestellt wurden. Nach zwei, drei Tagen legte sich die Enttäuschung,
jetzt haben sie das ganze Jahr den Frust. Ein großer Nachteil für die
Kinder.
59 DerVerfasser: Diese Argumentation überzeugt nur zum Teil; denn damit würde ja zum Ausdruck
gebracht, dass Unterrichtsvorbereitung für die VS fast unnötig wäre.
220
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Erkrankt die Kollegin, hat die Klassenlehrerin alleine fünf Vorschulkindern
ruhig zu stellen, um arbeiten zu können. Früher wurde in der Vorschule
einmal pro Tag geturnt, (sie)
hatten einmal in der Woche einen
Lehrausgang. All dies entfällt. .... Also das „Unterrichtsangebot für diese
Kinder ist gesunken, obwohl der Personalaufwand gestiegen ist, und das ist
Schwachsinn.“
Dies ist besonders belastend für die Klassenlehrerin, wenn
die Kollegin erkrankt.
Wie
wird
die
Supplierung
geregelt?
Primär
supplieren
die
Begleitlehrerinnen, fallweise die Leiterin. Aber dies ist zu starr und es
besteht kein Sonderpool für Stunden. Ein Extremfall: Eine schwer erkrankte
Kollegin wurde für Herbst zurückerwartet, und ist –jetzt ist Juni – noch
immer zu Hause. Die Begleitlehrerin ersetzte nun die kranke Klassenlehrerin
und „mit Müh und Not haben wir gerade noch eine andere Lehrkraft bekommen.
Da haben wir schon kämpfen müssen. Auch junge Lehrer könnten wir brauchen.“
(AB 5 f.,381-440).
8.7
IT - Bereich
Der IT-Bereich sollte ein eigener C-Topf (oder Not-Topf) sein oder als Extrastunden
entgolten werden. (AB). Der PC-Bereich ist sehr zeitaufwendig, und die Kollegin,
die bei uns von Anfang an die Computerfachfrau war und die Programme in den
Klassen installiert hat, hat den C-Topf weit überstiegen. Für den Bereich Computer
gehört ein eigener Topf zusätzlich geschaffen. Wer dies macht, braucht nichts mehr
anderes tun: Einmal ist es das Virus, dann streikt das Programm usw.usw. das
Ganze wieder neu aufsetzen, da sitzt man Stunden.
Die IT u. Technisierung allgemein potenzierte die Bürokratisierung, meint Frau A.
und nicht nur das LDG neu trägt dazu bei: Mit Hilfe des Computers kann man viel
mehr Listen ausdrucken, mehr Statistiken entwickeln und umsetzen, die
wiederum
die
Gewichtung
der
pädagogischen
Seite
sehr
benachteiligen....Jeder muss schriftliche Aufzeichnungen führen, die wieder
ausgewertet werden. (AA 6, 278 – 288).
8.8
Änderungsvorschläge für die Umsetzung des Gesetzes
Die Umsetzung des Gesetzes an dieser Schule hat recht gute Werte, und zwar
höhere als das Gesetz selbst, welches sich von deren Umsetzung nicht immer
trennen lässt.
Frau A (mit sehr viel Schulerfahrung) weist intensiv auf eine gewisse Praxisferne in
der Schulaufsicht hin:
„ Zum Punkt Schulinspektoren, Schulbehörde möchte ich gerne noch sagen,
...., dass der praktische Bezug bei Personen, die eigentlich gesetzesmäßig
221
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
agieren und in der Entwicklung tätig sind, abhanden gekommen ist, auch das
Pädagogische.
Es fehlt der Bezug und das realistische Umfeld, in welchem ein Lehrer/ein
Schulleiter tätig sein muss. Dahingehend wäre ein gewisses Umdenken
notwendig. Ein Lehrer sollte auch ohne Probleme verschiedene Standorte
kennen lernen können. Da ist unser System noch zu starr. .....
Ich meine, dass oft Menschen Gesetze entwickeln, denen bereits der
praktische Bezug abhanden gekommen ist, obwohl sie von der Praxis kommen,
aber zu lange bereits organisatorische Tätigkeiten ausführen. Mit einem
einmaligen Schulbesuch kann Realität nicht vermittelt werden.“ (AA 5, 221249).
8.9
Abschaffen - Beibehalten
Wer mit einem gewissen „Weitblick“ das Gesetz überdenke, sehe doch dass
„die positiven Ansätze“ „wahrscheinlich überwiegen“.sagt Frau A. (AA 4, 180
ff).
„Diese Art des LDG wäre in den nächsten Jahren sicher gekommen, und so hat
man seitens der Schulbehörde jedoch vorgegriffen, damit wir selbst
gestaltend mitwirken können. Es war sicher sinnvoll, dass man diese Chance
genützt hat. Den anderen Beamten wird einfach ein Dienstvertragsgesetz
aufoktroyiert, ohne dass die Personen die Möglichkeit haben an der
Ausarbeitung des Gesetzes mitzuwirken. Das war die Argumentation, dass
dieses LDG relativ rasch, in gewissem Rahmen auch überstürzt ausgearbeitet
wurde und jetzt zur Umsetzung gelangt.“ (AA 5, 208 – 219).
Frau D auf die Frage: Halten sich Aufwand und Ertrag die Waage?:
„Ich glaube nicht. ....die Tätigkeiten mussten vorher auch gemacht werden.
Ich glaube nicht, dass es dem Aufwand wirklich gerecht war.“(AD 5, 223226).
Aber dann schränkt dies Frau D wieder ein: „ ..Für Lehrer, die
ohnedies immer ihre Aufgaben gemacht haben, hat es nicht viel gebracht und
für manche, die vielleicht etwas lockerer waren im Umgang damit,
durchaus.“(AD 118-120).
Herr C, ein jüngerer Lehrer fragt nach dem Wozu dieses Gesetzes, da die meisten
Lehrer ihre Arbeit „gut machen“:
„Ich weiß nicht, ich sage jetzt einmal: abschaffen.“(...). „Engagierte
Lehrer brauchen diesen C-Topf nicht, die machen sowieso immer mehr, vor
allem in der Freizeit (Vorbereitungen). Ich finde es nicht gut, dass sich
der Gesetzgeber Gedanken macht, wie man den Lehrern noch mehr Arbeit
verschaffen kann.“ (AC 5, 248 – 291).
Hingegen würde der gleiche Lehrer C die Umsetzung des Gesetzes „sehr gut“
bewerten. Es ist wirklich jeder mehr als ausgelastet, das muss ich schon sagen. (AC
2, 96-98).
222
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Die sonst sehr kritische Lehrerin B konstatierte in der 2. Befragung: Die Akzeptanz
des LDG
ist „insgesamt gestiegen“. (BB) Und auf die Frage „Würden Sie Gesetz
abschaffen“ sagte Frau B: „Würde ich nicht unterstreichen, sondern (es) modifizieren:
z.B. MDL in Einzelfällen gewähren. So möchte Markus Chor anbieten, kann es
aufgrund der Stunden nicht. Der Chor wird von anderen Stunden abgezwackt. (BB).
Eine junge Integrationslehrerin hatte keinen Vergleich zu früher und empfand den CBereich als „normal“. Sie meint aber, dass ältere Lehrkräfte sich weiterhin daran
reiben.(CF). Frau B ist ein Dutzend Jahre an der Schule, gab der Umsetzung des
Gesetzes ein „Sehr gut“, jedoch dem Gesetz selbst ein „Befriedigend“.
Auf einen grundsätzlichen Aspekt
Lehrberufes sei
inadäquat:
sei nun verwiesen: Die Quantifizierung des
Eine sehr erfahrene Klassenlehrerin und ein dem
Verfasser bekannter Musiklehrer meinen, der Beruf der L/L entziehe sich dem
Berechnen.
Die L/L haben je ein anderes Arbeitstempo und
einen anderen
Zeitbegriff (AA).
Einer jungen Türkischlehrerin erscheint es sehr schwierig, qualitative Lehrerarbeit in
Stunden zu messen. Sie besucht die Eltern, berät sie. Sie empfindet das Abzählen
von Stunden als demotivierend und sinnwidrig.
Ein weiterer Einwand ist die Korrektur von Schularbeitsheften in der 4. Kl. VS. Gibt es
einen einheitlichen Maßstab für die Dauer der Korrektur, fragen betroffene L/L? (AA
3, 139-146).
Abschließend Worte der Leiterin: In der 3. Welle gab sie dem Gesetz selbst die Note
Befriedigend, spricht sich aber für dessen Beibehaltung aus, sofern damit
Lehrerposten gesichert werden.(CS ). Die Arbeiten mussten auch vorher gemacht
werden, „jetzt sind sie dokumentiert“. (CS). Wenn JunglehrerInnen den Arbeitsplatz
behalten können, lohnt der Aufwand. Die MDL wurden gestrichen. (AS 5, 20 f.).
223
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Anfangs war das neue LDG angstbesetzt, da es an der Vorstellung fehlte, wie dies
ablaufen würde. Mittlerweile nach zwei Jahren gewöhnten sich viele daran, und es
stört sie nicht einmal und sie akzeptieren es.
Die Meinungen zum neuen LDG
beruhigten sich, Vorbehalte blieben, und Meinungen sind
bunt gemischt, so die
Leiterin. (CS).
Auf die Frage an die Leiterin, ob Ihrer Beobachtung nach ihr Lehrkörper das Gesetz
abschaffen wolle, lautete die Antwort, die LehrerInnen würden doch sehen, es sei
positiv, denn über das LDG werden Aufgaben gleichmäßiger verteilt. Und darum
würden sie nicht befürworten, das Gesetz abzuschaffen.
Das Gesetz dürfte (mit Modifikationen) in dieser Schule mehrheitlich bejaht werden,
aber die Gegenstimmen blieben.
224
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
9
Datenmaterial
Charakteristik der Interviewten:
Frau A (= AA) , über 2 Jahrzehnte an der Schule; Note für LDG: 3; Umsetzung: 2
(2001/2); Wohnort entfernt: 30 km.
Frau B (= AB=BB) : ist eine sehr dynamische, redegewandte Lehrerin, war bis Juni
2002 Klassenlehrerin, seit
Herbst arbeitet sie als Begleitlehrerin; sie ist ca. ein
Dutzend Jahre an der Schule; seit 17 Jahren im Bezirk tätig; wohnt in der Nähe.
Note für LDG: 3 u. für deren Umsetzung: 1
Herr C (=AC): Junglehrer ohne weitere Verpflichtungen; gibt dem Gesetz keine Note;
Umsetzung: 1
Frau D (AD=BD) steht vor der Pension, wohnt in der Nähe; sie sieht sich als sehr
gewissenhaft, beurteilt das Gesetz mit der Note 1-2 und deren
Umsetzung mit
„Befriedigend“. Ihre C-Bereiche: Schmücken der Klasse und die „Gesunde Jause“.
Die Kinder sollen lernen und erfahren, was gesunde Nahrungsmittel sind.
Frau E: (= BE) initiierte das Heimprojekt.
Frau F: ist die Integrationslehrerin
Frau G: die Türkischlehrerin
Frau H: die Religionslehrerin in Mitverwendung
AS (=BS, CS). Die Leiterin ist mehr als zwei Dutzend Jahre im Dienst, aber erst seit
ein paar Jahren Direktorin der
Schule und übt nur in „geringem Umfang“
schulbezogene Zusatztätigkeiten aus; Bewertung des Gesetzes: 2001:2; 2002 und
2003: 3; Umsetzung: 2.
225
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Schulfallstudie EMS – Wien
Version 02/ Rudolf-Michael Maier
September 2003
Pädagogische Akademie der Erzdiözese Wien,
Mayerweckstraße 1; 1210 Wien
e-mail: rudolf.maier@phedw
226
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
1
Kontext der Schule
Die in dieser Fallstudie untersuchte Schule ist eine Hauptschule mit 16 Klassen und
einer Kooperation mit einem Oberstufenrealgymnasium in unmittelbarer Nähe.
Die Schule wird als Offene Schule geführt.
1.1
Das Kollegium
Dem Lehrerinnen/Lehrer/Kollegium gehören 66 Lehrerinnen/Lehrer an:
47 HS-Lehrerinnen/Lehrer
3 AHS-Lehrerinnen/Lehrer
5 Lehrerinnen/Lehrer aus den Partnerländern
3 Native Speakers
2 Integrationslehrerinnen
3 Lehrerinnen für Werkerziehung
2 Lehrerinnen/Lehrer für muttersprachlichen Zusatzunterricht
1 Begleitlehrer
Darüber hinaus weisen die HS.Lehrerinnen/Lehrer einen hohen Stand an
Fortbildungsbereitschaft auf. Dies zeigt sich daran, dass von den 47 HSLehrerinnen/Lehrern 10 HS-Lehrerinnen/Lehrer ein einschlägiges Studium absolviert
haben und laut Auskunft der Direktorin weitere Lehrerinnen/Lehrer ein einschlägiges
Studium bereits begonnen haben.
Das
Kollegium
hat
jedoch
einen
hohen
Fluktuationsgrad,
da
einige
Kolleginnen/Kollegen an anderen Bildungseinrichtungen – wie Pädagogische
Akademien
und
anderen
Fortbildungsinstituten
–
ihre
Zukunft
sehen
Lehrerinnen/Lehrer aus den Nachbarstaaten wieder in ihre Heimat zurückgehen.
227
und
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
1.2
Der Standort
Das Schulgebäude wurde sehr aufwendig renoviert
Die Schule liegt im 7. Wiener Gemeindebezirk und war eine Hauptschule, welche
zusehends an Schülerinnen/Schüler-Mangel litt und einen hohen Anteil an
Schülerinnen/Schüler mit nicht deutscher Muttersprache am Standort hatte.
1.3
Der Schulversuch – Europäische Mittelschule
Im Herbst 1997 wurde an diesem Schulstandort die Europäische Mittelschule als
neuartiges Schulmodell und Pilotprojekt in Europa eröffnet.
„[....] Mit der Europäischen Mittelschule wird die europäische/interkulturelle
Dimension der Bildung – vor allem durch die gezielte Förderung der weniger
verbreiteten und weniger unterrichteten Sprachen der östlichen Nachbarn – in einem
in Europa einzigartigen Modell gestärkt.
Die Schülerinnen/Schüler und Lehrerinnen/Lehrer der Schule aus mehreren
Nationen, mit mehreren Muttersprachen zeigen uns, wie man mit aufrechtem Gang –
jenseits aller tagespolitischen Diskussionen – sich Europa annähern kann [....
]
(Eröffnungsrede BSI Mag. Manfred Pinterits)
Die Grundlage der Schulphilosophie und des Lehrplanes der Europäischen
Mittelschule
bilden
die
beiden
Resolutionen
des
Ministerratskomitees
der
Europäischen Union von 1984 und 1992 „One modern language in addition to the
mother tongue should be studied in depth.“ Und [.....] to promote the study and use
wherever appropreate of less widley spoken languages, both those spoken by
linguistic minorities within their national boundaries and those of the smaller
European nations. The rich heritage of diverse languages and cultures in Europe is a
valuable common ressource, to be protected and developped. A major educational
effort is needed to conert your diversity from an irritating barrier to communication
into a source of mutual enrichment and understanding.” {Das Lernen und die
Anwendung von weniger häufig gesprochenen Sprachen linguistischer Minoritäten
228
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
innerhalb nationaler Grenzen oder kleinerer europäischer Länder soll, wo immer
möglich und angebracht, gefördert werden. Das reiche Erbe der verschiedenen
Sprachen und Kulturen in Europa ist ein wertvoller, gemeinsamer Reichtum, der
geschützt
und
Bildungsbereich
entwickelt
ist
werden
notwendig,
muss.
um
Eine
unsere
besondere
Anstrengung
Vielfältigkeit
von
im
einer
Kommunikationsbarriere in eine Quelle der gegenseitigen Bereicherung und des
gegenseitigen Verständnisses umzuwandeln}.
Um diese Resolution zu realisieren und junge Menschen auf die bevorstehende
Erweiterung der Europäischen Union vorzubereiten, hat der Stadtschulrat für Wien
auf Einladung der Magistratsdirektion im März 1995 dieses Bildungsprojekt im
Bereich der Humanressourcen der INTERREG II A Programms eingereicht.
INTERREG A
fördert die grenzüberschreitende Zusammenarbeit mit den östlichen Nachbarländern, insbesondere mit den Regionen BRATISLAVA, BRÜNN und GYÖR auf
Wiener Seite. Die östlichen Partnerländer unterstützten die von Wien gesetzten
Maßnahmen durch die Bereitstellung nationaler Beiträge und Fördermittel aus dem
PHARE CBC Programm der Europäischen Union, um ihrerseits diese Bemühungen
zur Integration in ein vereintes Europa auch im Bildungswesen zu dokumentieren.
Seit März 1995 wirken 32 Institutionen aus den vier Partnerländern und der
Europäischen Kommission zielstrebig zusammen, um dieses zukunftsweisende
Schulmodell auf der Sekundarstufe I projektmäßig zu realisieren.
Europäische Dimension
Im Bereich der Europäischen Studien soll den Schülerinnen/Schülern ein
Bewusstsein für den europäischen Raum in verschiedenen Aspekten vermittelt
werden wie
Historische Hintergründe
Geografische und umweltbedingte Zusammenhänge
229
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Kultur und Kunst
Ein Expertenteam aus allen vier Ländern entwickelte gemeinsam in enger
Kooperation mit den regionalen und nationalen Schulbehörden das Curriculum der
Schule mit besonderer Intensität auf den neu geschaffenen Unterrichtsbereich
„European Studies“. Die Ziele und Inhalte von European Studies wurden von allen
vier Ländern gemeinsam festgelegt und von den einzelnen Unterrichtsministerien
genehmigt.
Die Themen sind „Cross-curricular“ und so gewählt, dass sie sowohl dem
österreichischen, slowakischen, tschechischen und ungarischen Lehrplan gerecht
werden, darüber hinaus aber den Schülerinnen/Schülern ermöglicht wird, die zum
Aufbau eines „Europäischen Bewusstsein“ notwendige Kenntnisse und Einsichten zu
erlangen.
Die
Arbeitsmaterialien
wurden
darauf
abgestimmt,
biologische,
geografische, geschichtliche und kulturelle Lerninhalte und Fertigkeiten nicht in der
Muttersprache, sondern in Englisch als linqua franca zu vermitteln. Die Sprache
Englisch wird gezielt als Arbeitssprache eingesetzt, um die Schülerinnen/Schüler
international handlungsfähig zu machen.
1.4
Gültigkeit der Zeugnisse
Durch die Abstimmung des Curriculms für European Studies – 6 Wochenstunden –
mit den „Nationale Studien“ – 14 Wochenstunden, in dem der jeweilige nationale
Lehrplan erfüllt wird, wird das Zeugnis der Europäischen Mittelschule in allen vier
Partnerländern anerkannt. Es ist in fünf Sprachen – Deutsch, Englisch, Slowakisch,
Tschechisch und Ungarisch – verfasst und berücksichtigt die unterschiedlichen
Notensystem z.B. Ungarn: sehr gut ist gleich „5“
1.5
Lehrerinnen/Lehrer/Einsatz
In der Europäischen Mittelschule Wien sind folgende Lehrerinnen/Lehrer/Gruppen
eingesetzt:
HS-Lehrerinnen/Lehrer
AHS-Lehrerinnen/Lehrer
230
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
muttersprachliche Lehrerinnen/Lehrer aus der Slowakischen Republik, aus der
Tschechischen Republik und aus Ungarn
englischsprachige Lehrerinnen/Lehrer des jeweiligen Fachbereiches
Alle Lehrerinnen/Lehrer unterrichten gleichberechtigt, wobei jede Lehrerinnen/Lehrer/
Kategorie ihre dienstrechtlichen und besoldungsrechtlichen Bestimmungen beibehält.
Fremdsprachliche Lehrerinnen/Lehrer werden besoldungsmäßig HS-Lehrerinnen/
Lehrern gleichgestellt, wenn sie die entsprechende Qualifikation nachweisen können
(vergl, Positionspapier des bm:bwk, Abt. III, Zentrum für Schulentwicklung – „Einsatz
von Native Speakers in Englisch als Arbeitssprache“)
Die Verantwortung für die Erfüllung der jeweiligen Lehrplaninhalte tragen die
nationalen Lehrerinnen/Lehrer, die als Beitrag zum europäischen Schulprojekt von
ihren
Ländern
bezahlt
werden.
Evaluiert
werden
sie
durch
regelmäßige
Unterrichtsbesuche ihrer regionalen Schulinspektorinnen/ren.
1.6
Religionsunterricht
Der Religionsunterricht wird in der Muttersprache in Abstimmung mit den jeweils
gesetzlich anerkannten Kirchen oder Religionsgemeinschaften durchgeführt.
1.7
Unterbringung ausländischer Schülerinnen/Schüler
Für die Schülerinnen/Schüler aus den Nachbarländern, die nicht in Österreich
wohnhaft sind, wird eine außerschulische internatsmäßige Betreuung in einem
Schülerinnen/Schüler/Wohnheim angeboten.
1.8
Kategorie und Dauer
Schulversuch nach § 7 SchOG und § 18 SchUG bis einschließlich Schuljahr
2004/2005 genehmigt.
231
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
1.9
Zukunftsperspektiven
Die Evaluierung der Europäischen Mittelschule für die Europäische Kommission in
Brüssel ist positiv ausgefallen. Aus diesem Grund bemühen sich die Botschaften aus
der slowakischen, der tschechischen und der ungarischen Republik, eine Stiftung zu
gründen, um in Zukunft den Schülerinnen/Schülern aus den Partnerländern diese
Ausbildung an der Europäischen Mittelschule Wien zu ermöglichen.
2
Vorinformation über das LDG
Der Stadtschulrat für Wien unter der Leitung des Abteilungsleiters der Abteilung I war
konzeptiv an der Entwicklung des Gesetzesentwurf beteiligt.
[...]sehr aufmerksam bereits im Jänner 2001 die damals rechtlichen
Vorinformationen dafür verwendet habe, dass wienweit eine Planungs- und
Steuergruppe entstanden ist, sodass wir zum Zeitpunkt der Beschlussfassung
bereits eine volle Informationsstrategie zur Weitergabe und Dissemination
in der Tischlade hatten(LSIW 1, 11-14).
In weiterer Folge war in Zusammenarbeit mit dem Zentralausschuss der Wiener
Plfichtschullehrerinnen/lehrer von großer Bedeutung.
Die letzten Entscheidungen, die zwischen der Gewerkschaft und dem
Dienstgeber vereinbart wurden, waren nicht beeinflussbar. Die Grundstruktur
des Konzepts war bekannt und es hat einen guten Informationsfluss gegeben,
sodass in der Tat jeder Entwicklungsschritt und jeder Planungsschritt für
uns bekannt war(LSIW 1, 16-19).
Die
Vorbereitungsarbeiten
der
Vorinformationen
für
ein
Sitzung
der
Arbeitsgemeinschaften der Bezirksschulinspektorinnen/inspektoren
[...]bereits Mitte April in einer BSI-Tagung das komplette Konzept hatten,
das gemeinsam mit der Interessensvertretung ausgearbeitet wurde.(LSIW 1,
21-22)
wurden dann in einer Arbeitsgruppe durchgeführt,
Wir haben zunächst einmal versucht seitens des Stadtschulrats einmal die
neue Materie, die vollkommen neu war, so zu strukturieren und auch
schriftlich aufzubereiten, damit sie für andere, die damit überhaupt nichts
zu tun haben, verständlich war, erfassbar war, nachvollziehbar war. Wir
haben uns bemüht den Gesetzestext in ein „Handout“ umzusetzen. Zweitens
haben wir Schulungen durchgeführt im Bereich des Stadtschulrats parallel
und hat das auch die Personalvertretung gemacht, aber die Inhalte haben wir
immer abgestimmt. Das heißt, es ist nicht nebeneinander gelaufen, sondern
in sehr enger Kooperation, weil es ja sinnvoll ist, offene Fragen zu
klären, und das dann bei den Schulungen einfließen zu lassen und wie
gesagt, das war diese Schulung. Dann haben wir eine eigene Befragung
durchgeführt auf der Ebene des Stadtschulrats, Bezirksschulinspektoren
usw.(BSIP 1/2, 40-51)
232
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
mit dem Ziel die Vorinformationen für die einzelnen Schulen vorzubereiten und in den
einzelnen Inspektionsbezirken durch die Bezirksschulinspektorinnen/inspektoren in
einer bezirkseigenen Leitersitzung die dafür notwendigen Vorinformationsschritte
abzuklären.
