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begründen, verstehen, beurteilen II– Argumentation, Hermeneutik und Kritik
als Methoden wissenschaftlichen Arbeitens
190464 VO, UE - Grundlagen: philosophische Methoden II, 2.2.3 [21b2] laut Studienplan
Pädagogik 2002 (2 Std.)
Lehrveranstaltungsleiter:
Mag. Dr. Martin Steger /TutorInnen: Emanuel Frass, Claudia
Gusenbauer, Angela Janssen, Markus Mandl, Kristina Willebrand
Donnerstag, 8.00 - 10.00, HS C1 Campus
12. Termin 14.06.07: kritische Positionen der Pädagogik
Formales:

Rückmeldungen zur 1. Gruppenarbeit: sollten Sie alle bereits erhalten haben –
wenn nicht, senden Sie mir bitte ein mail.

Arbeitsblatt zu pädagogischen Positionen der Kritik bitte nochmals durchlesen und
nächste Lv mitnehmen ( alle, die es noch nicht ausgedruckt haben, finden es bei den
Skripten).
Inhalte:
Wir
haben
das
letzte
Lv
begonnene
Kriterienmodell
der
Pädagogik
nochmals
systematisierend diskutiert. Nochmals auch der Hinweis zum Umgang damit: Es geht hier
nicht um eine Definition der Pädagogik, sondern um Kriterien, die konstitutiv für
Pädagogik sind und die in verschiedenen Definitionen unterschiedlich gedeutet werden
(bis hin zur Negation des Kriteriums (etwa der Normativität in den empirischen
Erziehungswissenschaften,
die
dieses
in
eine
philosophische
(meint:
nicht-
wissenschaftliche ) Pädagogik auslagern wollen, weil sie glauben, als Wissenschaft damit
nicht umgehen zu können).
Als definitorisches Konzept wäre unser Modell zur kärglich , ein Skelett, das erst Fleisch
erhalten muss – das bekommt es natürlich von positionell orientierten Pädagogiken, die
genau deswegen anhand des Modells vergleichbar werden. Die Unterschiede reichen bis
ins Welt- und Menschenbild, denn Überlegungen zu Welt und Mensch sind in der
Pädagogik bis hinunter auf grundsätzliche Ebene notwendig:
Wann immer wir pädagogische Texte lesen, wird uns eine gegenstandstheoretische
Auseinandersetzung mit einem Phänomen geboten, die pädagogische Texte als
pädagogische Texte legitimiert. Auf dieser gegenstandstheoretischen Ebene der
Pädagogik sind aber bereits Metaaussagen zu pädagogischen Gesetzmäßigkeiten,
1
Legitimationen, zur Disziplin Pädagogik selbst etc mitgedacht. Es sind Vorstellungen dazu
mitgedacht, was Wissenschaft ausmacht und noch allgemeiner, es ist ein Menschen-, ein
Weltbild und Vorstellungen zur Beziehung beider vorausgesetzt.
Damit haben wir bereits zumindest drei Sphären ineinanderfließender Metaebenen
angesprochen, die sich über dem Gegenstandstheoretischem Thema aufspannen:
ontologische Aussagen (Seinslehren: Weltbild)
anthropologische Aussagen (humane Wesenslehren: Menschenbild)
epistemologische Aussagen (Erkenntnislehren: Welt- und Menschenbild
aufeinander bezogen)
wissenschaftstheoretische Aussagen
methodologische Aussagen
gegenstandstheoretische Metaaussagen auf Ebene der Disziplin
gegenstandstheoretische Metaaussagen auf Ebene des
Phänomens/Gegenstandsbereichs
gegenstandstheoretische Aussagen auf Ebene des Phänomens
Diese nur behelfsmäßig abgrenzbaren Ebenen sind in Paradigmen aufeinander
abgestimmt. Diese lassen sich in Positionen umreißen. Wir haben solche Positionen
bereits auf erkenntnistheoretischer Ebene kennengelernt, weil diese Ebene eine
Schnittstelle nicht gegenstandstheoretischer (ontologischer, anthropologischer,
wissenschaftstheoretischer, methodologischer) Metaebenen darstellt: In die Frage, wie
der Mensch die Welt erkennen und beschreiben kann, fließen die anderen Ebenen mit
ein:
2
Doch zu dieser positionellen Ausdeutung unseres Kriterienmodells kommen wir nächste
Lv – zunächst zum Modell selbst – in einer Wiederholung, Ergänzung und Fortschreibung
des letzten Skripts:
Pädagogik ist...

eine Wissenschaft (bzw. eine Lehre)  bei uns Wissenschaft, weil wir uns auf
unseren eigenen Fokus konzentriert haben. Jedenfalls bildet Pädagogik eine
Metaebene zu den interessierenden Prozessen.
Der Unterschied: Wissenschaft geht auf Wahrheit, Lehre geht auf funktionieren –
das Risiko der Wissenschaft ist, dass sie sich daher zu wenig darum kümmert, ob
sie praxisrelevant ist (sagt die Praxis – aus Sicht der Wissenschaft/der Theorie
wäre noch zu klären, wie weit sie das überhaupt soll: das 'Theorie-Praxis –
Verhältnis ist mit gutem Grund Thema eigener Lvs – eine Empfehlung!)

diese Wissenschaft thematisiert - grob vereinfacht formuliert - Lernprozesse
Wir haben uns dann dem Lernbegriff über das Offensichtliche genähert und
ausdifferenziert:
Lernen ist....

eine Veränderung, ein Prozess

Um diese Veränderung festzustellen, braucht man einen Anfangs- und einen
Endpunkt.

