entwurf - Institut für Grundlagen der Planung

„Die Entwurfsausbildung als Lehre im Problemlösen“ – W. Schönwandt, J.P. Grunau
„Die Entwurfsausbildung als Lehre im Problemlösen“
Walter L. Schönwandt, Jens-Peter Grunau
Die Herausforderung
Architektur ist nach wie vor ein begehrtes Studienfach;
gleichwohl stecken die deutschen Architekten in
Schwierigkeiten: Ihre Fähigkeiten werden von Bauherrn
laut einer Untersuchung von Hommerich und Küthe (1992)
nicht selten in Zweifel gezogen, aus der Sicht privater
und gewerblicher Bauherrn sind sie oft zu einseitig
kreativ-künstlerisch orientiert und lassen dabei die
Aufgaben in den Bereichen Kosten-, Zeitmanagement und
Baurealisierung zu kurz kommen - sie seien vor allem
„kreative Komplizierer“. Die Arbeitslosigkeit unter den
Architekten erreicht 2001/2002 neue Höchststände. Weil
jährlich rund 6600 Absolventen der architektonischen
Fächer auf den Markt drängen, im gleichen Zeitraum aber
nur 2500 bis 3000 Architekten und Städtebauer aus dem
Berufsleben ausscheiden, ist zumindest für die nächsten
Jahre eine demographisch bedingte Verbesserung der
Situation auf dem Arbeitsmarkt nicht zu erwarten.
Gleichzeitig geben Architekten Tätigkeitsfelder an
andere Berufsgruppen ab: an Verkehrsplaner,
Tragwerksplaner, Haustechniker, Elektroingenieure,
Bauphysiker, Bauchemiker, Bauklimatiker, Lichtplaner,
Kostenkontrolleure, Projektmanager, Projektentwickler,
Juristen und so fort. Auch die durch die Europäische
Union ausgelösten Änderungen der rechtlichen
Rahmenbedingungen wirken sich nachteilig auf die
Arbeitsbedingungen deutscher Architekten aus. Das
deutsche Kammerrecht ist nicht so ohne weiteres mit EURecht vereinbar, gleiches gilt für die Honorarordnung.
Insgesamt wird diese Situation dazu führen, dass sich in
Zukunft noch mehr Nicht-Architekten in deren
angestammtem Berufsfeld betätigen werden und zwar - so
ist zu vermuten - zu frei aushandelbaren Preisen. Der
ohnehin erhebliche Konkurrenzdruck wird somit weiter
zunehmen.
Um zumindest einigen dieser Entwicklungen von Seiten der
Ausbildung der Architekten etwas entgegen zu setzen,
werden verschiedene Lösungen diskutiert: Eine
naheliegende Forderung ist, das Spektrum des
Architekturstudiums zu erweitern und neue oder verloren
gegangene Aufgabenfelder in die Ausbildung zu
integrieren.
En vogue ist der Appell, die Architektenausbildung solle
sich mehr an der Berufspraxis orientieren. Ob dies
jedoch eine Lösung darstellt ist fraglich, weil die
heutige Berufspraxis wegen zahlreicher Wandlungsprozesse
nicht die von morgen sein wird.
Andere favorisieren fachliche Spezialisierungen. Obwohl
Spezialisierungen zum Teil notwendig sind, lässt sich
dagegen einwenden, dass eine zu frühe Spezialisierung
für die Studierenden Einschränkungen bedeutet, und dass
ein zu Viel an Spezialisierung vor allem zum Zeitpunkt
des Übergangs vom Studium in den Beruf immer dann zu
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Schwierigkeiten führt, wenn die jeweilige
Spezialisierung gerade nicht gefragt ist. Auch
entspricht eine zu starke Spezialisierung nicht dem, was
ein „normaler“ Bauherr von einem Architekten erwartet.
Er erwartet als Mindestleistungsspektrum, dass der
Architekt nicht nur in der Lage ist, ein neues Haus zu
bauen, sondern genauso ein altes zu renovieren, dass er
dabei selbstverständlich ressourcenschonend baut,
Bautechnik und Konstruktion beherrscht und zudem dafür
sorgt, dass das Gebäude ästhetisch ansprechend gestaltet
ist. Es wäre deshalb wenig zweckdienlich, diese
Tätigkeitsbereiche in der Lehre als Spezialisierungen
anzubieten; zudem handelt es sich dabei um das
traditionelle, das „alte“ Berufsbild, welches sich wegen
etlicher Wandlungsprozesse in Zukunft ohnehin verändern
wird.
Bereits dieser knappe Überblick über einige Facetten der
Diskussion lässt erkennen, dass eine von einer breiten
Mehrheit getragene Strategie, wie die Ausbildung der
Architekten zukunftsfähiger gemacht werden kann,
gegenwärtig nicht in Sicht ist. Es wird noch einiges an
Anstrengungen kosten, hier angemessene Vorschläge zu
formulieren und umzusetzen.
Angesichts dieser Situation soll eine potenzielle Stärke
der Architekturausbildung herausgestellt werden, die
derzeit nicht selten übersehen wird. Sie hängt mit der
„Königsdisziplin“ (Schwalfenberg 2002, Seite 33) des
Architekturstudiums zusammen, der Entwurfslehre.