Die zuständigen Bezirksschulinspektorinnen/inspektoren ihrer/seiner/seits
[...]die Bezirksschulinspektoren die Aufgabe erhalten primär unsere
Direktoren zu schulen. Das habe ich in einer gesonderten Arbeitsbesprechung
auch gemacht, sodass auch Raum und Zeit für Diskussionen und Nachfragen
gegeben waren. Alle meine Direktoren haben die gesammelten Unterlagen des
Stadtschulrats bekommen [...].(BSIK 1 26-30)
haben in Absprache mit den örtlichen Dienststellenausschüssen die dafür
notwendigen Informationen vorbereitet und an die einzelnen Direktorinnen und
Direktoren in einer eigens dafür einberufenen Leitersitzung weitergegeben.
[...[Der Auftrag an die Direktoren war Konferenzen an den Schulen
abzuhalten, um auf dieses Thema einzugehen und die Vorgangsweise, die wir
gemeinsam beschlossen haben, mitzuteilen. Wir haben auch ein Formular
entwickelt, sodass jeder Lehrer selbst ausfüllen konnte, welche Bereiche er
für den Teil C übernehmen wird. Das war der schwierigste Teil, der zu
bewältigen war, das sollte fixiert werden und jeder Direktor musste für den
BSI einsehbar diese Unterlagen aufbewahren. (BSIK 1, 35-41)
Die
Multiplikatorenfunktion
wurde
im
gesamten
Wiener
Raum
von
den
Personalvertreterinnen/ern und den Gewerkschaftsvertreterinnen/ern darüber hinaus
auch in eigenen Veranstaltungen getragen.
Gewisse Teile wurden nicht als Empfehlungen sondern als Vorgaben fixiert.
Bei Bewertungen sind mit der Gewerkschaft und mit dem Zentralausschuss
gemeinsam Fragen gesammelt worden und die Bezirksschul-inspektoren haben
wiederum gemeinsam beraten, welche Vorgangsweise richtig wäre. Das hatte
Empfehlungscharakter. (BSIK 1, 46-49)
Die Schule wurde über das Neue LDG vorab durch die Schulleitung informiert. Die
Schulleiterin ist eine sehr engagierte Leiterin, die aufgrund ihrer ehemaligen Funktion
im Europabüro im Bereich des Stadtschulrates für Wien eine gewisse Erfahrung mit
der Umsetzung von neueinzuführenden Gesetzen hat.
Wir haben hier in unserem Schulbezirk ausreichende Informationen seitens
unseres
Bezirksschulinspektors
erhalten,
aber
vor
allem
von
der
Personalvertretung, besonders von Michael Georgieff. (AMHS 1, 14-16)
An dieser Schule ist ein junger engagierter Kollege tätig, der auch in der
Gewerkschaft mitarbeitet und im LDG seine persönliche Meinung bzw. die im
gewerkschaftlichen Kollegenkreis diskutierte und transportierte Meinung wiedergibt.
233
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Diese Sichtweise kommt auch im Schulalltag zu tragen und spiegelt sich teilweise in
den Meinungen der Kollegenschaft wieder.
Ich bin schon sehr früh damit in Kontakt gekommen, weil ich in der
Gewerkschaft mitarbeite, und die Gewerkschaft das neue Dienstrecht
ausgearbeitet hat, um dem rigorosen Stellenabbau entgegen zu wirken, was in
Wien sicherlich Früchte getragen hat und zum Erfolg geführt hat. Es wäre
sicherlich zu keinen weiteren Stellen gekommen, und Kollegen, die im ersten
oder zweiten Dienstjahr sind, dass sind Kollegen, die einen EinJahresvertrag haben, hätten sicher keinen neuen Vertrag bekommen, davon bin
ich schon überzeugt.(AMHLB 1, 15-20)
Lehrerinnen/Lehrer der Schule waren darüber hinaus weitgehend besser informiert
als vergleichsweise Lehrerinnen/Lehrer anderer Schulen, da an diesem Standort
anscheinend genügend Personen waren, die sich für das neue LDG interessierten
und auch informierten.
Ja, bei uns hat die Information sehr gut funktioniert. Wir hatten
Informationen durch unseren Personalvertreter, dann durch Herrn B, der bei
der Gewerkschaft im Bezirk tätig ist und es wurden die Informationen nicht
nur mündlich sondern auch schriftliche ausführlich verteilt. (AMHLA 1, 1417)
Die Fragestellung in Bezug auf wie zufrieden stellend die Informationen waren,
beantwortete eine schon länger an der Schule tätige Lehrerin mit einen Hinweis auf
die emotionale Befindlichkeit bei der Einführung des LDG:
Diese Information war zunächst zum Teil sehr emotional, von verschiedenen
gewerkschaftlichen Interessen, persönlichen Interessen, geprägt. Da ich in
keiner Weise irgendwo involviert bin, war es für mich nicht leicht in
diesem „Informationsdschungel“ eine klare Information zu bekommen. Was ist
jetzt eigentlich Anliegen der Gewerkschaft? Was ist Anliegen des
Ministeriums? Um was geht es in der Tat? (AMHLD 1, 16-20)
Es gibt auch sehr differente Meinungen, die sich eher auf politische Motivation
stützen und das neue LDG als eine Art „Rechtfertigung“ für den Berufsstand.
Bevor das LDG in Kraft getreten ist, gab es schon Informationen an unserer
Schule betreffend Dienstzeit und der verschiedenen Töpfe. Es war trotzdem
einiges ziemlich unklar: ist das jetzt ein Versuch, ist das Ganze jetzt pro
forma oder ist es doch eine Sache die nach einiger Zeit streng kontrolliert
wird. Es gab doch einige Fragen, die unbeantwortet geblieben sind, z.B. was
das Konzept haben möchte. Meine Frage war immer: „Ist das eine Sache, die
rein politisch ist, um das Bild des Lehrers in der Öffentlichkeit doch so
hinzustellen, dass wir nicht Halbtagsbeschäftigte sind. (AMHLC 1, 17-23)
Im Laufe der Diskussion wurde einigen Kolleginnen/Kollegen bewusst, dass die
Berechnung der Jahresnorm keine MDL Regelung zulasse. Teilweise reagierten sie
mit Unverständnis und beklagten die starken Einschnitte.
[...]sie interessiert das neue Dienstrecht nicht, weil sie haben einen Kredit
laufen und rechnen mit so und so vielen Mehrdienstleistungen und darum
sehen sie nicht ein, warum sie darauf verzichten sollen. [AMHLB 1, 29-31]
234
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Ein Punkt sei hier besonders hervorgehoben, der sich auf Informationen bezieht,
welcher von Schulen unterschiedlich interpretiert wurde und auch aus Sicht des
Dienstgebers so nicht zu interpretieren war. Darüber hinaus ist es interessant, wie
Lehrerinnen/Lehrer sich Informationen beschaffen und auch einfordern.
[...]das Glück gehabt, unsere Frau Dr. B. auf einem Seminar in Salzburg zu
treffen und sie diesbezüglich zu befragen. Ihre Antwort war dann für mich
auch befriedigend. (AMHLD 1, 34-36)
[...]„Individuelle Lehrerfortbildung“, hieß - diesen Punkt habe ich sehr
bemerkenswert gefunden. Das war so missverständlich interpretiert,
zumindest wurde es so ausgelegt, und Frau Dr. B. war eine entsprechende
Ansprechperson, um sich diese Information im Klartext holen zu können,
nämlich: Was heißt individuelle Lehrerfortbildung? Heißt das, dass ich auf
die Universität gehen kann und dort studieren kann? Natürlich, jetzt im
Hinblick auf meinen Job, denn ich werde jetzt nicht irgend etwas studieren.
Kann ich jetzt Pädagogik studieren, oder bin ich beschränkt auf PÄDAK und
PI, und zweitens nämlich, dass Lehrerfortbildung an der PÄDAK und am PI
stattzufinden hat. So wurde es interpretiert und ich denke, wenn es so ist,
dann ist das ein enormer Rückschritt. [AMHLD 1, 37-45]
3
Umsetzung vor Ort
3.1
Prozesse der Diensteinteilung
Für die Schulleitung war der Prozess der Diensteinteilung auf zwei Bereiche
festgelegt. Auf den Teil A, der sich auf die Lehrfächerverteilung bezog, Teil B musste
nicht besprochen werden, da er fix vorgegeben war und der Bereich C der in einer
neuen Form zu gestalten war.
Die Lehrfächerverteilung wurde immer nach den Gesichtspunkten der schulinternen
Schwerpunktsetzung erstellt und in einer Konferenz dargelegt und besprochen.
„Die Kollegen haben mir ihre Vorschläge abgegeben, die ich mir angesehen
habe und ergänzt habe oder eben so befürwortet habe, und die sind auch für
jeden einsichtbar bei mir in der Kanzlei aufgehoben. „ (AMHS 2, 65 – 67)
An der Schule ist eine Kollegin mit der Erstellung des Stundenplanes betraut. Aus
diesem Grund hat diese Kollegin weit mehr an Grundinformation seitens der
Schulleitung erhalten als andere Kolleginnen und Kollegen.
Die
uns
mit
was
mache ich an der Schule zusammen mit der Frau Direktor. Das läuft bei
so, dass wir gegen Ende Februar, Anfang März ein Riesenplakat aufhängen
den Klassen und Fächern und die Lehrer können sich eintragen, wo sie
unterrichten möchten. (AMHLA 1, 38-40)
„Nach zwei, drei Wochen holen wir uns das Ganze und arbeiten die
Lehrfächerverteilung aus. Die meisten Wünsche können erfüllt werden, das
heißt es läuft dann meistens so, wie es die Leute gerne hätten. Natürlich
235
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
ist es nicht immer möglich und es gibt dann später auch noch Änderungen.
Das Einzige auf das wir nicht Rücksicht nehmen können, ist auf die Lehrer
die im kommenden Jahr neu zu uns kommen - und wir bekommen immer noch
neue.“ (AMHLA 3, 56 – 58)
Die provisorische Lehrfächerverteilung, also der Bereich A, wird so etwa im Mai an
die Bezirksschulräte geschickt, um die personellen Planungen zu tätigen.
Die Diensteinteilungen im Bereich C waren bei der Einführung des neuen LDG ein
Festschreiben der Tätigkeiten, welche immer gemacht wurden. Die Transparenz war
dem Kollegium in diesem Augenblick nicht ganz bewusst.
Da hat sich nichts geändert und ich denke, [...] (AMHLB 2, 81).
Eine andere Kollegin meinte, dass der Prozess der Einteilung im Bereich C eher
länger
dauerte.
Diese
beiden
Sichtweisen
zeugen
von
unterschiedlichen
Wahrnehmungsprozessen und lassen auf eine differenzierte Sichtweise in Bezug auf
Art, Länge und Dauer eines Prozesses schließen.
Beim ersten Mal, also voriges Jahr, haben wir bei einer Konferenz relativ
lange über den Bereich C gesprochen, [...] (AMHLA 2, 57 – 58).
3.2
Flexibilität und Kontrolle der Einteilung
Die Diensteinteilungen im Bereich C hält die Schulleiterin im Großen und Ganzen für
realistisch. Sie sieht eine große Chance für eine innovative Schulentwicklung und
meint, dass der Prozess der Diensteinteilung transparenter sei.
Meinen Erfahrungen nach, jetzt dieses ganze Schuljahr, ist die Transparenz
ihrer Tätigkeiten weit größer und daher kann ich sagen, dass auch eine
Leistungssteigerung zu vermerken ist (AMHS 2, 83 – 84).
Die Kontrolle im Bereich C war durch eine schriftliche Dokumentation darzulegen und
schulintern und autonom zu handhaben. Es war von Seiten des Stadtschulrates für
Wien der Schulleitung übertragen für eine sachgemäße Einteilung zu treffen und eine
Kontrolle im Sinne der Kollegialität durchzuführen.
Der Topf C wird seitens der Lehrer schriftlich festgehalten, wird von mir
dann kontrolliert und zum Ende des Schuljahres durch meine Unterschrift als
wirklich getan dokumentiert (AMHS 2, 88 – 89).
Ein Junglehrer drückt dies so aus:
Da gibt es ein Formular, das habe ich ausgefüllt und der Frau Direktor
abgegeben (AMHLF 2, 65).
Der Gewerkschaftsvertreter, welcher an der Schule unterrichtet, sieht das so:
236
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Es hat jeder Lehrer den C-Topf ausformuliert, das liegt bei der Frau
Direktor auf. Eine Kontrolle defacto gibt es nicht, das ist ja nur ein
Arbeitsbericht, ein voraussichtlicher (AMHLB 2, 87 – 88).
Die Vereinbarungen wurden in einer Konferenz ausverhandelt. Es gibt aber trotzdem
diesbezüglich verschiedene Wahrnehmungen. Allgemein kann gesagt werden, dass
an der Schule die Dienstvereinbarungen öffentlich ausverhandelt wurden und in der
Direktion zur Einsichtnahme aufliegen. Die Schulleiterin glaubt nicht, dass das
Interesse an der Einsichtnahme einzelner Kolleginnen/Kollegen vom großen
Interesse ist.
Ich habe sie nicht unter Verschluss, ich habe sie aber bei mir und jeder
der einsehen will, der kann bei mir einsehen (AMHS 2, 93 – 94).
Die Blätter selbst, die liegen bei der Frau Direktor und ich nehme an, aber
ich weiß es nicht, dass da jeder Einsicht nehmen kann, in sein eigenes
sowieso. Aber nachdem bei uns alles mehr oder weniger öffentlich geschieht,
glaube ich kaum, dass da jemand nachschauen möchte (AMHLA 2, 86 – 89).
Die Standesvertretung sieht hier keinen Grund wirksam zu werden. Der
Ausverhandlungsprozess am Schulstandort scheint geklärt.
Ich glaube nicht, dass sich irgend jemand die Vereinbarungen eines anderen
Kollegen anschaut (AMHLB 2 92- 93).
und derselbe
Die, in meinem Jahrgangsteam
Einblick (AMHLB 2, 95).
schon.
In
andere
Teams
habe
ich
weniger
Zu einer Kontrolle der Diensteinteilung während des Schuljahres bzw. zur
Überprüfung des Gehaltenen ist die Schulleiterin aufgrund der Größe der Schule gar
nicht in der Lage. Hier scheint das Vertrauen in die einzelnen Lehrerinnen bzw.
Lehrer ein Schutzmechanismus zu sein.
Ich glaube schon. Ein Zettel wurde schon im Frühling ausgeteilt , damit man
noch einmal schauen kann wie das ist. Diese Überprüfung, wie bei allen
anderen Sachen bei uns an der Schule, geschieht nicht auf postale Art. Das
ist keine kleinkarierte Sache, ich kann mich nicht erinnern, dass die
Direktorin jemanden schon einmal kontrolliert hat oder spioniert hat. Das
läuft eher auf einer positiven Vertrauensebene ab. Weil ich weiß, die Leute
die bei mir arbeiten, wenn ich die noch kontrollieren muss, kann ich nichts
anderes mehr tun. Ich sage den Leuten auch wenn ich sie anstelle, ich will
keinen kontrollieren, weil die Notwendigkeit einer Kontrolle schließt schon
die Zusammenarbeit aus, gerade in unserem Beruf (AMHLC 4, 190 – 197).
Viel offener spricht die Problematik der Kontrolle ein anderer Kollege aus. Er sieht die
Kontrolle in Form einer Transparenz, die es auf der einen Seite gegeben hat und auf
der anderen Seite von vielen nicht als solche wahrgenommen wurde.
237
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Nein, die gibt es deshalb nicht, weil wir keine Transparenz gehabt haben.
Weil wir uns die standortspezifischen Tätigkeiten nicht überlegt haben.
Hätten wir uns das überlegt, hätte es sicher auch einen Katalog gegeben
oder einen Bericht, in dem Punkte und Personen angeführt sind, den gibt es
nicht. Es gibt individuelle Blätter, daher gibt es keine Transparenz und
ich kann nicht sagen, ob wirklich die Dinge erfüllt werden oder nicht
(AMHLB 3, 147 –151).
3.3
Die veränderte Rolle der Schulleitung
In den letzten Jahren hat sich durch die an die Schule gekommene Autonomie und
somit die Verlagerung von Aufgaben aus dem Bezirksschulinspektorat an die Schule,
das Aufgabengebiet und die Rolle der Schulleitung stark verändert.
Waren früher die Bezirksschulinspektorate für das Tätigkeitsfeld „Schule“ zuständig,
so ist es heute der Schulstandort selbst. Die alten hierarchischen Strukturen haben
sich in Bezug auf Verantwortung verändert, in Bezug auf Hierarchie nicht. Die so
genannte Direktorin bzw. der so genannte Direktor ist in erster Linie Leiterin bzw.
Leiter einer Schule und somit 1. Lehrerin bzw. 1.
Lehrer der Schule.
Letztverantwortlich ist die Bezirksschulinspektorin bzw. der Bezirksschulinspektor.
So hat der Schulstandort zwar die „Pädagogische“ Autonomie im vollem Umfang
erhalten, ebenso die Verantwortung für die abrechnungstechnischen Bereiche,
jedoch im Bereich der „personellen“ Autonomie hat sich das Bezirksschulinspektortat
die Personalhoheit vorbehalten. Dies scheint auch aus „politischen“ Überlegungen
heraus begründbar zu sein. Die Tatsache, dass der Schulstandort keine eigene
Dienststelle ist, sondern der Bezirksschulinspektor die Diensthoheit innehat.
Im Bereich der „finanziellen“ Autonomie ist die jeweilige Körperschaft zuständig. Aber
auch in diesem Fall wären Teilregelungen von großem Vorteil.
Der Direktorin ist sich des Arbeitsauftrag bewusst, jedoch fehlt ihr das Bewusstsein
ihrer Stellung. Dies mag darin begründet sein, da das Bezirksschulinspektorat diese
Rollenverteilung geschickt in Ausübung seiner/ihrer dienstrechtlichen Stellung
kundtut. Abgabe der Verantwortung an die Schulleitungen mit dem Versuch der
Vermittlung
der
Eigenständigkeit,
bei
Zuteilung
von
Schülerinnen/Schülern,
Planstundenbewirtschaftung und Personalzuteilung keine Optionen offen lässt.
Meiner Meinung nach ist der Anspruch an die Schulleitung in den letzten
Jahren immer höher geworden, weil heute eine Schule, um in der Zukunft
238
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
bestehen zu können und von den Eltern gewählt zu werden, ein gutes
Schulprogramm und eine qualitätsvolle Umsetzung vorweisen muss und das ist
natürlich ein hoher Anspruch, den man nicht nur aufbauen, sondern auch
sichern muss. Das verlangt viel Einsatz und viel Zeit (AMHS 4, 190 – 194).
Durch diese „verdeckte“ Abgabe von Verantwortung und damit Kontrollfunktion aus
dem Bezirksschulinspektorat hat sich automatisch die Arbeitszeit der am
Schulstandort tätigen Leiterinnen und Leiter erhöht.
Die Arbeitszeit hat sich bei mir insofern erhöht, weil ich ja diesen C-Topf
um Qualität zu erzielen auch vorbereiten, kontrollieren und mir Gedanken
über eine gute Umsetzung machen muss (AMHS 4, 198 – 200).
Dies wird zur Zeit damit in Verbindung gebracht, dass durch das LDG neu ein
weiterer Aufgabenbereich, nämlich die Kontrolle des Bereiches C, an den
Schulstandort und damit in das Aufgabenfeld der Schulleiterin/des Schulleiters
gekommen ist.
Die Bezirksschulbehörde hat zwar die Letztverantwortung, diese wurde aber
geschickt auf die Schulleitungen abgewälzt, mit der Begründung, nicht kontrollierend
aufzuscheinen.
Immer wenn etwas Neues eingeführt wird, gibt es eine Unsicherheit und ich
betrachte so eine Unsicherheit nicht als Problem, sondern als einen
natürlichen Vorgang, den man akzeptieren muss und an dem man arbeiten muss,
indem man Transparenz schafft in der Vorbereitung dadurch, dass man einem
Freiheit lässt in der Pionierzeit, bis jeder seine ideale Form gefunden hat
(AMHS 4, 204 – 208).
Schulleiterinnen/Schulleiter sehen dies in diesem Kontext nicht als eine Belastung.
Sie sehen dies vielmehr als eine Herausforderung.
Durch den Bereich C sieht man auch eine Entlastung der Tätigkeiten.
Eine der befragten Lehrerinnen sieht eine Chance darin, dass die Schulleitung durch
Stunden, welche im Bereich C angeführt werden können, eine Entlastung.
Die größte Änderung liegt vielleicht darin, dass wir im C-Topf Stunden für
Organisation und Verwaltung bereitstellen wollen. Wir sind eine sehr große
Schule und haben keinen Administrator, die Frau Direktor kann nicht alles
alleine machen. Wir haben auch heuer bei zwei Kollegen einige Wochenstunden
im C-Topf für Administration vorgesehen. Es hat sich jedoch erwiesen, dass
das zu wenig ist und das wollen wir im nächsten Jahr ändern (AMHLA 2, 7377).
239
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
4
Stärken und Schwächen des LDG
Als Stärke wird die bessere Verteilung der Aufgaben und in der Wertigkeiten
gesehen. Auch wird in diesem Zusammenhang die größere Transparenz in
Tätigkeitsbereichen gesehen und auch, dass dies von allen dokumentiert werden
muss. Auch können weitere Arbeitsfelder aufgezeigt werden und in den Bereich C
eingerechnet werden.
Wie gesagt, die Aufgaben werden doch etwas gleichmäßiger verteilt und man
kann neue Aufgabenbereiche in den C-Topf hineingeben. Das heißt solche
Aufgaben, die bis jetzt von den Lehrern gar nicht oder nur fallweise
geleistet worden sind (AMHLA 7, 313 – 315).
Junge, aber auch neu an die Schule kommende Kolleginnen und Kollegen müssen
im Bereich C mit Übernahme von Aufgaben und Bereichen zurecht kommen, in
denen sie nicht so einsetzbar sind und auch das Engagement vorerst nicht in ihren
Intentionen liegt.
Ich habe mir ziemlich schwer getan mit dem LDG, weil schon viele Bereiche
abgedeckt waren und für andere bin ich nicht geeignet (AMHLF 5; 229 – 230).
Ein ganz großer Bereich wird in der Schlechterstellung der Kolleginnen und Kollegen
gesehen. Damit ist vor allem die „Nichtbezahlung“ für geleistete Arbeit gemeint. Es
wird die Bezahlung nicht in Stunden im Bereich C gesehen. Es wird so ausgedrückt,
dass man dies in der Brieftasche merkt.
Das ist eher ungerecht, weil es nicht mehr bezahlt wird. Früher war es so,
dass der, der mehr Arbeit gehabt hat, auch mehr Geld bekommen hat. Jetzt
macht man es gratis und auch ohne Zeitausgleich. Früher hatte ich 22
Stunden und wenn ich das Kustodiat Turnsaal hatte, dann hatte ich nur 21
Stunden in der Klasse oder mehr Geld. Jetzt habe ich 21 Stunden, das
Kustodiat und mache die Arbeit trotzdem. Diejenigen, die nie etwas getan
haben, tun weiterhin wenig, aber ich glaube, da wirken andere Strukturen.