Lernen ist eine positiv besetzte Veränderung: Der Endpunkt wird als besser
bewertet als der Anfang. – es sind in irgendeiner Form Entwicklungsprozesse, d.h.
jemand wird dabei – wie auch immer - 'besser' (zumindest besteht dieser
Anspruch). Ich sage im Folgenden 'lernen' dazu, weil es das prominenteste der
Vokabel ist, die diesen Prozess ansprechen – wie er jeweils genannt wird, ist
wieder Frage der Position und des Bereichs, in dem sich diese Entwicklung
vollzieht (lernen, selbständig, mündig, kompetent werden, (er)wachsen etc.).

Dabei beginnen die Perspektiven zentral zu werden. Aus der Innenperspektive des
Lernenden ist dieser Endpunkt ein Ziel. Die Veränderung ist eine 'gerichtete', nicht
zufällige. Diese Gerichtetheit wird aus der Vergangenheit (Motive, um überhaupt
mit dem Lernen zu beginnen) in die Zukunft (Absichten, Ziele, die man erreichen
will) fortgeschrieben. Dabei fokussiert der Lernende von Anfangs- auf Endpunkt,
d.h. er stellt diese Entwicklung in den Vordergrund, Nebenaspekte, Zufälligkeiten
etc. werden möglichst ausgeblendet. Das ist kausales Denken aus der subjektiven
Perspektive der 1. Person: Es beurteilt Handlungsmöglichkeiten anhand von
Werten und leitet daraus Absichten und Ziele ab. Und damit sind wir letztendlich
bei Motivation (Interesse, Bedürfnis, Nutzen), beim Willensmoment, bei der
3
unhintergehbaren Frei-willigkeit angelangt, also der Entscheidung zur
Auseinandersetzung (und der Möglichkeit dazu) und dem Ausgangspunkt dazu im
Willen des Lernenden angelangt.

Aus der Außenperspektive des Beobachters – in unserem Kontext: des Lehrenden
- ist dieser Endpunkt ein Ergebnis, das in seinem Kontext (mit anderen Schülern,
mit der Lebenswelt des Lernenden, mit allgemeinen Standards,..) beurteilt wird –
d.h. es geht nicht darum, ob ein Ziel erreicht wurde (diese subjektiven Aspekte
sind für den Außenstehenden ja auch nicht direkt beobachtbar/beurteilbar),
sondern um eine verbesserte Gesamtsituation. Das ist homöostatisches Denken.

Es ist eines der 'kritischen' Punkte jedes Lernmodells, wem wie und mit welcher
Dominanz das 'Beurteilungsprivileg' zugestanden wird. Im Prinzip werden immer
beide Aspekte mit unterschiedlicher Gewichtung zu beachten sein – nicht zuletzt
auch im Kontext der Schule, die sich sowohl über die Lebensbefähigung der
Schüler als auch über die Erteilung von Berechtigungen definiert. 1 Wie auch bei
den anschließenden Punkten sind es eben nicht die Lösungen, also die fertigen
Definitionen, sondern die Probleme, also Kriterien, die den verschiedenen
Lernmodellen gemeinsam sind. Interessant ist, wie sie im Zusammenspiel der
selben Kriterien2 einen je eigenen Lösungsvorschlag – einen Lernbegriff – finden,
der eben die Aspekte, die der Position wichtig sind, besser behandeln wird –
zuungunsten anderer Aspekte. Das heißt, es geht um die unterschiedlichen
Erklärungsgehalte und –stärken bezüglich des selben Phänomens.

Dass beide Beurteilungsperspektiven unverzichtbar sind, hat natürlich mit dem
Prozess des Lernen zu tun. Wir haben gesagt, dass dieser eine positiv bewertete
Veränderung, die diese Bewertung durch Vergleich, also Rückbezug des
Endpunktes auf den Anfang gewinnt.3 Dieser Rückbezug muss immer in zwei
1
siehe dazu den Text 'Zum Verhältnis von Bildung und Ausbildung' von Bernd Hackl und Maria Spindler, der als
Vorbereitung zu diesem Termin zu lesen war.
2
Die jeweilige Ausbalancierung dieser Kriterien - bezogen auf den Anlassfall - kann man wohl als die Praxis einer
theoretisch fundierten Didaktik bezeichnen. Das heißt, auch Didaktik ist nicht lediglich ein technisches Wissen,
ein 'Know how'. Natürlich gibt es auch in der Praxis der Didaktik 'Techniken', um einiges darüber zu wissen, was
funktioniert und was nicht (z.B. der Vorrang positiver vor negativen Sanktionen) – aber diese Techniken haben in
der Lehre den selben Status wie überall sonst: Sie erleichtern die Umsetzung, nachdem man etwas mit Gründen
als wünschenswert und machbar beurteilt hat. Sie haben auch die selben Gefahren wie überall sonst: Sich für
das durch Technik Machbare zu entscheiden, ohne zu überlegen, wie wünschenswert es ist.
3
Dabei ist nach dem Gesagten klar, dass die Bewertung je nach Perspektive auch zu unterschiedlichen Zeit-
bzw. Bezugspunkten stattfindet. In der praktischen Perspektive liegt die Bewertung schon in der Zielsetzung, d.h.
am Beginn des Prozesses (mit laufender Korrektur), in der poetischen Perspektive ist der Bezugspunkt das Ende,
4
Richtungen hin erfolgen (lernen ist ein 'zweiwertiger' Begriff) und damit kommen
wir zu den Voraussetzungen des Lernens:

Es wird immer etwas gelernt, d.h. ich brauche ein Objekt des Lernens - lernen ist
immer Auseinandersetzung mit der Welt, mit einem Gegenüber (selbst wenn ich
'Selbsterfahrung' treibe, setze ich mich mit mir als Objekt auseinander). Im
Begriff der Auseinandersetzung ist neben dem dynamischen Aspekt des Prozesses
auch der der Relation impliziert, dass also ein Verhältnis gesetzt wird, dass die
Beziehung zur Welt Thema ist und wie diese zu gestalten ist, sowie die Welt, das
Gegenüber selbst als Fokus des Interesses - wobei diese Welt, wie gesagt, man
selbst als Teil der Welt sein kann. Hier kommt wieder zentral die
Erkenntnistheorie ins Spiel: nämlich die Frage, wie weit ich Welt als Gegenüber
überhaupt unabhängig von mir erkennen kann. Im Zusammenhang mit lernen ist
dabei der phänomenologische Ansatz besonders interessant, der davon ausgeht,
dass alles, was wir erkennen, uns als 'Phänomen' vorgegeben ist – d.h. soweit
und wie es vor unser Bewusstsein tritt. Das kann ebenso eine Idee wie ein
Sinneseindruck sein. In diesem Ansatz ist damit zugleich das Verhältnis zur Welt
bereits unauflöslich eingebunden und der Gegensatz zwischen der
Auseinandersetzung mit der 'äußeren Welt' und der mit mir selbst aufgehoben
(beim lernen besonders wichtig): Ich setze mich mit dem auseinander, das mir
'ins Bewusstsein kommt' – egal ob ein 'äußerer' Gegenstand oder ein Gedanke –
es ist beides Phänomen und wird im Prinzip gleich reflektiert.

Lernen heißt damit immer, dass unser Verhältnis zur Welt verbessert wird. Dieser
Aspekt wird von äußerer Beurteilung erfasst.

Zugleich braucht Lernen ein 'Lernendes'. Lernen bezieht damit diesen
beurteilenden Vergleich des eigenen Prozesses auch immer auf den Lernenden
selbst. Aus Sicht der Subjekttheorien können das immer nur Subjekte, konkret
Menschen, sein. Die Gruppendynamik und vor allem die Systemtheorie versucht
das zu erweitern – aus Sicht der Systemtheorie, die ja nicht subjektivgegenständlich, sondern funktional denkt, heißt das, es müssen die
Funktionen/Prozesse identifiziert werden, die Lernen ausmachen. Finden sich
diese auch in Organisationen, so kann man von lernenden Organisationen
sprechen. Dabei ist klar, dass ich dafür auch andere – nicht subjektive – Begriffe
verwenden muss
Offensichtlich ist, dass das zur Zeit eine der 'heißesten' positionellen Grenzlinien
unseres Faches ist – mit einem gegenseitigen Vorwurf der Unvollständigkeit, des
das Ergebnis (der klassische Konflikt des schlechten Schülers, der subjektiv besser wird, etwas leistet, aber vom
Ergebnis her dennoch ungenügend bleibt – der Prototyp von Demotivation).
5
defizienten Modells – subjektbezogene Pädagogik sieht in der systemischen eine
Funktionalisierung, die eben den Themenbereich der 1.Person – Perspektive, und
damit des gesamten normativen Bereichs, des Willens und der Freiheit etc. nicht
behandeln zu können (und damit das, was den Menschen zum Menschen macht),
systemische Pädagogik sieht soziale Lernprozesse, also solche, die nicht mehr den
einzelnen Individuen zugeschrieben werden können, über Subjektmodelle nicht mehr
behandelbar – und damit einen immer zentraleren Bereich unserer Welt. Man könnte
das als einen Streit Tiefe (Subjekt) versus Breite (System) des Konzepts ansehen.
Die Erweiterung des Modells, wer lernfähig sei, hat aber auch in allen anderen
Bereichen von Lernen grundlegende Konsequenzen – so sind Lernvorstellungen, die
auf 'Eigenschaftsmodellen' beruhen (also Steigerung von Kompetenzen, Fähigkeiten)
systemisch nicht haltbar - eben weil Eigenschaften 'Seinszustände' beschreiben, d.h..
im gegenständlichen Denken verankert sind, während Systeme über das 'Tun', also
funktional bestimmt sind. Wenn ich also den Lernenden nicht gegenständlich
zuordnen kann (also keinen Handelnden, Agierenden als Einzelwesen festmachen
kann, der in irgendeiner Form im Handeln das zu Lernende erwirbt) , kann ich
versuchen, ihn funktional einzugrenzen, also über die Prozesse, die geschehen
müssen, damit man sinnvollerweise von lernen sprechen kann.
Was also brauche ich aus dieser Perspektive, um von einem Lernenden zu sprechen,
was muss gegeben sein, damit gelernt wird?

