Potenziale des Web 2.0 für informelles Lernen

Die Potenziale des Web 2.0 bei der Unterstützung von informellen
Lernprozessen im Rahmen lebenslangen Lernens
Autoren/innen: Jasper Ehrich, Claudia Golombek, Bastian Pelka, Susanne Westbrock1
Abstract
Der Aufsatz klopft Angebote des „Web 2.0“ auf ihre Tauglichkeit zur Unterstützung von
Lernprozessen ab. Dabei wird in drei Schritten vorgegangen: Zunächst werden die
Potenziale des Web 2.0 für Lernprozesse bestimmt. Dazu wird das „Web 2.0“ auf seine
Funktion der Förderung von „user generated content“ verkürzt und argumentiert, dass
diese starke Nutzerzentrierung Prozesse des eigenständigen Lernens und des Lernens
von und mit anderen Lernenden fördert. Anschließend werden quasi „Bedarfsfälle“ der
Erwachsenenbildung verortet und gefragt, wo im Rahmen von lebenslangem Lernen
Einsatzmöglichkeiten für Web 2.0 gestütztes Lernen bestehen. In einem dritten Schritt
wird mit kooperativem Lernen als pädagogischem Ansatz und Communities und wikis als
Web 2.0-Angeboten praktische Beispiele diskutiert. Der Aufsatz schließt mit einer
Skizzierung möglicher didaktischer Gewinne durch eine stärkere Nutzung von Web 2.0Angeboten in Lernkontexten.
Sich wandelnde Anforderungen an Weiterbildung erfordern neue Lernangebote
Durch einen fundamentalen Wandel der Anforderungen an berufliches Wissen - flankiert
durch Meta-Trends wie Globalisierung oder demografischen Wandel - wird es für
Beschäftigte in den „Wissensgesellschaften“ zusehends unabdingbar, einmal erworbene
Qualifikationen und Wissensbestände laufend zu erneuern. (Vgl. Bretschneider 2004,
Livingstone 1999, Berichtssystem Weiterbildung) Parallele Anforderungen gelten für
allgemeine und politische Bildung, denen eine wichtige Rolle bei der Unterstützung von
demokratischer und kultureller Teilhabe, Integration, der Erhaltung oder
Weiterentwicklung der Beschäftigungsfähigkeit sowie der Entwicklung personaler
Kompetenzen in einer stets komplexer werdenden Gesellschaft beigemessen wird. Alle
Bereiche der Erwachsenenbildung sehen sich mit Anforderungen an eine zeitliche wie
inhaltliche Verstetigung des Lernens – auch über Grenzen traditioneller Aus- und
Weiterbildung hinweg – konfrontiert. Kurz: Die Wissensgesellschaft verlangt Lernen nicht
nur in definierten Zeitkorridoren (wie z.B. Ausbildung, Wochenendseminar) und
Themenbereichen, sondern ein Leben lang und ganzheitlich. Mit dieser Ausweitung der
Anforderungen an Bildung und Lernen muss jedoch auch eine Differenzierung der
1
Der Aufsatz entstand in einem Seminar am Institut für Journalistik und Kommunikationsforschung der
Hochschule für Musik und Theater Hannover zum Thema „Wikis als content management Systeme für ELearning“ unter der Leitung von Dr. Bastian Pelka. Die weiteren Autoren/innen sind Studierende, die ihre
Seminarleistung in Form eines Beitrags zu diesem Aufsatz erbracht haben.
1
Lernangebote einher gehen; die strikt definierten und voneinander getrennten Strukturen
von Aus- und Weiterbildung, von Schule und Hochschule sowie von allgemeiner,
politischer und beruflicher Bildung stehen den skizzierten Anforderungen diametral
gegenüber. (vgl. Harney/Hochstätter/Kruse 2007) Es ergibt sich also die Frage nach
neuen Lernformen, die die Lücke zwischen umfassendem Lernanspruch und separierten
Lehrangeboten schließen können. Diese Grundanforderung, in pädagogischen wie
bildungspolitischen Diskursen unter dem Schlagwort „Lebenslanges Lernen“ (vgl. bmbf
2008a) zusammengefasst, ist Ausgangsbasis der Frage nach neuen Konzepten der
Wissensaneignung, die Lernende für diese Anforderungen wappnen. Eine mögliche
Antwort soll hier umrissen werden: die Aneignung von Wissen durch „Web 2.0“-gestützte
Lernangebote. Die Autoren vertreten die Position, dass sich diese Angebote auf Grund
ihrer – weiter unter erläuterten – spezifischen Merkmale besonders zur Unterstützung
von Lernprozessen anbieten. Die Autoren haben dabei vor allem solche Lernprozesse im
Auge, die eben nicht in definierten Korridoren verlaufen, sondern den Lernenden die
Hoheit des Lernprozesses zusprechen. Diese Prozesse werden hier unter dem Begriff des
selbstgesteuerten Lernens zusammengefasst.2 Ihnen prognostiziert etwa das „BildungsDelphi für Bildungsprozesse der Zukunft“ (vgl. Kuwan/Waschbüsch 1998) einen
deutlichen Bedeutungsgewinn. Innerhalb der selbst gesteuerten Lernprozesse spielen
informelle Lernprozesse eine an Bedeutung wachsende Rolle für das „Lern-Portfolio“ der
Wissensgesellschaft, da sie in allen Lebenssituationen stattfinden, große Potenziale bei
der Unterstützung der Persönlichkeitsentfaltung und der persönlichen Orientierung
entwickeln und somit einen großen Teil des Wissenserwerbs abdecken können (vgl. bmbf
2008b). Doch messbare Belege für diese Potenziale gibt es zu Zeit nicht – so weist das
Berichtssystem Weiterbildung im aktuellen Bericht (bmbf 2006) zwar auf die Potenziale
„neuer Medien“ für formalisierte Weiterbildungsformen und Selbstlernen hin, hat eine
analoge Abfrage für informelle berufliche Weiterbildung aber noch nicht umgesetzt. (vgl.
bmbf 2006: 210) In dieser Lücke wären Web 2.0-gestützte Bildungsangebote zu
verorten.
Potenziale des Web 2.0
Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) eröffnen vielschichtige
Möglichkeiten für die Unterstützung des Lernens (vgl. statt vieler: Zürcher 2007).