Es ist sicher transparenter und wäre optimal, wenn die Medien das
ausarbeiten würden, was wir Lehrer jetzt sagen, aber das steht sicher nicht
zur Debatte (AMHLI 7; 302 – 309).
Arbeitsmäßig praktisch keine Veränderung, finanziell eine Verschlechterung
(AMHLA 7, 325).
240
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
4.1
Stärken und Potentiale des Gesetzes
Supplierregelung
Der
Regelung
bezüglich
der
vorhersehbaren
und
nicht
vorhersehbaren
Vertretungsstunden wurde zu Beginn nicht allzu viel Bedeutung beigemessen.
Die Schulen versuchten es sich zu richten und man ging davon aus, dass die
Kontrolle und das Archivieren des 10-Stundendeputat mit Sicherheit an keiner
Schule dieser strikten Regelung umworfen sein wird. Erst als der Dienstbehörde
diese Rechtsunsicherheit bewusst wurde, hat sie sich hier eingeschaltet und auch
einen strikten Dienstauftrag in dieser Richtung erlassen.
Es steht auch nirgends, dass generell zuerst die 10-Lehrerreservestunden ohne
gesonderte MDL-Abgeltung zu halten sind. Dennoch gilt die Regelung: Um die
Vertretungskosten zu senken, wird ausnahmslos der Pflichtschulunterricht suppliert.
Daraus folgt, dass wenn eine Lehrerin/ein Lehrer abwesend ist, gibt es nur mehr eine
Lehrerin/einen Lehrer in der Klasse, also keine Vertretung der Teamstunden auch
nicht in einer Integrationsklasse, unverbindliche Übungen und Freigegenständen.
Allgemein gilt, dass der Randstundenerlass anzuwenden ist. Eine Sonderregelung
gibt es in den ganztätig geführten Schulen und privaten Schulen, also dort, wo Eltern
für ihre Kinder entweder Schulgeld bezahlen oder für die ganztätige Betreuung.
Statt-Stunden-Regelung
Die Regelung bezüglich der Stunden welche an einem Tag in einer bestimmten
Stunde entfallen, werden als Vertretungsstunden gehalten.
Dokumentation
Eine Gefahrenquelle sieht man in der Dokumentation und zwar, dass im Bereich C
Stundenwertigkeiten aufgeschrieben werden, welche nich kontrollierbar sind. So
241
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
könnte man annehmen, dass du eine Fülle von Stunden für eine bestimmte Tätigkeit,
nicht den zu errechnenden Faktor enthält.
Die Schwächen sind, dass man eingeschachtelt wird. Es ist steuerbar z.B.
ich habe alles erfüllt, aber tatsächlich habe ich gar nichts gemacht. Wenn
man will, kann man es auch so interpretieren. Grundsätzlich ist es in der
Realität nicht so (AMHLC 10, 423 – 425).
4.2
Die
Gesamteinsätzung des neuen LDG
Schulleiterin
sieht
im
neuen
LDG,
vor
allem
im
Bereich
C,
eine
Qualitätsverbesserung für ihren Schulstandort.
Für uns hat es nur Verbesserungen gebracht. Weil eben die Aktivitäten, die
notwendig sind, um die Schulqualität zu verbessern heute nur mehr im Team
möglich sind und man muss einen Bereich schaffen, wo sich diese Teamarbeit
entfalten kann. Wir haben z.B. im C-Topf fixe Sprechstunden für Eltern, wir
haben fixe Besprechungsstunden verankert im Stundenplan, wir haben eben
diese Arbeitsgruppen im mit ihrem fixen Stundepool C-Topf, wo sich die
Leute regelmäßig treffen und entwickeln können, und ich denke das trägt zu
einer besseren Identifikation mit der Schule bei (AMHS 8, 368 –374).
5
Bilanz und Perspektiven
Grundsätzlich wurde festgestellt, dass das neue LDG einen Teilschritt in Realisierung
in Bezug auf die Vergleichbarkeit der Lehrer-Arbeitszeit gebracht hat. Man ist aber
der Meinung, dass dies in der Öffentlichkeit von den Verantwortlichen zu wenig
transportiert wurde. Die Frage, ob das LDG neu das Image der Lehrerinnen und
Lehrer verändert bzw. verbessert hätte, wird von allen der Interviewten verneint.
Wie gesagt, dass ist eine Sache des Glaubens. Wir können viel behaupten und
wer will glaubt es (AMHLA 6 299 – 300).
Kolleginnen und Kollegen, welche direkt aus den Pädagogischen Akademien an
einen Schulstandort kommen, sehen hier einen sehr großen Nachholbedarf in Bezug
auf Informationen.
Dass man das LDG mit den Studierenden durchgeht, was
Bereiche, dass man das auch bespricht, was auf einen
das wichtig. Ich habe auch die Bereiche A und B
gekannt, auch das habe ich erst hier erfahren (AMHLF
bedeuten die einzelnen
zukommt. Für mich wäre
aus dem Studium nicht
5 237 – 240).
Es gibt so viele Seminare an der PÄDAK, das wäre eine Möglichkeit, dass man
bespricht, wie man mit Eltern redet, etc. Man lernt dann natürlich dazu,
denn aus Fehlern lernt man, aber ich würde mir wünschen, dass man das mit
den Studierenden bespricht (AMHLF 5 244 – 246).
242
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Als Schwäche wir der Bereich B angesehen. Diesem ist kaum Bedeutung
beigemessen worden. Die hier anfallenden Stunden werden nicht zur Kenntnis
genommen.
5.1
Erfahrungen des 1. Jahres der Umsetzung
Die Bilanzierung des 1. Jahres wurde an den Schulen im allgemeinen in
Konferenzen abgehandelt.
Der Bereich C wurde als transparent gesehen, jedoch der Wegfall der Abgeltungen
für den Klassenvorstand als sehr mangelhaft.
Wir haben in der letzten Konferenz vor Schulschluss über die neuen
Arbeitsbedingungen der Lehrer gesprochen. Grundsätzlich gab es kein Problem
mit dem neuen LDG, die KV-Stunde wird allerdings eingefordert und zwar in
der Form einer Sonderzahlung (AMHS 3 117 – 119) .
Das Verhältnis der Kollegenschaft zur Standesvertretung wurde durch das neue LDG
nicht beeinflusst.
In meiner Schule ist mir kein einziger Gewerkschaftsaustritt durch das LDG
bekannt (AMHS 4 160).
Die Frage der Lehrerfortbildung ist an diesem Schulstandort ein besonderes
Anliegen sowohl von Seiten des Lehrerkollegiums wie auch von Seiten der
Schulleitung.
Ich habe schon größtes Interesse daran, dass sich natürlich auch Kollegen
und Kolleginnen, für gewisse Fachgebiete interessieren, auch von privater
Seite her oder von der Ausbildung her, damit sie sich in ihrem Bereich
steigern und ihre Qualität verbessern können, die natürlich ihnen und auch
der Schule zugute kommt (AMHS 4 175 – 178).
Ich weiß nicht, ob es am neuen LDG liegt, dass Fortbildung in diesem Haus
sehr forciert betrieben wird. Es werden permanent Lehrerfortbildungen in
Anspruch genommen. Die individuelle Lehrerfortbildung hat an dieser Schule
einen hohen Stellenwert und ich denke, das ist wichtig und gut (AMHL 2 97 –
100).
243
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
Ein Kollege am Schulstandort ist überrascht, dass ein Gesetz auch evaluiert wird und
dass Kolleginnen und Kollegen darüber befragt werden. Er sieht diese Entwicklung
positiv.
Nein, ich habe immer nur erlebt, dass ein Gesetz eingeführt wird und das
bleibt. So wie es momentan ist, dass ein Gesetz evaluiert wird, habe ich es
noch nicht erlebt und hoffe, dass das eine Änderung bedeutet AMHLI 7, 328 –
330).
Ich glaube nicht, aber ich lasse mich gerne überraschen. Vielleicht ändern
sich die Stunden – die 22 Stunden - die wir im Sekundarbereich halten
müssen. Ich bedanke mich, dass evaluiert wird (AMHLI 7, 333 – 335).
6
Quellenangaben
Dr. Walter Weidinger, Landesschulinspektor (2002)
Dr. Josef Pammer, Bezirksschulinspektor in Wien X (2002)
Mag. Manfred Pinteritz, Bezirksschulinspektor in Wien VII (2002)
OSRin Johanna Kletzl, Bezirksschulinspektorin in Wien XX (2002)
Monika Prock, Zentralausschuss der Landeslehrer an allgemein bildenden
Pflichtschulen beim Stadtschulrat für Wien (2002)
AMHLC
AMHLB
AMHSA
AMHLD
AMHLE
BMHSA
BMHLA
BMHLC
BMHLB
BMHLF
BMHLG
CMHLI
CMHLH
CMHSA
CMHLB
244
Projekt „Evaluation der Implementierung des LDG anhand von Fallstudien“
SSRfW, Abteilung I, Planungsunterlagen „LDG 2001“ vom 21. Mai 2001
ZA – Juni 2001; Vereinbarung des Zentralausschusses mit dem Leiter der Abteilung I
Erzdiözese Wien; Bemessung der Jahresarbeitszeit für röm.-kath. ReligionslehrerInnen gemäß Bundesgesetzblatt BGBl. I Nr. 47/2001; vom 21. Juni 2001
SSRfW, Abteilung I, Vereinbarung bezüglich integrativer Betreuung verhaltensauffälliger Kinder
SSRfW, Abteilung I Vertretungsweise Unterrichtserteilung ER I: 206 vom 21.3.2002
SSRfW, Abteilung I, Neuregelung der Supplierungen, Beilage zu Zl. 100.072/3/2002
Arbeitsgemeinschaft der Bezirksschulinspektoren im SSRfW; Ergebnisse_Pamhagen
ZA – 2002; Belohnung für pädagogisch-administrative Belohnungen für LehrerInnen
ZA – 2001, Vereinbarung mit dem SSRfW; Unterschreitung der Jahresnorm –
Bereich 1 (§43/2) für Dienststellenausschüsse
245
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
C Implementierungsberichte
Die Implementierung des LandeslehrerDienstrechtsgesetzes 2001 im Bundesland
Burgenland
(Team: Altrichter, Universität Linz /DozentInnen der Pädagogischen Akademien
Österreichs)
Version 02/ Maria Schickermüller
Wien, Mai 2003
Pädagogische Akademie des Bundes in Wien,
Ettenreichgasse 45 a, 1100 Wien,
Tel. 602 91 92
Fax: 603 41 39
e-mail: [email protected]
246
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
1
Intention des Berichts
Die Projektbeschreibung sieht vor, dass auf Grund der drei Teilprojektteamberichte
Ähnlichkeiten und Unterschiede, die für die Implementierung des LDG von
Bedeutung sind, erkennbar werden sollen.
In diesem Zwischen-Bericht sollen jene Aspekte, die für die LDG-Implementierung
bedeutsam scheinen, exemplarisch für das Burgenland heraus gearbeitet werden.
Für diesen Bericht wurden wichtige Kontakte mit der Schulbehörde und der
Personalvertretung hergestellt und die weiteren Erhebungen zu den SchulFallstudien vorbereitet.
2
Vorgangsweise der Erhebung
Zunächst wurden sowohl mit der Schulaufsicht ( LSI, BSI der untersuchten Bezirke
und den Schulleitungen ) als auch mit den Spitzenvertretern der Personalvertretung
(ZA) schriftlicher und telefonischer Kontakt hergestellt und die notwendigen
Vorinformationen über das Projekt gegeben. Dem folgten Terminvereinbarungen für
die Interviews der ersten Welle. Die Zeit dafür war angesichts des bevorstehenden
Schulschlusses im Juni 2002 vor allem in den östlichen Bundesländern knapp. Alle
erforderlichen Interviews konnten aufgrund der großen Kooperationsbereitschaft aller
PartnerInnen noch vor dem Schulschluss des SS 2002 durchgeführt werden. Der
zweite Interviewdurchgang wurde im November 2002 abgeschlossen, der dritte im
Mai 2003.
3
Datenbasis
Der vorliegende Bericht basiert auf den Informationen aus den geführten Interviews
mit VertretrerInnen der Schulaufsicht und der Spitze der Personalvertretung sowie
den im Quellenverzeichnis angeführten Materialien.
247
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
InterviewpartnerInnen:
LSI MAS Deutsch (7.Juni 2002)
BSI Gerlinde Potetz (27- Juni 2002)
BSI Dr. Stefan Szecsensyi (21. Juni 2002, 23.4.2003, )
ZA-Vorsitzender Herbert Hafner (10. Juni 2002 und 23.05.2003) 60
Ergänzende Daten zum Erhebungsgebiet Burgenland 2002
Landeshauptmann: Hans Nissl, SPÖ
LHStv. und Schulreferent : Franz Steindl, VP
Der Lehrerstand in Burgenland betrug im Jahr 2002 2.497 PflichtschullehrerInnen.
Sie werden verwaltungstechnisch und auch seitens der Interessenvertretung auf die
Bezirke
Neusiedl/See,
Eisenstadt/Umgebung,
Eisenstadt/Stadt,
Mattersburg,
Oberpullendorf, Oberwart, Güssing und Jennersdorf aufgeteilt.
Die durchschnittlichen Klassenschülerzahlen im Schuljahr 2001/2002 waren in:
Volksschulen
18,0
Hauptschulen
21,6
Polytechnischen Sch.
18,9
Sonderschulen
4,8
4
Vorbereitungen zur Implementierung des LDG
4.1
Sparmaßnahmen versus Transparenz von Arbeitszeiten
Die Berufssituation der LehrerInnen, vor allem deren
Anstellungssituation wurde
erstens durch den prognostizierten Rückgang von 350 SchülerInnen im Schuljahr
2002/2003 und zweitens durch den Finanzausgleich verschärft.
60 Die Interviews werden im Text codiert nach folgendem Schema zitiert: Der Code beinhaltet die
Interviewzeit, die Namen des Interviewers und der Interviewten, die Seiten und Zeilenangabe des
transkribierten Textes) : ACZ, ACL, ACB, ACBw, CCZ, ACHS.
248
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
Als Vergleich sei hier der Schülerrückgang skizziert:
61
Veränderungen relativ zu 70/71
1970/71
39.089
1980/81
29.862
- 23,6 %
1990/91
23.279
- 40,4 %
2000/01
21.483
- 45
%
Dieser Schülerrückgang wirkte sich mit dem neuen Berechnungsmodell des
Finanzausgleichs, das Lehrerstunden an die Schülerzahl koppelt, natürlich zusätzlich
erschwerend für die Planstellenbewirtschaftung aus und dies besonders auf ländliche
Strukturen mit Kleinschulen.
„Vielleicht kurz noch zum Berechnungsmodell, da müsste ich noch etwas
sagen. Wir würden uns leichter tun, wenn es Standortzuschläge geben würde,
wie es früher auch einmal war. Derzeit wird der Stellenplan nur nach der
Kopfzahl der Schüler berechnet und früher hat es Standortzuschläge
gegeben.“(ACL, S2, 73 – 80)
Im Schuljahr 2001/02 wurde zugleich mit dem LDG der Finanzausgleich zwischen
den Bundesländern und dem Bund/Finanzministerium wirksam.
Reduzierung
der
Planstellen
in
Jahresschritten
vor.
Im
Der sieht eine
Rahmen
dieses
Finanzausgleichs gelten bis 2005 österreichweit neue einheitliche Schüler-LehrerVerhältniszahlen. Standortzuschläge, die vor allem für kleine Schulen günstig waren,
gibt es nicht mehr.
Angesichts des Finanzausgleichs schlug die Personalvertretung der LehrerInnen das
„LDG-Modell“ vor. Die Gewerkschaft sah in diesem Schritt das kleinere Übel als es
das „Budgetbegleitgesetz – Modell“ des Ministeriums bedeutet hätte.
„Im Burgenland sind das 80 Dienstposten, die durch das LDG neu erhalten
worden
sind,
während
das
Budgetbegleitgesetz
diese
Dienstposten
wegrationalisiert hätte.“ (ACZ, S1, 47 –50)
Die Lehrersituation in Burgenland ist auch dadurch gekennzeichnet, dass aufgrund
der angespannten Lage nur wenige junge LehrerInnen in den letzten Jahren
Anstellung fanden und ein großer Teil von „alteingesessenen“, pragmatisierten
LehrerInnen die Posten inne hat.
61 PV aktuell, S 4
249
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
„Ich sehe nicht sehr optimistisch in die Zukunft. /.../
Ich glaube, die
Absicht war gut, denn die ist von der Gewerkschaft ausgegangen, solche
Ideen kommen nicht von der Basis. Ich glaube schon, die Absicht war, der
Gefahr entgegenzutreten, damit nicht zu viele Lehrer entlassen werden. Ich
würde einen Aufnahmestopp veranlassen, weil Länder wie das Burgenland zu
viele Lehrer aufgenommen haben. Das sollte so lange gehen, bis alle
Bundesländer auf dem Personalstand sind, den das Berechnungsmodell
verlangt.“ (ACL, S 6, 297 – 308).
Ein Aufnahmestopp bedeutet allerdings auch, dass wenig neue Impulse an Schulen
gelangen und eine große Gruppe gut ausgebildeter, hoch motivierter junger Leute
keinen Zugang an die Schulen findet. Dabei erschiene gerade eine altersmäßige
Durchmischung von LehrerInnen für Änderungsprozesse an den Schulen und für
Innovationen günstig zu sein. Denn: Befragungen und Interviews ergaben, dass
bereits im Dienst stehende LehrerInnen durch die Maßnahmen im Zusammenhang
mit dem „LDG neu“ Verschlechterungen verspüren. Es werden u.a. die fehlenden
Klassenvorstandsstunden und die Abschlagstunden sowie die erforderliche C-TopfStundenauflistung beklagt. StudentInnen der Pädagogischen Akademie stehen dem
neuen Arbeitszeitmodell insgesamt offener gegenüber.
Dass dem LDG ebenso wie dem Budgetbegleitgesetz auch ein Spargedanke
zugrunde lag, wurde im Rahmen der Informationsveranstaltungen seitens der
PersonalvertreterInnen und der Schulverwaltung vor der Urabstimmung zum LDG
unter Umständen zu wenig transportiert. Es könnte auch sein, dass das LDG zur Zeit
der Urabstimmung von der Lehrerschaft zwar akzeptiert wurde, ohne die
Folgewirkungen auf die eigene Situation als etablierte/r und pragmatisierte/r LehrerIn
antizipiert zu haben.
Eine andere wesentliche Zielvorstellung, wie sie offensichtlich Personvertretung,
Gewerkschaft und Dienstaufsicht im Auge hatten, dass nämlich die Arbeitszeit der
LehrerInnen in Konkurrenz zu anderen Bediensteten transparenter gemacht werden
sollte, dürfte bei den PflichtschullehrerInnen nicht vorrangig gewesen sein. Dies wird
durch die geführten Interviews mit LehrerInnen mehrfach belegt (s. Schul-Fallstudie).
Dabei
gilt
dieser
Aspekt
als
eine
der
wesentlichen
Intentionen
für
die
Implementierung des LDG. Schon die „Sora-Studie“ zur Arbeitszeit der LehrerInnen
bereitete den Boden für die Argumentation zum
„LDG neu“ auf und kann als
Vorlaufs-Strategie zum „LDG neu““ angesehen werden.
250
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
4.2
Die „Sora – Arbeitszeitstudie“
Transparenz von LehrerInnen - Arbeitszeit
„Der Ursprung des LDG neu war daher die Arbeitszeit-Studie, in der erhoben wurde, was der Lehrer tatsächlich an
Arbeitsstunden im Jahr erbringt.“ (ACZ, S 1, 16 17)
Die Studie „LehrerIn 2000“ wurde im Dezember 1999 gemeinsam mit dem
Bundesministerium für Unterricht und Kunst 62, dem Bundesministerium für Finanzen,
Sektion VII 63 und der Gewerkschaft Öffentlicher Dienst in Auftrag gegeben.
„Die Arbeitszeitstudie hat zu je einem Drittel das Ministerium für Bildung,
Wissenschaft und Kultur, das Ministerium für Öffentliche Leistungen und
Sport, die Frau Vizekanzler, und die Gewerkschaft Öffentlicher Dienst in
Auftrag gegeben und auch finanziert.“ (ACZ, S 3, 159 – 163)
Die Unternehmensberatung Wentner/Havranek führte diese in Kooperation mit dem
Institute for Social Research and Analysis (SORA) und der Klinischen Abteilung
Arbeitsmedizin am Allgemeinen Krankenhaus Wien durch. Diese österreichweite
Erhebung
fragte
nach
der
Lehrerarbeitszeit,
berufsspezifischen
Be-
und
Entlastungsfaktoren und deren Auswirkungen auf den Gesundheitszustand von
LehrerInnen. Von 6.861 ausgewählten freiwilligen TeilnehmerInnen (das ist ungefähr
jeder/e 20. APS/BHS,BMS oder Berufsschul-LehrerIn ) schickten ca. 40 % den 22seitigen Fragebogen zurück. 64
Die Untersuchung ergab eine hohe Variation in den Angaben zur Arbeitszeit wie z.B.,
dass die Lehrerarbeitszeit im Verlaufe des Kalender- und Schuljahres hohen
Schwankungen unterliegt, dass die Jahresarbeitszeit voll beschäftigter LehrerInnen
um 1900 Stunden im Jahr liegt, dass allerdings auch große Zeitschwankungen bei
den persönlichen Angaben vergleichbar Beschäftigter bestehen. Die Hälfte bis 2/3
der Arbeitszeit wird gemeinsam mit Schülern, Kollegen, Eltern und anderen
Schulpartner verbracht, der Rest mit autonomen Arbeiten. Besonders der hohe Grad
an Autonomie, der durch die unterrichtliche Arbeit mit den SchülerInnen vorherrscht,
wird von LehrerInnen als wichtiger Entlastungsfaktor bei der Gestaltung der Arbeit
angesehen.
Die Arbeitszeit wird in dieser Studie als nicht
gesundheitsbelastend angesehen.
Burnout-Symptome hängen eher mit dem geringen öffentlichen Ansehen, den
62 Seit April 2000: Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur.
63 Seit April 2000: Bundesministerium für öffentliche Leistung und Sport.
64 Der Rücklauf wird mit VS/SO: 49 %; HS, PTS: 42 % seitens der GÖD als sehr hoch eingeschätzt.
251
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
teilweise
mangelnden
Ressourcen
und
den
wachsenden
pädagogischen
Herausforderungen zusammen. Die Sora-Studie belegt, dass LehrerInnen subjektiv
eine Reihe von Belastungen
65
wahrnehmen, die insofern ernst zu nehmen sind, als
sie ein Risiko für das psychische Wohlbefinden darstellen. 66
Neben dem geringen öffentlichen Ansehen ihres Berufs sind auch ihr Einkommen
und die geringen Karrieremöglichkeiten ein großer Unzufriedenheitsfaktor für
LehrerInnen. Die Kompensation gesellschaftlicher Missstände, der Umgang mit
verhaltensauffälligen Schülern und die Ergänzung der Erziehungsarbeit der Eltern
werden als besonders belastend genannt.
Kommunikationstrainings sowie gezielte psychologische Schulungen als Mittel, um
mit diesen Belastungen besser umgehen zu können, werden seitens der Autoren
angeregt.
4.3
Urabstimmung
Im Wesentlichen sollte durch die Urabstimmung zum LDG die Einbindung aller
LehrerInnen in die Maßnahmen zur Vermeidung von LehrerInnen-Arbeitslosigkeit
und zur Transparenz-Machung von LehrerInnen-Arbeitszeit gewährleistet sein.