Mit der Konzentration beziehungsweise dem Rückzug der
Profession auf das Thema Gestaltung - Architekten und
Städtebauer gründen dabei ihr Selbstverständnis vor
allem auf baukünstlerisches Empfinden und ästhetische
Intuition - ist an den Hochschulen eine Sichtweise
dominant geworden, wonach die Aufgabe des Entwurfs darin
besteht, für ein gegebenes Raumprogramm eine möglichst
ansprechende Gestalt zu finden. In den Hintergrund
getreten ist der Aspekt, dass die Entwurfsausbildung bei entsprechender Ausrichtung - zugleich ein Training
im Bearbeiten beziehungsweise Lösen komplexer Probleme
jedweder Art ist. Dabei sind komplexe Probleme solche,
die zahlreiche vernetzte Elemente beinhalten, bei denen
die zu erreichenden Ziele oft schlecht definiert sind
und Teilziele sich widersprechen können, außerdem gibt
es weder einfache, vorgefertigte und bewährte
Lösungsroutinen noch die „einzig richtige“ Lösung.
Die besondere Qualifikation, die mit dem Entwerfen
erworben wird, ist, dass Studierende der Architektur und
Stadtplanung dazu angehalten werden, komplexe
Aufgabenstellungen wie zum Beispiel „Potsdamer Platz“,
„Flughafenerweiterung Frankfurt am Main“ oder „Stuttgart
21“ zu bearbeiten, und trotz dieser Komplexität und
trotz aller Widrig- und Schwierigkeiten zu
Lösungsvorschlägen zu kommen. Wird Entwerfen nicht auf
den gestalterisch-künstlerischen Aspekt eingeengt, haben
wir es im Studium der Architektur und Stadtplanung mit
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einem Typ von Aufgabenstellung zu tun, der
gekennzeichnet ist durch ein übergreifendes
Fachgebietsspektrum zwischen den praktischen
Disziplinen, den Ingenieurwissenschaften und den Sozialund Geisteswissenschaften, den andere Studienfächer kaum
bieten können.
Eine Rückbesinnung auf diese besondere Qualifikation zur
Bearbeitung komplexer Probleme könnte bei der
Bewältigung der eingangs beschriebenen Herausforderungen
zweifellos helfen. Die eigentliche Bedeutung dieser
Qualifikation tritt jedoch vor allem dann deutlich zu
Tage, wenn man sich vor Augen führt, dass eine Reihe
zusätzlicher Probleme, die mit einigen tiefgreifenden
Wandlungen in unserer Wirtschaft und Gesellschaft zu tun
haben, auf den Architekten und somit auf die Ausbildung
in Architektur zukommen. Auch sie lassen sich besser auf
der Grundlage einer solchen Qualifikation meistern.
Grundlegende Wandlungen erfordern überfachliche
Schlüsselqualifikationen
Zusätzlich zu den Entwicklungen, die speziell die
Architekten betreffen, - dazu zählen vor allem die
durchgreifenden Wandlungen des Berufsbildes - haben wir
es gegenwärtig mit einer Reihe weiterer grundlegender
Veränderungen zu tun. Im Folgenden sollen deshalb einige
Tendenzen beschrieben werden, welche Anlass für eine
allgemeine bildungspolitische Debatte sind, die
keineswegs nur die Architekten betrifft. Da sie vor
allem außerhalb der Architektenschaft geführt wird,
folgen wir in der weiteren Darstellung im Wesentlichen
den Ausführungen der nordrhein-westfälischen
Bildungskommission von 1995 (siehe aber auch Fritsch und
Hubig 1999 oder Staudt 1998).
In den Zeiten der Wirtschaftsexpansion und
Vollbeschäftigung galt die Ausbildung an den Hochschulen
mit den entsprechenden Abschlüssen in aller Regel als
Garantie für die Einmündung ins Beschäftigungssystem und
für vorgezeichnete Karrieren (vgl. Bildungskommission
1995, Seite 35). Heute verlaufen die Berufsbiographien
jedoch nur in seltenen Fällen nach diesem Muster, statt
dessen erleben wir im ökonomischen, technischen und
sozialen Bereich einen rapiden Wandel: Die Prognosen
hierzu beziehen sich vor allem auf Entwicklungen wie die
Internationalisierung des Wirtschaftens, die
Globalisierung der Märkte, die Erfordernisse
umweltverträglichen Wirtschaftens, die Entwicklung der
Technik und deren organisatorische Umsetzung, den
Wertewandel und die demographische Entwicklung.
Unsere Lebensverhältnisse wachsen in einen engen
Wechselbezug zu Entwicklungen in anderen Teilen der Welt
hinein. Globale Verkehrs- und Informationsnetze
entstehen, Wirtschaftsbeziehungen und
Standortentscheidungen finden in einem internationalen
Bezugsrahmen statt, Entwicklungsprobleme ökologischer
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und sozialer Art betreffen oft viele Völker und Regionen
und müssen deshalb gemeinsam gelöst werden.