Insbesondere Online-Angebote verbinden die Multimedialität als „klassischen“ Vorteil des
computergestützten Lernens mit Vorteilen der Interaktion, da sie nicht nur Lernende und
2
Bislang gibt es keine allgemein akzeptierte, klare begriffliche Abgrenzung des selbstgesteuerten Lernens von
anderen Lernprozessen. Um eine klarere Abgrenzung gegenüber der informellen beruflichen Weiterbildung
herzustellen, nimmt das Berichtssystem Weiterbildung (bmbf 2004: 60) eine Einschränkung des Selbstlernens
auf „außerhalb der Arbeitszeit“ vor. Dieser Unterscheidung soll hier nicht gefolgt werden. In diesem Aufsatz
wird der Begriff des Selbstlernens daher vermieden; unter „selbstgesteuertem Lernen“ sollen solche
Lernprozesse verstanden werden, in denen Lernende Lernzeit sowie den Lernstoff und dessen Sequenz selbst
wählen können. (vgl. Zürcher 2007: 25f.)
2
Lehrstoff, sondern auch Lernende und Lehrende oder Lernende untereinander vernetzen.
Seit 20043 präsentieren sich Angebote des „Web 2.0“ als neue technologische
Entwicklung. Die Diskussion um den tatsächlichen Neuerungswert und die Rechfertigung
eines einheitlichen Namens („2.0“) für unterschiedliche Angebote soll hier nicht
nachvollzogen werden (vgl. statt vieler: Maaß/Pietsch 2007). Auch soll der Ansatz
vermieden werden, ein „Web 2.0“ von einem – wie auch immer zu definierenden - „Web
1.0“ abzugrenzen oder Unterschiede in der eingesetzten Software-Technologie zu
verorten. Diese genotypische Perspektive soll durch eine phänotypische ersetzt werden,
nach der Web 2.0-Angebote sich durch eine spezifische Nutzungsinnovation auszeichnen.
Diese Innovation sehen die Autoren im Ansatz des „user generated content“ – also der
Übergabe der Erstellung der veröffentlichten Inhalte an die Nutzer selber. Denn im
Vergleich zu „klassischen“ Medien, bei denen eine Redaktion4 Inhalte erstellt und
distribuiert, werden alle Inhalte bekannter Web 2.0-Angebote – als Beispiele seien
genannt: Tagebucheinträge (z.B. Blogs), Enzyklopädien (z.B. wikis), Bildsammlungen
(z.B. Flickr), Videos (z.B. youtube) oder Netzwerke (z.B. Xing) – von den Nutzern erzeugt
und von einer „Redaktion“ des Anbieters lediglich überwacht oder moderiert. Dies zwingt
zu einer begrifflichen Klarstellung: Unter „Applikation“ soll die technische Plattform
(Software) verstanden werden, die Inhalte verwaltet und den Nutzern alle Möglichkeiten
zur Interaktion bereit stellt (z.B. die Software Mediawiki, die der bekanten Wikipedia zu
Grunde liegt); „Inhalte“ oder „Content“ meint die von den Nutzern erstellten Inhalte (also
z.B. einen Wikipedia-Eintrag); der Begriff „Angebot“ beschreibt die Gesamtheit von
technischer Plattform und angebotenen Inhalten. (Vgl. Pelka/Schultze 2010)
Unter „Web 2.0“ soll im Folgenden eine lose Sammlung unterschiedlicher interaktiver und
kollaborativer Angebote im Internet verstanden werden, deren verbindendes Element der
Einbezug der Nutzer bei der Erstellung von Inhalten („user generated content“) über
Applikationen ist. Das Konzept des user generated content funktioniert aber erst mit
einer kritischen Masse von Nutzern, die diesen Content auch erstellen. Aus dieser
Nutzerzentrierung ergibt sich somit die Anforderung an eine leicht erlernbare und
intuitive Bedienbarkeit, da jede technische Hürde die Zielgruppe der möglichen Nutzer
verringern würde. Leichte Anwendbarkeit und eine großer Nutzergemeinde bedingen sich
also gegenseitig. (Vgl. Pelka/Schultze 2010) Web 2.0-Applikationen stellen die
Schnittstelle zwischen dem Nutzer und dem Datenbestand – in Form einer durch die
Applikation gesteuerten Datenbank - dar und erlauben es ihm, ohne
Programmierkenntnisse Inhalte zu erzeugen, zu verwalten, zu diskutieren, mit anderen
Inhalten zu verbinden und sie zu veröffentlichen. All dies ist auch mit den Technologien
3
Zur Kritik der Genese des Begriffs vgl.: http://de.wikipedia.org/wiki/Web_2.0
Der Blick auf Redaktionen als Orte der Aussageentstehung ist hier extrem verkürzt wieder gegeben. Auch die
in der Kommunikationswissenschaft übliche Trennung zwischen Medien und Massenmedien wurde hier
ignoriert. Zum Einstieg in die Diskussion: Neuberger/Nuernbergk/Rischke 2007; Weischenberg 1998.
4
3
möglich, die bereits seit der Verbreitung des Internet zur Verfügung standen – das
Konzept des „user generated content“ ließ sich jedoch durch hohe technische Hürden und
eine – sich daraus ergebende – fehlende kritische Nutzerzahl nicht realisieren.
Dieser Aufsatz konzentriert seinen Fokus auf die Potenziale von Web 2.0-Angeboten bei
der Unterstützung von Lernprozessen. Gemäß des hier eingeführten – verkürzten -, aber
begründeten Verständnisses des Web 2.0 sollen insbesondere solche Angebote
untersucht werden, die das eigene Erstellen oder Bearbeiten von Lernstoff sowie die
Kollaboration mehrerer Lernende unterstützen und somit einen Nährboden für
Lernprozesse bereiten. Die Technologie aller Angebote ist so nutzerfreundlich, dass die
Partizipation jedem Nutzer mit basalen EDV-Kenntnissen gelingen kann; dass also die
technologische Hürde sehr niedrig gehängt wird. Dieser einfache Zugang zu
Kommunikation und Kollaboration kann durchaus als das eigentlich Neue an den
Angeboten des Web 2.0 verstanden werden. (Vgl. Pelka/Schultze 2010)
Ein Weiteres vereint die verschiedenen Angebote des Web 2.0: Der Nutzer ist gleichzeitig
Autor, Vermittler und Kommunikator und kann sich selbstgesteuert Wissen aus dem
Angebot aneignen oder gleichzeitig sein Wissen über das Angebot der Öffentlichkeit
zugänglich machen und somit selbst zum Wissensanbieter avancieren. Dies führt zur
Unterscheidung von zwei Formen von Interaktivität: die Interaktion von Lernenden mit
dem Lehrstoff und die Interaktion von Lernenden untereinander.
Quiring und Schweiger (2006: 21) gelangen nach einer Analyse des Diskurses zum
Interaktionsbegriff zu dem Schluss, dass es sich bei der Erklärung von Interaktivität „um
ein überdefiniertes Konzept handelt, dem es allerdings sowohl an begrifflicher Klarheit als
auch an ausreichenden Systematisierungsbefunden mangelt“. Grund dafür sind die
unterschiedlichen Bedeutungen des Begriffs in der Soziologie und Informatik. In der
Soziologie beschreibt er „wechselseitig aufeinander bezogene menschliche Handlungen
(…), also die Beziehungen zwischen zwei oder mehreren Menschen“ (Goertz 1995: 478).