Wie in ganz Österreich fanden auch im Burgenland bereits im Vorfeld der
Urabstimmung Informationsveranstaltungen statt.
„Wir haben diese beiden Modelle landesweit den Lehrern in Versammlungen
vorgestellt und dann konnten sie entscheiden „Budgetbegleitgesetz“ oder
„LDG neu“. Die Burgenländischen Lehrer haben sich zu 77% für das LDG neu
entschieden. Bis 31. August 2005 wird es erprobt.“ (ACZ, S 2, 96 – 101)
Die Urabstimmung über das LDG/Bundesbegleitgesetz in ganz Österreich erfolgte
Anfang Februar 2001. 67
Der Stimmzettel der APS/GÖD fragte mit folgenden vorgegebenen Statements:
0 Ich akzeptiere das von der Bundesregierung beschlossene 1. Budgetbegleitgesetz
0 Ich unterstütze die gewerkschaftlichen Bemühungen zur Vermeidung von
Lehrerarbeitslosigkeit und stimme der Erprobung des „Neuen Dienstrechtes“ zu.
65 60% gaben mangelnde Schülerdisziplin, 19 % den Kontakt mit Eltern und 18 % das schlechte
Berufsimage als große Belastungen an.
66 Vgl. SORA-Studie, 2000, S. 128 – 169.
67 aps 1a/2001, S 18.
252
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
An der Urabstimmung nahmen 1.928 (77,21 %) LehrerInnen Teil, 2.497 Stimmzettel
wurden ausgesandt, 1835 (95,18 %) der Stimmen waren gültig. Der Lehrerstand im
Burgenland
zur
Zeit
der
Abstimmung
war
2.646,
davon
Gewerkschaftsmitglieder (das ist eine Dichte von 63,90 Prozent).
waren
1.691
68
An der Wahl beteiligten sich also nicht nur Gewerkschaftsmitglieder.
Von diesen abgegebenen Stimmen sprach sich die überwiegende Mehrheit nämlich
76, 89 % (1.411 Personen) für die Erprobung des neuen LDG aus.
Für das Bundesbegleitgesetz-Modell stimmten 5,18 % (95 Personen). Im Falle eines
Scheiterns der Bemühungen zur Verminderung der Lehrerarbeitszeit sprachen sich
bei
der
Urabstimmung
60,98
%
(1.119
Pflichtschul-LehrerInnen)
für
gewerkschaftliche Maßnahmen aus. 69
Mit dem Schuljahr 2001/02 trat dieses neue LDG – gemäß den Verhandlungen und
Abstimmungsergebnissen – in Kraft. Damit soll die Arbeitszeit der LandeslehrerInnen
mittels „Jahresnorm“ neu definiert und der Arbeitszeit von Bediensten der
allgemeinen Verwaltung gleich gesetzt werden.
Die Interessensvertretung sah es - neben dem Spareffekt
„Man muss aber sagen, dass eben das LDG neu auch als Sparprogramm läuft. Das läuft nicht
als Verbesserung, dass die Lehrer jetzt mehr bekommen, sondern bundesweit bewirkt das eine
Einsparung von 1,5 Mrd. Schilling.“ (ACZ, S 2, 92 – 96)
- sehr wohl als einen Weg, durch das LDG auch das öffentliche Image von
LehrerInnen zu heben, wenn sie argumentiert:
„Der ständige (Abwehr)Kampf und die stets wiederkehrende Diskussion, die
Lehrverpflichtung anzuheben, sollte damit ein Ende finden.
Da wir im Bereich der Lehrverpflichtung nicht alle Arbeitszeitverkürzungen
im öffentlichen Dienst mitgemacht haben, sollte eine Bindung an die
Arbeitszeit des öffentlichen Dienstes erfolgen. Das Transparentmachen der
Arbeitszeit
dokumentiert
–
gleichzeitig
mit
den
Erkenntnissen
der
Lehrerarbeitsstudie - , dass wir ebenso viele Stunden arbeiten wie
vergleichbare Beamte des öffentlichen Dienstes“.70
68 aps 2-3/2001, S 15.
69 aps 2-3/2001, S 4
70 Aps 2-3/2002, S 3.
253
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
4.4
Informationsfluss
„Ich bin da sicher im Vorteil, weil die jetzige Schulinspektorin
gewerkschaftlich stark im Burgenland inkludiert ist und mich sehr gut
vorinformiert hat. Ich habe die ganzen Entwicklungen, Vorinformationen um
das LDG neu sehr intensiv mitbekommen.“ (ACHS, S1, 11 – 15)
Oben zitiertes Schulaufsichtsorgan erwähnt dezidiert eine Personalvertreterin als
hauptsächliche Informationsquelle.
Alle Fraktionen der Personalvertretung, der Gewerkschaftsvertreter als auch die
Schulaufsichtsorgane
luden die LehrerInnen zum Informationsaustausch, bzw.
wurden sie zu Konferenzen an die Schulen eingeladen.
Alle
Interviewpartner
sprechen
von
gut
vorbereiteten
und
präsentierten
Informationen seitens der Personalvertretung und der Schaulaufsicht.
„Es waren am Anfang nur Informationen seitens der Interessenvertretung. Es
gab sehr schöne Folien, die auch kommentiert wurden. Seitens der
Schulaufsicht gab es dann bei Schulleitertagungen Empfehlungslisten für den
Tätigkeitsbereich C, wir haben da auch versucht, vergleichbare Wertungen zu
diskutieren.“ (ACB, S 1, 41 – 47)
Dass die Informationsarbeit für die Basis der Lehrerschaft in Verschränkung von
Personalvertretung und Gewerkschaft auf der einen Seite und die Schulaufsicht auf
der anderen Seite geleistet wurde, gaben alle Interviewpartner an.
„Bei
uns
ist
das
über
die
Gewerkschaft,
der
Schiene
Schulaufsichtsorgane, genau hinterfragt worden und daher kommt
Rechtsauskunft.“ (ACBw., S1, 47 – 50)
der
die
Laufend werden seitens dieser Vertreter bei Bedarf weitere Informationen gegeben,
Änderungsvorschläge
und
Problembereiche
festgehalten
und
weitere
Verhandlungen geführt. Ein Nachverhandlungsergebnis brachte ab Feber 2003 eine
finanzielle Abgeltung für Klassenvorstände.
Explizite Einrichtungen wie eine Clearingstelle oder Hotline (wie z.B. in
O.Ö.) wurden nicht eingerichtet. Die Interviewpartner der Schulaufsicht
fanden das auch nicht wirklich notwendig und konnten keine gravierenden
Probleme bei der Umsetzung des LDG erkennen.
„Wenn in Österreich etwas Neues kommt, herrscht meistens ein Durcheinander.
Durch die Zusammenarbeit der Behörde (Bezirksschulinspektoren) und der
Personalvertretung wird es gemeinsam getragen - durch Versammlungen, durch
Telefonate, durch E-Mails – im Burgenland ist diese Konfliktbewältigung
problemlos erfolgt.“(ACZ, S 6, 300 – 305).
Auftretende Probleme wurden meist auf der Schulebene gelöst oder in den
informellen Bereich verlagert. LehrerInnen-Interviews und vor allem informelle
Gespräche im Lehrerzimmer ergaben, dass sich die Kollegenschaft zwar noch an
254
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
eine Fülle von Informationsveranstaltungen aber nicht mehr klar an die Inhalte der
Informationen erinnert. So gibt es z.B. unterschiedliche Aussagen darüber, ob in den
Vorträgen und Diskussionen über das Problem der wegfallenden KV-Stunde u.a.m.
auch tatsächlich informiert wurde. Es entsteht der Eindruck, dass sich LehrerInnen
nach Einführung des LDG nicht richtig oder unzureichend informiert fühlen. Es
könnte aber auch sein, dass sie sich nicht aufmerksam genug an dem
Informationsprozess beteiligten. Auf diesen Problembereich wird in der SchulFallstudie explizit eingegangen.
5
Implementierung der wesentlichen Inhalte des LDG
Im Bundesland Burgenland erfolgte die Implementierung über die gesetzlichen
Richtlinien zum LDG, gültig ab 1. September 2001. 71
„Die
Verordnung
wurde
vom
LSI,
der
Landesregierung
und
der
Personalvertretung verhandelt und heraus gebracht und auch im Kalender für
die LehrerInnen öffentlich gemacht.“ (CCZ, S 1, 10-13)
Die Interviewpartner sprachen einheitlich davon, dass sie sich teilweise an die
Modelle von O.Ö. (Betriebsvereinbarungen) und die Vorarbeiten von Wien und N.Ö.
angelehnt hätten. Die Richtlinien für das Burgenland wurden Ende Juni 2001 heraus
gegeben. Grundsätzlich gilt, dass
Entscheidungen, die im Zusammenhang mit diesem Jahresnormmodell getroffen
werden, sich an der Gesetzeskonformität, der Erhaltung von Bildungsqualität und
Unterrichtsangebote, sowie der Einhaltung der zugeteilten Planstellenkontingente zu
orientieren haben. Als wesentliche Regelungen gelten wie in allen Bundesländern die
Bereiche:
5.1
Definition der Jahresstundennorm
Tätigkeitsbereich A
Mehrdienstleistungen
Tätigkeitsbereich B
Leiter-Jahresnorm
Tätigkeitsbereich C
II-L-LehrerInnen
71 Vgl. auch Richtlinien zum Umsetzung des neuen LDG, auch veröffentlicht im Burgenländischen
LehrerInnen Kalender, S 48 – 57.
255
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
5.2
Vorruhestand
Bei gleicher Gesetzeslage können allerdings unterschiedliche Umgangsweisen,
Zuteilungen und Problembereiche ausgenommen werden. Sowohl zwischen den
einzelnen Bundesländern als auch zwischen den einzelnen Schulen.
Die für jede Lehrkraft verpflichtende Jahresstundennorm beträgt für 2001/02 1.776
Stunden, für LehrerInnen ab dem 25. Dienstjahr nur 1.736 Stunden.
Die folgenden Ausführungen gehen vor allem auf jene Bereiche ein, die Konflikte
bereiteten.
5.3
Tätigkeitsbereiche
Der Bereich „A“ umfasst den „Kontakt mit Kindern“, nämlich die Unterrichtserteilung
und die gesetzlichen Aufsichtspflichten in einem Rahmen von 720 – 792
Jahresstunden.
Als Berechnungsgrundlage dafür gilt die wöchentliche Unterrichtsverpflichtung auf
der Grundlage von 36 Schulwochen (180 Öffnungstagen).
Die Lehrverpflichtung von VS/ASO-LehrerInnen beträgt 22 Wochenstunden
(22 Wochenstunden sind 792 Jahresstunden), die der HS-PTS-LehrerInnen
21
Stunden (756 Jahresstunden).
Dass in diesem Bereich nach Wochenstunden gerechnet wird dürfte damit
zusammenhängen, dass für diesen Tätigkeitsbereich die wirkliche Präsenz von zu
betreuenden SchülerInnen (36 Schulwochen) erforderlich ist.
Bei den von mir durchgeführten Interviews und informellen Gesprächen mit
LehrerInnen
(größtenteils
HS-Bereich)
wurde
auch
dieser
Bereich
als
unproblematisch angesehen. LehrerInnen scheinen ihre Tätigkeit ohnehin vor allem
in dieser unterrichtlichen Tätigkeit und im Kontakt mit Kindern zu sehen.
256
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
Die Gewerkschaftsvertretung fordert die gleiche Unterrichtsverpflichtung für alle
LehrerInnen im VS- und HS-Bereich. 72
Unterschreitungen sind wie die bisherigen Abschlagstunden zu handhaben und
werden ab 20 Stunden berechnet.
Unterschreitungsbereiche
Als Unterschreitungsbereiche sind vorgesehen:
IT – Arbeit
1 Stunde für die pädagogische und fachliche Betreuung für mehr als 5
IT-Arbeitsplätze
2 Stunden bei mehr als 10 IT-Arbeitsplätzen und
2 Stunden bei angeschlossener PTS für IT-Arbeit
Schulbibliothek
Bei der Unterschreitung für die Betreuung einer eingerichteten Bibliothek an HS
gelten die bisherigen Richtlinien des Erlasses (ZL: LSR/II-30/44-1992).
Standortbezogene Unterschreitungen
Diese können wegen eines erhöhten Administrationsaufwandes, wegen PV-Tätigkeit
oder
wegen
LandesreferentInnen
–
Tätigkeit
(JRK,
Buchklub)
oder
für
Sonderfunktionen im Auftrag von BSR/LSR/LR vergeben werden. Die Ressourcen
dafür werden vom LSR vergeben.
Überschreitungen sind nur vorgesehen, wenn dies für die Aufrechterhaltung eines
ordentlichen Schulbetriebes unbedingt notwendig ist. Sie sind von der Zustimmung
des BSR im Einvernehmen mit dem DA zu treffen.
Supplierungen sind im Regelfall bis zu 10 Stunden pro Schuljahr von jedem/r
LehrerIn ohne Anspruch auf MDL-Abgeltung zu leisten. Diese Beaufsichtigung von
SchülerInnen ist dann erforderlich, wenn eine unvorhergesehene Vertretung eines/r
72 siehe Flugblatt der APS-FSG (Fraktion sozialdemokratischer Gewerkschafter). Ja/Mo, 6/02
Eisenstadt, ZA.
257
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
LehrerIn anfällt. Diese Supplier-Verpflichtung ist auch dann erfüllt, wenn andere
KollegInnen ihre noch nicht abgeleitet haben. Jede geplante Vertretung ist
vorbereiteter Unterricht und daher gem. § 50 (4) als MDL zu vergelten.
Der Tätigkeitsbereich „B“ beinhaltet die Vor- und Nachbetreuung des Unterrichtes,
sowie die Korrekturarbeiten. Er steht in engem Zusammenhang mit dem Bereich A
und beträgt 5/6 davon; die Aufsichtspflichten der Jahresstundensumme werden im
B-Bereich abgezogen. D.h. in Zahlen analog zu der Lehrverpflichtung im Bereich A:
600, 630, 660 Jahresstunden.
Hier sprachen sich sowohl HS-LehrerInnen korrekturintensiver Fächer als auch der
ZA-Vertreter ( Flugblatt der FSG ) für eine anzustrebende Verbesserung für
LehrerInnen mit vielen vorbereitungs- und korrekturintensiven Fächern aus.
Durch den Wegfall der „Abschlagstunden“ hat sich die Wertigkeit der Fächer für
LehrerInnen verändert. Nachdem es bei der Festlegung der Lehrverpflichtung keine
fachspezifischen (finanziellen) Unterschiede mehr gibt, weil alle Fächer gleich
behandelt werden, kann diese Gleichbehandlung von LehrerInnen unterschiedlich
empfunden werden: Frühere Vorteile für LehrerInnen korrekturintensiver Fächer
waren, dass sie dafür Abschlagstunden erhielten. Diese LehrerInnen erleben die
Neuerung als Nachteil, Zweit-Fach-LehrerInnen könnten frühere Nachteile durchaus
als Verbesserung erleben.
Der Bereich C scheint die meisten Kräfte zu bündeln.
„Zu meinem Erstaunen löst der C-Bereich die größten Diskussion
unter den Lehrern aus.“ /ACL, S 2, 96 – 97)
Tätigkeitsbereich „C“ umfasst sonstige Tätigkeiten, nämlich außerunterrichtliche, die
jedem Lehrer obliegen und aus dem Schul- bzw. Dienstrecht abgeleitet werden und
weitere Tätigkeiten, die im Bereich des Berufsfeldes liegen. Ein Infoblatt mit einer
Auflistung von möglichen C-Topf-Tätigkeiten wurde den Schulen von der
Personalvertretung zur Verfügung gestellt.
258
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
Die Jahresstunden errechnen sich aus der Gesamtstundennorm von 1.776 (1.736)
abzüglich der Jahresstunden aus den Tätigkeitsbereichen A und B. Die Bandbreite
liegt demnach zwischen 284 und 416 Stunden. 73
Ein besonderes Problem, das in allen Bundesländern diskutiert wird, ist der Umgang
mit
der
vor
dem
LDG
in
die
Lehrverpflichtung
eingerechneten
Klassenvorstandsstunde. Hier wird unisono eine bessere Bewertung der Tätigkeit
von Klassenvorständen bzw. klassenführenden LehrerInnen gefordert.
„Die größte Unzufriedenheit mit dem System ist, dass die Klassenvorstände
auf beides verzichten müssen, auf die Klassenvorstandsstunde, sowie auch
auf
die
administrative
Abgeltung.
Das
ist
im
Moment
die
größte
Unzufriedenheit, da müsste man verbessern.“(ACZ, S 2, 71 – 75)
Einige Bundesländer haben im Bereich der KV-Stunde bereits Änderungen erzielt. Im
Burgenland dürften dafür keinerlei Ressourcen zur Verfügung stehen.
„Man müsste die Tätigkeit des Klassenvorstands anders bewerten, was vom LDG
neu her möglich wäre, jedoch die Ressourcen vom Finanzausgleich sind nicht
vorhanden.“ (ACZ, S 6, 311 – 313)
Eine kleine Abhilfe wurde mit dem Schreiben LSR/2-505/5/-2003 versucht. Damit ist
seitens
des
Burgenländischen
Landesschulrates
eine
Belohnung
für
die
administrative Arbeit von klassenführenden LehrerInnen vorgesehen. Ab 1. Feber
2003 wird lt. Erlass des bm:bwk vom 27.3.2003
GZ 774/29-II/7a/03 jedem
Klassenvorstand, der am 1.2.2003 die Funktion eines Klassenvorstandes ausübte,
voraussichtlich im Juni 2003 eine Abgeltung gegeben. Als Grundlage für diesen zu
errechnenden Betrag gilt die Schülerzahl zum Stichtag 1.20.2002.
Für die Dokumentation sowohl des Teils C der Diensteinteilung als auch für die
Bereiche A und B liegen Formblätter auf, die von den LehrerInnen in
Eigenverantwortung auszufüllen sind, von der Direktion begutachtet und bei Bedarf
den Bezirksschulräten vorgelegt werden müssen.
„Für die Kontrolle ist genau genommen der Bezirksschulinspektor zuständig.
Wir haben vereinbart, dass wir auch die gesamten Unterlagen an den Schulen
verteilen und wenn es zu einer Schulinspektion kommt, dann hat der Direktor
das vorzulegen. Es dürfen keine Phantasiezahlen drinnen stehen sondern es
muss wirklich alles nachvollziehbar sein.“(ACZ, S3, 157 – 164)
Die Spitze der Personalvertretung und auch die Bezirksschulinspektoren sprechen
von kleineren beobachtbaren Unsicherheiten, Anfragen und Konflikten auf Grund
73 Vgl. Der NEUE Burgenländische Lehrer/innen Kalender 2001/02, S 52
259
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
der Einführung des LDG. Ihre Empfehlung ist es, die Verteilung schulautonom und
im Team zu regeln.
Probleme in der schulautonomen Verteilung der Aufgabenfelder des Tops C bereitet
u.a. das weite Spektrum dieses Bereiches. Teilweise werden verbindliche,
vereinheitlichte
Vorgaben
gewünscht,
was
allerdings
der
autonomen
Idee
widerspricht. Auch scheint angesichts der jeweils unterschiedliche Situation von
Schulen eine zentrale Steuerung und Vorgabe wenig sinnvoll zu sein.
„Im Grunde genommen hat die Gewerkschaft und die Personalvertretung eine
Homepage auf der kann man nachschauen, welche Bereiche angegeben sind.
Möglich, wie schon gesagt, es gibt Bundesländer die das alles sehr genau
aufzählen, wir nicht, da sind wir sehr offen.“ (ACL, S 3, 148 – 150)
In den Interviews wurde angeben, dass auftretende Probleme und Konflikte bislang
meist auf Bezirksebene verlagert geblieben seien.
Es sind keine derartigen Konflikte entstanden, dass der Zentralausschuss
einschreiten hätte müssen. Wenn, dann auf Bezirksebene; aber durch
Aufklärung hat es sich gut entwickelt, sodass es zu keiner Ausuferung
kam.(ACZ, S 5, 214 – 216)
Der Schulleitung kommt bei den Diensteinteilungen eine Schlüsselrolle zu. Einerseits
ist sie zur Kontrolle verpflichtet, andererseits gilt es, ein moderates Einvernehmen mit
der Kollegenschaft, der Dienstaufsicht und der Personalvertretung herzustellen.
„Das erste Kontrollorgan für den Lehrer ist der Schulleiter. Bei Problemen
unterstützt der Personalvertreter.
Der Schulleiter muss über den Fortgang des Unterrichts informiert sein und
genauso über die Jahresnorm. „(ACZ, S 6, 277 – 281).
6
Einschätzungen zur bisherigen Implementierung des LDG
6.1
Problembereiche und Chancen
Auf die wesentlichen Problembereiche wurde im vorherigen Kapitel bereits
eingegangen. Vor einem zusammenschauenden Resümee soll an dieser Stelle noch
ein Ausblick auf mögliche durch das LDG intendierte Chancen gegeben werden.
Hauptsächliches Anliegen des LDG ist es, die Arbeitszeit der LehrerInnen
transparent
zu
machen.
Autonomie
und
Flexibilität
sind
bei
dem
Implementierungsprozess besonders gefordert, auch wenn ein Interviewter skeptisch
anmerkt,
260
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
„Erhöhung der Autonomie und Flexibilität der einzelnen Schulen für
regionale Schulgestaltung und Eigenverantwortlichkeit am Standort Die hat
es doch vorher auch gegeben, dazu brauche ich nicht das LDG. Das ist
wirklich nur ein Nachweis, dass man entsprechend viele Stunden arbeitet.
Das ist für mich das Hauptargument.“ (ACL, S7, 343 – 349)
Chancen für eine Weiterentwicklung autonomer Schulkultur sind im LDG insofern
intendiert, als die neue Situation von allen Betroffenen neue Umsetzungsstrategien
erfordert. Eine tragfähige Vereinbarungskultur auf Schul- Bezirks- und Landesebene
gilt als Voraussetzung für das Gelingen des LDG neu und die damit beabsichtigten
Inhalte. Dass dieses Neuaushandeln einen problematischen und konflikthaften
Prozess darstellen kann, dürfte nicht überraschen. Die Auseinandersetzung mit dem
Team,
Konfliktfähigkeit,
Transparenz
von
Entscheidungen,
eine
gute
Gesprächskultur, ein gutes Schulaufsichtsklima und dementsprechend offene
demokratisch agierende LeiterInnen sind verstärkt gefordert. Für LehrerInnen genügt
es nicht mehr, nur die unterrichtliche Tätigkeit als „EinzelkämpferIn“ in der Klasse zu
leisten.
Ein Interviewpartner sieht in der Schulentwicklung mehr innovatives Potenzial als im
LDG, wenn er meint:
„Durch
Schulentwicklung
könnte
das
sogenannte
Einzelkämpfertum
von
LehrerInnen
reduziert
werden,
aber
durch
das
LDG
nicht.
Durch
Schulentwicklung schon, weil man es bei uns nachvollziehen kann. Bei uns
gibt
es
einige
Schulen,
wo
durch
Schulentwicklung
eine
Öffnung
stattgefunden hat, wo man mehr miteinander arbeitet usw. Diese Tendenz
spüre ich ganz stark und vor allem im Hauptschulbereich bin ich sehr darauf
aus, dass die Leistungsgruppendiskussion in Gang gesetzt wird, dass man in
diesem Bereich etwas macht.“ (ACL, S 4, 222 – 228)
Allerdings muss hier fest gehalten werden, dass durch das LDG auch
Schulentwicklungsprozesse initiiert werden könnten. Schulen nutzen auch verstärkt
die Möglichkeit der LehrerInnen - Fortbildung zu den unterschiedlichsten Bereichen.