eine Einheit, die sich auf sich rückbeziehen kann, sich also thematisieren kann
– ein 'Selbst' (Subjekt, Gruppe, System) als Erweiterung des Subjektbegriffs,
das
o
sich als ein 'Selbst' begreift, das auch die Welt auf sich bezieht und sich damit
auseinandersetzt d.h. Selbstbewusstsein oder Selbstreferenz oder
Selbstbezüglichkeit besitzt. Diese Auseinandersetzung ist also eine, die sich
selbst auch reflektiert (nicht bloße Adaption, die passiert) und / weil sie mit
dem Anspruch des Gelingens geschieht und diesen beurteilt, somit bewusst
ist.4
o
für sich steht, eigene Beurteilungsinstanz ist, also selbstbestimmt (im
praktischen), selbstbenennend (=autonom im theoretischen), selbsterzeugend
(=autopoietisch im poietischen Kontext).
o
4
aus diesen Bewertungen Anstoß für Handlungen bezieht, also eigenaktiv ist.
Damit ist noch nicht gesagt, dass jeder einzelne 'Lernschritt' im Zuge dieser Auseinandersetzung bewusst
geschieht oder gar beabsichtigt ist (klassisch: welches viellesende Kind liest, damit es besser liest? Zumeist will
es einfach die Spannung des Buches auskosten, den Inhalt kennen etc.)
6
o
Damit ist klar, dass lernen die Aktivität des Lernenden – eben seine
Auseinandersetzung mit etwas anderem - ist (und nicht bloß das
Auffüllen eines Empfängers, eines leeren Gefäßes etc.) – wenn auch
das Beurteilungsprivileg nicht klar ist, wer agiert, ist geklärt.
o
Ebenso impliziert ist damit der Prozesscharakter des Lernens und zwar
im engen Wortsinn: es vergeht nicht nur Zeit dabei, sondern es wird
etwas prozessiert: also Gedanken und/oder(?) damit verbunden
Bewegungen etc. – hier ist auch ein Konnex zwischen subjektiven und
sozialen Lernvorstellungen: Denen liegt zugrunde, dass Kommunikation
ebenso in Abfolge und Rückbezug prozessiert wird wie Bewusstsein
oder Leben (darum psychische und analog soziale und biologische
Systeme) und daher auch soziale Systeme lernen können – nämlich zu
relevanten Entscheidungen als Basis weiteren Vorgehens kommen. (das
ist auch der Konnex zum Handlungsbegriff)
o
Damit verbunden ist auch eine Vorstellung des Gelingens, einer
Erreichbarkeit der Werte durch Handeln. Dieses Gelingen ist kein
diskretes (dh. ohne Abstufungen eindeutig positives oder negatives)
Kriterium, sondern ein fließendes, d.h. es ist immer noch ein besser
vorstellbar und ein umfassenderes, tieferes Ziel in der Legitimation des
erreichten Ziels bereits angelegt– lernen ist aus Sicht des Lernenden im
Prinzip als Bezug auf den Prozess nie abschließbar und es hat nie
begonnen - weil im Rückblick Voraussetzungen des Lernens diesem
Prozess zugerechnet werden. Es ist damit auch immer auf einen noch
früheren Anfangspunkt rückbeziehbar – der paradoxe Charakter des
Lernens ist analog dem des Verstehens: es muss immer schon etwas
gelernt worden sein, um lernen zu können.
o
In diesem nicht abschließbaren Rückbezug zeigt sich lernen aus
Perspektive des Lernenden als zirkulär und bei zirkulären Prozessen wie
lernen oder auch verstehen ist kein Anfang und kein Ende vorstellbar
(im Gegensatz zu linearen (kausalen) Prozessen aufstehen oder gehen
etc.). Das wird in Lern- und Verstehensmodellen (wie Hermeneutik) als
zentrales Paradoxon behandelt: Man muss immer schon etwas
gelernt/verstanden haben, um lernen/verstehen zu können und mit
jedem lernen/verstehen ist man bereits in einem weiteren
lernen/verstehen begriffen. Bei in sich rückgreifenden Kreisbewegungen
ist der Anfangs- und Endpunkt zwar notwendig anzunehmen, aber
immer nur vorläufig und willkürlich gewählt.
7
o
Im nicht abschließbaren 'Vorbezug' zeigt sich lernen aus Perspektive
des Lernenden als normativ: es bildet nicht relationierbare Werte aus
(eine Vorstellung eines Guten hinter all den aus einander folgenden
Zielen). Damit rücken Anfangs- und Endpunkt des Prozesses, die aus
Sicht des Beobachters zur Operationalisierung und Bemessung der
'Lernleistung' unverzichtbar sind, in den Hintergrund bzw. verlieren an
Relevanz.
Es wird also beim Lernen eine Relation hergestellt zwischen einem Selbst und seiner
(erfahrbaren) Um-Welt, und über eine aktive Auseinandersetzung dieses Selbst unter
dem unabschließbaren wertenden Anspruch des Gelingens thematisiert.
Wir sind somit wieder bei unserem erkenntnistheoretischen Bild angelangt: Lernen ist
eine Form der Auseinandersetzung mit der Welt als menschliche Grundrelation:
 