Dabei geht es um verbale, nonverbale und paraverbale Face-to-Face Kommunikation
zwischen Menschen, auch wenn sie durch technische Hilfsmittel ermöglicht wird. In der
Informatik steht jedoch die Kommunikation zwischen Mensch und Maschine im
Mittelpunkt der Forschung (Quiring/Schweiger 2006). Nach Haack (1995) beschreibt
Interaktivität „die Eigenschaft von Software, dem Benutzer ein Reihe von Eingriffs- und
Steuerungsmöglichkeiten zu eröffnen.“ Darüber hinaus bezeichnet Interaktivität das
Verhältnis zwischen Benutzer und Medium, „so dass man von einer Wechselwirkung
zwischen Benutzer und Medium sprechen kann, oder auch davon, dass das Medium
selbst interaktiv ist, also eine solche Wechselwirkung zulässt“ (Back/Bendel/Stoller-Shai,
2001: 296). Für Lernprozesse bedeutet dies, dass Interaktivität sich durch ihre
4
dynamischen, ergebnisoffenen Austauschprozesse zwischen Mensch und Computer von
vordefinierten Lernprozessen löst (Back/Bendel/Stoller-Shai 2001: 296). Schulmeister
(2005) unterscheidet sechs aufsteigende Stufen der Interaktivität: vom reinen
Betrachten und Rezipieren (Nr. 1) bis hin zur Beeinflussung des Inhalts und dem
Feedback durch die Software selber (Nr. 6). Rhodes und Azbell (1985) haben drei
unterschiedliche Formen des Designs von Interaktivität bei Lernprogrammen festgestellt:
reaktives, coaktives und proaktives Design. Bei der reaktiven Interaktion antwortet der
Nutzer auf präsentierte Stimuli z.B. eine ihm gestellte Frage. Bei der proaktiven
Interaktion steht die Konstruktion und generierende Aktivität des Lernenden im
Vordergrund. „Die Handlungen des Lernenden gehen über die Auswahl vorhandener
Informationen und die Antwort auf vorhandene Strukturen hinaus und generieren
einzigartige Konstruktionen und Elaborationen jenseits der vom Designer eingerichteten
Regeln“ (Schulmeister 1997: 47). Der Lernende kann sich das Lernprogramm individuell
anpassen. Für die coaktive Interaktion ist eine deutlich stärkere Aktion von seiten der
Software nötig; sie findet im Bereich der künstlichen Intelligenz oder virtuellen Realität
statt. (vgl. Pelka 2003) Hierbei passen sich der Lernende und das System wechselseitig
aneinander an, zum Beispiel indem das Lernprogramm die bevorzugten Einstellungen und
Aktivitäten seines Nutzers erkennt und die Lernstruktur darauf aufbauend neu
organisiert. Verbunden hiermit ist die Übergabe von Kompetenzen (z.B. der Auswahl des
eigenen Lernpfades) an eine Software. Diese Übergabe setzt ein starkes Vertrauen des
Lernenden gegenüber der Software voraus (vgl. Kuhlen 1999) und wird durchaus kritisch
diskutiert (vgl. Pelka 2003).
Dieser Exkurs offenbart eine weitere Eigenschaft von Web 2.0-Angeboten, denn sie
ermöglichen beides: das freie Bewegen in Wissensräumen, wie auch die Kommunikation
mit anderen Lernenden oder Lehrenden.5 „Interaktion“ meint im Folgenden beides - die
Interaktion von Mensch und Maschine ebenso wie die zwischen Mensch und Mensch -, die
Autoren bemühen sich jedoch um eine Klarstellung der jeweiligen „Spielart“.
Informelles Lernen ist eine Antwort auf Herausforderungen lebenslangen
Lernens
Beide Formen der Web 2.0-Angebote sollen einer Untersuchung ihrer Eignung zur
Unterstützung von Lernprozessen unterzogen werden. Hintergrund ist das eingangs
skizzierte Szenario eines wachsenden Bedarfs an lebenslangem oder lebensbegleitendem
und ganzheitlichem Lernen und damit nach Angeboten, die Zäsuren „klassischer“
Lernangebote durch selbst gesteuertes Lernen füllen.
5
Der Grad beider Interaktionsdimensionen kann dabei stark variieren. So bieten Beispielsweise communities
wie Xing zahlreiche Möglichkeiten frei gestaltbarer Kommunikation (z.B. Chat, Mail, Foren), andere wie etwa
youtube lediglich Interaktion durch Kommentierung von publizierten Inhalten (Videos, Töne).
5
Als formales Lernen wird solches bezeichnet, das in einer Bildungseinrichtung statt findet,
pädagogisch betreut wird und sich an Gruppen richtet, die ein gemeinsames Bildungsziel
verbindet (vgl. bmbf 2001, Cross 2008), wie beispielsweise Berufsschülern. Der
curriculare Lehrplan beinhaltet nach erfolgreichem Bestehen einer Lerneinheit eine
Anerkennung (vgl. bmbf 2008b), etwa ein Zeugnis oder ein Zertifikat. Vorteile der dem
formalen Lernen zu Grunde liegenden strukturellen Verankerung des Lernens sind in der
Qualitätssicherung, der Anschlussfähigkeit des Lernstoffes und dessen Vergleichbarkeit
über Institutionengrenzen hinweg sowie der Standardisierung und relativ hohen
Transparenz und Anerkennung zu sehen. Als Nachteil formalen Lernens wird vielfach die
geringe Flexibilität in Zeiteinteilung und Sequenzierung der Lerneinheit angeführt, da in
der Regel linear gelehrt und gelernt wird und einzelne Inhalte somit aufeinander
aufbauen. Außerdem führen formale Lernangebote zu einer Zäsur zwischen
„bestandenen“ und „nicht bestandenen“ Prüfungen und negieren damit Lernerfolge, die
erzielt wurden, obwohl eine abschließende Prüfung – aus welchen Gründen auch immer –
nicht erfolgreich abgelegt wurde. Kurz: Formales Lernen kann zu einem „Lernen für die
Prüfung“ führen, wohingegen selbst verantwortetes Lernen vielfach stärker auf einen
Anwendungskontext fokussiert ist.