Beinahe
jeder/e
InterviewpartnerIn
sprach
Fortbildungsbereitschaft von KollegInnen.
von
einer
Zunahme
der
Das LDG / der „C-Topf“ sieht nach
Aussagen von Interviewten Schulentwicklungsarbeit aber nicht explizit vor:
„Wir weisen die Schulleiter auch immer wieder darauf hin, dass man für
Schulentwicklungsbereiche den C-Topf verwenden sollte, das wäre dann schon
ideal. Ich bin ein bisschen enttäuscht, weil das Schulprogramm nicht
legistisch verankert wurde.“(ACL, S 4,177 – 182)
261
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
Schulentwicklung und
Qualitätsverbesserung sind nicht primär die Intention des
LDG. Inwieweit im Bereich der Schulentwicklung
74
durch das LDG Kräfte frei gesetzt
werden und innovative Wege beschritten werden, wird unterschiedlich eingeschätzt.
Eine sehr euphorische Sicht hat ein Interviewter, wenn er meint, dass das
Burgenland österreichweiter Spitzenreiter sei. Diesbezügliche Belege konnten nicht
eingeholt werden:
„Schulentwicklung, Schulprogramme werden vom Ministerium forciert, es gibt
aber keine gesetzliche Basis dafür. Alles was geschieht, ist freiwillig. Im
Burgenland geschieht sehr viel, wird sind, so viel ich weiß, Spitzenreiter
österreichweit. In den Hauptschulen sind die Schulentwicklungsprozesse bis
zu 80% schon fertig, es wird evaluiert, alles auf freiwilliger Basis, ohne
Ressourcen.“ (ACZ, S 7, 345 – 352)
Dass im gesamten Bundesland noch nach äußerer Differenzierung unterrichtet wird,
bedauert ein Vertreter der Schulaufsicht. Auch wenn er das LDG für innovative
Änderungen nicht als das alleinige Mittel sieht,
wünscht er Innovationen und
Schwerpunktsetzungen in den Bereichen:
„/../Sprachliche,
ökologische
Schwerpunkte,
musische
oder
andere
Organisationsformen, wie z.B. innere Differenzierung.“(ACL, S 7, 362 – 364)
In der Zusammenschau mit den Ergebnissen der Sora-Studie und den Interviews mit
VertreterInnen der Schulaufsicht, der Personalvertretung und LehrerInnen zum LDG
ergibt sich folgendes vorläufige Bild:
6.2
Arbeitszeit
LehrerInnen sehen in ihrer Arbeitszeit keine große Belastung. Sie scheinen es aber
(noch?) nicht als ihre vordringliche Aufgabe anzusehen, Öffentlichkeitsarbeit zu
leisten, wenn es um Lehrerarbeitszeit und ihre Leistungen geht. Ihre Widerstände bei
der Dokumentation - entsprechend dem neuen Jahreszeitmodell -
sind in den
Interviews vernehmbar. Man erwartet eher von der Interessensvertretung eine
diesbezügliche Kampagne. Dafür sehen sie sich als Opfer einer uneinsichtigen,
vorurteilsbehafteten Öffentlichkeit, die ihre Leistungen zu wenig zu schätzen weiß.
„Ich weiß schon, dass man hier ( mittels LDG, Anm.d.Vf.) die Arbeit der
Lehrer transparent macht, aber die Öffentlichkeit bekommt das in dieser
Form nicht mit. Wenn das Image des Lehrers verändert werden soll, dann
74
Sowohl der LSI als auch die interviewten BSI erklärten sich an Maßnahmen zur Schulentwicklung
besonders interessiert.
262
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
müssen alle daran mitarbeiten und vor allem der Lehrer selbst. (ACZ, S4,
213 – 217)
Als hauptsächlichen Tätigkeitsbereich sehen LehrerInnen
ihre unmittelbare
unterrichtliche Arbeit mit Kindern an. Auch wenn sie schon vor Einführung des LDG
mehrheitlich alle anderen erforderlichen Tätigkeiten mit hohem Stundenaufwand
leisteten, regten sich nach der Einführung des LDG Widerstände, wenn sie diese
Arbeiten für den C-Topf z.B. dokumentieren müssen.
Etwas resignativ beurteilt ein Interviewparnter seine diesbezüglichen Beobachtungen
wenn er meint, dass noch zu wenig positive Folgen des LDG vorhanden wären:
„Ich finde es positiv, dass man die Arbeitszeit transparent macht, aber ich
sehe nicht diese positive Folgerscheinung, die man sich erwartet hat.“
(ACZ, S 5,254 – 257)
6.3
Entscheidungsfindung
Nachdem die Einführung des „LDG – neu“ auf Grund des Finanzausgleichs
zusätzlich mit Sparmaßnahmen verknüpft war:
„Man muss ehrlicherweise sagen, dass auch dieses das obige Sparvolumen hat.
D.h.
im
Sparvolumen
sind
beide
gleich,
nur
hätten
wir
beim
Bundesbudgetbegleitgesetz österreichweit 4500 Planstellen verloren, während
wir beim LDG neu auf Geld zu Gunsten von Dienstposten verzichtet haben. Das
heißt, wir haben auf Geld verzichtet und haben dadurch 4500 Lehrern den
Dienstposten erhalten. Im Burgenland sind das 80 Dienstposten, die durch
das LDG neu erhalten worden sind, während das Budgetbegleitgesetz diese
Dienstposten wegrationalisiert hätte.“ (ACZ, S 1, Z39 – 51)
und nicht primär dem Wunsch der Basis entsprang sondern seitens der Schulaufsicht
und der Personalvertretung transportiert wurde:
„Wir waren sehr gut informiert seitens des Ministeriums und der
Gewerkschaft. Das war auch die Aufgabe der Gewerkschaft, weil sie die
Intentionen des neuen LDG durchgesetzt hat. Sie hat in den verschiedenen
Bezirken Informationsveranstaltungen durchgeführt. Ich denke, dass die
Lehrer
einmal
grundsätzlich
gut
informiert
gewesen
wären,
richtig
informiert haben sie sich aber nicht. Denn im Nachhinein ging dann das
große Jammern los.“ (ACL, S1, 24 –33).
wird der Blick auf möglich positive Effekte verstellt.
Diese zwei wesentlichen Faktoren dürften einen hohen Emotionalisierungsgrad
seitens
der
Lehrerschaft
bewirkt
haben,
was
einen
sachlichen
Implementierungsprozess beeinträchtigt. Interessenkonflikte zwischen Lehrerschaft
263
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
auf der einen und GÖD und Schulaufsicht auf der anderen Seite wurden in den
Interviews sehr wohl wahr genommen.
Das gemeinsame Einführen von Finanzausgleich und LDG, die spürbaren
finanziellen Einbußen und die „Top-down“- Vorgangsweise können als ungünstige
psychologische Ausgangslagen für die Installierung des LDG angesehen werden.
Dabei könnte gerade eine Intention des LDG - die ohnehin geleistete Arbeit von
LehrerInnen transparent zu machen - eine wesentliche Chance dafür sein, das
Ansehen und die Akzeptanz von LehrerInnen in der Öffentlichkeit zu heben und auch
dafür, ihr Selbstverständnis zu stärken.
7
Literatur
Aps: Urabstimmung. Verhandeln Bewerten Entscheiden. Sonderausgabe 1a/2001. Wien: Bundessektion Pflichtschullehrer in der Gewerkschaft öffentlicher Dienst 2001.
Aps: Studie: „LehrerIn 2000“. Arbeitszeit, Zufriedenheit, Beanspruchungen und
Gesundheit der LehrerInnen in Österreich. – Wien 2-3/2001.
Aps: Lehrer sein ist mehr als unterrichten. Dafür brauchen wir Zeit! – Wien, Juli 2002.
APS-FSG: Flugblatt: Forderungen zum LDG neu. – Eisenstadt: ZA, 6/02.
DER NEUE Burgenländische Lehrer/innen Kalender. - SLÖ FSG Fraktionen,
Landessektion Pflichtschullehrer/innen Burgenland . - Eisenstadt: Sept. 2001.
Haider, Günter; Lang, Birgit (HG): Pisa Plus 2000. Nationaler Bericht. – Innsbruck:
Studien Verlag, 2000.
264
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
Interviews:
ACHS
ACZA/ ACZA2
ACL
ACBw
ACZ
ACB
CCZ
PV
aktuell.
Mitteilungen
der
Personalvertretung
der
burgenländischen
Pflichtschullehrer. – Eisenstadt: ZA, Nr. 5, 2001/02.
Aps: Urabstimmung. Verhandeln Bewerten Entscheiden. Sonderausgabe 1a/2001. Wien: Bundessektion Pflichtschullehrer in der Gewerkschaft öffentlicher Dienst 2001.
Aps: Studie: „LehrerIn 2000“. Arbeitszeit, Zufriedenheit, Beanspruchungen und
Gesundheit der LehrerInnen in Österreich. – Wien 2-3/2001.
Aps: Lehrer sein ist mehr als unterrichten. Dafür brauchen wir Zeit! – Wien, Juli 2002.
APS-FSG: Flugblatt: Forderungen zum LDG neu. – Eisenstadt: ZA, 6/02.
DER NEUE Burgenländische Lehrer/innen Kalender. - SLÖ FSG Fraktionen,
Landessektion Pflichtschullehrer/innen Burgenland . - Eisenstadt: Sept. 2001.
Haider, Günter; Lang, Birgit (HG): Pisa Plus 2000. Nationaler Bericht. – Innsbruck:
Studien Verlag, 2000.
PV
aktuell.
Mitteilungen
der
Personalvertretung
der
burgenländischen
Pflichtschullehrer. – Eisenstadt: ZA, Nr. 5, 2001/02.
Landessektion Pflichtschullehrer/innen Burgenland . - Eisenstadt: Sept. 2001.
265
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
Die Implementierung des LandeslehrerDienstrechtsgesetzes 2001 im Bundesland
Niederösterreich
Version 03 / Gerhard Hager
Tullnerbach, im November 2003
c/o Pädagogische Akademie der Erzdiözese Wien
A-1210 Wien, Mayerweckstraße 1
Tel. +43-01/29108-122 / Fax +43-01/29108-402
e-mail: [email protected]
266
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
1
Intention des Berichts
Dieser Bericht versucht, die unterschiedlichen Zugangsweisen zur Implementierung
des LDG in den verschiedenen Bundesländern darzustellen.
Er bereitet damit die folgenden Erhebungen in Niederösterreich und auch die
abschließende Dateninterpretation vor.
Außerdem wurden im Rahmen der ersten Interviews unverzichtbare Kontakte zu den
niederösterreichischen Schulbehörden hergestellt.
2
Datenbasis
Dem vorliegenden Bericht liegen vier Interviews zu Grunde, die im Juni 2002 , und
zwei Interviews, die im Juni und September 2003 mit folgenden Beamten geführt
wurden:
 HR




Dr. Fritz Freudensprung, Leiter der Rechtsabteilung im
Landesschulrat für Niederösterreich (5. Juni 2002)
Regierungsrat Ing. Leopold Rötzer, Landesschulinspektor (13. Juni
2002)
Regierungsrat Manfred Wimmer, Bezirksschulinspektor in Gänserndorf
(15. Juni 2002)
Hermann Helm, Vorsitzender des Zentralausschusses der Landeslehrer
an
allgemein
bildenden
Pflichtschulen
beim
Amt
der
Niederösterreichischen Landesregierung (20. Juni 2002)
Regierungsrat Manfred Wimmer, Bezirksschulinspektor in Gänserndorf
(20. Juni 2003)
 Regierungsrat
Ing.
(19. September 2003)
Leopold
Rötzer,
Landesschulinspektor
Außerdem wurden die Publikationen des Zentralausschusses nieder-österreichischer
Pflichtschullehrer in den Bericht aufgenommen.
267
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
3
Vorbereitung der Implementierung des LDG in NÖ
Die Homepage des Zentralausschusses der Landeslehrer an allgemein bildenden
Pflichtschulen (http://www.aps-noe.at) war schon in
der Anfangsphase der
Implementierung eine allgemein zugängliche Informationsplattform.
Im Vorfeld der Entwicklung des LDG spielte die Studie über die Arbeitszeit der
Lehrer/innen eine wesentliche Rolle. Die Lehrer/innen waren massiv daran
interessiert, dass nicht nur ihre Unterrichtstätigkeit, sondern ihr gesamtes
Arbeitsspektrum transparent gemacht und entsprechend gewertet werden sollte.
Diese Intentionen wurden zum Zeitpunkt der Vorarbeiten zur Implementierung des
LDG bedauerlicherweise durch den in Kraft tretenden Finanzausgleich überlagert,
der zu einer Ressourcenkürzung führte.
Diese wurde, bedingt durch die weitgehende Gleichzeitigkeit, immer wieder fälschlich
dem Dienstrecht angelastet, das dadurch in seiner intendierten Flexibilität
eingeschränkt wurde. Einiges an Skepsis und Anlaufschwierigkeiten hatte hier seine
Ursache.
In Niederösterreich wurde die Anfangsinformation zu einem großen Teil von der
Personalvertretung, nämlich vom
Zentralausschuss der Landeslehrer/innen an
allgemeinen Pflichtschulen- im Einvernehmen mit dem LSR f. NÖ- geleistet und
allgemein als ausreichend und zeitgerecht empfunden.
Weiters haben Vertreter des Landesschulrates gemeinsam mit dem ZA ein Formblatt
für Lehrer/innen ausgearbeitet, in dem der A, B, C - Bereich festgehalten wird. Für
die
problemlose
Datenverarbeitung
(Lehrfächerverteilung,
im
Stundeneinteilung,
Zusammenhang
Mehrdienstleistung,
mit
dem
LDG
Krankenstände…)
erwies sich das Janos/Janob- Programm, eine Entwicklung des ZA, als äußerst
hilfreich.
Es wurde eine Arbeitsgruppe eingerichtet, in der im Rahmen der vorbereitenden
Arbeiten
versucht
wurde,
Fragen
bezüglich
268
des
Verhältnisses
zwischen
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
Dienstnehmer und Dienstgeber zu klären. Der daraus entstandene Konsens wurde in
Zusammenarbeit mit der Personalvertretung an die Bezirksschulinspektoren und das
Land Niederösterreich weitergegeben.
Im Rahmen der Informationsschriften des Zentralausschusses wurde das Dienstrecht
nach einem Frage - und - Antwort - Muster aufbereitet und so verständlich gemacht.
Nach einer Überprüfung der juridischen Korrektheit durch Hofrat Dr. Fritz
Freudensprung
(Leiter
der
Rechtsabteilung
im
niederösterreichischen
Landesschulrat) wurde die Arbeit durch die Zustimmung des Dienstgebers quasi
abgesegnet.
Bezirksschulinspektoren/innentagungen fanden statt, um die Information auf der
Bezirksebene zu gewährleisten.
Weiters gab es Informationsveranstaltungen und –schriften für die Schulleiter/innen,
die ihrerseits wieder die Kollegien an den Schule informierten.
4
Umsetzungsrichtlinien
Betriebsvereinbarungen im engeren Sinn – wie zum Beispiel in Oberösterreich
zwischen dem Landesschulrat und dem Zentralausschuss – gibt es nach Auskunft
von LSI RR Ing. Leopold Rötzer in Niederösterreich nicht.
Es liegen Richtlinien vor, die vom amtsführenden Präsidenten des Landesschulrates
für Niederösterreich, Hofrat Adolf Stricker, vorgelegt wurden. Darauf basierend
übernahm der Zentralausschuss unter dem Vorsitz von Hermann Helm die
landesweite Vorbereitungsarbeit.
Hintergrund dieser Vorgehensweise ist die zentrale Stellung eines autonomen
Handlungsspielraums an der einzelnen Schule, die den Schulleiter/innen die erste
Kompetenz in der Umsetzung des LDG zuweist.
Die
Zustimmung
des
Landesschulrates
für
Niederösterreich
zu
den
vom
Zentralausschuss für Landeslehrer für NÖ ausgearbeiteten die Sache klärenden
Interpretationen gibt diesen den Stellenwert einer Betriebsvereinbarung.
269
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
BSI RR Manfred Wimmer hat in Zusammenarbeit mit dem Zentralausschuss der
Landeslehrer an allgemein bildenden Pflichtschulen beim Amt der Niederösterreichischen Landesregierung unter dem Vorsitz von Hermann Helm ein
so
genanntes Interpretationspapier erstellt, dessen verschriftlichte Form vom April/Mai
2001 vorliegt. Mit einem Geleitwort von Hofrat Adolf Stricker wird dies verbindlich
gemacht.
Stricker hebt Folgendes besonders hervor:
“Es geht ab sofort vor allem darum, dass im konstruktiven Miteinander eine
positive Sicht der neuen Rechtslage vermittelt und gefestigt wird, allen
Mitgestaltern gegebenenfalls schwebende Angst vor Veränderungen genommen
wird und für eine möglichst konfliktfreie Umsetzung gearbeitet wird.“
Das Interpretationspapier macht in didaktisch interessanter Form, ausgehend von der
Gesetzeslage, in einer Art „frequently asked questions“ eine möglichst verbindliche
Darstellung der Sachlage deutlich.
Beispiel: Volksschule und Sonderschule
Wie hoch ist die Unterrichtsverpflichtung eines Lehrers?
Grundsätzlich beträgt die Unterrichtsverpflichtung:

für Lehrer einzelner Unterrichtsgegenstände 22 Wochenstunden

für alle anderen Lehrer 20 – 22 Wochenstunden
Da aber Mehrdienstleistungen erst anfallen können, bis alle Lehrer einer Volksschule das
höchste Ausmaß der Bandbreite erfüllt haben, beträgt die Unterrichtsverpflichtung eines
Volksschullehrers de facto 22 Stunden.
Die Jahresnorm für die Unterrichtsverpflichtung ist mit 720 – 792 Stunden festgelegt.
Umgelegt auf 36 Schulwochen ergibt dies folgende Wochenunterrichtsverpflichtung :
720
756
792
Jahresstunden
20
21
22
Wochenstunden.
Eine dauernde Mehrdienstleistung ergibt sich, wenn die Obergrenze (22 Wochenstunden)
dieses Stundenausmaßes für Unterrichtsverpflichtung (“Tätigkeitsbereich A”)
überschritten wird und alle Lehrer der Schule diese Obergrenze erreicht
haben.(Ausnahme: Teillehrverpflichtungen).
270
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
Beispiel: Hauptschule und Polytechnische Schule
Wie hoch ist die Unterrichtsverpflichtung eines Lehrers?
Grundsätzlich beträgt die Unterrichtsverpflichtung:

für Lehrer einzelner Unterrichtsgegenstände 22 Wochenstunden
für alle anderen Lehrer 20 – 21 Wochenstunden
Die Jahresnorm für die Unterrichtsverpflichtung ist mit 720 – 792 Stunden festgelegt.
Umgelegt auf 36 Schulwochen ergibt dies folgende Wochenunterrichtsverpflichtung :
720
756
792
Jahresstunden
20
21
22
Wochenstunden.
Eine dauernde Mehrdienstleistung ergibt sich, wenn die Obergrenze dieses
Stundenausmaßes für Unterrichtsverpflichtung (“Tätigkeitsbereich A”) überschritten wird,
wobei sich (ausgenommen bei Lehrern für einzelne Unterrichtsgegenstände) diese
Obergrenze um 1 Wochenstunde (=36 Jahresstunden) für Tätigkeiten im Bereich des
Berufsfeldes (automatisch) verringert.
Nach dem ersten Jahr der Erprobung wurde durch Hofrat Stricker am 18. Juni 2002
anlässlich einer Dienstbesprechung der Schulaufsicht APS in St. Pölten nochmals
deutlich gemacht:
„Die
Bestimmungen
des
Neuen
LDG
zielen
auf
die
oftmals
geforderte
Schulautonomie ab. Es ist daher nicht im Sinne des Gesetzgebers, durch zentrale
Vorgaben der Bezirksschulräte diese autonomen Gestaltungsräume zu unterlaufen.
Das Verlangen nach einheitlichen Richtlinien einiger nachgeordneter Dienststellen
rechtfertigt NICHT zentrale Bezirksfestlegungen. .... Die Intentionen des neuen LDG
zielen nicht auf eine verstärkte Bürokratie und zentrale Vorgaben ab. Die Lösungen
sind vielmehr im konstruktiven Miteinander zu finden.“
Außerdem gab Stricker unter dem Titel „Neues LDG – Erprobung“ am 18. Juni 2002
folgende berichtigende Weisungen heraus:
271
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
5
„Neues LDG – Erprobung“
5.1
Bandbreite
Die Bandbreite 20 bis 21 (22) ist im Sinne des Gesetzes zu nutzen. Auf die
Zuständigkeit gemäß § 4a NÖ Landeslehrer-Diensthoheitsgesetz (NÖLDHG, LGBI
2600-4) wird verwiesen. Die Entscheidung obliegt dem Leiter. Eine Weisung des
Bezirksschulrates, den Einsatz der Lehrer nur an die obere Bandbreite zu
binden, ist unzulässig! Dies gilt auch, wenn dies von Lehrern und Direktoren
verlangt wird.
Schulstandortübergreifende Unterschreitungen sind im Zusammenwirken zwischen
Schulleiter, Bezirksschulrat und Dienststellenausschuss festzulegen.
Die Nutzung der Bandbreite 20 bis 21 (22) gilt für alle Schularten in gleicher Weise.
War es im LDG 1984 notwendig, alle Lehrer auf 23 "aufzufüllen", so ermöglicht die
Bandbreite den verstärkten individuellen Einsatz entsprechend der Tätigkeiten des
Lehrers.
Unterschreitung der Bandbreite
Unterschreitung
Eine Unterschreitung der Bandbreite gemäß § 43 Abs. 2 LDG liegt ab der 19. Stunde
vor. Der Einsatz am unteren Ende der Bandbreite (20) ist KEINE Unterschreitung.
Wie wird eine Unterschreitung berechnet?
Die Bestimmungen des § 43 Abs. 2 LDG sind beispielhaft und nicht als abschließend
zu werten. Die Schule (gemäß § 4a NÖLDHG) kann weitere Tätigkeiten für die
Unterschreitung im Rahmen des Stellenplanes vorsehen. Bei den demonstrativ
angeführten Beispielen (z.B. lT-Betreuer) ist es zweckmäßig, sich an den
Regelungen des LDG 1984 zu orientieren. Andere Bewertungen sind jedoch ebenso
272
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
zulässig (Kompetenz Schulleiter). Wenn die Schule eine Unterschreitung vornimmt,
so ist von der unteren Bandbreite auszugehen.
1. Beispiel: Hauptschule / Polytechnische Schule:
20 WST minus 5 WST
=
15 WST
Das bedeutet 5 WST Unterschreitung.
20 WST minus 1 WST"
=
19 WST
Das bedeutet 1 WST Unterschreitung.
2. Beispiel: Volksschule / Sonderschule:
20 WST minus 5 WST
=
15 WST
Das bedeutet 5 WST Unterschreitung.
Anmerkung Volksschule:
22 WST minus.2 WST
=
20 WST
Keine Unterschreitung, sondern bedeutet Ausnützung der Bandbreite.
Förderunterricht
Der Förderunterricht ist bedarfsgerecht und in effizienter Organisationsform
einzurichten.
Er ist im Kurssystem vom 15. Oktober bis 15. Juni anzusetzen.
Vertretung gemäß § 43 Abs. 3
10 Stunden für Vertretungen gemäß § 43 Abs. 3 LDG
Unvorhersehbare Vertretungen sind kurzfristige Vertretungen im Sinne von
Beaufsichtigung, bei welchen für die Lehrer aus zeitlichen Gründen weder eine Vornoch Nachbereitung bzw. Korrektur möglich ist. Dies trifft dann zu, wenn diese
Vertretung erst am jeweiligen Schultag angeordnet werden muss und dem Lehrer
nicht schon einen Schultag davor bekannt war. Die ersten 10 Stunden sind in der
Jahresnorm inkludiert.