Wir haben damit einen Begriffsumriss, der Ihnen ermöglicht zu bestimmen, um was es
bei dem von Ihnen intendierten Lernprozess geht: Wer ist dieses Selbst, (wie weit sind
die Schüler etc?), die Welt/der 'Stoff', welche Auseinandersetzung bietet sich an etc. etc.
Wovon wir nicht sprechen können, ist eine Definition – dazu ist unser Umriss zu
allgemein (und es sollen ja unterschiedliche Positionen darin ihren Rahmen finden): die
handlungstheoretische Gleichsetzung von Lernen mit Handeln findet hier ihren Platz
(besser gesagt – wird auf eine Priorisierung hin moduliert – steht die Dynamik des immer
besseren Gelingens oder die Akzeptanz des jetzt konkreten Ergebnisses im Vordergrund)
ebenso wie systemtheoretische kommunikative Rückkoppelungsprozesse.
Es werden also die Kriterien eines Lernprozesses, nicht die jeweiligen Ausformungen,
Ausprägungen, Konkretisierungen dieser Kriterien thematisiert. Sie werden aber diese
Kriterien in unterschiedlichsten Lernvorstellungen wiederfinden – die Art, wir sie mit
Leben gefüllt werden, sagt enorm viel über die dahinter stehende Position aus (wird etwa
in der Auseinandersetzung eher der Handlungs/Problemlösungsaspekt oder der der
Orientierung betont? Was wird als Selbst zugelassen und wie wird beschrieben, dass
dieses Selbst jene Leistungen vollbringt, die den Kriterien so weit entsprechen, um von
Lernen reden zu können? Welche Kriterien werden noch weiter ausdifferenziert, weil sie
besonders wichtig sind? Wo werden weitere Implikationen in das Grundbild der
anspruchsvollen Auseinandersetzung mit Welt herausgearbeitet (etwa Bezug auf die
Natur des Menschen)?
8

  
Auswirkungen auf die Vorstellung von Lehre
Warum aber behandeln wir in unserem Modell überhaupt zuerst Lernen? Warum steht
Lernen und nicht Lehre im Zentrum der Überlegungen in der Pädagogik (der
'Kinderführung')?
Wie jede Hilfestellung erklärt sich Lehre nicht aus sich selbst, sondern aus dem Charakter
dessen, bei dem geholfen wird – also aus lernen.
Was können wir also aus Sicht des Lernens für Lehre in diesem (verkürzten
heuristischen) Modell festhalten?

Die Beziehung zu einem Erzieher/Lehrer ist ein besonderer Moment dieser
Auseinandersetzung mit der Welt– vor allem für die Pädagogik, die darin ihren
zweiten theoretischen Bezugspunkt findet (die also die Tätigkeit des Lehrens und
die Befähigung des Lehrers als einen besonderen Moment von Lernen noch
besonders thematisiert – weil das ja das ursprüngliche Problemfeld der Pädagogik,
der 'Kinderführung' ist) - d.h. Pädagogik thematisiert Lernprozesse aus der
Perspektive möglicher Hilfestellungen.
Diese stellvertretende Auseinandersetzung mit der Welt über Lehrer heißt auch, dass
der Rückbezug auf die Welt entschärft wird – um den Rückbezug auf den Lernenden
selbst in den Vordergrund zu stellen.

Dieses Verhältnis wird in allen Positionen als ein zum Lernen gegenläufiger
Prozess beschrieben – etwa
9

im pädagogischen Ethos der Hilfe zur Selbsthilfe – hier grenzt sich die
Pädagogik von anderen Hilfsleistungen ab und stellt für sich eine Priorität
bei den beiden Rückbezügen her: Es geht nicht in erster Linie darum, dass
die je konkrete Auseinandersetzung mit der Welt gelingt, sondern um die
Befähigung
für
jede
tendenzielle
Auseinandersetzung
(bis
hin
zur
Selbsterziehung, die wir in der Lv diskutiert haben). Bezogen auf das
Selbstbild des Lehrers impliziert das wieder

den Anspruch (etwa bei Pestalozzi), sich selbst überflüssig zu machen.
Dahinter steht das Bild des Lehrers als 'Stellvertreter' für die noch
unbewältigbare
Welt
und
die
eigene
sukzessive
Rücknahme
und
Problematisierung der je konkreten Lehrhandlung bis hin zum

'Pädagogischen Paradoxon' als Bild der inneren Widersprüchlichkeit der
Fremdbestimmung zur Selbstbestimmung – d.h. dass jede Handlung des
Lehrenden ja eine ist, die von der Zielvorstellung des selbständigen
Lernenden her immer nicht notwendig sein sollte/oder nicht legitim ist. Das
Pädagogische Paradoxon schärft somit das padagogische Telos, des sich
selbst überflüssig Machens weiter zu, indem es eine zeitliche Entwicklung
als Problem und Spannungsverhältnis und Widerspruch auch in jeder
einzelnen Handlung verortet