Dabei verändern Wissenschaft und Technik die Welt in
einem Tempo, das in der Geschichte nahezu ohne Beispiel
ist. Das Anwachsen des Wissens, die Geschwindigkeit, mit
der es zu anwendungsfähigen Technologien führt, und die
immer kürzeren Lebenszyklen dieser Technologien sind die
„Motoren“ tiefgreifender Veränderungen in allen
Lebensbereichen. Die Summe des Wissens, das heute
verfügbar ist, verdoppelt sich in vielen Fachgebieten
alle drei bis zehn Jahre. Das Tempo dieses Prozesses
lässt dabei immer weniger Zeit zur Reflexion des von
Technik und Wissenschaft induzierten Wandels (vgl.
Bildungskommission 1995, Seite 25, 45 und 118).
Neues Wissen, auf das immer schneller zurückgegriffen
werden kann und das schneller produziert wird als
Produkte, beeinflusst neben der technischen Ausstattung
vor allem auch die Arbeitsweise in den Büros und
Betrieben. Entsprechend sinkt die „Halbwertzeit“
erworbener Qualifikationen für bestimmte Tätigkeiten
beständig. Dadurch nimmt die Reichweite der akademischen
Erstausbildung gegenwärtig deutlich ab. Der lebenslang
ausgeübte Beruf, auf den sich die Erstausbildung oder
gar Lebensplanung richten könnte, stellt angesichts des
raschen technischen, ökonomischen und sozialen Wandels
in vielen Branchen keine realistische Perspektive mehr
dar (vgl. Bildungskommission 1995, Seite 45 und 51). Das
heißt, aufgrund einer in diesem Sinne einseitigen
Ausrichtung der Ausbildung von Hochschulabsolventen ist
der überwiegende Teil unserer Elite zwar
hochqualifiziert, hat aber oft erhebliche
Schwierigkeiten, sich in neuen Tätigkeitsfeldern zu
bewähren. Die allermeisten Hochschulabsolventen müssen
im Laufe ihres Arbeitslebens inzwischen mehrfach um- und
neulernen. Folglich benötigen sie, über traditionelles
Fachwissen hinaus, zusätzliche Kompetenzen, um in sich
ständig wandelnden Umgebungen bestehen und flexibel auf
neue Problemlagen reagieren zu können.
Neu ist also vor allem die Geschwindigkeit des Wandels
der Anforderungen. Neu ist aber auch die ausgeprägte
Komplexität der Anforderungen, denen sich alle
Erwerbstätigen gegenübersehen. Dies wird jedoch bisher
von Seiten der Hochschulen nicht oder nur zu einem sehr
geringen Teil mit geeigneten Lehrinhalten und -formen
unterstützt.
Mehr noch: Sozialwissenschaftliche Analysen heben die
Pluralisierung von Lebensformen und sozialen Beziehungen
als dominantes Merkmal der Gegenwart hervor. Während in
Teilbereichen, etwa in den Medien und der
Unterhaltungsindustrie, ein Verlust an Vielfalt und eine
Tendenz zur Nivellierung von Unterschieden Platz greift,
scheint die moderne Gesellschaft insgesamt zu einer
zunehmenden Individualisierung zu führen. Die sich
dadurch ergebende Pluralisierung der Lebensformen
erweitert die individuellen Handlungs- und
Entscheidungsmöglichkeiten und verbessert die Chancen
für ein selbstbestimmtes Leben. Zugleich konfrontiert
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sie die Einzelnen aber mit den Anforderungen und Risiken
dieser Möglichkeit der Selbstbestimmung: Sie müssen mehr
Verantwortung für sich selbst übernehmen. Dabei können
sie sich in einer Gesellschaft, die vor allem auch den
Misserfolg zum Maßstab für Anerkennung macht und die
Ursachen für Misserfolg gewöhnlich in Defiziten und
Fehlern des Einzelnen sieht, der Solidarität anderer
immer weniger sicher sein (vgl. Bildungskommission 1995,
Seite 24f).
Die individuelle Verantwortung erstreckt sich somit auch
auf Bereiche, die zuvor durch staatliche oder
gesellschaftliche Institutionen abgedeckt wurden, wie
zum Beispiel die Rentenversicherung. Die sozialen
Sicherungssysteme werden künftig jedoch immer weniger
in der Lage sein, schlecht oder falsch Ausgebildete
aufzufangen. Deshalb ist es keineswegs gleichgültig, ob
die erforderlichen Ergänzungen der Ausbildung und
gegebenenfalls Änderungen der Schwerpunkte gelingen. Das
heißt, es ist sehr wohl von Belang, ob Studierende diese
Veränderungen begreifen und - von den Hochschulen darauf
so gut wie möglich vorbereitet - in ihrem Berufsleben
bewältigen.
Welche Konsequenzen ergeben sich daraus für die
Ausbildung?
Beginnen wir damit, welche Wege uns bei der Suche nach
den Konsequenzen nicht offen stehen.
