Konstruktivismus

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Konstruktivismus
Noch 1995 konstatierte Arnold:
Der neueren Systemtheorie wird in der Erwachsenenpädagogik
keine große Aufmerksamkeit zuteil. Insbesondere der von
Luhmann proklamierte zweite Paradigmenwechsel in der
Systemtheorie ‚durch den Übergang zur Theorie
autopoietischer Systeme’ (...) wird in der
Erwachsenenpädagogik – von ganz wenigen Ausnahmen (...)
abgesehen – noch überhaupt nicht erreicht.“ (63, S. 31)
Diese Situation trifft heute sicher nicht mehr zu. Der Konstruktivismus wird heute in
zahlreichen Publikationen ausführlich behandelt und bildet so die aktuelle
Metatheorie zu pädagogischen Fragestellungen.
Der Konstruktivismus kann als eine übergeordnete Erkenntnistheorie bezeichnet
werden, die Teilaspekte aus folgenden Wissenschaftsdisziplinen und –strömungen
integriert: Neurobiologie / Hirnforschung1, Kognitionswissenschaft, Psychologie,
Kybernetik, Kommunikationstheorie, Systemtheorie und der Chaostheorie.2 Er
beschäftigt sich mit der Frage, wie Menschen Reize wahrnehmen und kognitiv
verarbeiten, um daraus Verhalten zu generieren. In einer Weiterführung und
Verabsolutierung der Sichtweise des symbolischen Interaktionismus wird der Mensch
als ein autopoietisches, selbstreferentielles und operational geschlossenes „System“
betrachtet. Die äußere Realität wird als vom Individuum kognitiv und sensorisch
unzugänglich betrachtet. Sie kann deshalb nicht abgebildet und widergespiegelt
werden, sondern wird im Prozess des Handelns individuell konstruiert (siehe hierzu
und im Folgenden 63; 120; 17/2; 151; 255; 176/7).
1
Besonders die Neurobiologie mit der Betrachtung der Funktionen des Gehirns und des
Nervensystems besitzt grundlegenden Einfluss auf das Konzept der Wirklichkeitskonstruktion des
Konstruktivismus.
2
Nach 17/2 ist das Neue an dem radikalen Konstruktivismus die Radikalisierung des
erkenntnistheoretischen Skeptizismus, die radikale Skepsis gegenüber
wissenschaftlicher Erkenntnis und die naturwissenschaftliche Grundlegung
sozialwissenschaftlicher Theorien.
Augrund dieser Erkenntnis wird der Wirklichkeitsbegriff aufgegeben. Anstelle dessen
tritt der Begriff der „Viabilität“ als Ausdruck für Funktionalität und epistemologische
Stimmigkeit. Das Individuum nimmt also Reize aus der Umgebung wahr und ordnet
sie in Konstrukte ein, die es dann unter dem Gesichtspunkt betrachtet, ob sie für das
Leben brauchbar sind und welche Bedeutung sie für eine erfolgreiche Handlung
besitzen.
Es wird so die Erkenntnis der Bedeutsamkeit einer Entwicklung des Individuums
aufgrund gesellschaftlich bedingter Umweltreize und damit der Bezug zur Außenwelt
beibehalten, aber der Allgemeingültigkeitsanspruch von Wirklichkeit aufgegeben.
Diese wird von jedem einzelnen Menschen individuell konstruiert, ist also
selbstreferentiell.
Lernen kann in diesem Zusammenhang „als Differenzierung und Erweiterung von
Unterscheidungen und Beobachtungen, generell von Möglichkeiten definiert werden“
(120, S. 13). Auf den Aspekt der Aneignung geht Schäffter in seiner Definition ein:
„Lernen ist kognitiv strukturierende Aneignung von neuartigen Ereignissen in der
systemischen Umwelt“ (Schäffter zit. in 255, S. 37). Am Lernen sind unterschiedliche
individuelle Prozesse des lernenden Subjekts als selbsttätiger Akteur beteiligt:
-
Sinnliche Wahrnehmung,
-
kognitives Erkennen,
-
Emotion,
-
Erinnerung,
-
Handlung und
-
Beobachtung zweiter Ordnung (255, S. 36).
Im Bezug auf die Konsequenz dieser Betrachtungen für die Lehre findet mit dieser
Definition ein Wechsel von der Vermittlungsperspektive, oder auch
Herstellungsperspektive hin zur Aneignungsperspektive und von einer
stofforientierten Lehre zu einer Gestaltung von Lernsituationen statt. (Be)lehrende
Bildungsarbeit wird somit in Frage gestellt, im Sinne der Betrachtung des Menschen
als ein lernfähiges, aber unbelehrbares Subjekt. Lehre kann im konstruktivistischen
Sinn nur als eine „fördernde Intervention in Aneignungsprozesse“ (83/2, S. 260)
aufgefasst werden. Dieser Perspektivenwechsel von der Instruktion zur Aneignung
muss sich nach Faulstich auch in einem wissenschaftstheoretischen
Paradigmenwechsel „von einem Bedingtheitsdiskurs, der mit Kausalitäten
argumentiert, welche Lernverhalten verursachen, hin zu einem Begründungsdiskurs,
der individuelle Bedeutungshaftigkeit von Lernhandeln unterstellt“ (83/2, S. 261)
niederschlagen.
Aus der Darstellung zeigt sich, dass – eine konstruktivistische Sichtweise zu Grunde
legend – die Bildung und im Besonderen die Erwachsenenbildung ihr eigenes
Selbstverständnis in zentralen Punkten verändern muss. Dies betrifft unter anderem:
-
das Selbstverständnis des Lehrpersonals,
-
die didaktische Gestaltung von Lehr/Lernprozessen,
-
die Auswahl der Lerninhalte,
-
die Steuerungsstrukturen von Bildung (wer steuert wann was),
-
die Integration der Lernenden in organisationale Planungsprozesse,
-
die Unterstützung und Erweiterung von Kompetenzen,
-
die Kooperationen zwischen Institutionen aus den unterschiedlichen
Bereichen menschlichen Agierens3 (z.B. Sportclubs, Kulturinstitutionen,
Videotheken, Bildungsanbieter, Unternehmen...)
3
Erpenbeck / Weinberg bezeichnen dies als „Lernen im Lebensvollzug“. Durch dieses
erfahrungsorientierte Lernen „entstehen günstigenfalls durch Verunsicherung hindurch neue
Möglichkeiten des Selbstverständnisses und der Lebensgestaltung“ (176/7, S. 148).
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