etc.
Die funktionale Aufschlüsselung der Anforderungen an den Lernenden zeigt auch wieder
einiges über die Anforderungen an den Lehrenden auf. Wichtig ist hier vor allem der
perspektivische Bezug: Es ist nicht von vornherein gesagt, dass der Lehrende
notwendigerweise aus der Perspektive der 3. Person heraus agiert – also beobachtet,
beurteilt, damit hierarchisch dem Lernenden übergeordnet ist etc. Er kann auch zum
gemeinsamen Lernprozess einladen, also aus der Perspektive der 1. Person heraus mit
agieren – ein gemeinsames System initiieren. Das passiert etwa oft in offenen
Lernformen, Projektunterricht etc.. Damit ändern sich allerdings auch die Attribute
dramatisch: Der Lehrer ist in diesen Prozessen prinzipiell gleichgestellt, der gemeinsame
Lernprozess impliziert, dass auch er lernt und auf ihn die Konsequenzen aus der
Einnahme der 1. Person mit zutreffen. Das ist die Rolle des Lehrers als Helfender,
Führender, Mit-Wisser. Er kann allerdings kaum zugleich die Perspektive der 3. Person
einnehmen, etwa den gemeinsamen Prozess zugleich objektiv individuell beurteilen etc.
Das ist die Problematik der Doppelfunktion als 'Helfer' und 'Richter'. Selbst wenn er durch
unterschiedliche 'ritualisierte' Situationen versucht, beide Rollen zu erfüllen (etwa die
Situation des diskursiv angelegten Lehrvortrages als Beteiligter und dann eigene
Prüfungssituationen), kann er von den Lernenden durchaus entsprechend zwiespältig
10
aufgenommen werden (bzw. in eine der Rollen nicht akzeptiert werden – etwa die
Schwierigkeit strenger Prüfer, mit Schülern unverbindlich zu plaudern etc.)
Umgekehrt übernimmt der Lernende dominante Beurteilungsansprüche aus der 3. Person
– so dass wir oft genug vor der paradoxen Situation stehen, dass Lehrer aus der
Perspektive 1. Person zum 'gemeinsamen Lernabenteuer' einladen – und frustriert sind,
dass die Schüler eigentlich nur interessiert sind, möglichst aufwandslos akzeptable Noten
zu erreichen (Perspektive 3. Person).
Erweitern wir diese Überlegungen in einer Systematik, kommen wir auf 3 grundlegende
Lehrer - Schüler – Verhältnisse, die wir in der Diskussion angesprochen haben:


   


 Lehrer bewirkt Lernen:
Das entspricht einem kausalen Denken, in dem nicht der Schüler, sondern der Lehrer
Subjekt des Lernprozesses ist: Er wirkt auf die Schüler so ein, dass Sie lernen, was der
Lehrer als lernenswertes Wissen vorab definiert hat Die Aktivität des Schülers erscheint
somit als Wirkung, als Fortsetzung des Handelns des Lehrers. Dieses Bild liegt dem
traditionellen Unterricht zugrunde.
Handlungsmöglichkeiten des Lehrers liegen im Sanktionieren: Gewolltes Verhalten der
Schüler wird belohnt, ungewolltes bestraft – eine Form des Konditionierens. Diese Rolle
vereinigt somit Charaktere der beiden Lehrerperspektiven 1. und 3. Person. Der Lehrer
11
beurteilt von außen, wirkt aber in absichtsvoller Perspektive 1. Person. Das kann nur bei
geringer
Komplexität
gelingen,
wenn
also
Schüler
möglichst
wenig
Handlungsalternativen
haben
(dass
traditioneller
Unterricht
auf
massiver
Homogenisierung (Jahrgangsklasse, lehrerzentrierte Kommunikation, Fächerprinzip etc.
etc.) beruht, haben wir bereits besprochen).
Je komplexer die Anforderungen, umso weniger kann Lernen durch den Lehrer
vorentschieden und ursächlich bewirkt werden. Das erzwingt Rollen, in denen der Lehrer
mit Schülern umgeht, die er als Subjekte ihres Lernen anerkennt – unsere 4 Positionen
vollziehen alle diesen Komplexitätsschritt mit:

Lehrer bedingt Lernen:
Das ist im Grunde die besprochene poietische Perspektive des Lehrers aus der
Beobachterperspektive 3. Person:
Im Bereich des Lehrens haben wir vor allem den Unterschied zwischen Lehren über
Rahmenbedingungen (Systemtheorie und Konstruktivismus) und über Zielvorgaben
(Handlungstheorie und Gruppendynamik) angesprochen:
Wir haben festgestellt, dass dem Beobachter (in diesem Kontext in der Systemtheorie
aber auch analog im Konstruktivismus und im kritischen Rationalismus (dem am
ehesten klassische Lehrmodelle entsprechen, die ebenfalls Wahrheit über unbeteiligte
Beobachter feststellen) das 'Innenleben' des beobachteten Systems (Gründe, Absichten,
Motive) nie zur Genüge zugänglich ist (siehe Text: eine kleine Geschichte der
Systemtheorie). Genau das ermöglicht ihm aber, das System auf der Metaebene in
seinem Gesamtzustand, wie es ist, zu sehen, die 'blinden Flecken', die dem
System/Agierenden selbst, das in seine Ziele verstrickt ist - d.h. kausal agiert - nicht
zugänglich ist, weil es ja im kausalen Denken 'Nebengeräusche' wegblendet, um sich auf
gewollte Wirkungen zu fokussieren. Das ist die 'homöostatische' Perspektive des
zirkulären Denkens in der Systemtheorie (und Konstruktivismus). Es wird eine
Metaebene
eingenommen,
aus
der
man
'Gesamtergebnisse'
und
die
Rahmenbedingungen, unter denen Sie zustande kommen, beobachten kann – das was
ist, nicht das, was eigentlich gewollt war.
Man kann diese Perspektive als 'poietische' bezeichnen 5. Die Bezeichnung geht auf
Aristoteles zurück, der nicht nur zwischen Theorie und Praxis unterscheidet, sondern die
Praxis noch einmal differenziert und somit 3 Handlungsperspektiven herausarbeitet 6: die
Theoria, das Handeln um einer Erkenntnis willen; die Praxis als Handeln um des
Handeln/des
Menschen
willen
und
die
Poiesis
als
Handeln
um
eines
Ergebnisses/Produktes willen.
Welche Aktionsmöglichkeiten habe ich damit aus der poietischen Perspektive des
zirkulären Denken in Systemtheorie und Konstruktivismus:
5
Dieses Perspektivenspiel erkläre ich auch in dem Essay, den ich gemeinsam mit Maria Spindler für die neue
Publikation
des
Instituts
für Bildungswissenschaften geschrieben
habe,
anhand des
Problems
der
Hochschulreform. Sie finden diesen Text auf meiner Homepage bei den Downloadtexten.
6
Aristoteles: Nikomachische Ethik.- Stuttgart: Reclam 19832, 1106b.
12