Aus einem bestimmten Szenario zukünftiger ökonomischer,
sozialer, ökologischer und politisch-administrativer
Entwicklungen unmittelbar und direkt detaillierte
Anforderungen an Ziele, Inhalte oder Organisationsformen
universitärer Bildung in den einzelnen Fachdisziplinen
abzuleiten, erscheint zunehmend schwieriger. Dies
bedeutet nicht nur für Architekten, dass der Weg
'Definiere das künftige Berufsbild und leite daraus die
Ausbildung ab' so direkt nur für kleinere Teilbereiche
möglich sein wird. Die eingangs erwähnten Kontroversen
in der Frage, wie die Ausbildung der Architekten
zukunftsfähiger gemacht werden kann, sind ein Indiz
hierfür.
Auch ein anderer Weg ist vor dem Hintergrund einer
„Grundspannung“ wenig praktikabel: Einerseits gewinnen
umfassende Qualifikationen zunehmend an Bedeutung,
andererseits wird das Wissen zunehmend relativiert.
Deshalb kann es nicht darum gehen, im Zuge der
stattfindenden Veränderungen eine fachliche
Qualifikation nach der anderen zu erwerben und sich
somit primär damit zu beschäftigen, einen Lernprozess an
den anderen zu reihen. Dies gilt unbeschadet der
Notwendigkeit, Wissen und Können auf dem aktuellen Stand
zu halten.
Alles deutet statt dessen darauf hin, dass es die
optimale Organisationsstruktur, „the one best way“, beim
Lernen wie in der Wirtschaft und Arbeit in Zukunft nicht
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mehr geben wird. Vielmehr wird man den Wandel zur
Konstanten machen müssen, um sich flexibel an ständig
wechselnden Anforderungen anpassen zu können.
Bei der hochgradigen Zukunftsungewissheit, in der die
universitäre Ausbildung heute erfolgt, liegt deshalb die
Forderung nach Orientierungen, sowie nach Fähigkeiten
und Fertigkeiten nahe, die über viele
Anwendungssituationen hinweg gültig sind (vgl.
Bildungskommission 1995, Seite 45 und 101).
Das Tempo der strukturellen Veränderungen verlangt von
den Universitäten die Besinnung auf diejenigen
Leistungen, die im schnellen Wandel Bestand haben. Es
macht wenig Sinn, vor allem Wissen zu vermitteln,
welches bereits veraltet ist, bevor die Studierenden ihr
Abschlussexamen abgelegt haben. Die Kernfrage, die mit
Ja zu beantworten ist, lautet deshalb, ob es
Lerngegenstände und Arten von Lernprozessen gibt, die auch wenn der Wandel zur Konstanten wird - helfen
können, selbständiger, urteilsfähiger und
handlungsfähiger zu werden. Die Wissensbestände, die
dazu geeignet sind, bestehen nicht in fachlichem Wissen,
sondern befinden sich auf der nächsten Wissensstufe, sie
kommen „aus der zweiten Reihe“, sind meist abstrakter
und stellen in diesem Sinne höhere Anforderungen.
Es handelt sich dabei um situations- und
inhaltsunabhängigen Fähigkeiten, die in verschiedenen
Disziplinen angewandt werden können, bei der Bewältigung
komplexer Anforderungen von Bedeutung sind und auf
neuartige, nicht explizit im Curriculum enthaltene
Aufgabenstellungen übertragen werden können.
In der aktuellen bildungswissenschaftlichen und politischen Diskussion werden sie deshalb als
„überfachliche Schlüsselqualifikationen“ bezeichnet.
Wesentlich ist in diesem Zusammenhang, dass das
Fachwissen und die überfachlichen
Schlüsselqualifikationen nicht in Konkurrenz zueinander
stehen, sie ergänzen sich vielmehr. Der reine Generalist
ohne disziplinäre und fachliche Kompetenz kann kein
Bildungsideal für die Zukunft sein. Die Herausforderung
liegt also darin, die überfachlichen
Schlüsselqualifikationen künftig mit einer soliden
fachlichen Grundausbildung in ein angemesseneres
Gleichgewicht zu bringen (vgl. Bildungskommission 1995,
Seite 93ff)
In Baden-Württemberg wird deshalb vom Ministerium für
Wissenschaft, Forschung und Kunst inzwischen
vorgeschrieben, dass beispielsweise neue Bachelor- und
Masterstudiengänge künftig zu etwa zwanzig Prozent
überfachliche Schlüsselqualifikationen als Lehrinhalte
beinhalten müssen.
Was wird alles zu den überfachlichen
Schlüsselqualifikationen gerechnet? Neue
Tätigkeitsmerkmale in allen Berufen stellen hohe
Anforderungen an die fachlichen, sozialen und
individuellen Kompetenzen. Die folgende Zusammenstellung
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bietet einen groben Überblick (vgl. Bildungskommission
1995, Seite 304ff):
A.
Fachliche Kompetenz (fachliches Wissen)
B.