Selbst gesteuertes Lernen wird hingegen vom Lerner selbst strukturiert – dies in Bezug
auf Inhalte, Lernziele und Lernwege. Zürcher (2007: 26) differenziert daher
selbstgesteuertes, selbstorganisiertes und selbstverantwortetes Lernen:
„Selbstorganisiertes Lernen bedeutet, sich bei vorgegebenen Inhalten und Lernzielen um die
Rahmenbedingungen des Lernprozesses (Unterlagen, Ort, Zeit, Dauer, Prüfungstermin usw.)
selbst zu kümmern. Selbstgesteuertes Lernen heißt, in einem vorgegebenen
Lernarrangement den Weg zu den extern fixierten Lernzielen selbst zu gehen und
entsprechende Maßnahmen (Aufrechterhaltung der Motivation, Überwachung und
Regulierung des Lernprozesses,…) zu setzen. Selbstbestimmtes bzw. autonomes Lernen
beinhaltet, alle Parameter des Lernprozesses (Organisation, Steuerung, Lernziele) selbst
wählen und kontrollieren zu können.“
Selbst gesteuertes Lernen kann durchaus Teil von Lehrpfaden innerhalb formaler
Strukturen sein und liegt in der Tat „Quer“ zur Unterscheidung von formalem und
informellem Lernen. Zürcher (2007: 25) zeichnet Überschneidungs- und
Ergänzungsflächen der beiden Perspektiven auf Lernen systematisch nach, kommt aber
zu dem Schluss, dass die Begriffe selbstgesteuertes und informelles Lernen zwar
unterschiedliche Perspektiven vertreten, aber „auf Annäherung angelegt“ sind. Da der
Großteil des selbst gesteuerten Lernen wohl nicht innerhalb pädagogisch betreuter
Strukturen statt findet, soll es hier in Anlehnung an Zürcher in der Nähe informellen
Lernens verortet werden. Wichtiges Charakteristikum informellen Lernens ist neben der
Aneignung des Wissens außerhalb einer Bildungsinstitution das Ausbleiben von
6
pädagogischer Begleitung beim Lernen - etwa durch Lehrpläne, curriculare Abläufe oder
Dozenten (vgl. Zwiefka 2007). Es wird daher häufig gleich gesetzt mit dem Lernen durch
Lektüre sowie durch Beobachten oder Imitieren, aber auch durch Anleitung von Kollegen,
Bekannten oder anderen „nicht-professionellen“ Wissensvermittlern. Die Trennung
zwischen „formalem“ und „informellem“ Lernen ist also insofern arbiträr, als dass sich
gleiche Lernerfolge nur durch den Einbezug „professioneller“ Strukturen unterscheiden
würden. Als „informelles“ Lernen wird darum vielfach verkürzt alles Lernen außerhalb
solcher Strukturen bezeichnet.
Informelles Lernen erfolgt häufig ungeplant und beiläufig (vgl. Zwiefka 2007) oder gar
unbewusst; es ergibt sich eher aus einer persönlichen Lebenssituation oder dem Wunsch
nach der Lösung eines konkreten Problems (vgl. bmbf 2001), als einem abstrahierten
Weiterbildungsinteresse. Informelle Lernprozesse werden daher als Antwort gesehen, um
mit den sich schnell verändernden Anforderungen in Ausbildung und Beruf Schritt zu
halten (vgl. Panke 2007). Da das Lernen selbst gesteuert durch den Lernenden selbst
erfolgt, erfordert es jedoch eine hohe Eigenmotivation. Diese kann durch eine
motivierende und flexible Lernumgebung unterstützt werden; als wichtiger
Unterstützungsfaktor wird beispielsweise die Möglichkeit zum ungestraften Lernen aus
eigenen Fehlern genannt (vgl. bmbf 2001).
Cross (2006) unterscheidet zwei Arten von informellem Lernen im Internet: Auf der einen
Seite steht das „rapid informal learning“. Es impliziert die schnelle Informationssuche,
„um das Wissen eines ‚High Performers’ aktuell zu halten“. Als Techniken für diese
schnelle Lernform für eine EDV-affine Elite sieht Cross das „Fragen, Suchen, Abschöpfen,
Beobachten, Abbonieren, Trial-and-Error“. Die andere Form, informell zu lernen, wird
„deep informal learning“ genannt (vgl. ebenda). Dabei geht es um Wissen und
Erfahrungen, die durch kritische Reflexion, Vernetzen von Informationen oder auch durch
Feedback gewonnen werden können. Auch diese Form wird vor allem von einer elitären
Nutzergruppe eingesetzt, es lassen sich jedoch auch Lernarrangements vorstellen, in
denen auch weniger EDV-affine Zielgruppen durch entsprechende Angebote bei Reflexion
und Kommunikation unterstützt werden. Hier ist sicher eine Schnittstelle zu Web 2.0Angeboten im oben ausgebreiteten Verständnis zu sehen, da diese in der Lage sind,
Lernangebote mit Kommunikationsschnittstellen zu kombinieren – und dies in einer
Form, die geringe technische Hürden aufstellt.
Der Lerner erhält in informellen Lernprozessen weder Unterstützung, noch formale
Anerkennung (vgl. bmbf 2008b). Dass Kompetenzen wie beispielsweise Teamfähigkeit,
kritisches Hinterfragen und Eigenmotivation durch informelles Lernen trainiert wurden,
wird nicht bescheinigt. Lernende, die sich Wissen durch Mitarbeitergespräche,
7
Erfahrungen oder auf anderen informellen Wegen aneignen, können das Wissen sowie die
damit verbundenen Kompetenzen und Fähigkeiten nicht nachweisen. In der Berufswelt
sind derartige Kompetenzen und Soft Skills wichtige Faktoren in Personalentscheidungen,
jedoch ist eine Vergleichbarkeit unter den Bewerbern aufgrund der fehlenden
Anerkennung nur in geringem Maße gegeben. Daher versuchen bildungspolitische
Ansätze wie der Europäische Qualifikationsrahmen, dieses Manko durch eine bessere
Anerkennung informell erworbenen Wissens auszugleichen. Durch das Anerkennen
derartiger Fähigkeiten würde die Motivation für das lebenslange Lernen wachsen und die
persönliche Einstellung positiv verändert werden. Aus dieser Anforderung lassen sich
wichtige Gestaltungsaufgaben an EDV-gestütztes informelles Lernen ableiten. So ließe
sich beispielsweise an eine EDV-gestützte Dokumentation von Lernpfaden und
Lernerfolgen denken. Wikis halten diese Möglichkeiten bereits jetzt in Ansätzen vor – so
können Autoren über Diskussionsforen, die direkt mit einzelnen Artikeln verbunden sind,
Inhalte diskutieren. Außerdem lassen sich über die so genannte „History“ alle
Editierungen an einem Artikel nachvollziehen und Änderungen zwischen verschiedenen
Versionen vergleichen. Bei entsprechender Einstellung können alle Änderungen und
Diskussionsbeiträge einzelnen Autoren zugeordnet oder alle Arbeiten eines Autors
kenntlich gemacht werden. So ließe sich der Lehr-Lernpfad eines Autors nachzeichnen.