273
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
Ab der 11. "Beaufsichtigungsstunde" hat der Lehrer jedenfalls Anspruch auf eine
EMDL-Abgeltung.
MDL bei Abwesenheit von Klassen
Bei Abwesenheit von einer oder mehreren Klassen wegen einer Schulveranstaltung
(ein- oder mehrtägig) bedeutet dies, dass ein Lehrer nur zu (einer) Supplierstunde(n)
eingeteilt werden kann, wenn er in dieser(n) Stunde(n) Unterricht in einer
abwesenden Klasse hätte.
Es ist jedoch zulässig, dass der Schulleiter im Einvernehmen mit dem betroffenen
Lehrer eine vorübergehende Änderung der Diensteinteilung vornehmen kann, welche
zeitgerecht und in geeigneter Form (Supplierplan) mit den betroffenen Lehrern
abzuklären ist.
Sollte an der Schule keine Übereinstimmung erzielt werden, ist gemäß PVG
vorzugehen (Befassung des Dienststellenausschusses beim Bezirksschulrat).
5.2
Fortbildung
Gegenrechnung bei Fortbildung während der Unterrichtszeit
Wenn von Seiten des Dienstgebers Fortbildungsveranstaltungen während der
Unterrichtszeit angeboten werden, und ein Lehrer daran teilnimmt, so ist das der
unterrichtlichen
Tätigkeit
gleichzusetzen.
Es
gibt
daher
keine
zeitliche
Gegenrechnung.
Ausdrücklich wird darauf verwiesen, dass im neuen LDG (Erprobungsphase) jegliche
Gegenrechnung wegfällt (§ 61 GG - Gegenrechnung ist nur für den AHS, BMHS,
BS-Bereich anwendbar)!
5.3
Tätigkeitsbereich C
Die Bewertung des Tätigkeitsbereiches C hat durch den Schulleiter ergebnisorientiert
zu erfolgen. Gesonderte Meldungen des Tätigkeitsbereiches C an die Schulbehörden
274
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
der
I. bzw. II. Instanz (über JaNoS hinaus) sind nur bei berechtigtem Verdacht des
Missbrauches an diese vorzulegen.
Obwohl die Jahresnorm eine Obergrenze der zulässigen Arbeitszeit vorsieht, könnte
diese durch freiwillige Übernahme von Tätigkeiten im Tätigkeitsbereich C
überschritten werden. Dies ist im JaNoS gesondert zu vermerken. Ein Anspruch auf
Abgeltung im Form von MDL entsteht jedoch grundsätzlich nur aus dem
Tätigkeitsbereich A.
5.4
Teilzeit
Die Berechnung von Teilzeit erfolgt für alle Lehrer von der unteren Bandbreite (20).
Für Lehrer einzelner Gegenstände sieht das neue LDG KEINE Bandbreite vor (22).
Der Landesschulrat für NÖ weist alle nachgeordneten Dienststellen an, die Teilzeit insbesondere aus familienpolitischer Hinsicht - zu fördern.
5.5
Klassenvorstand / klassenführender Lehrer
Die Tätigkeiten der Lehrer im Kontakt mit den Schülern (Tätigkeitsbereich A und B)
beschränken sich nicht nur auf die Vermittlung von Fachwissen, vielmehr wird der
Ruf nach mehr Selbst- und Sozialkompetenz der Schüler immer lauter. Um diesem
erzieherisch-sozialen Aspekt gerecht zu werden, kann die Schule im Zuge der
autonomen
Lehrplanbestimmungen
(Schul-
bzw.
Klassenforum)
dem
Klassenvorstand / klassenführenden Lehrer Jahresressourcen, welche dieser für die
Herausforderung des sozialen Lernens benötigt, vorsehen.
Entsprechend dem Konzept des bm:bwk "Soziales Lernen - geplant und doch
flexibel" kann der Lehrer diese Tätigkeit für die ganze Klasse, ebenso aber auch für
einzelne Schüler der Klasse vorsehen. Die Organisation kann in regelmäßigen
Wochenstunden, in Blockungen wie auch in projektartiger Form erfolgen.
Entsprechende Hilfestellungen für Klassenvorstandsstunde, "Ko-Ko-Ko-Stunde"
u.ä.m. werden im bm:bwk abrufbar sein (www.bildung.at),
275
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
Es ist anzustreben, dass der Klassenvorstand an der unteren Bandbreite
angesetzt wird.
Sofern
schulautonome
Lehrplanbestimmungen
eine
Klassenvorstandsstunde
vorsehen, ist der Klassenvorstand an der unteren Bandbreite anzusetzen.
Unbenommen davon sind die Bestimmungen gemäß § 43 Abs. 2 bzw. die
gehaltsrechtlichen Vorgaben im Zusammenhang mit den DMDL zu beachten. Eine
Verpflichtung, diese schulautonomen Bestimmungen anzuwenden, besteht jedoch
nicht.
Anlässlich einer BSI-Konferenz am 19. August 2003 wurde eine
überarbeitete
Fassung dieser Weisungen vorgestellt.
In folgenden Bereichen wurden auf der Basis der eingegangenen Rückmeldungen
Klarstellungen bzw. Ergänzungen vorgenommen, um eine bessere Verständlichkeit
zu erreichen.
Ad 1. Bandbreite
Juni 2002
August 2003
Eine Weisung des Bezirksschulrates, den Eine Weisung des Bezirksschulrates, den
Einsatz der Lehrer nur an die obere Einsatz der Lehrer nur an die obere
Bandbreite zu binden, ist unzulässig! Bandbreite zu binden entspricht nicht der
Dies gilt auch, wenn dies von Lehrern Intention des Gesetzes!
und Direktoren verlangt wird.
Interpretation: Die Formulierung „ist unzulässig“ wird durch die Erklärung für den
Grund der Unzulässigkeit ersetzt.
Ad 2. Unterschreitung der Bandbreite
Juni 2002
August 2003
Die Bestimmungen des § 43 Abs. 2 LDG Die Bestimmungen des § 43 Abs. 2 LDG
sind
beispielhaft
und
abschließend zu werten.
nicht
als sind
beispielhaft
und
erschöpfend zu werten.
Interpretation: Hier wird eine sprachliche Ungenauigkeit korrigiert.
276
nicht
als
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
Ad 5. EMDL bei Abwesenheit von Klassen
Juni 2002
Bei
August 2003
Abwesenheit
mehreren
von
Klassen
einer
wegen
oder Bei
Abwesenheit
einer mehreren
von
Klassen
einer
wegen
oder
einer
Schulveranstaltung (ein- oder mehrtägig) Schulveranstaltung (ein- oder mehrtägig)
bedeutet dies, dass ein Lehrer nur zu bedeutet dies, dass ein Lehrer jedenfalls
(einer)
Supplierstunde(n)
eingeteilt zu (einer) Supplierstunde(n) eingeteilt
werden kann, wenn er in dieser(n) werden kann, wenn er in dieser / diesen
Stunde(n)
Unterricht
in
einer Stunde(n)
abwesenden Klasse hätte.
Unterricht
in
einer
abwesenden Klasse hätte.
Interpretation: Nach der ersten Fassung hätte ein/e Lehrer/in außerhalb der im
Stundenplan vorgesehenen Stunden nicht zur Supplierung eingesetzt werden
können, solange eine von ihm/ihr unterrichtete Klasse nicht anwesend ist. Nach der
korrigierten
Fassung
stundenplanmäßigen
ist
eine
Stunden
Supplierverpflichtung
vorgesehen
–
auch
während
außerhalb
der
der
entfallenden
Unterrichtsstunden besteht sie in jedem Fall.
Ad 6. Fortbildung
Juni 2002
August 2003
Wenn von Seiten des Dienstgebers Für
Fortbildungsveranstaltungen
die
Teilnahme
an
während Fortbildungsveranstaltungen während der
der Unterrichtszeit angeboten werden, Unterrichtszeit gelten ab dem Schuljahr
und ein Lehrer daran teilnimmt, so ist das 2003/2004 neue Richtlinien.
der
unterrichtlichen
Tätigkeit
gleichzusetzen. Es gibt daher keine Das Seminarangebot des Päd. Institutes,
Abt.
zeitliche Gegenrechnung.
APS,
September
ist
2003
mit
in
Wirksamkeit
3
1.
Kategorien
Ausdrücklich wird darauf verwiesen, dass gegliedert:
im
neuen
LDG
(Erprobungsphase)

jegliche Gegenrechnung wegfällt (§ 61
Kategorie I - Allgemeine
Fortbildungsveranstaltungen
GG - Gegenrechnung ist nur für den Für die Teilnahme an Veranstaltungen
AHS, BMHS, BS-Bereich anwendbar)!
dieser Kategorie können von den
277
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
einzelnen LehrerInnen pro Schuljahr bis
zu
2
Tage,
an
stundenplanmäßiger
denen
Unterricht
vorgesehen ist, über Dienstauftrag der
Schulleitung
(unter
Belassung
der
Bezüge) in Anspruch genommen werden.
Über diesen Zeitrahmen hinaus ist die
Teilnahme an Veranstaltungen dieser
Kategorie nur


in der unterrichtsfreien Zeit
durch Stundentausch
möglich.
Die
Evidenzhaltung
obliegt
der
Schulleitung.

Kategorie II - Akademielehrgänge
und Spezialseminare
Darunter
verstehen,
sind
an
Veranstaltungen
deren
zu
Teilnahme
besonderes dienstliches Interesse bzw.
dienstliche Verpflichtung besteht.

Kategorie III - Seminare für
MultiplikatorInnen,
KoordinatorInnen und Mitglieder
von Landesarbeitskreisen
(Delegiertenseminare,
Expertenseminare,.....)
Die hier angebotenen Seminare sind im
Regelfall
für
einen
bestimmten
Teilnehmerkreis vorgesehen.
Für die Teilnahme an Seminaren der
Kategorien II und III ist die Feststellung
des dienstlichen Interesses durch den
LSR f. NÖ erforderlich.
278
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
Der Besuch von Veranstaltungen der
Kategorien
II
und
III
schließt
die
Teilnahme an Seminaren aus Kategorie I
nicht aus.
Die Zugehörigkeit der Veranstaltungen zu
den entsprechenden Kategorien wird
künftig in der Ausschreibung ersichtlich
sein.
Interpretation: Es stellte sich heraus, dass die möglichen Fortbildungssituationen zu
vielfältig sind, als dass sie mit einer einzigen Bestimmung erfasst werden könnten.
Die
Einteilung
in
Kategorien
schafft
Klarheit
und
ist
eine
taugliche
Entscheidungsgrundlage.
Ad7. Tätigkeitsbereich C
Juni 2002
August 2003
Die Bewertung des Tätigkeitsbereiches Die Bewertung des Tätigkeitsbereiches C
C
hat
durch
den
ergebnisorientiert
Gesonderte
Schulleiter
zu
Meldungen
des Gesonderte
Meldungen
C
an
sind
nur
Verdacht
Missbrauches an diese vorzulegen.
die
die Tätigkeitsbereiches
I. bzw. II. Instanz Schulbehörden der
hinaus)
berechtigtem
Obwohl
den
erfolgen. ergebnisorientiert
Schulbehörden der
JaNoS
durch
zu
Tätigkeitsbereiches
(über
Schulleiter hat
Jahresnorm
bei (über
JaNoS
erfolgen.
C
des
an
die
I. bzw. II. Instanz
hinaus)
sind
nur
bei
des berechtigtem Verdacht des Missbrauches
an diese vorzulegen.
eine Als Fixgrößen im Tätigkeitsbereich C sind
Obergrenze der zulässigen Arbeitszeit anzusehen:
100
Jahresstunden
vorsieht, könnte diese durch freiwillige lehramtliche Pflichten 66 Jahresstunden
Übernahme
von
Tätigkeitsbereich
Tätigkeiten
C
im Erfüllung
der
Aufgaben
des
überschritten Klassenvorstandes und klassenführenden
werden. Dies ist im JaNoS gesondert zu Lehrers
279
10
Jahresstunden
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
vermerken. Ein Anspruch auf Abgeltung unvorhersehbare
Vertretung
15
im Form von MDL entsteht jedoch Jahresstunden verpflichtende Fortbildung
grundsätzlich
nur
aus
Tätigkeitsbereich A.
dem Die
restlichen
Jahresstunden
im
Tätigkeitsbereich C können vom Lehrer
entweder wie bisher detailliert oder aber
auch in Arbeitsfeldern angeführt werden.
z.B.: Arbeitsfeld „Medienarbeit“ (umfasst
alle Tätigkeiten einer Medienbetreuung
von der Arbeit des Kustoden bis zur
Öffentlichkeitspräsentation
der Schule)
Obwohl die Jahresnorm eine Obergrenze
der
zulässigen
Arbeitszeit
vorsieht,
könnte diese durch freiwillige Übernahme
von Tätigkeiten im Tätigkeitsbereich C
überschritten werden. Dies ist im JaNoS
gesondert zu vermerken. Ein Anspruch
auf Abgeltung in Form von MDL entsteht
jedoch
grundsätzlich
nur
aus
dem
Tätigkeitsbereich A.
Interpretation: Neu ist die Möglichkeit von Arbeitsfeldern, die im Verständnis einer
Art von Pauschalierung sinnvoll nicht im Detail nachweisbare Leistungen umfasst.
Ad 8. Klassenvorstand / klassenführender Lehrer
Juni 2002
August 2003
Die Tätigkeiten der Lehrer im Kontakt mit Die Tätigkeiten der Lehrer im Kontakt mit
den Schülern (Tätigkeitsbereich A und B) den Schülern (Tätigkeitsbereich A und B)
beschränken sich nicht nur auf die beschränken sich nicht nur auf die
Vermittlung von Fachwissen, vielmehr Vermittlung von Fachwissen. Um dem
wird der Ruf nach mehr Selbst- und erzieherisch-sozialen Aspekt gerecht zu
Sozialkompetenz
der
Schüler
immer werden, kann die Schule im Zuge der
lauter. Um diesem erzieherisch-sozialen autonomen
Aspekt gerecht zu werden, kann die (SchulSchule
im
Zuge
der
bzw.
autonomen Klassenvorstand
280
Lehrplanbestimmungen
Klassenforum)
/
dem
klassenführenden
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
Lehrplanbestimmungen
(Schul-
bzw. Lehrer Jahresressourcen, welche dieser
Klassenforum) dem Klassenvorstand / für die Herausforderung des sozialen
klassenführenden
Lehrer Lernens benötigt, vorsehen.
Jahresressourcen, welche dieser für die
Herausforderung des sozialen Lernens Vom Lehrer kann diese Tätigkeit für die
ganze Klasse, ebenso aber auch für
benötigt, vorsehen.
einzelne Schüler der Klasse vorgesehen
Entsprechend dem Konzept des bm:bwk werden.
Die
Organisation
kann
in
"Soziales Lernen - geplant und doch regelmäßigen Wochenstunden (NICHT
flexibel" kann der Lehrer diese Tätigkeit im Schülerstundenplan) in Blockungen
für die ganze Klasse, ebenso aber auch wie auch in projektartiger Form erfolgen.
für
einzelne
Schüler
der
Klasse 36 Jahreswochenstunden sind für diese
vorsehen.
Tätigkeiten
vorzusehen.
(Entsprechende
Hilfestellungen
für
Die Organisation kann in regelmäßigen Klassenvorstandsstunde, Klassenstunde,
Wochenstunden, in Blockungen wie auch „Ko-Ko-Ko“-Stunde u.ä.m. sind im
in
projektartiger
Entsprechende
Form
erfolgen. bm:bwk abrufbar sein. www.bildung.at)
Hilfestellungen
für Die Bandbreite des Klassenvorstandes
Klassenvorstandsstunde,
Stunde"
u.ä.m.
werden
"Ko-Ko-Ko- im HS-Bereich, der nach o.g. Konzept
im bm:bwk arbeitet, ist mit 20 Wochenstunden im
abrufbar sein (www.bildung.at),
Es
ist
anzustreben,
Klassenvorstand
Bereich A festzulegen.
dass
an
der
der Unbenommen
die
gehaltsrechtlichen
Zusammenhang
Lehrplanbestimmungen
Klassenvorstandsstunde
sind
die
unteren Bestimmungen gemäß § 43 Abs. 2 bzw.
Bandbreite angesetzt wird.
Sofern
davon
mit
Vorgaben
den
DMDL
im
zu
schulautonome beachten.
eine
vorsehen,
ist Die Bandbreite des klassenführenden
der Klassenvorstand an der unteren Lehrers im VS-Bereich, der nach o.g.
Bandbreite anzusetzen.
Konzept
arbeitet,
Wochenstunden
Unbenommen
gehaltsrechtlichen
sind
im
mit
Bereich
21
A
die festzulegen (Hinweis: § 43 Abs. 2 LDG; §
Bestimmungen gemäß § 43 Abs. 2 bzw. 50 Abs. 8 LDG sind zu beachten!).
die
davon
ist
Vorgaben
im
281
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
Zusammenhang
beachten.
mit
Eine
den
DMDL
zu
Verpflichtung,
diese
diese Eine
Bestimmungen
Bestimmungen schulautonomen
Verpflichtung,
schulautonomen
anzuwenden, besteht jedoch nicht.
anzuwenden, besteht jedoch nicht.
Interpretation: Anstelle der vagen Benennung „untere Bandbreite“ werden konkrete
Zahlen für die gemeinten Stunden genannt. Die Schulautonomie wird dadurch aber
nicht beeinträchtigt.
6
Einschätzungen zur Implementierung des LDG
Die Vertreter des LSR für Niederösterreich, HR Dr. Fritz Freudensprung / Leiter der
Rechtsabteilung im Landesschulrat für Niederösterreich, Regierungsrat Ing. Leopold
Rötzer
/
Landesschulinspektor,
Regierungsrat
Manfred
Wimmer
/
Bezirksschulinspektor in Gänserndorf und Hermann Helm / Vorsitzender des
Zentralausschusses der Landeslehrer an allgemein bildenden Pflichtschulen beim
Amt der Niederösterreichischen Landesregierung wurden in Interviews nach
Einschätzungen und ersten Erfahrungen mit dem LDG befragt. Ihre ersten Aussagen
wurden durch weitere Interviews ergänzt.
6.1
Chancen, die das neue LDG bietet
Von allen werden die durch das LDG neu erworbenen Chancen in ähnlichen
Bereichen gesehen. Dazu zählen die Möglichkeiten zu autonomer Schulgestaltung
durch eine erhöhte Flexibilität beim Einsatz der Lehrer/innen, die durch die
notwendigen
untereinander
Absprachen
und
damit
intensivere
verbunden
Kommunikation
eine
Abwendung
der
Lehrer/innen
vom
traditionellen
Einzelkämpfertum.
Außerdem wird die Transparenz der gesamten Arbeitszeit als eine Möglichkeit der
Korrektur des in der Öffentlichkeit vorhandenen Lehrer/innenbildes gesehen.
Hier werden auch direkte Auswirkungen im Bereich der Elternarbeit und der
gesamten Schulpartnerschaft erwartet.
282
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
Wimmer sieht das LDG als ein Instrumentarium, „…das sich sehr gut eignen würde,
Probleme am Schulstandort eher besser zu lösen als das alte starre Dienstrecht.“
Die Flexibilität leitet Wimmer unter anderem aus den – wenn auch geringfügig – im
größerem
Ausmaß
zur
Verfügung
stehenden
Stunden
ab,
die
mehr
Betreuungsmöglichkeiten für die Schüler bedeuten.
Freudensprung stellt die Transparenz und die damit verbundene Verbesserung des
Images der Lehrer/innen in den Vordergrund: „Es wurde die Kustodiatsproblematik
damit geregelt, es wurde die Arbeitszeit der Lehrer damit transparent gemacht, es
wurden einige Dinge klar beleuchtet, die jetzt im C-Topf aufscheinen, was die
sonstige Belastung der Lehrer ausmacht, die immer als so genannte „Freizeit“
abgedeckt wurde, aber richtigerweise nicht verplante Dienstzeit heißt.
Es wurde damit eine klare Möglichkeit geschaffen die sonstigen Tätigkeiten eines
Lehrers im Zeitrahmen zu fassen.
Mit dem neuen LDG wurde eine Transparenz geschaffen und wir sind am Weg auch
gegenüber der Elternschaft und gegenüber der Öffentlichkeit das Berufsbild des
Lehrers zu verbessern. In der Öffentlichkeit verbessert sich nach meinem Eindruck
die Rolle des Lehrers zusehends.“
Dem schließt sich auch Rötzer an:“ Eines ist gelungen: Lehrerarbeit ist wesentlich
mehr als Unterricht - das ist bewusst geworden. Die Wertigkeiten sind ebenfalls
bewusst geworden.“
Helm betont die mit dem LDG verbundene Weiterentwicklung der schulischen
Hierarchie: „Die Anordnungskultur gibt es nicht mehr, die wird auch nicht mehr
angenommen, die wird nicht mehr akzeptiert.
Heute geht es im erzieherischen und im gesellschaftspolitischen Bereich um eine
Vereinbarungskultur, die kann man nicht auf Knopfdruck hier einführen, das ist ein
Prozess.“
283
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
Kritische Punkte
Kritische Punkte und Schwierigkeiten bei der Umsetzung des neuen LDG: Da und
dort auftretende Schwierigkeiten bei der Umsetzung des LDG werden von den
Interviewten von den unterschiedlichen Arbeitsbereichen her verschieden gewichtet.
Es lassen sich aber übereinstimmende Schwerpunktsetzungen feststellen, die im
Wesentlichen als Anfangsschwierigkeiten bzw. noch vorhandene Unklarheiten
interpretiert werden.
Als eines der wesentlichsten Probleme gilt, dass es eine reine „Topdown-Aktion“ war,
die auf den Bewusstseinsstand der Lehrer keinerlei Rücksicht genommen hat.
Wimmer: „So extreme Aktionen, wie wir sie beim LDG gehabt haben, stoßen immer
auf große Widerstände der Basis, und ich war eigentlich sehr überrascht, dass das in
Niederösterreich sehr marginal war und in meinem Bezirk kaum vorhanden.“
Rötzer weist auf ein anderes Problem hin: „ Aus meiner Sicht ist die größte Chance,
die ich im LDG gesehen habe und deren Umsetzung in der nächsten Zeit immer
notwendiger wird, nicht wahrgenommen worden, nämlich echte Überschreitung in A
und auf der anderen Seite echte Unterschreitung. … Die Berufserfahrung und das
Know-how beispielsweise einer/eines 55-jährigen ist im strategischen Bereich des
Bildungswesens wesentlich fruchtbarer zu nutzen, als wenn sie/er 15 Stunden im
Turnsaal und 6 Stunden in der 3. LG in Englisch tätig ist, was einer/einem 25jährigen leicht 27-28 oder mehr Stunden zuzumuten ist, die/der in der direkten Arbeit
mit Schülern ihre/seine Potentiale wieder besser zur Geltung bringen kann. In jedem
anderen
Dienstleistungsunternehmen
wird
man
erfahrene
Leute
aus
dem
unmittelbaren operativen Einsatz zurücknehmen und in den strategischen Bereich
verlagern. … Die Ausnutzung dieser Möglichkeit, die Arbeitsbereiche A, B und C wie
kommunizierende Gefäße zu betrachten, hat sich noch nicht wirklich durchgesetzt.“
284
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
7
Abgeltung
7.1
Klassenvorstandsabgeltung
Der Wegfall der bisherigen Abschlagstunde wird heftig diskutiert. Einigkeit besteht
darüber, dass die Tätigkeit des Klassenvorstandes wichtig und umfangreich und
dementsprechend zu werten ist.