Überfachliche Schlüsselqualifikationen
B.1 Überfachliches Wissen
a) Handlungswissen: Kompetenz im Lösen
komplexer Probleme, inkl. Systemdenken,
Methodenkompetenz, Werte- und
Entscheidungskompetenz, Medienkompetenz etc.
b) Orientierungswissen: Fähigkeit, die
Komponenten des überfachlichen Wissens
reflektieren und darstellen zu können
B.2 Soziale Kompetenz
a) Aneignung und Ausbau sozialer Kompetenzen
(„social skills“) wie Kommunikations-, Teamund Organisationsfähigkeit; Achtung der
Integrität anderer
b) Bereitschaft zur Übernahme von Verantwortung
für die Gestaltung der ökonomischen,
sozialen, ökologischen und politischen
Verhältnisse
B.3 Individuelle Kompetenz
a) Kreativität
b) Fähigkeit zur Selbststeuerung
c) Festigung der eigenen Identität
d) Kulturtechniken
Ein Blick auf diese Zusammenstellung macht deutlich,
dass besonders die Entwurfslehre im Studium der
Architektur und Stadtplanung hier zahlreiche
Ansatzpunkte bietet. Insgesamt geht es darum, fachliches
und überfachliches Wissen, individuelle und soziale
Kompetenz, Praxisbezug und die Einbeziehung des
gesellschaftlichen Umfeldes miteinander zu verknüpfen.
Ziel einer solchen Ausbildung ist, überfachliches Wissen
anwendungsorientiert zu vermitteln, das vor allem die
Möglichkeit bietet, Lernerfahrungen zwischen
unterschiedlichen, überfachlich strukturierten
Zusammenhängen zu übertragen und auf neue Situationen
anzuwenden. Die Auseinandersetzung mit überfachlichem
Wissen führt dabei nicht zu einer geschlossenen
Weltsicht, sondern eröffnet unterschiedliche
Zugangsweisen und regt zur Erprobung solcher Zugänge an.
Die Konfliktpotentiale, Kontroversen, dilemmahaften
Situationen fordern zu eigenständigen, wissensfundierten
Stellungnahmen heraus. Das „gewusst wie“ bei komplexen
Aufgabenstellungen, und nicht zuletzt der Umgang mit
nicht Gewusstem und noch nicht Gelerntem sind dabei
bedeutsame Elemente.
Überfachliches Wissen kommt somit bei solchen Aufgaben
zum Tragen, bei denen es um die Bewältigung komplexer,
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interdisziplinärer Aufgaben geht, welche die Integration
von Fachwissen aus anderen Disziplinen erfordern, also
um so genannte divergente Aufgaben, das sind offene
Aufgabenstellungen, mit offenen Lösungen und offenen
Wegen dorthin (vgl. Bildungskommission 1995, Seite
85ff).
Was die Lehre überfachlicher Schlüsselqualifikationen
angeht ist es allerdings nicht damit getan, dass
Studierende einfach nur komplexe Probleme bearbeiten,
kreativ sind, kommunizieren, kooperieren, entscheiden
und so fort. Dies tut mehr oder weniger jeder innerhalb
wie außerhalb der Universität. Das konkrete Tun und Üben
spielt selbstverständlich in der Lehre eine
entscheidende Rolle, reicht aber für sich genommen nicht
aus. Eine wesentliche Komponente dieser Lehre ist
vielmehr, dass zusätzlich fundiertes Hintergrundwissen
vermittelt werden muss, mit welchen konzeptuellen
Problemen man es beim Bearbeiten komplexer Aufgaben zu
tun hat, welche verschiedenen Möglichkeiten im Umgang
mit Komplexität es gibt, welche Vorzüge und Nachteile
diese jeweils haben und manches mehr. Erst damit sind
Studierende in der Lage, die für die jeweilige
Aufgabenstellung geeignetste Vorgehensweise einzusetzen.
Entsprechendes gilt für fast alle Themen, die zu den
überfachlichen Schlüsselqualifikationen gehören. Es geht
also in besonderem Maße auch um dieses theoretische
Hintergrundwissen, welches die Studierenden in die Lage
versetzt, methodisches und konzeptuelles Wissen
möglichst aufgaben- und umfeldgerecht einzusetzen. Wer
sich ohne ein entsprechendes theoretisches Gerüst an
komplexe Probleme heranwagt, lernt meist kein
konzeptuelles Wissen, weshalb er auch angesichts einer
neuen Aufgabenstellung nichts davon anwenden kann. Die
Anwendung auf einen neuen Fall setzt immer ein
theoretisches Repertoire voraus, das jenseits davon und
unabhängig von ihm zur Verfügung steht. Nur was
systematisch begriffen wurde kann auch auf neue
Situationen übertragen werden, und genau hierfür ist
eine entsprechende Lehre erforderlich.
Ein Lehrkonzept überfachlicher Schlüsselqualifikationen
steht in gewissem Sinne in Kontrast zum so genannten
„traditionellen Lernbegriff“, der nicht selten auch
heute noch unser Denken und Handeln beeinflusst. Damit
ist ein fester, geschlossener Wissenskanon gemeint und
ein auf dessen Vermittlung hin organisierter fester
Lehrplan. Er ist auf Lernergebnisse im Sinne von
Reproduktion überprüfbaren Wissens orientiert. Bei
Studierenden zeigt sich dieser Lernbegriff mitunter
daran, dass sie nach einem Skript zu einer
Lehrveranstaltung verlangen, in dem alles Wichtige
steht, das man mit nach Hause nehmen und auswendig
lernen kann. Schließlich ist eine wesentliche Erfahrung
der Studierenden vom Gymnasium her, das Lernen als
„gezieltes Vergessen“ zu verstehen. Danach ist das
Lernen vor allem dazu da, damit Lernergebnisse als
Leistungen registriert, verglichen und bewertet werden
können. Wesentliches Ziel der Abiturienten ist, einen
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guten Notendurchschnitt zu erreichen, vor allem mit
Blick auf die NC-Fächer. Entsprechend findet man diese
Haltung oft bei Studienanfängern wieder, die den
„Aufwand“ des Lernens gegen den „Ertrag“ der Note
abwägen.