Diese Ansätze können zur Nutzung im Kontext von informellem Lernen ausgebaut
werden – sie sind bisher auf das Ziel der Kooperation bei der Erstellung von Artikeln
ausgerichtet, lassen jedoch ihre Potenziale für die Gestaltung von Lehr-Lern-Kontexten
erkennen.
Allein: Vielen Menschen wird dies nichts nützen. Sie sind gerade auf die professionelle
Unterstützung bei der Wissensaneignung angewiesen, weil ihnen die Kompetenzen zum
eigenständigen Lernen fehlen. Die Betrachtung informellen Lernens und dessen
Förderung sollte darum auch stets über die Exklusion von Zielgruppen Rechenschaft
geben – dies gilt insbesondere für das EDV-gestützte informelle Lernen, für das hier
Vorschläge unterbreitet werden. Es setzt hinter die Hürde der fehlenden pädagogischen
Unterstützung eine zweite: nämlich die Anforderung des kompetenten Umgangs mit der
notwendigen EDV. Menschen mit geringer schulischer und beruflicher Qualifikation sowie
Personen, die aus einem bildungsfernen Umfeld stammen, nehmen seltener an
Weiterbildungsangeboten teil als qualifizierte Personen aus einem bildungsaffinen Umfeld
(vgl. bmbf 2008b), gleichzeitig verfügen sie über geringere EDV-Kompetenzen und
weniger Zugangsmöglichkeiten zum Internet (vgl. Gerhards/Mende 2008). Gründe für
das unausgeglichene Verhältnis liegen zum einen am fehlenden Zugang zu derartigen
Angeboten (zu große Entfernungen oder zu teure Angebote etc.), zum anderen ist die
persönliche Einstellung gegenüber Bildung entscheidend. Dies führt zu der Forderung,
„bildungsfernen“ Zielgruppen Unterstützungsstrukturen anzubieten und ein Bewusstsein
8
zu vermitteln, das die Notwendigkeit der Weiterbildung und dementsprechend die
Notwendigkeit des lebenslangen Lernens erkennt. Ist dieses Bewusstsein vorhanden, sind
individuelle Lernangebote denkbar, in denen das informelle Lernen gefördert wird. Da
informelle Lerner gezielt nach Wissen suchen (vgl. Cross 2008), eignen sich EDVAngebote zur Unterstützung dieser Suche. Die „EDV-Hürde“ bleibt jedoch zu
berücksichtigen. Vor diesem Hintergrund bieten sich Applikationen des Web 2.0 zwar zur
Ermöglichung informellen Lernens an, da sie sich durch eine einfache Bedienbarkeit
auszeichnen, die Zugangshürde zur EDV können sie jedoch nicht überwinden helfen. Für
Zielgruppen ohne ausreichende EDV-Kompetenz sollten darum Arrangements vorbereitet
werden, in denen diese Hürde durch externe Hilfe beseitigt wird. In diesem
Zusammenhang ist ein weiterer Vorteil der meisten Web 2.0-Anwendungen zu sehen: Sie
basieren in der Regel auf Open-Source-Software, unterliegen einer Lizenz zur freien
Weitergabe und Veränderung des Quellcodes und sind kostenfrei und damit auch für die
notorisch klammen öffentlichen Bildungseinrichtungen realisierbar.
Potenziale ausgewählter Beispiele: Communities und Wikis
Im Folgenden sollen zwei Angebote6, die dem Web 2.0 zugeordnet werden können, auf
ihre Potenziale und Risiken beim Einsatz als Lernangebote untersucht werden. Beide
Angebote können dem „Web 2.0“ im oben explizierten Verständnis zugeordnet werden.
EDV-gestützte Netzwerke oder “Communities” sind keine Erfindung des Web 2.0, sondern
lassen sich bereits für die Zeit des nicht-öffentlichen Internet nachweisen (vgl. Rheingold
1992). Neu ist lediglich die Reichweite der Web 2.0-communities, die nicht mehr
Treffpunkte einer EDV-affinen Elite sind, sondern eine breite Masse von Menschen
erreichen, deren primäres Interesse oft nicht in der EDV selber liegt, sondern das durch
diese gefördert wird. „A social network consists of a finite set of actors and the relation or
the relations defined on them. The presence of relational information is a critical and
defining feature of a social network.” (Wasserman/Faust 1994: 20). Es geht demnach um
ein Netzwerk von Mitgliedern, die eine Beziehung untereinander aufbauen, da sie
gemeinsame Interessen vertreten und Informationen zu ihren Interessen suchen und
veröffentlichen. Durch die Schnittmenge an gemeinsamen Interessen der Benutzer wird
dem informellen Lerner der Wissenserwerb in Social Networks erleichtert. Diese
Schnittmenge kann entweder in einem Thema, einer Zielgruppe, einem geteilten Ziel,
einer Sprache oder einer medialen Verbreitungsform begründet sein. Wichtig in einem
Social Network ist das Zusammengehörigkeitsgefühl, denn alle Mitglieder sind
6
Die Auswahl erfolgte auf Basis einer Expertenbefragung, in der das MMB Institut für Medien- und
Kompetenzforschung im Frühjahr 2008 Trends und generelle Veränderungen im eLearning-Bereich erfragte.
(MMB 2008) Auf die Frage, welche Lerntechnologien in Unternehmen innerhalb der kommenden drei Jahre
stark an Bedeutung zunehmen, entschieden sich 87% der Experten (Besucher der Fachtagung „Learntec“) für
„Lerner Communities“. 80% sprachen sich für „Wikis“ aus.
9
aufeinander angewiesen. Standards und Verhaltensregeln müssen eingehalten werden,
damit ein soziales Netzwerk im Internet funktionieren kann. Medienkompetenz, das
Filtern relevanter und glaubwürdiger Informationen sowie der Umgang mit Charakteren
in einer virtuellen Gemeinschaft können dort erlernt werden. Ein Social Network kann
auch als Lernraum verstanden werden, der das Lernen durch Kooperation mit anderen
unterstützt (s.u.).
Communities bieten Kontext lebenslangen Lernens vor allem zwei Potenziale: Die
Verbindung von Lernenden mit ähnlichen Zielen und Ausgangsbedingungen sowie die
Verbindung von Kommunikation und Content. Die Verbindung von Lernenden meint das
Schaffen eines Netzwerkes zum Thema Lernen unter Gleichgesinnten, die einander
unterstützen können – und dies auf zwei Ebenen: Erstens können sich Lerner gegenseitig
in üblicherweise von Pädagogen beantworteten inhaltlichen Fragen helfen, zweitens
können sie sich gegenseitig auf der mit dem Lernprozess verbundenen sozialen und
emotionalen Ebene unterstützen. Das Netzwerk avanciert somit zur
Unterstützungstruktur für den Selbstlernprozess und übernimmt damit Funktionen von
Bildungsträgern. Die Verbindung von Kommunikation und Content meint das
Zurverfügungstellen einer technischen Infrastruktur zum Abruf von Content sowie auf
diesen Content bezogenen Kommunikationsmöglichkeiten. Konkret wird dies zum Beispiel
durch Foren innerhalb einer Community realisiert, in denen Mitglieder zu verschiedenen
Themen kommunizieren können. Auch dies imitiert die Möglichkeiten, die im Kontext
formalen Lernens meist gegeben sind.