Wimmer befürchtet, „… dass uns neue Regelungen, die über die im LDG formulierten
Bestimmungen hinausgehen, die Flexibilität dieses Gesetzes wieder nehmen
würden.“ und schlägt vor, die Tätigkeit des Klassenvorstandes zum Beispiel auf 2
Lehrer/innen aufzuteilen. Er tritt aber grundsätzlich dafür ein, während des
Erprobungszeitraumes nichts an der derzeitigen Regelung zu ändern.
Helm weist – wie auch Freudensprung - darauf hin, dass … „Die Tätigkeit des
Klassenvorstandes, sofern sie in Kontakt mit den Schülern ist, ohne weiteres im ABereich gemacht werden kann.“
7.2
Bandbreite / Kommunizierende Gefäße
Wimmer glaubt, dass das LDG (zumindest im A-Bereich) beruhigend wirkt: „Im ABereich ist durch diese Gleichsetzung der Lehrverpflichtungen eher Entspannung
eingetreten, weil es die Kustodiatsjagd und den Eifer Stunden zu sammeln dadurch
eher verringert hat.“
Helm schätzt auch in diesem Zusammenhang in erster Linie die Flexibilität: „Der/die
Lehrer/in kann heute 17, 15, 10 Unterrichtsstunden haben, dann leistet er/sie einfach
in einem anderen Bereich mehr, etwa im Bereich der Schulentwicklung - im
Verständnis von „kommunizierenden Gefäßen“.
Hier gibt es viele Möglichkeiten, das ist Sache des Direktors, und erst bei der letzten
Dienstbesprechung des Landesschulrats hat der amtsführende Präsident die
285
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
Weisung gegeben, dass diese Kompetenz des Direktors nicht durch eine
Scheinautorität der Schulaufsicht unterlaufen werden darf.“
Rötzer sah zunächst noch Ungereimtheiten im Topf C allgemein und im
Zusammenhang mit der Ausnützung der Bandbreite, sowie bei der verpflichtenden
Fortbildung. Er stellt fest, dass "wir die Fortbildung noch mehr bedarfsorientiert
erstellen und von gewissen Beliebigkeiten weg gehen müssen."
Seit Beginn des Schuljahres 2003/04 werden diese Anforderungen umgesetzt.
7.3
Die
Supplierverpflichtung
Differenzierung
der
Vertretungsstunden
in
10
jedenfalls
zu
haltende
„Beaufsichtigungsstunden“ und vorbereitete Unterrichtsstunden schafft einen breiten
Spielraum für Interpretationen.
Rötzer: „Wir haben uns in Niederösterreich im wesentlichen auf die Formel geeinigt:
Wer am Vortag erfährt, dass er am nächsten Tag eine Supplierstunde halten muss,
kann sie als voll vorbereitet in A und B vorbringen, und dann ist das eine bezahlte
Supplierstunde. Wann er es aber am selben Tag erfährt, ist es eine unvorbereitete
Supplierstunde, d.h. eine Beaufsichtigungsstunde. Natürlich könnte gesagt werden
„Wenn ich dazwischen eine Freistunde habe, dann kann ich mich vorbereiten. Dem
halte ich entgegen, dass der Lehrer, der eine Freistunde hat, sich vermutlich auch
für die Freistunde schon etwas vorgenommen hat.“
7.4
Tätigkeitsbereich C
Die Notwendigkeit des Aushandelns der C-Topf-Inhalte und die damit verbundene
schulinterne Kommunikation wird allgemein als Entwicklungschance gesehen. Helm:
„Das geht sehr stark in den Bereich Management, in den Bereich der Delegation, der
Teamfähigkeit, natürlich aber auch in den Bereich der Konfliktfähigkeit.“
286
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
Es hat sich herausgestellt, dass die Tätigkeiten , die dem C-Topf zuzuordnen sind,
den erforderlichen Rahmen oft überschreiten.
Als sinnvoll wird erachtet, keine engen Kontrollen in diesem Rahmen einzusetzen,
sondern die Arbeit ergebnisorientiert zu betrachten.
Allerdings: “Wir sehen heute schon, dass der C-Bereich viel zu klein ist, d.h. die
Lehrer sind - damit Schule lebt und gestaltet werden kann - im außerunterrichtlichen
Bereich so zeitintensiv eingesetzt, dass es gar nicht ausreicht. Und hier ist natürlich
eine Rückkopplung an die Politik erforderlich, zu sagen: Wollt ihr von der Schule den
gesamten umfassenden gesellschaftlichen Auftrag erfüllt, dann brauchen wir mehr
Dienstposten. Wollt ihr, dass man sich rein auf den Unterrichtsbereich und dort auf
die
Wissensvermittlung
beschränkt,
dann
kommt
man
mit
dem
derzeitig
Vorhandenen aus.“ (Helm)
Wimmer sieht das selbe Problem im Juni 2003 etwas anders: „Was heuer in der
einen oder anderen Schule zu Irritationen geführt hat - was ich aus meiner Sicht als
künstlich aufbereitet sehe – war, dass Lehrer sagen, sie arbeiten mehr, als sie
Stunden im C-Bereich haben, was machen sie jetzt. Früher hat man es einfach
gemacht, und jetzt haben Lehrer das Bedürfnis, das muss irgendwo aufscheinen.“
Aus den Anfangserfahrungen wurde gelernt: „Wir sind im Bereich C weggekommen
von peniblen Aufzählungen kleiner Aufgabenbereiche und bewegen uns zunehmend
hin zu Definitionen von Arbeitsfeldern im Bereich C, weil das praktikabler ist und wir
sonst in Gefahr laufen, dass wir mit der kleinlichen Diskussion bei der Auflistung von
40 Punkten dem Bereich C nichts Gutes tun. Das haben wir neuerdings auch
festgeschrieben“, führt Rötzer im September 2003 aus.
8
Fortbildung
Die Kategorisierung der Fortbildungsveranstaltungen, wie sie in der Fassung der
Weisungen vom 19. August 2003 aufscheint, brachte Klarheit.
287
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
In Kategorie 1 scheinen allgemeine Fortbildungsveranstaltungen auf, für die von
einzelnen
Lehrpersonen
pro
Schuljahr
bis
zu
zwei
Tage,
an
denen
stundenplanmäßiger Unterricht vorgesehen ist, in Anspruch genommen werden
können.
Kategorie 2 umfasst Akademielehrgänge und Spezialseminare, an deren Teilnahme
dienstliches Interesse bzw. für die eine dienstliche Verpflichtung besteht.
Unter Kategorie 3 werden Seminare zusammengefasst, die für einen bestimmten
Teilnehmer/innenkreis
vorgesehen
sind,
wie
zum
Beispiel
Seminare
für
Multiplikator/innen, Koordinator/innen und ähnliches.
9
Finanzausgleich
Das
zeitgleiche
Inkrafttreten
der
im
Rahmen
des
Finanzausgleiches
neu
beschlossenen Verhältniszahlen Schüler - Lehrer hatte massive Auswirkungen auf
die Ressourcenzuteilungen an die Länder und damit auf die Stellenplanrichtlinien.
Die bis dahin vorhandenen Ressourcen wurden in diesem Zusammenhang
vermindert und in den Schulen als Sparmaßnahmen erlebt. Dieser Prozess wird erst
im Schuljahr 2005 abgeschlossen sein. Es ist daher damit zu rechnen, dass die
derzeitige Situation, dass nämlich Einschränkungen, die auf den Finanzausgleich
zurückgehen, fälschlicherweise dem LDG angelastet werden, noch einige Zeit
anhalten wird.
Helm beurteilt die Situation folgendermaßen: „Ich werfe schon den Ländern vor ,
dass sie zu Gunsten der Wohnbauförderung -
die letzten Endes von den
Rückzahlungen frei verfügbar sind von den Ländern, und nicht mehr Zweck für den
Wohnbau sind - letzten Endes die Bildung verkauft haben.
288
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
Man hat im Finanzausgleich die Bildung sträflichst vernachlässigt und da haben alle
Länder im gleichen Maße Schuld, weil es ein Einstimmigkeitsprinzip ist. Da können
die Sozialdemokraten, die ÖVP und die FPÖ, nachdem es da auch einen
Landeshauptmann gibt, sich nicht aus der Verantwortung stehlen, das wissen sie in
der Zwischenzeit aber auch.“
Gewichtung der Ziele bei der Umsetzung des neuen LDG:
Hier sind sich alle Interviewten einig und begründen ihre Reihung fast wortgleich.
1. Arbeitszeit von Lehrer/innen sollte transparenter werden
Das war der Hauptzweck dieses Gesetzes, und das scheint absolut gelungen.
2. Vergleichbarkeit der tatsächlichen Arbeitszeit mit anderen Sparten des
Öffentlichen Dienstes
In diesem Zusammenhang wird eine absolute Verbesserung festgestellt.
3. "Sonstige Tätigkeiten" innerhalb des Lehramts (z.B.
Schulveranstaltungen etc.) gerechter verteilen und bewerten
Kustodiate,
Das ist durch die Einführung des C-Topfes abgesichert. Der Umgang damit soll in
einem nicht zu engem Rahmen weiter entwickelt werden. In diesem Bereich liegt ein
großes Potential der autonomen Schulentwicklung.
4. Erhöhung der Autonomie und Flexibilität der einzelnen Schulen für
regionale Schulgestaltung und Eigenverantwortlichkeit am Standort
Da wurde durch das neue Dienstrecht viel ermöglicht, vor allem in der Fortbildung, in
den Teamgesprächen, hier wurde ebenfalls eine gesetzliche Basis gelegt, um
Schulentwicklung und Qualitätsentwicklung zu fördern.
289
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
10
Liste der verwendeten Quellen
GÖD-HP: [Homepage der Gewerkschaft Öffentlicher Dienst]
(23-05-02)
http://www.goed-ooe.at/sektionen/homepage/ls10/index_htm/index_neues.htm
Interview 01: Interview mit HR Dr. Fritz Freudensprung, Leiter der Rechtsabteilung im
Landesschulrat für Niederösterreich am 5. Juni 2002
Interview 02: Interview mit LSI RR Ing. Leopold Rötzer am 13. Juni 2002
Interview 03: Interview mit RR Manfred Wimmer, Bezirksschulinspektor in
Gänserndorf am 15. Juni 2002
Interview 04: Interview mit Hermann Helm, Vorsitzender des Zentralausschusses der
Landeslehrer an allgemein bildenden Pflichtschulen beim Amt der
Niederösterreichischen Landesregierung am 20. Juni 2002
Interview 05: Interview mit RR Manfred Wimmer, Bezirksschulinspektor in
Gänserndorf am 20. Juni 2003
Interview 06: Interview mit LSI RR Ing. Leopold Rötzer am 19. September 2003
ZA (April 2001): Informationen für Leiter und Lehrer Nr. 2. Erprobung „ Neues
Dienstrecht“ Volksschule. Eigenverlag, St. Pölten
ZA (April 2001): Informationen für Leiter und Lehrer Nr. 2. Erprobung „ Neues
Dienstrecht“ Sonderschulen. Eigenverlag, St. Pölten
ZA (April 2001): Informationen für Leiter und Lehrer Nr. 2. Erprobung „ Neues
Dienstrecht“ Hauptschule. Eigenverlag, St. Pölten
ZA (April 2001): Informationen für Leiter und Lehrer Nr. 2. Erprobung „ Neues
Dienstrecht“ Polytechnische Schulen. Eigenverlag, St. Pölten
ZA (April/Mai 2001): Informationen für Leiter und Lehrer Nr. 3. Erprobung „ Neues
Dienstrecht“ Polytechnische Schulen. Eigenverlag, St. Pölten
ZA (September 2002): Informationen für Leiter und Lehrer Nr. 1a. Sonderinformation
für Volksschulen und Sonderschulen. Eigenverlag, St. Pölten
ZA (September 2002): Informationen für Leiter und Lehrer Nr. 1b. Sonderinformation
für Hauptschulen und Polytechnische Schulen. Eigenverlag, St. Pölten
290
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
ZA (September 2002): Info – Service - News. Informationen für das Schuljahr
2002/2003. Eigenverlag, St. Pölten
Erlass NÖ: Erlass des Amtsführenden Präsidenten des Landesschulrates für
Niederösterreich vom 18.06.2002 "Neues LDG - Erprobung"
Erlass NÖ: Erlass des Amtsführenden Präsidenten des Landesschulrates für
Niederösterreich vom 19.08.2003 "Neues LDG - Erprobung"
ZA (2002): LDG in der Erprobung – Warum Veränderung durch Erprobung?
http://www.aps-noe.at/ldg/veraend.htm
291
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
Die Implementierung des LandeslehrerDienstrechtsgesetzes 2001 im Bundesland Wien
Version 02/ Rudolf-Michael Maier
Wien, Jänner 2003
c/o Abteilung für Schulpraktische Studien der Sekundarstufe I der Pädagogischen
Akademie der Erzdiözese Wien
A-1210 Wien, Mayerweckstraße 1
e-mail: rudolf.maier@phedw.
292
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
1
Intention des Berichts
Ein erster Bericht soll die Zusammenschau der einzelnen Interviews geben und so
die für die LDG-Implementierung wichtigsten Elemente enthalten.
2
Datenbasis
Der vorliegende Bericht basiert auf 8 Interviews mit dem für die Implementation des
LDG zuständigen Schulaufsichtsorgan, der Vertreterin der Gewerkschaft, einer
Bezirksschulinspektorin, einem Bezirksschulinspektor, einem mit dem Gesetz
vertrauten und in die Verhandlung eingebundenen Bezirksschulinspektor, einer
Schulleiterin und 4 Lehrerinnen/Lehrer.
Weiteres wurden schriftliche Unterlagen, die vom SSR bzw. der Gewerkschaft zur
Verfügung gestellt wurden, insbesondere die „Betriebsvereinbarung für die
Umsetzung des Dienstrechtes nach der Jahresnorm zwischen dem Stadtschulrat für
Wien und dem Zentralausschuss für die APS – Wien vom (im Folgenden zitiert als
„BVW“) analysiert.
3
Vorbereitung der Implementierung des LDG
Nach Angaben der Interviewpartner umfasste die Vorbereitung der Implementierung
des LDG in Wien nachstehend angeführte Schritte:
Im Jänner 2001 entstand eine Planungs- und Steuerungsgruppe, die bis zum
Zeitpunkt der Beschlussfassung bereits eine Informationsstrategie zur Weitergabe
und Dissemination vorbereitet hatte.
Zwischen März und April 2001 wurden Vertreter der Schulaufsicht und der
Personalvertretung in die Vorbereitungsdiskussionen eingebunden.
Als der Stadtschulrat den Entwurf des neuen Gesetzes erhielt, fanden Gespräche
zwischen der Schulbehörde und der Gewerkschaft statt, um Fragen zu klären, die zu
293
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
Irritationen führen könnten sowie jene gesetzlichen Aussagen, die vom Gesetzgeber
nicht eindeutig ausformuliert waren, detailliert festzulegen.
Die
Vereinbarungen
zwischen
dem
Stadtschulrat
für
Wien
und
dem
Zentralausschuss der APS-Wien wurden im Juni 2001 festgelegt und durch eine
Mitteilung des Stadtschulrates für Wien, Abteilung I, verlautbart.
In der Arbeitsgemeinschaft der Bezirksschulinspektoren – auch BAG genannt wurden die Bezirksschulinspektorinnen und Bezirksschulinspektoren über das neue
LDG und dessen Umsetzung informiert mit dem Auftrag, in den Inspektionsbezirken
die Schulleiterinnen/Schulleiter zu informieren und ihnen Hilfestellungen anzubieten.
Die Gewerkschaft hat auf ihrer Ebene eine eigene Hotline eingerichtet um die
Kolleginnen und Kollegen vor Ort zu informieren und zu beraten.
Alle Pflichtschulen erhielten vom bm:bwk für die Umsetzung des neuen LDG eine
CD-ROM zur Verfügung gestellt.
4
Vereinbarung
Im Juni 2001 wurde zwischen dem Stadtschulrat für Wien und dem Wiener
Zentralausschuss für Lehrerinnen und Lehrer an Allgemeinbildenden Pflichtschulen
eine Vereinbarung für die Umsetzung des neuen LDG geschlossen.75
5
Grundstrukturen
Die wohl bedeutendste Änderung gegenüber dem bisher geltenden Dienstrecht war
der Wechsel vom Prinzip der wöchentlichen Lehrverpflichtung zu einer jährlich zu
bemessenden Arbeitsleistung, der „Jahresnorm“.
Ein weiterer neuer Ansatz war die Tatsache, dass nunmehr alle Leistungen, die von
Lehrerinnen und Lehrern zusätzlich zur Unterrichtsverpflichtung, zu Vor- und
75
Vereinbarung des Zentralausschusses mit dem Leiter der Abteilung I des SSRfW, Wien, Juni 2001
294
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
Nachbereitung und Korrekturarbeit für die Schule erbracht wurden, als sonstige
Tätigkeit gemessen und gewichtet werden.
Weiteres wurde in diesem Zusammenhang mit der Änderung des Dienstrechtes auch
die Regelung für die Vergütung von Mehrdienstleistungen sowie die Verpflichtung zur
Übernahme von Vertretungsstunden – Supplierstunden – neu geregelt.
Festgelegt
wurde,
dass
für
den
Volksschulbereich,
für
Religionslehrerin/
Religionslehrer, Lehrerin/Lehrer für Werkerziehung, Sprachlehrerin/Sprachlehrer –
auch Native Speaker - , Sonderschullehrerin/Sonderschullehrer eine wöchentliche
Unterrichtsverpflichtung
von
22
Hauptschullehrerin/Hauptschullehrer,
Wochenstunden
festgelegt
wurde,
für
Lehrerin/Lehrer für Polytechnische Schulen,
Sonderschullehrerin/Sonderschullehrer, (wenn nach dem Lehrplan der Hauptschule
gearbeitet wird) 21 Wochenstunden.
Die auszuschöpfende Bandbreite, wie in
anderen Bundesländern, wurde nicht genützt.
Die quantitativen Vereinbarungen für die Umsetzung des neuen LandeslehrerDienstrechtsgesetzes sind das Kernstück der Betriebsvereinbarung, und wurden in
der Vereinbarung zwischen dem Zentralausschuss und dem Stadtschulrat für Wien,
dem Leiter der Abteilung I, detailliert aufgelistet.
6
Inhalt der Vereinbarung
 Abgeltung für Schul- und Freizeitleiterin/leiter an offenen Schulen
 Ausbildungslehrerinnen/Ausbildungslehrer
 Förderunterricht
 Fortbildung
 Ganztägige Schulformen
 Katholischer Religionsunterricht an Schulen mit geringer Anzahl katholischer
Schülerinnen und Schüler
 Kuraufenthalte – Bewilligung durch den Stadtschulrat
 Lehrerinnen/erwahlen
295
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
 Leiterinnen/ertag
 Rechte und Pflichten von Leitervertreterinnen/er
 Sonderurlaub – 1 Tag
 u.a.m
Explizit möchte ich hier einige wichtige Punkte ausführlicher beschreiben.
7
Mehrdienstleistung
Die wöchentliche Unterrichtsverpflichtung kann nur aus zwingenden pädagogischen
und/oder organisatorischen Gründen erhöht werden. In diesem Fall ergibt sich eine
dauernde Mehrdienstleistung. Eine Überschreitung der Ersteinteilung darf an allen
Schulen nur dann erfolgen, „wenn und soweit dies für die Aufrechterhaltung eines
ordnungsgemäßen Schulbetriebes zwingend notwendig und nicht durch anderweitige
Maßnahmen (zum Beispiel: Neuanstellungen) vermeidbar ist“.
8
Leiterin - Leiter
Das LDG sieht grundsätzlich auch für Leiterinnen und Leiter die Ermittlung einer
Jahresnorm vor, die wie bei den Lehrerinnen und Lehrern berechnet wird.
Das neue Dienstrecht bietet eine Verbesserung dadurch, dass die gänzliche
Freistellung bereits bei Vorhandensein von mehr als sieben Klassen festgelegt
wurde.
Unverändert
blieb
die
gesetzliche
Grundlage,
dass
die
Dienstbehörde
Schulleiterinnen/Schulleiter von Schulen mit mehr als vier Klassen von der
regelmäßigen
Unterrichtserteilung
freistellen
Verwaltungsaufgaben erfordern.
296
kann,
sofern
es
erhöhte
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
9
Vertretung – Supplierung
Unterrichtsstunden, die wegen der Vertretung einer/eines nur vorübergehend
abwesenden Lehrers/Lehrerin gehalten werden, müssen bis zum Ausmaß von zehn
Vertretungs- stunden pro Schuljahr ohne Vergütung gehalten werden.
Für jede gehaltene Unterrichtsstunde, die dieses Ausmaß überschreitet, gebührt eine
Vergütung im Ausmaß von 1,432% des Gehaltes.
Hinsichtlich der Erstellung des Supplierplanes wird der/die Schuleiter/Schulleiterin im
Dienstrecht dazu verpflichtet, für die Vertretung in erster Linie Lehrerinnen/Lehrer
heranzuziehen, die ihre Vertretungsverpflichtung im Ausmaß von 10 Stunden noch
nicht erfüllt haben.
Dies gilt sinngemäß auch für Supplierverpflichtung von Leiterinnen/Leitern.
10
Sozialplan
Mit der Einführung des neuen Dienstrechtes ist nicht nur das Ziel finanzieller
Einsparungen verbunden, sondern auch – im Hinblick auf den prognostizierten
Geburtenrückgang und die damit verbundenen sinkenden Schülerzahlen – die
Absicht mittelfristig weiterhin Anstellungsmöglichkeiten zu schaffen.
Es wird den Lehrerinnen/Lehrern ermöglicht, unmittelbar vor Antritt eines
Vorruhestandes einen Sonderurlaub in Anspruch zu nehmen. Der Anspruch am
diesen Sonderurlaub besteht höchstens bis zum Erreichen des 58. Lebensjahres.
Während
des
Monatsbezüge
Sonderurlaubes
in
der
Höhe
hat
des
die/der
letzten
Sonderurlaubes.
297
Lehrerin/Lehrer
Monatsbezuges
Anspruch
vor
Antritt
auf
des
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
Der Sonderurlaub kann wahlweise
 am 1. September oder
 am 1. Jänner
in der Dauer von sechs Monaten angetreten werden.
Die Bestimmungen bezüglich des Sozialplanes treten mit 31. Dezember 2003 außer
Kraft.
Der Arbeitsbereich B ist in der Betriebsvereinbarung so formuliert, dass er
wesentlicher Bestandteil der Arbeitsleistung einer Lehrerin/eines Lehrers ist.
Das Ausmaß der dafür zu veranschlagenden Stunden für die Erfüllung der
Jahresnorm ergibt sich unmittelbar aus der Anzahl der Unterrichtsstunden aus dem
Arbeitsbereich A. Dies deshalb, weil jede in Arbeitsbereich A
vorgesehene
Unterrichtsstunde mit einer Jahresstunde im Bereich B verbunden ist. Da in den
Stunden des Bereiches B auch die Aufsichtsführung – 10 Minuten – enthalten ist,
muss jede Unterrichtsstunde umgerechnet werden und das sind 5/6.
Der Arbeitsbereich C umfasst unter anderem sonstige Tätigkeiten, das sind
außerunterrichtliche Tätigkeiten, die jedoch jedenfalls zu den lehramtlichen Pflichten
zählen. „Sie bestehen aus Pflichten, die grundsätzlich jeder Lehrer/jede Lehrerin
obliegen und sich aus dem Schulrecht und aus dem Dienstrecht ableiten“.
Im Rahmen dieser sonstigen Tätigkeiten werden jedoch bestimmte Tätigkeiten der
Lehrerin/des Lehrers bereits durch den Gesetzgeber durch die Vorgabe einer Anzahl
von Jahresstunden für alle Lehrer gleichermaßen bewertet.