Vernachlässigt wird dabei der Lernprozess selbst, die
Entwicklung von Interessen, das Hinzugewinnen neuen und
anwendungsbezogenen Wissens, die Zunahme von
Handlungskompetenz und manches mehr.
Wie wird die Lehre überfachlicher
Schlüsselqualifikationen umgesetzt?
Inzwischen wird die Lehre überfachlicher
Schlüsselqualifikationen an einigen Hochschulen bereits
praktiziert. Ein Beispiel ist die Wirtschaftsuniversität
im schweizerischen St. Gallen. Dort werden
fünfundzwanzig Prozent der im Studium zur Verfügung
stehenden Zeit dafür verwandt, „Handlungskompetenz
(fachübergreifende Methoden)“, „Reflexionskompetenz
(Geistes- und Sozialwissenschaften)“ etc. zu erwerben
(vgl. Brink 2001, Seite 82).
Auch an der Fakultät für Architektur und Stadtplanung
der Universität Stuttgart gibt es entsprechende Kurse.
Im folgenden wird das Lehrangebot des Instituts für
Grundlagen der Planung (IGP) kurz beschrieben.
Eine Lehre im Bearbeiten komplexer Probleme setzt - wie
oben beschrieben - eine Theorie voraus, die möglichst
viele der beim Bearbeiten komplexer Probleme
vorkommenden Aspekte möglichst schlüssig integriert und
in einen systematischen Zusammenhang stellt. Diese
Theorie leitet als Konstrukt unser Handeln beim
Bearbeiten komplexer Probleme, indem sie es ermöglicht,
gezielt sachdienliche Fragen zu stellen und die
entsprechenden Antworten zu erarbeiten. Ohne ein solches
theoretisches Gerüst werden relevante Aspekte leicht
übersehen. Und ohne dieses Gerüst lassen sich die
erlernten Fähigkeiten kaum auf neue Gebiete und neue
Aufgaben übertragen.
Das Planungsmodell
Es gibt sicher mehr als nur einen Weg, das Bearbeiten
komplexer Probleme zu unterrichten. Das IGP verwendet
dazu ein Planungsmodell, das nicht nur die räumlichen,
sozialen, politischen, ökologischen und wirtschaftlichen
Aspekte der jeweiligen Planungsaufgabe abbildet, sondern
auch die Restriktionen unserer Wahrnehmungsfähigkeit und
unseres Denkvermögens sowie die Grenzen planerischer
Eingriffsmöglichkeiten einschließt. Darüber hinaus wird
der Bezug zum relevanten theoretischen Hintergrund
hergestellt, besonders den ontologischen, semiotischen,
epistemologischen und ethischen Komponenten des
Problemlösens. Dieses Modell bietet eine vergleichsweise
umfassende Beschreibung der Aspekte, die beim Bearbeiten
komplexer Probleme eine Rolle spielen und stellt sie in
„Die Entwurfsausbildung als Lehre im Problemlösen“ – W. Schönwandt, J.P. Grunau
einen systematischen Zusammenhang. Es macht die
Vielschichtigkeit und Komplexität derartiger
Planungsaufgaben handhabbarer und die entsprechenden
Abläufe transparenter.
Das Planungsmodell beruht auf Arbeiten von Uexküll,
Bunge, Heidemann und Schönwandt und ist mit einer ganzen
Reihe von Ansätzen kompatibel: Der „Wissenschaft vom
Durchwursteln“ von Lindblom; dem „Garbage-Can Modell“
von March und Olsen, der „bounded rationality“ von
Simon; dem Regelkreis der Kybernetik, dem
Wahrnehmungszyklus von Neisser, der Definition der
menschlichen Intelligenz des Denkens unter anderem von
Piaget, der klassischen Handlungstheorie von Miller,
Galanter und Pribam, der Unterscheidung zwischen
Paradigmen und konkreten Forschungsfragen bei Fleck und
Kuhn, um nur einige zu nennen (vgl. Schönwandt 2000).
Auf Grund des gegebenen Rahmens ist es nicht möglich,
das Modell in diesem Text im Detail zu beschreiben.
Trotzdem sollen im Folgenden einige Grundzüge mit
wenigen Worten umrissen werden. (In der notwendigen
Ausführlichkeit ist dieses Modell an anderer Stelle
beschrieben; vgl. Heidemann 1992 sowie 1995, Schönwandt
1999, 2000 und 2002).
Drei Grundkomponenten des Modells
Das Modell, das für das Bearbeiten komplexer Probleme
benutzt wird, umfasst drei Grundkomponenten:
- Die Planer bilden durch ihre gemeinsame Denkwelt eine
„professional community“, wir bezeichnen sie als
„Planungswelt“.