Ein Wiki7 ist ein Online-Lexikon, dessen Inhalte von Autoren kooperativ und verteilt
erstellt, verändert und diskutiert werden können. Mit Hilfe der dem Wiki zu Grunde
liegenden Applikation können Inhalte gesammelt, diskutiert und publiziert werden. Das
Prinzip eines Wikis ist das der kollektiven Intelligenz: Jeder, der etwas weiß, kann sein
Wissen der Allgemeinheit bereitstellen. Innerhalb eines Wikis können Wissensbestände
aufgebaut, Projekte und Erfahrungen dokumentiert und – unterstützt durch
Kommunikationsformen, die das Wiki selber vorhält - diskutiert werden. Das Wiki (als
Angebot im oben dargestellten Sinn) verbindet damit den eigentlichen Wissensbestand
(den „Content“/die Inhalte) mit Unterstützungsangeboten zur Kooperation und
Kommunikation der Autoren zu eben diesen Inhalten. Die Unterstützungsangebote –
Diskussionsforen sowie Möglichkeiten zur Kommentierung, zum Redigieren und Verwalten
der Artikel – sind in der Regel intuitiv zu bedienen; oder setzen doch zumindest keine
Programmierkenntnisse voraus.
7
„Wiki“ ist das hawaiische Wort für „schnell“.
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Ein Wiki ist immer erweiterbar und erhält durch externe und interne Links stetig neue
Aspekte und Sichtweisen und damit verbunden die Möglichkeit, sich tiefer in ein Thema
einzuarbeiten. Eine eingebaute Suchfunktion im Wiki ermöglicht es dem informellen
Lerner schnell zu gesuchtem Wissen zu gelangen. Zudem ermöglicht ein Wiki die
Ortsungebundenheit der Wissensaneignung, denn der Nutzer kann weltweit problemlos
kommunizieren, über Inhalte diskutieren und Vorschläge präsentieren. Die kollektive
Intelligenz stellt jedoch auch ein Risiko im Bezug auf die gelieferten Inhalte und deren
Authentizität dar. Jeder Autor eines Wikis ist gefordert, medienkompetent zu handeln,
indem er Falschaussagen oder unvollständige Quellenangaben erkennt und diese
berichtigt. Informell lernt der User einerseits inhaltliche Aspekte, andererseits erlernt er
redaktionelle Kompetenzen wie den Umgang mit Texten, sachlich-richtiges Zitieren und
Recherchieren.
Hieraus ergeben sich als Potenziale die schnelle Suche und Distribution von Inhalten, die
Verknüpfung von Wissensaneignung und Wissensvermittlung sowie die
Anschlussmöglichkeiten an eine Nachzeichnung und Anerkennung von Lernwegen.
Kooperatives Lernen
Als Sonderform des EDV-gestützten Lernens hat sich in den letzten Jahren das
kooperative Lernen oder CSCL (Computer Supported Cooperative Learning Computerunterstütztes kooperatives Lernen) herauskristallisiert. Anders als bei anderen
E-Learning Angeboten werden nicht nur für sich, sondern vor allem in der Gruppe
Probleme eruiert. Hierbei werden Tutoren und Mitlernende aktiv in den Lernprozess
einbezogen, es werden Gruppenziele festgelegt, die gemeinsam erarbeitet werden.
Insbesondere der Einbezug von Tutoren als professionellen Unterstützern des
Lernprozesses lässt CSCL eher in den Bereich des formalen oder non-formalen als des
informellen Lernens fallen.
Wessner (2005) sowie Konrad/Traub (2005) gehen davon aus, dass die Motivation von
Lernenden durch den Einbezug anderer Lernender gesteigert wird. Einige Autoren
„sprechen sogar von CSCL als einem neuen Paradigma in der Bildungstechnologie“
(Wessner 2005: 195); kooperative Lernformen gelten daher als effektiver als individuelle.
Beispielsweise lernen die meisten Menschen durch aktive und gemeinsame Erarbeitung
eines Wissensgebietes in der Gruppe besser als durch isolierte Buchlektüre oder passives
Zuhören. Im Zentrum des Lernens steht der wechselseitige Diskurs, das gemeinsame
Lernen und nicht die einseitige Rezeption (Slavin 1995). Das kooperative Lernen wird in
der Lehre schon seit Jahren angewendet, seit einigen Jahren bestehen auch CSCL-ELearning-Angebote. Die oft komplexen Programme bieten die Möglichkeit, dass viele
Lernende gleichzeitig an einem Thema arbeiten und online oder offline gemeinsam am
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Computer lernen, sie sind jedoch mit erheblichen Anforderungen an die EDV-Kompetenz
der Nutzer verbunden und schließen damit breite Nutzerschichten aus.
Die theoretische Basis des CSCL bilden drei Komponenten. Zum einen die Annahmen des
Konstruktivismus, nach denen Wissen Ergebnis eines mentalen Konstruktionsprozesses
ist (Bremer 2000: 2) und Umwelt auf Grund der Erfahrungen konstruiert wird. So
konstruiert sich jeder – auf Grund seiner Erfahrungen und Bildung - seine Welt und sein
Wissen individuell. Lernen wird als sozialer und kooperativer Prozess angesehen, an dem
die Lernenden aktiv und selbstgesteuert beteiligt sind (Neo 2003: 465). Darüber hinaus
ist kooperatives Lernen immer auch situiertes Lernen, d.h. dass das Wissen in einem
anwendungsnahen Kontext vermittelt wird. Die Aufgaben sollen realitätsnah und
authentisch sein, so dass der Lernende das Gelernte später, z.B. im Beruf besser
umsetzen kann. Drittes Kernelement des kooperativen Lernens ist die verteilte Kognition.
Auch wenn eine Gruppe gemeinsam lernt, verfügen nicht alle Lernenden nach einem
Lernprozess über das gleiche Wissen. Das Wissen ist eher über die Mitglieder der Gruppe
verteilt – weshalb Wessner (2005: 197) von „verteilter Kognition“ spricht. Diese
Elemente verschaffen dem kooperativen Lernen seinen besonderen Charakter, der schon
in der früheren Schullehre entdeckt wurde, so dass Gruppenarbeiten und das aktive
Arbeiten im Team in den Schulunterricht integriert wurden und werden.