Im Gegensatz zu den Arbeitsbereichen A und B ist es der Arbeitsbereich C, der ein
hohes Maß an individueller Planung an der Schule zulässt. Darin liegt ein
bedeutendes Potential für schulautonome Entscheidungen. Es kann aber auch
Potential für Konflikt sein, wenn es nicht gelingt den Ausgleich zwischen schulischen
Erfordernissen und individuellen Interessen zu finden.
298
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
Es ist Aufgabe der Schulkonferenz einen Katalog der standortspezifischen Aufgaben
aufzulisten und eine gemeinsame Lösung der Aufteilung der Aufgaben bzw. Arbeiten
für jedes Schuljahr zu treffen, sowie das Ausmaß der für diese Tätigkeit
erforderlichen Jahresstunden im Kollegium festzulegen.
Im Konfliktfall ist die Personalvertretung beizuziehen.
Im Hinblick auf die flexibel gestaltbaren Tätigkeiten gibt es einen Katalog für standortspezifische Aufgaben.
Der Katalog der standortspezifischen Aufgaben kann Tätigkeiten aus folgenden
Bereichen beinhalten:
 Verwaltung, Organisation, Administration
 Tätigkeiten im Zusammenhang mit pädagogischen Veranstaltungen
 Pädagogische organisatorische Aufgaben und Tätigkeiten, Beteiligung
an regionalen Schulentwicklungsprozessen
 Fort- und zusätzliche Ausbildung, die über § 43 Abs. 3 Z 4 hinausgehen
 Standortspezifische, regionale und überregionale Koordinationstätigkeiten
 Tätigkeiten, die durch Schulneubauten, Übersiedlung oder Sanierung der Schule
notwendig werden
 Kontakte zu Schülerinnen/Schülern
 Kontakte zu Eltern/Erziehungsberechtigten
 Tätigkeit in Gremien
 Außenkontakte
Jedenfalls sollte an jedem Schulstandort auch ein Schulentwicklungsvorhaben
geplant werden.
Ein wichtiger Punkt, der im Aufgabenkatalog angesprochen wird ist, dass die
Tätigkeiten sowohl verpflichtende als auch von/vom der Lehrerin/Lehrer zu wählende
Tätigkeiten umfassen.
299
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
In diesem Zusammenhang ergeben sind Aufgaben
 die ergebnisorientiert (zum Beispiel: Kustodiate) zu sehen sind und deren
Ausübung nicht permanent durch die/den Schulleiterin/Schulleiter zu kontrollieren
ist.
 die prozessorientiert (zum Beispiel: Schulentwicklungsvorhaben) zu sehen sind.
Prozessorientierte Vorhaben sind – sofern ein Beschluss der Schulkonferenz
bzw. Schulforums vorliegt – für alle Lehrerinnen und Lehrer verbindlich
wahrzunehmen.
Eine genaue Regelung betreffend der Fortbildung wurde von Seiten des
Stadtschulrates für Wien getroffen.
11
Fortbildung
Jeder Schule steht ein Tag pro Schuljahr zur schulinternen Lehrerfortbildung zur
Verfügung. Dieser Tag reduziert das 10 – Tage-Kontingent der/des einzelnen
Lehrerin/Lehrers nicht. An diesem Tag schließt der Unterricht um 11 Uhr.
Jeder Lehrerin/jedem Lehrer stehen pro Schuljahr 10 Tage für Fortbildung zur
Verfügung – flexible Aufteilung, individuell -.
Zur gleichen Zeit können:
an Schulen bis 10 Lehrerinnen/er
-
1 Lehrerin/er
an Schulen bis 20 Lehrerinnen/er
-
2 Lehrerinnen/er
an Schulen bis 30 Lehrerinnen/er
-
3 Lehrerinnen/er
an Schulen über 30 Lehrerinnen/er
-
4 Lehrerinnen/er
dienstfreigestellt werden.
Bei mehreren Nennungen zum selben Termin entscheidet die/der Schulleiterin/er
über Teilnahme bzw. Nichtteilnahme.
300
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
Die Ergebnisse der Ausverhandlungsprozesse müssen an den Schulen für alle
einsichtig und transparent dargestellt werden und darüber hinaus sind diese
Ergebnisse zu dokumentieren.
11.1 Vereinbarung der Arbeitszeit der römisch – katholischen
Religionslehrerinnen und Religionslehrer nach dem Jahresnormmodell
Für pragmatisierte und vertragliche Religionslehrerinnen/Religionslehrer unmittelbar,
für kirchlich bestellt sinngemäß gelten die Bestimmungen gemäß Bundesgesetz
BGBL.I Nr. 47/2001 – zunächst auf vier Jahre – über die Arbeitszeit. Die
Tätigkeitsbereiche A+B nach den allgemeinen Bestimmungen. Im Tätigkeitsbereich
C ergeben sich im Bereich ihres Berufsfeldes folgende zusätzliche Tätigkeiten:
 Feste- und Feiergestaltungen an der Schule
 Inspektionskonferenzen
 Kontaktpflege zur Schulpfarre
 Zusammenarbeit mit dem diözesanen Schulamt
 Öffentlichkeitsarbeit der/des Religionslehrerin/Religionslehrer
 Mehraufwand für Religionslehrerinnen/Religionslehrer, die an mehreren Schulen
unterrichten
 Mitarbeit in einer ARGE
 Mitarbeit in der Berufsgemeinschaft der Religionslehrerinnen/Religionslehrer
gemäß den diözesanen Bestimmungen
11.2 Vereinbarung des Zentralausschusses mit der Abteilung I des
Stadtschulrates für Wien
Unterschreitung Jahresnorm – Bereich 1 (§ 43/2) für Dienststellenausschüsse
Bis 300 LehrerInnen 2 Stunden, bis 700 LehrerInnen 4 Stunden, bis 1000
LehrerInnen 6 Stunden, mehr als 1000 LehrerInnen 8 Stunden. Über die Verteilung
der Stunden entscheidet der Dienststellenausschuss. Eine Person kann nicht mehr
301
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
als 50 % der Gesamtstunden für den Dienststellenausschuss unterschreiten. Es
können nur ganze Stunden in Anspruch genommen werden (kein Splitting).
Dies ergibt für das Land Wien insgesamt 92 Wochenstunden.
11.3 Vereinbarung betreffend der Gewährung von Lehrpflichtermäßigungen
Für die Führung von Arbeitsgruppen im Bereich der Grundschule und der
Sekundarstufe I
Interkulturelles Lernen
 Fremdsprachen und internationale Bildungskooperationen
 Entwicklung von Konzepten zur Überbrückung der Nahtstelle
 Koordination und Entwicklung innovativer Konzepte zum Einsatz moderner
Informationstechnologie im Fremdsprachenunterricht bzw. zur Unterstützung
internationaler Bildungskooperationen (Internet)
 Betreuung der Ostkontakte, Central European Regional Network for Education
Transfer
 Entwicklung eines Mitteleuropäischen Sprachenportfolio für die Grundschule
 Entwicklung eines Lehrplankonzeptes zum Bereich „Europäische Studien“ im
Rahmen der Europäischen Mittelschule
 Ökologisierung von Schulen
 Bewegtes Lernen – das Wiener Modell
 Informatik
 Entwicklung und Erprobung von Bildungsstandards / Studie Nahtstelle
 Qualitätssicherung mittels Bildungsstandards
Für den Bereich der Polytechnischen Schule
 Berufsorientierung
 Maßnahmen der schulischen Nachqualifikation im Rahmen des NAP
302
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
11.4 Vereinbarung zur Umsetzung des neuen LDG bezüglich integrativer
Betreuung verhaltensauffälliger Kinder
Ambulante Betreuung durch BeratungslehrerInnen und PsychagogInnen sowie
Betreuung und Beschulung in Kleingruppen.
 Kleinklassen
Die Unterrichtsnorm der Lehrerinnen und Lehrer in den Kleinklassen umfasst analog
zu den Regelschulen im Volksschulbereich 22 im Sekundarstufenbereich I 21
Wochenstunden.
Die Jahresnorm im Arbeitsbereich A umfasst neben der Unterrichtstätigkeit spezielle
sozialpädagogische Intensivbetreuung: die Arbeit mit den Eltern im Ausmaß von 36
Wochenstunden, mit Lehrerinnen und Lehrern und den entsprechenden Institutionen.
Das Klassenlehrerinnen/erprinzip und Teamteaching soll aufrechterhalten werden.
Daraus folgt, dass es zu Mehrleistungen aus dem Arbeitsbereich A im Volksschulbereich im Ausmaß von maximal 1 MDL/Woche und im Sekundarstufenbereich I von
maximal 3 MDL/Woche kommen kann.
Förderklassen – für nicht großgruppenfähige Kinder für einen begrenzten Zeitraum.
Ziel ist die Reintegration dieser Kinder in eine Großklasse
 Mosaikklassen – analog
 Nestklassen - analog
Vereinbarung zur Umsetzung des neuen LDG bezüglich integrativer Betreuung
verhaltensauffälliger
Kinder
und
Jugendlichen
durch
Beratungslehrerinnen/
Beratungslehrer und Psychagoginnen/Psychagogen
Ambulant tätige Lehrerinnen und Lehrer zur integrativen Betreuung verhaltensauffälliger Schülerinnen und Schüler.
303
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
12
Einschätzungen zur bisherigen Implementierung des LDG
Der Vertreter des Stadtschulrates für Wien, Vertreter der Schulaufsicht und der
Personalvertretung
wurden
im
Interview
nach
Einschätzungen
und
ersten
Erfahrungen mit dem LDG gefragt:
12.1 Chancen, die das neue Gesetz bietet
LSI Dr. Weidinger schätzt den Ertrag des neuen Gesetzes folgendermaßen ein:
Das neue LDG hat Vorteile für die Lehrerinnen und Lehrer gebracht, das ist messbar.
Die Beibehaltung der alten Bestimmungen des LDG hätte fatale Benachteiligungen
bei den Lehrerinnen und Lehrern gebracht. Es erlaubt, das Leistungsprofil des
Lehrers sichtbar zu machen; es ist die Eintrittskarte für bemerkenswerte Maßnahmen
zur weiteren Schulentwicklung an Standorten. Es stärkt jene, die Schulentwicklung
dynamisch verstehen und sehen wollen und bringt jene, die eine gewisse
Reformresistenz an den Tag legen, möglicherweise in Argumentationsnotstand.
Hinsichtlich der Vereinbarungen im Bereich C ist es ein zirkularer Prozess, den der
Standort primär selbst trifft. Es muss sich eine Diskussions- und Planungskultur
entwickeln, manche Standorte sind schon weiter, manche Standorte werden etwas
länger brauchen, wichtig ist, dass es prozessorientiert erfolgt. Planungsphasen, die
davon ausgehen, dass Arbeitsbündnisse geschlossen werden, kann man nicht
befehlen, sondern deren Entwicklung muss man fördern und begleiten.
Dem Schulleiter, aber auch der Schulaufsicht, wird in diesem Bereich ein hohes Maß
an Verantwortung abverlangt werden müssen.
Für den Arbeitsbereich C hat sich im allgemeinen für die Lehrerinnen und Lehrer
nichts verändert. Denn in diesem Bereich haben Lehrerinnen und Lehrer ihre Arbeit
aufgelistet, welche sie (ausgenommen Arbeitsbereich A+B) schon immer geleistet
haben.
304
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
Probleme sind natürlich dort aufgetreten, wo am Ende bei der Summierung mehr
Stunden herausgekommen sind, da hat es dann Diskussionen gegeben.
BSI Dr. Pammer meint dazu, wenn die Prämissen klar sind, dass daraus keine
finanziellen Forderungen kommen, dann kann man, wie in jedem anderen Betrieb,
sagen: „Ich gehöre zu denen, die auch nach halb vier noch etwas aus ihrem Job
machen und mache noch etwas dazu. Das mache ich aus freien Stücken.“ Das ist ja
nichts Böses und deswegen bin ich noch nicht in der Kategorie des Strebers oder
eines Stachanows, mir geht es ja nicht darum, andere herauszuheben und zu
übertrumpfen, sondern eben um eine Konsequenz der Festschreibung.
Forderungen können daraus nicht abgeleitet werden.
12.2
Kritische Punkte und Schwierigkeiten bei der Umsetzung des neuen
LDG
Es hat sich gezeigt, dass über einige Punke im neuen LDG Kritik geäußert wurde.
13
Klassenvorstandsstunde
Unter den Lehrerinnen und Lehrern hat der Wegfall der Abschlagstunde für die
Klassenvorstände (Vermindung der Wochenlehrverpflichtung) für Unmut gesorgt,
darüber hinaus auch der Wegfall der administrativen Abgeltung, welche zweimal
jährlich ausbezahlt wurde. Es wird als große Ungerechtigkeit empfunden, dass für
geleistete Arbeit keine Bezahlung erfolgt.
Vorzuschlagen wäre eine Abgeltung im Sinne einer administrativen monatlichen
Abgeltung wie bei den AHS-Lehrerinnen/Lehrern. Dies würde als gerecht und
ebenbürtig empfunden werden.
Die Regelung, dass ein gewisser Betrag an die Schule kommt und dort von der
Schulleiterin bzw. Schulleiter verteilt wird, wird von den Lehrerinnen und Lehrern als
nicht gerecht empfunden.
305
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
In diesem Zusammenhang wird seitens des bm:bwk folgende Empfehlung
ausgesprochen:
„Bezüglich der Entscheidung über die Zuerkennung des gegenständlichen
Belohnungsbetrages an einzelne Lehrerinnen und Lehrer bzw. der weiteren
Festlegung der hierfür maßgeblichen Kriterien wird auf die Vollzugskompetenz der
Länder verweisen. Es wird jedoch angeregt, die gegenständliche Belohnung –
abgesehen von kleineren Schulen – primär den Lehrerinnen und Lehrern – und nicht
den Leiterinnen und Leitern – zu gewähren.
Der Stadtschulrat für Wien hat mit einer Mitteilung vom Dezember 2002 folgende
Vorgangsweise festgesetzt:
1. Jeder Schulstandort verfügt über den Betrag von € 100.—je Schulklasse,
mindestens jedoch € 600.--. An Volksschulen zählt der Unterricht von
Schülern und Schülerinnen nach dem Lehrplan der Vorschulstufe in jedem
Fall als eine Schulklasse unabhängig von der gewählten Organisationsform.
2. Es obliegt der Entscheidung der Lehrerkonferenz, wie der genannte
Geldbetrag zu verteilen ist.
3. Aus Gründen der Verrechnungsvereinfachung wird festgelegt, dass der
Belohnungsbetrag pro Lehrerin/Lehrer mindestens € 50.—betragen soll.
4. Für eine mögliche Entscheidungsfindung zur Zuerkennung einer Belohnung
für pädagogisch-administrative Leistungen wären
 Projektarbeit
 Schulbuchaktion
 Klassenführung
 Klassenvorstandstätigkeit
zu berücksichtigen.
5. Sollte an einem Schulstandort keine Entscheidung der Lehrerkonferenz –
Beschluss des Lehrerkollegiums mit 2/3 Mehrheit – herbeigeführt werden
können, so ist durch die Schulleitung zu veranlassen, dass für jeden
klassenführenden Lehrer bzw. Klassenvorstand eine Belohnung von € 100.—
zu beantragen ist.
306
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
Abwicklungsmodalität
1. Erstellen einer Sammelliste pro Schule, welche die Namen der Lehrerin/des
Lehrers, die Personalnummer und den jeweils festgelegten Belohnungsbetrag
beinhaltet.
2. Weiterleitung an die Inspektionskanzlei zur Überprüfung der Einhaltung des
Betrages von € 100.—je Schulklasse – die Bestätigung der BezirksschulinInspektorin/des Bezirksschulinspektors über die Richtigkeit der Meldung darf
nicht fehlen -.
3. Weiterleitung der gesammelten Meldungen durch die Inspektionskanzleien an
die Abteilung für Personalmanagement.
Dem Personalvertreter der wiener lehrerinnen im Zentralausschuss für LehrerInnen
an allgemein bildenden Pflichtschule, Michael Georgieff, hat diese Vereinbarung
in einer Aussendung an die „Wiener Pflichtschule“ dokumentiert mit der Anmerkung:
dass
„Diese
Belohnung
kann
weder
als
Ersatz
für
die
bisherige
„Klassenvorstandsbelohnung“ noch als Ersatz für die Nichtausnützung der
Bandbreite
(=
eine
Stunde
weniger
für
klassenführende
Lehrerinnen/Lehrer/Klassenvorständin/Klassenvorstand) gesehen werden“. (Stand:
2002)
14
Bandbreite
Im Tätigkeitsbereich A steht keine Bandbreite, wie im LDG dargelegt, zur Verfügung.
Der Stadtschulrat für Wien hat für alle Lehrerinnen und Lehrer Vorgaben für die
einzelnen Lehrersparten ausgegeben.
14.1 Supplierverpflichtung
Jede Lehrerin bzw. jeder Lehrer hat die Pflicht im Jahr 10 Stunden gratis –
unentgeltlich - zu supplieren. Erfährt die Lehrerin/der Lehrer mindestens einen Tag
307
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
vor der Supplierung davon, dann gilt diese Stunde als vorzubereitende und wird
bezahlt. Diese Regelung eröffnet für Schulleiterinnen und Schulleiter einen eigenen
Rahmen, in welchem diese ihre Kunst des Managements beweisen können.
Geschickte Schulteams können ihre Absenzen so gestalten, dass keine unbezahlten
Supplierstunden im Jahr anfallen.
15
Finanzausgleich
Durch die Änderung des Landeslehrer-Dienstrechtsgesetzes 1984, BGBl. Nr. 302,
zuletzt geändert durch das Bundesgesetz BGBl. 1 Nr. 142/2000 sind im Rahmen des
Finanzausgleiches zwischen Bund und Ländern neue einheitliche Schüler – Lehrer –
Verhältniszahlen geregelt worden.
Dies bedeutete für Wien einen Abbau von Planstellen, da aufgrund einer eigenen
Berechnung in Wien gegenüber den übrigen Bundesländern ein relativ großer
Überhang bestand. Dies war auch damit begründet, dass das Land Wien aufgrund
der hohen Zuwanderungen einen großen Anteil an Schülerinnen und Schülern mit
nichtdeutscher Muttersprache auffing.
Die Integration auf der Primar- sowie auf der Sekundarstufe I bedarf zusätzlicher
Stundenressourcen, so auch die dichte der Schulen mit ganztägiger Betreuung –
Ganztagsschulen und/oder Offene Schulen sowohl im Primar- wie auch im
Sekundarbereich I.
Im Bereich der Schul- und Unterrichtsversuche hat das Land Wien einen großen
Anteil
an
der
Schulentwicklung
und
damit
verbunden
einen
höheren
Stundenressourcenanteil.
Der vorgegebene Planstellenabbau bewirkte eine Reduktion von etwa 4,5% der
Planstellen, wurde aber in seiner Auswirkung auf das Unterrichtsangebot gegenüber den Schülerinnen und Schülern durch die neuen Bestimmungen des
Landeslehrer-Dienstrechtsgesetzes teilweise kompensiert.
308
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
Seitens der Stadt Wien wird der Betreuungsaufwand durch finanzielle Maßnahmen
und Betreuerbeistellung gestützt. Rechnerisch ergab sich damit eine Entlastung von
über 100 Planstellen.
Das Land Wien und damit der Stadtschulrat für Wien mit der zuständigen Abteilung
für den Pflichtschulbereich hat eindeutige Zuweisungsmodalitäten formuliert und
ausgegeben.
Der Stadtschulrat weist drauf hin, dass lineare Kontingentvergleiche mit vergangenen
Schuljahren unzulässig sind
 weil in den nunmehr festgelegten Kontingenten keine oder nur minimale
administrative Zuschläge enthalten sind,
 weil
das
mittlere
Maß
der
wöchentlichen
Unterrichtstätigkeit
der
Lehrerinnen/Lehrer verändert wird und
 weil durch die Einrichtung der regionalen Förderkommissionen in der Systematik
der Planstellenzuweisung Änderungen erfolgt sind.
Festgelegt wurde, wie sich das Gesamtausmaß der einem Schulstandort zur
Verfügung gestellten Ressourcen zusammensetzt:
16
Kontingentberechung
16.1 Basiskontingent
Anzahl der Lehrerstunden zur Erteilung des „Pflichtunterrichtes“ pro Standort
16.2 Zuschläge
Zuschläge = Stunden für besondere Aufgabenbewältigungen
309
Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
16.3 Regionales Kontingent
Festlegung des regionalen Kontingentes (= Inspektionsbezirk) für weitere Zuschläge
Weitere Ressourcen, die für die Region (= Inspektionsbezirk) zur Verfügung stehen:
16.4 Förderkommission
Verwaltung zusätzlicher Förderressourcen
16.5 Supplierreserve
Für den Bereich der Volksschule. Die Dotierung erfolgt nach abgeschlossener
Planung.
In diesem Zusammenhang sei hingewiesen, dass zwischen dem Land Wien und dem
Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kunst im Hinblick auf den 4Jahres-Plan
bezüglich
des
Planstellenabbaues
noch
keine
endgültigen
Vereinbarungen getroffen wurden, sondern lediglich Übergangslösungen erarbeitet
wurden.
Die Interviewten der Schulen sehen die Einsparungen nicht im Zusammenhang mit
den Regelungen des Finanzausgleichs sondern sehen die Ressourcenkürzungen im
Zusammenhang mit dem neuen LDG. So wird das neue LDG nicht als Verbesserung
in Bezug auf Transparenz und Objektivität gesehen, sondern als Verschlechterung.
Den Lehrerinnen und Lehrern war die Transparenz der Ressourcenzuteilungen nie
bekannt bzw. ist sie es bis heute auch noch nicht - und wurde öffentlich auch nie
dargelegt.
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Die Implementierung des LDG 1984-Novelle BGBl. I Nr. 47/2000 Art. 8 Budgetbegleitgesetz 2002
17
Liste der verwendeten Quellen
Interview 01: Interview mit Dr. Walter Weidinger, Landesschulinspektor der Abteilung
I, Allgemeinbildende Pflichtschule, Stadtschulrat für Wien, 4. Juni 2002;
Interview 02: Interview mit Dr. Josef Pammer, Bezirkschulinspektor für den 10.
Wiener Gemeindebezirk, am 1. Juli 2002
Interview 03: Interview mit Mag. Manfred Pinteritz, Bezirksschulinspektor für den 7.
und 15. Wiener Gemeindebezirk, am 25. Juni 2002
Interview 04: Interview mit OSRin Johann Kletzl, Bezirksschulinspektorin für den 20.
Wiener Gemeindebezirk, am 12. Juni 2002
Interview 05: Interview mit Monika Prock, Mitglied des Zentralausschusses der
Landeslehrer an allgemein bildenden Pflichtschulen Wien, am 2. Juli 2002
Vereinbarung des Zentralausschusses mit dem Leiter der Abteilung I des SSRfW,
Wien, Juni 2001
[Online im Internet: http://www.fcg-wien-aps.at/zavereinb.htm]
„LDG 2001“; SSRfW; Abteilung I; Planungsunterlagen für 01/02, Wien, 21. Mai 2001
Neuerungen im Schuljahr 2001/2002, Überarbeite Fassung: Zuletzt aktualisiert am
4.9.2001; Zusammenstellung LSI Dr. Walter Weidinger; Wien, im April 2001
[Online
im
Internet:
http://www.lehrerweb.at/ice_news/ssrnews/neuerungen
2001/aenderungen.html]
LDG – Neu Jahresnorm; Zentralausschuss der Wiener Landeslehrer an APS;
Broschüre
Rundschreiben des Erzbischöflichen Amtes für Unterricht und Erziehung; Wien;
21. Juni2001
311