- Diese Planungswelt arbeitet in einer Umgebung, einem
Kontext, den wir als „Alltagswelt“ bezeichnen.
- Eingebettet in diese beiden Komponenten vollzieht
sich der Prozess des Bearbeitens komplexer Probleme.
Diese drei Komponenten lassen sich knapp formuliert
folgendermaßen beschreiben:
Planungswelt
Die Planungswelt ist der Bereich, in dem die Pläne
erarbeitet werden. Da nach unserer Auffassung Planung
immer von Menschen gemacht wird und es somit keine
Planung per se gibt, sind die Planer selbst eine
wesentliche Komponente in jedem Planungsprozess. Durch
ihre Denkwelten bilden sie eine „Planungswelt“ - eine
„professional community“. Kern dieser Denkwelten sind so
genannte Ansätze (approaches). Dies sind grundlegende,
im kuhnschen Sinne paradigmatische Denkmuster (vgl. Kuhn
1962/1981), die sich in der Verwendung bestimmter
Methoden, Begriffe, Theorien, Weltsichten etc.
niederschlagen und wie eine Art „Brille“ wirken, durch
welche die Aufgabenstellung betrachtet wird. Diese
Ansätze bestimmen sowohl das Verständnis des zu
bearbeitenden Problems als auch die jeweiligen Lösungen.
„Die Entwurfsausbildung als Lehre im Problemlösen“ – W. Schönwandt, J.P. Grunau
Alltagswelt
Diese Planungswelt ist eingebettet in den Kontext einer
„Alltagswelt“. Die Alltagswelt umfasst nicht nur die
Gesamtheit aller Akteure außerhalb der Planungswelt, die
an einem Planungsprozess beteiligt oder von ihm
betroffen sind, dazu zählen Bürger, Behörden, Firmen,
Interessenverbände etc. Dazu gehört ebenfalls die so
genannte Agenda als Katalog politischer Diskussions- und
Streitpunkte, die Anstoß für Planungsprozesse oder
Planungsentscheidungen sein können. Insbesondere
schließt die Alltagswelt natürlich all jene materiellen
(zum Beispiel den physische Raum) und konzeptuellen
Gegebenheiten ein (zum Beispiel soziale,
wirtschaftliche, naturräumliche und politischadministrative Aspekte), die Gegenstand der Planung sind
und an denen wir mit Planung etwas verändern oder die
wir bewahren wollen. Bei genauerer Betrachtung geht es
jedoch immer nur um einen Ausschnitt der Alltagswelt,
nämlich den, der den Akteuren der Planungswelt für
Beobachtungen und Aktionen zugänglich ist.
Konkrete Arbeitsschritte
Verwoben mit diesen beiden Komponenten vollzieht sich
der Prozess des Bearbeitens komplexer Probleme als
Austausch zwischen diesen Welten (siehe Abbildung 1).
Alltagswelt
Planungswelt
Herstellen
von Anleitungen
Verständnis
Verständigung
der Sachlage
über das Vorgehen
Ergebnisse
Eingriffe
Gegebenheiten
Abbildung 1: Grundschema Problemlösen (Quelle Heidemann 1992, Seite 95; modifiziert)
Dieser Austausch findet - stark verkürzt dargestellt vor allem auf der Grundlage eines Kreisprozesses statt,
bei dem folgende Teilabschnitte unterschieden werden: Es
wird ein „Verständnis der Sachlage“ erarbeitet,
„Anleitungen“ (zum Beispiel Pläne) werden entworfen,
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eine „Verständigung über das Vorgehen“ wird erreicht,
konkrete „Eingriffe“ werden vorgenommen, die in
bestimmte räumliche, soziale, politische, ökologische
und wirtschaftliche „Gegebenheiten“ eingreifen und
bestimmte „Ergebnisse“ bewirken; wobei diese Ergebnisse
wiederum Anlass sein können für ein verändertes
„Verständnis der Sachlage“ und damit gegebenenfalls für
neue Problemlösungsprozesse. Hinter den einzelnen
Bearbeitungsetappen (zum Beispiel „Verständnis der
Sachlage erarbeiten“ etc.), in denen spezielle
Aufgabenstellungen zu bearbeiten sind, verbergen sich
meist wieder eigene Kreislaufprozesse. Wesentlich ist,
dass die beschriebene Reihenfolge nicht notwendigerweise
die tatsächliche Reihenfolge beim Bearbeiten eines
komplexen Problems darstellt. Die schwarzen Pfeilspitzen
in Abbildung 1 geben die Hauptrichtung wieder, die
grauen veranschaulichen das mögliche Vor, Zurück und Vor
- also einen iterativen Prozess. Die Arbeitsschritte
werden zudem oft mehrfach durchlaufen, wobei die
Intensität der Bearbeitung einzelner Etappen durchaus
unterschiedlich sein kann.
Diese drei Komponenten - „Planungswelt“, „Alltagswelt“
und „konkrete Arbeitsschritte“ - beeinflussen sich
wechselseitig und stehen in ständigem Austausch, weshalb
wir sie unterscheiden, obwohl wir sie nicht trennen
können.