Ich kann meine Beobachtungen mitteilen. darunter fallen Erweiterung des Selbstund Weltbildes, Irritationen etc.. Ich kann nicht bestimmen, was das informierte
System mit den Informationen tut – d.h. ich kann auch nicht direkt Ziele
vorgeben. Ich kann aber etwa Schülern, die sich für Chemie interessieren, in
konstruktivistischer Sicht mit jenen Informationen versorgen, die sie brauchen,
um einen konsistenten Fachkontext aufzubauen, ich kann sie soweit irritieren,
dass sie sehen, dass sie derartige Informationen auch brauchen. Ich kann aus
systemtheoretischer Sicht geeignete Strukturen schaffen, in dem ich etwa einen
Freigegenstand 'Chemische Experimente' initiiere oder ein Tutorsystem in meinem
Unterricht einbaue, in dem die interessierten Schüler den anderen helfen und
damit eine neue Wissensebene (der Vermittlung) aufbauen können etc..

Ich kann sehr wohl auch Rahmenbedingungen vorgeben, denn die sind mir
zugänglich (Unterrichtsformen, Ressourcen wie Arbeitszeit oder Material oder
Wissen, Gruppeneinteilungen etc.). Damit kann ich darauf Einfluss nehmen, was
gemacht wird (also auf das Ergebnis), nicht jedoch, wie es gemacht wird –
klassisch etwa im Hochschulbereich die Verknüpfung der Budgets für Institute mit
Zielvereinbarungen, in denen sich die Institute zu bestimmten Ergebnissen
verpflichten (aber etwa den Studienplan als Weg, wie diese Ergebnisse erreicht
werden autonom beschließen – weil sie sich ja in der praktischen Perspektive des
Handelnden sehr wohl Ziele setzen). Der Unterschied zur Sanktion der
traditionellen Lehrerrolle liegt darin, dass mit der Bedingung, die der Schüler
vorab kennt, letztlich ein Tausch vorgeschlagen wird, für oder gegen den sich der
Schüler entscheiden kann (ohne moralische Verurteilung etc.). In der Sanktion ist
diese Möglichkeit des Tausches im Prinzip nicht vorgesehen, eine
Handlungsalternative soll nicht gewählt werden können (weil damit das
Verursacherprinzip gebrochen wird). Daher wird die Sanktion vorher nicht
definiert, es soll nur klar sein, dass sie massiver als der Reiz ist - oder aber die
Sanktion wird verschärft, sobald der Schüler doch eine andere Alternative wählt,
um das Ungleichgewicht aufrecht zu erhalten.
Handlungsmöglichkeiten des Lehrers liegen damit im informieren: Information schafft
Möglichkeiten, erweitert Komplexität, irritiert; zugleich strukturiert es diese
Möglichkeiten7, bedingt sie (siehe oben: Rahmenbedingungen schaffen) reduziert in
dieser Hinsicht Komplexität.


7
Lehrer begleitet Lernen:
Jede Struktur weist diesen Doppelcharakter auf: Sie ermöglicht und sie begrenzt zugleich – es ist wie bei einer
Leiter: Sie ermöglicht, nach oben zu steigen, aber nur in einem streng begrenzten Rahmen.
13
Das ist im Grunde die besprochene praktische Perspektive des Lehrers aus der
Beteiligungsperspektive 1. Person. Handlungsmöglichkeiten des Lehrers liegen damit im
einigen: Der Lehrer kann im Rahmen der Freiwilligkeit/Einigkeit führen ( also im Regelfall
durch Vorbildwirkung und Vertrauenshierarchie), er kann (auf Einsicht oder wieder
Vertrauen) appellieren, er kann verhandeln.
Wir haben damit in unseren 4 Positionen zwei Wege vorgezeichnet, etwas Subjekten zu
vermitteln:

die praktische Perspektive des kausalen Denkens (bei Subjekttheorien), in der der
Lehrer perspektivisch mit involviert ist, selbst wenn er sich zurücknimmt (man
spricht von der Perspektive der 1. Person – des Handelnden): Er achtet auf Ziele,
auf das Wie der Problemlösung und die damit verknüpften Absichten und Motive.
Wie Sie sehen, ist damit auch der moralische Norm- und Rechtsbereich in dieser
Perspektive beheimatet – die Kategorien sind: gut oder: schlecht. Es geht somit
um das Procedere, um eine gelingende Problemlösung, nicht um ein
vorherbestimmtes Ergebnis (das sollen ja etwa Gruppen erst aus vielen denkbaren
Alternativen erarbeiten). Die 'praktische Perspektive' beruht auf kommunikativen
Austausch, auf Einigungsmomente und intersubjektuver (kultureller)
Gemeinsamkeit. Das heißt aber auch, dass die praktische Perspektive tendenziell
egalitär angelegt ist (der Austausch von , die Einigung auf Ziele ist nicht
anordenbar). Das heißt nicht, dass es keine Hierarchie zwischen Lehrer und
Schüler gibt, aber es ist eine Vertrauens-Hierarchie, d.h. eine, die vom Schüler
freiwillig zugestanden und nicht eingefordert werden kann (insgesamt, in
einzelnen Situationen kann die zugestandene Autorität natürlich eingefordert
werden). Diese Vertrauenshierarchie beruht letztlich darauf, dass der Lehrer
etwas besser kann/weiß, das der Schüler auch können/wissen will – das
klassische Meister-Schüler Verhältnis.