Beim CSCL arbeiten Personen mit unterschiedlichem Vorwissen und Hintergründen bzw.
Perspektiven unter zu Hilfenahme virtueller Technologien an einer gemeinsamen Aufgabe
(Kirschner & Van Bruggen 2004: 137). Hierbei lernen sie vor allem im Team zu arbeiten
und Sichtweisen anderer zu akzeptieren. Die eingesetzten neuen Medien unterstützen
den Prozess, in dem eine Gruppe gemeinsam ein gemeinschaftliches Projekt online oder
offline mit dem Computer gestaltet.
Angebote des „Web 2.0“ eignen sich auf Grund ihrer Unterstützung der Kooperation
mehrerer Lernender dazu, Prozesse des selbst gesteuerten sowie informellen Lernens von
Anderen anzustoßen und zu begleiten (vgl. Görting/Pelka/Schmitt 2008) und damit CSCL
umzusetzen. Ein gutes Beispiel für ein solches Netzwerk, in dem viele Lernende
gemeinsam arbeiten können, bietet ein Wiki, in dem Dokumente abgelegt und die Texte
untereinander verlinkt werden können. Zusätzlich zu dem Netzwerk werden den
Lernenden Informationen von Ihrem Tutor oder Lehrer bereitgestellt und sie haben die
Möglichkeit an Livechats teilzunehmen. Hierbei kann man sich über Probleme
austauschen und Ideen weitertragen. Je nachdem wie ausgeklügelt das Programm, das
Netzwerk und letztendlich die Arbeit ist, wird mehr oder weniger Wert auf die
gemeinsame Arbeit und das Gesamtziel gelegt. Innerhalb der Gruppenarbeit kann es
noch zu weiteren Aufteilungen kommen, so dass z.B. auch Paararbeit ein Teil des CSCL
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sein kann. Besonders vorteilhaft an einer virtuellen Umgebung ist auch, dass man neben
Text auch Videos, Bilder, Zeichnungen und Graphiken einbinden, Dateien hochladen und
die Texte untereinander verlinken kann. Darüber hinaus können alle zu jeder Zeit auf das
Bearbeitungsthema zurückgreifen. Jedoch ist zu unterscheiden, ob die Gruppe
gemeinsam, d.h. zeitgleich an den Computern oder individuell, z.B. von zuhause aus an
der Aufgabe arbeitet. Wichtig ist dies, da „im Vergleich zur face-to-face-Situation […] die
Wahrnehmung sozialer und non-verbaler Hinweisreize (z.B. Körperhaltung) aufgrund der
technisch verfügbaren Kommunikationskanäle (je nach Realisierung: Text, Audio, Video)
eingeschränkt ist. Dadurch ist es schwierig, Gruppenbewusstsein (“group awareness”) zu
schaffen und die soziale Orientierung zu unterstützen“ (Pfister/Wessner 2000: 140).
Gruppenmitglieder sollten sich daher vor Beginn des Lernprozesses kennenlernen, auch
eine vorherige Absprache ist empfehlenswert. Durch das Zusammenkommen und
gemeinsames Absprechen des Gruppenziels wird dem einzelnen Lernenden verdeutlicht,
dass jeder Einzelne zur Erreichung des Gruppenziels wichtig ist und auch eine
Verantwortung der Gruppe gegenüber trägt. Beim kooperativen Lernen gibt es somit zwei
Ebenen der Verantwortung: Die zur Erreichung des Gruppenziels und zum anderen die
individuelle Verantwortung jedes Gruppenmitglieds seinen Arbeitsbereich gewissenhaft zu
erledigen (Slavin 1995). Ein positiver Aspekt des CSCL ist, dass die Lernenden aktiv und
konstruktiv in den Lernprozess einbezogen werden und nicht nur passiv Wissen
aufnehmen, bspw. wie bei einer Vorlesung oder einem Video. Diese aktive Teilnahme und
das Wissen darüber, dass der eigene Teil zur Erreichung des Gesamtziels notwendig ist,
sollen die Lernenden motivieren. Anwendungen, die dem hier zu Grunde gelegten
Verständnis des Web 2.0 entsprechen, können den Kooperationsprozess der Lernenden
unterstützen und sind gleichzeitig in der Lage, Wissen zu speichern und in geeigneter
Form zu repräsentieren, um Schritte der Aufgabenbearbeitung zu dokumentieren und
Ergebnisse festzuhalten.
Neben diesen Vorteilen können aber auch einige Probleme auftreten wie z.B. mangelnde
Teamfähigkeit oder aber das Fehlen einer Gruppendynamik, was insbesondere in den
Gruppen auftreten kann, die nur individuell von zu Hause aus arbeiten und die
Gruppenmitglieder gar nicht oder schlecht kennen. Darüber hinaus weist Wessner (2005:
219) darauf hin, dass gelingendes kooperatives Lernen große Anforderungen an die
einfache Bedienbarkeit der verwendeten Softwaren stellt – jede Hürde birgt die Gefahr
des Abbruchs des Lernprozesses oder der notwenigen Kooperation. Diese Anforderung
spricht für eine Modellierung kooperativen Lernens innerhalb der Angebotsstrukturen von
Web 2.0-Applikationen.
Fazit und Ausblick
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Dieser Aufsatz verfolgt das Ziel, Vorteile von Web 2.0-Angeboten für Lernkontexte
sichtbar zu machen und damit zwei bislang zu wenig verbundene Praxisfelder, nämlich
lebenslanges Lernen und das Web 2.0, miteinander zu verknüpfen. Dazu wurden sowohl
Leistungen des Web 2.0, als auch Anforderungen von Bildungsnachfragern skizziert. Als
wichtigste Vorteile von Web 2.0-gestützten Lernangeboten wurden identifiziert: einfach
zu bedienende Software, Unterstützung bei der Erstellung von user generated content,
eine potenziell große Gruppe von Nutzern, Vernetzung von Lernern untereinander sowie
von Lernern und Dozenten; die Unterstützung von Kooperation unter Lernenden bei der
Erarbeitung von Wissen; der Nachweis von Lehr- und Lernpfaden und damit eine
Schnittstelle zur Anerkennung von Lerninvestitionen wie auch Lernergebnissen. Dabei
bleibt der Zusammenhang zwischen der aktiven Teilnahme an der Erstellung von user
generated content und learning outcomes jedoch ein weitgehend unkartographiertes
Forschungsfeld.