Als theoretisches Fundament liegt dem Verhältnis von
Planungswelt zu Alltagswelt die Systemtheorie nach dem
„System-Umwelt-Paradigma“ zu Grunde (vgl. dazu zum
Beispiel Bunge 1979). Danach besteht ein System aus
einem Systemkern – hier der „Planungswelt“ – welcher in
eine Umwelt eingebettet ist, in unserem Fall die
„Alltagswelt“. Der Ausdruck „Umwelt“ ist dabei nicht
holistisch gemeint, wie bei Plato, den Stoikern oder
Hegel. In Betracht gezogen werden vielmehr nur
diejenigen Komponenten der Umwelt, die den Systemkern
beeinflussen, oder die vom Systemkern ihrerseits
beeinflusst werden.
Der Vorteil eines solchen Ansatzes liegt nicht zuletzt
darin, dass er hilft eine Art „Pseudoreduktionismus“
(Bunge 2001, Seite 170) zu vermeiden, wie er etwa
folgenden Aussagen zu Grund liegt: Entwerfen/Planen ist
„im Wesentlichen nichts anderes als“ eine möglichst
ansprechende Gestalt für ein gegebenes Raumprogramm zu
finden; Entwerfen/Planen ist „im Wesentlichen nichts
anderes als“ ein kreativer Prozess und so fort. Statt
dessen hält dieses Modell dazu an, eine Vielzahl von
Aspekten zu berücksichtigen, und zwar nicht nur was die
oben genannten einzelnen Arbeitsschritte angeht, sondern
auch deren Verwebung und Einbettung in die Alltagswelt
sowie die Planungswelt als Denkwelt der Planer.
Umsetzung des Modells in Lehr-/Lernveranstaltungen
„Die Entwurfsausbildung als Lehre im Problemlösen“ – W. Schönwandt, J.P. Grunau
Dieses Planungsmodell ist das Grundgerüst für die Lehre
überfachlicher Schlüsselqualifikationen am IGP. In der
entsprechenden Lehr-/Lernveranstaltung werden anhand
eines umfangreichen Fragenkatalogs die einzelnen
Arbeitsschritte („Verständnis der Sachlage“ etc.) von
den Studierenden bearbeitet, darüber hinaus wird das
nötige theoretische Hintergrundwissen vermittelt. Unter
den Teilnehmern dieser Veranstaltung werden die auf
dieser Basis erstellten Entwurfs-/Projektarbeiten (so
lautet die offizielle Bezeichnung im Studienplan), im
Gegensatz zu „Zeichen-“ und „Schreib-Entwürfen“, - etwas
pointiert - als „Denkentwürfe“ bezeichnet.
Insgesamt werden damit Fähigkeiten und Fertigkeiten
vermittelt, die sich auf komplexe Aufgabenstellungen in
höchst unterschiedlichen Disziplinen anwenden lassen.
Unseren Absolventen können sie somit auch angesichts
rapider Wandlungsprozesse dabei helfen, die auf sie
zukommenden Herausforderungen zu meistern.
Literatur:
Bildungskommission Nordrhein-Westfalen 1995: Zukunft der Bildung
- Schule der Zukunft (Denkschrift); Neuwied, Kriftel:
Luchterhand
Brink, Ch. 2001: Abschied vom Fachidioten; in: Die Zeit, Nr. 45,
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Bunge, M. 1979: Treatise on Basic Philosophy (Volume 4);
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Bunge, M. 2001: The Power and Limits of Reduction (Original
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Fritsch, D.; Hubig, Ch. (Hrsg.) 1999: Drittes Stuttgarter
Bildungsforum, Kolloquium „Ingenieurausbildung im Umbruch“;
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Karlsruhe: Institut für Regionalwissenschaft, Discussion
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Heidemann, C. 1995: Vorlesung Planungstheorie; Karlsruhe:
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Manuskript)
Hommerich, C.; Küthe, E. 1992: Das Image des Architekten Aufbruch zu modernem Dienstleistungsmarketing;
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Selbstverlag
Kuhn, Th. S. 1962/1981: Die Struktur wissenschaftlicher
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(Original 1962: The Structure of Scientific Revolutions)
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Schönwandt, W.L. 2000: Grundriss einer Planungstheorie der
'dritten Generation'; in: Voigt, A.; Walchhofer, H.P. (Hrsg.)
2000: Planungstheorie - Bebauungsplanung - Projektsteuerung;
in: Schriftenreihe des Instituts für örtliche Raumplanung
„Die Entwurfsausbildung als Lehre im Problemlösen“ – W. Schönwandt, J.P. Grunau
(IFOER), Technische Universität Wien, E268-3, Seite 3-31
(ausführlichere Fassung des 1999 in der DISP veröffentlichten
Artikels)
Schönwandt, W.L. 2002: Planung in der Krise? Theoretische
Orientierungen für die Praxis; Stuttgart: Kohlhammer (in
Druck)
Schwalfenberg, C. 2002: Sollen Universitäten Praxis lehren; in:
Deutsches Architektenblatt 1/2002, Seite 33
Staudt, E. (Hrsg.) 1998: Strukturwandel und Karriereplanung,
Herausforderungen für Ingenieure und Naturwissenschaftler;
Berlin, Heidelberg: Springer