die poietische Perspektive des zirkulären Denkens (bei Konstruktivismus und
Systemtheorie), in der der Lehrer perspektivisch nicht involviert ist, selbst wenn
er informiert (man spricht von der Perspektive der 3. Person – des
Beobachtenden): Er achtet auf Ergebnisse und Gesamtbalance des Systems,
Weltbildes etc. (das wichtigste Ergebnis ist immer die Brauchbarkeit,
Lebensfähigkeit, d.h. das Funktionieren des Gesamten), auf das Was der
Problemlösung und die damit verknüpften (auch unbeabsichtigten) Konsequenzen,
Folgen und Weiterungen. Damit ist eben nicht der moralische, sondern der
ästhetisch-funktionale Bereich in dieser Perspektive beheimatet – die Kategorien
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sind: schön/brauchbar oder eben nicht8. Die poietische Perspektive geht von
Beobachtung und gegenseitiger Information von prinzipiell selbständigen und
unberechenbaren Systemen aus, die vom Äußeren auf das Innere (also vom
Ergebnis auf das Ziel, vom Gesagten auf das Gedachte/Gemeinte etc.)
rückschließen. Das entspricht in der Grundfigur der
hermeneutisch/subjekttheoretischen Vorstellung von 'Verstehen', nur ist – wie
erkenntnistheoretisch abgehandelt – nicht die Einheit (die Verständigung),
sondern die Differenz (die Unterschiedlichkeit, das Unprognostizierbare,
Uneinsichtige) im Vordergrund). Im Idealfall treffen sich diese Perspektiven
wieder im Konkreten.
Systemische Organisationsberater wie Malik oder Schwaninger (siehe auch Literatur der
Gruppe Systemtheorie) empfehlen nun, mit zunehmender Komplexität immer stärker
zirkulär und damit regulativ zu agieren – d.h. Rahmenbedingungen zu bestimmen, aber
nicht in die Ziele einzugreifen, also so zu agieren, dass " gewissermaßen die Spielregeln
für die Elemente festgelegt werden, diese sich aber im Rahmen dieser Spielregeln frei
verhalten können."9 Je weniger komplex, umso mehr macht es Sinn, isoliert und kausal
ein Problem zu lösen versuchen (siehe auch Schwaninger: Projektmanagement – ein Text
der Literaturempfehlungen für die Gruppe Systemtheorie).
Warum? 'Top-Down' – Vorgaben in einer Hierarchie (wie sie der Lehrer als Beobachter
einrichtet) haben prinzipiell lediglich bedingenden Charakter, weil sie immer nur in der
Abweichung regulativ fassbar und sanktionierbar sind - nach dem Motto: Handle, wie du
es für richtig hältst, aber schreibe eine positive Schularbeit (das 'Schummelprinzip' ist in
der Schule strukturell verankert), störe nicht oder gib deine Hausübungen ab. Das gerne
zu tun oder motiviert zu sein, kann der Lehrer nicht vorgeben (weil nicht sanktionieren
und nur aus den Ergebnissen rückschließen). Sie sind damit letztlich negativ bestimmt;
sie
formulieren
Rahmenbedingungen,
also
Begrenzungen,
die
mit
zunehmender
Komplexität diffundieren: Selbst wenn die 'Top-Down' – Vorgaben als Handlungsziele
formuliert werden, werden sie von den Schülern als Bedingungen behandelt, als
8
Es mag Sie überraschen, dass hier Schönheit ins Spiel kommt – aber das
ist eben die ganzheitliche
Beurteilungsform. Aristoteles definiert etwa Schönheit mit "hier ist nichts wegzunehmen und nichts hinzuzufügen"
(Nikomachische Ethik.- Stuttgart: Reclam 19832, 1140b.
Auch wenn dieser Gedanken ungewohnt erscheint, entspricht es dennoch dem Alltagsgebrauch, das Wie mit gut,
das Was mit schön zu beurteilen: Man sagt etwa: Jemand macht etwas gut (nicht: schön), das Ergebnis ist aber
schön. Der Vollständigkeit halber: Die Urteilkategorie der Theoria ist dann natürlich: wahr. Damit hätten wir auch
den Bogen zu den erkenntnistheoretischen Kategorien geschlossen, die wir besprochen haben .
9
Malik, Fredmund (2003 [1984]): Strategie des Managements komplexer Systeme. Ein Beitrag zur Management-
Kybernetik evolutionärer Systeme. – Bern, Stuttgart, Wien, S. 216
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Informationen, zu denen man sich verhalten kann. Je weniger komplex die Situation ist,
d.h. je weniger Verhaltensalternativen zur Verfügung stehen, umso eher werden sie
tatsächlich einfach umgesetzt (oder verweigert). Je komplexer die Situation, umso
allgemeiner/irrelevanter bzw. unpassender können sie werden 10 und es bilden sich immer
unterschiedlichere Umsetzungsweisen der Vorgabe aus.
10
Nicht umsonst gilt etwa im Berufsleben der 'Dienst nach Vorschrift', d.h. die Drohung, tatsächlich genau so zu
agieren, wie es sich das Metasystem das vorstellt, als eine der stärksten 'Waffen' gegen 'Top-Down' Anordnungen.
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