Gleichzeitig sind mit der Nutzung von Web 2.0-Angeboten in Lernkontexten neue
Anforderungen verbunden. Diese sind in erster Linie mit dem Begriff der
Medienkompetenz assoziiert und umfassen Anforderungen an den Umgang mit EDV sowie
der Kommunikation der Lerner. Beide Anforderungen können zu einem Ausschluss von
potenziellern Lernern führen und sollten durch geeignete Unterstützungsstrukturen
abgefedert werden. Während die erforderliche EDV-Kompetenz für Web 2.0-Angebote
relativ gering ist, darf nicht vergessen werden, dass die Kommunikation mit und
innerhalb von Web 2.0-Angeboten neue Kompetenzen erfordert – etwa im Umgang mit
der eigenen Privatsphäre, aber auch im Such- und Nutzungsverhalten, da das Web 2.0
neue Umgangsformen sowie neue Angebotsarrangements geprägt hat.
Der kursorische Überblick einiger zur Verfügung stehender Technologien hat jedoch
gezeigt: Die Technik steht. Sie ist einfach zu bedienen und oft kostenfrei verfügbar. Nun
kann das Augenmerk auf die Inhalte gelegt werden (vgl. Panke, 2007). Um die Vorteile
eines „Web 2.0“-gestützten Lernens und damit dessen Potenziale für lebenslanges Lernen
zu eröffnen, sollte nun vorrangig an derer tatsächlicher Nutzung in Lernkontexten
angesetzt werden. Aus Sicht der Autoren sind es vor allem drei Hürden, die einer
weiteren Nutzung entgegenstehen: Zum einen stellen sich im Zusammenhang mit user
generated content Fragen der Qualität der angebotenen Inhalte. Hier kann beispielsweise
die Wikipedia auf beachtliche Erfolge verweisen; ein pauschaler Garant ihres Prinzips für
Qualität ist dies aber nicht. Gerade Lernen benötigt jedoch einen Vertrauensvorschuss
der Lernenden, das das, was sie rezipieren auch qualitativ abgesichert ist. In diesen
Kontext gehört auch die Anmerkung, dass das kritische Auseinandersetzen mit der
Qualität von Inhalten und den Interessen der Veröffentlicher zu den Basis-Kompetenzen
beim Umgang mit user generated content gehören. Zweitens benötigen Lerner
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Hilfestellung außerhalb der technischen Systeme, beispielsweise durch Tutoren oder
Blended Learning-Konzepte. An Hochschulen wird bereits mit der Einbettung von Web
2.0-Angeboten in Präsenzlehre experimentiert und einzelne Hochschulen weisen
beachtliche Erfolge aus; in anderen Lernkontexten stehen Erfahrungen jedoch noch aus.
Insbesondere ist die Frage zu klären, welche spezifischen Bedarfe Zielgruppen wie
Teilnehmer von Erwachsenenbildung oder Berufsschüler von Studierenden unterscheiden.
Die dritte Hürde steht allen Formen informellen Lernens gegenüber und ist mit der
Anerkennung informell erworbenen Wissens verbunden. Diese Einsicht führt zu der
Forderung nach einer besseren gesellschaftlichen Anerkennung und Unterstützung des
selbst gesteuerten Lernens. Erste Schritte müssten über eine bessere Anerkennung der
erworbenen Kompetenzen erfolgen. Langfristig steht jedoch auch die Frage nach der
Anerkennung der Erstellung von user generated content im Raum. Die inhaltlich tiefe und
gleichzeitig kommunikativ und sozial kompetente Mitarbeit an der Erstellung
beispielsweise eines Wikipedia-Artikels wird bislang nur innerhalb der jeweiligen
Community honoriert. Dabei erwirbt der Autor Wissen und Kompetenzen, die er auch in
anderen Kontexten einsetzen kann. Und er trägt zur Weiterbildung der Leser bei. Diese
Win-Win-Situation ließe sich in vielen Lernkontexten fruchtbar machen.
Ein erstes Handlungsfeld kann in der besseren Verzahnung von formalen und informellen
Bildungsangeboten gesehen werden – wie es Hochschulen durch eine Verknüpfung von
Vorlesung und Seminar-Wiki oder Unternehmen durch corporate wikis oder blogs
versuchen. Während des Lernprozesses sollten Anreize zu informellem Lernen geboten
werden, damit jeder die Chance hat, sich individuell weiterzubilden. Auch im beruflichen
Umfeld können informelle Lernangebote und die individuelle Lernumgebung gefördert
werden. Dies entspricht auch expliziten bildungspolitischen Entwicklungszielen auf
europäischer wie auch nationalstaatlicher Ebene.
Insbesondere die Betrachtung von communities als potenziellen Lernorten hat gezeigt,
dass Web 2.0-Angebote auch in der Lage sind, die Aneignung von Kompetenzen im
kommunikativen und kooperativen Bereich zu unterstützen. Vor dem Hintergrund einer
weiter voran schreitenden Diffusion von EDV in viele Lebenskontexte und dem sich zu
verbreitern drohenden Digital Divide sollte der Umgang mit den neuen Technologien
stärker in Schul- und Allgemeinbildung integriert werden, um den kompetenten Umgang
mit EDV und deren Nutzung zu Kommunikation, Kooperation und Lernen zu trainieren.
Neben den hier näher beleuchteten Web 2.0-Angeboten eignen sich auch weitere wie
Blogs oder Podcasts zur Unterstützung informellen Lernens. Im Sinne einer
Anschlussfähigkeit an die zitierte Studie wurden diese hier nicht betrachtet. Die
15
Ausweitung der hier skizzierten Überlegungen auf andere Web 2.0-Angebote bleibt ein
spannendes Forschungsthema. Als weitere lassen sich folgende Fragen verstehen:
1.) Wie lassen sich weitere (vorhandene) Lernkonzepte mit (vorhandener) Technologie
(web 2.0) umsetzen? Eine interessante Schnittstelle besteht sicher zum
Erfahrungslernen, das ein Lernen bezeichnet, „das untrennbar mit der verändernden
Tätigkeit verbunden ist und Bedingungs-Handlungs-Resultat-Zusammenhänge relativ
ganzheitlich reflektiert und mit vorangegangenen Erfahrungen akkumulierend
zusammenführt.“ (Kirchhöfer 2004: 86)
2.) Welche zusätzlichen Potenziale bieten die spezifischen Angebote des Web 2.0? Welche
Gewinne lassen sich beispielsweise aus der Verbindung der beschriebenen Vorteile wie
Kooperation und Kommunikation mit der hier nicht weiter behandelten Multimedialität
ziehen?
3.) Welche Adaptionen sind für welche Zielgruppen notwendig? Denn wenn es gelingen
soll die Vorteile des Web 2.0 einer größeren Zielgruppe anzubieten, werden die Angebote
deren jeweils spezifische Anforderungen, Vorkenntnisse und Restriktionen
berücksichtigen müssen. Ein Forschungsfeld ließe sich also als Matrix von Zielgruppen
und sinnvollen Web 2.0-Angeboten beschreiben.
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