Einander Verstehen – Interkulturelle Kommunikation

Netzwerk Gesundheitsfördernder Schulen
Erfahrungsaustauschtreffen vom 8. September 2004 in Luzern
Einander Verstehen – Interkulturelle Kommunikation
Kurzfassung des Vortrags von Stefan Lüönd
Professionelle pädagogische Kommunikation ist anspruchsvoll, dafür spricht schon die
Menge an Ratgeberliteratur und die unzähligen Vorlesungen und Seminare zu den
verschiedensten Kommunikationsmodellen. Bei der interkulturellen Kommunikation stellen
sich
dort,
wo
Angehörige
zweier
oder
mehrerer
Kulturen
Interaktionssituationen
unterschiedlich, ja sogar widersprüchlich interpretieren und entsprechend handeln,
zusätzliche
Verstehenshindernisse
in
den
Weg.
Um
überhaupt
von
Verständigungsschwierigkeiten zu sprechen, muss man annehmen, dass jenseits der
Akteure dieser Kulturen jeweils eine eigene Lebenswelt, d.h. ein gemeinsames
Hintergrundwissen besteht, dass von der eigenen Gruppe als unproblematisch bzw.
selbstverständlich anerkannt wird. Sofern von ‚kultureller Grammatik’ gesprochen wird, ist
genau dieses spezifische ‚wechselseitige Wissen’ der Mitglieder einer Kultur gemeint, das
als Basis für kommunikative Handlungen betrachtet werden kann (vgl. Giordano, 1994).
Von Menschen aus anderen Kulturen erwarten wir oft einseitig, dass sie unsere ‚kulturelle
Grammatik’ möglichst schnell erlernen und verstehen. Während die Schule dies durch das
Zusammenführen und das Zusammenleben über Zeit für die Schüler und Schülerinnen
Schritt für Schritt ermöglicht, verfügen besonders Mütter, die nicht in entsprechende
interkulturelle Lern- und Lebenssituationen eingebunden sind, nicht über genügend
Erfahrungsmöglichkeiten mit ‚unserer’ kulturellen Grammatik. Folgerichtig zielen viele
Integrationsprojekte auf diese Gruppe von Frauen (siehe beispielsweise die verschiedensten
Projekte zu Deutsch für Mütter).
Auf die Schule bezogen kann gesagt werden, dass kultureller Bi- und Plurilinguismus in den
Schweizer
Schulen mehr und mehr verbreitet sind. Nur sind sie – so kann man
argumentieren – bei den Rollenträgerinnen und -träger einseitig verteilt. Während Schüler
und Schülerinnen aus immigrierten Familien alle zwei bzw. mehrsprachig aufwachsen und zu
mindest mündlich spielerisch lustvoll zwischen den verschiedenen Sprachen hin und her
wechseln, sind die Rahmenbedingungen für das schulische Lehren und Lernen immer noch
vorwiegend monolingual und monokultural (vgl. Gogoglin, 1999) eingefärbt. Die allermeisten
Schweizer Lehrpersonen oder Anwärterinnen und Anwärter darauf, sind - genau so wie ihre
Eltern - einsprachig aufgewachsen. Einem kulturell homogenen Lehrkörper steht eine
multikulturelle Schülerschaft gegenüber, die zwei- oder mehrsprachig aufgewachsen ist und
zumindest einen Teil ihres Lebens in einer anderen Gegend der Welt verbracht hat.
‚Man muss zwar nicht Cäsar sein, um Cäsar zu verstehen’ (Giordano, 1994), aber es braucht
ein paar zusätzliche Kompetenzen, um die blinden Flecken zu erkennen, die einem das
monolinguale und monokulturelle Aufwachsen beschert haben, um bei den Schülerinnen
und Schülern Differenzen und Gemeinsamkeiten zu erkennen und diese für das schulischen
Lernen und soziale Zusammenleben produktiv zu machen, um strukturelle Bedingungen zu
hinterfragen, die einer adäquaten Förderung aller Kinder immer noch im Wege stehen.
Einander Verstehen ist voraussetzungsvoll, weil gerade in der Schule ein Verstehen wollen
und ein Verstehen können Hand in Hand gehen müssen. Die Schule ist nicht ein Ort
unschuldiger
Kommunikationen,
denn
unaufhörlich
werden
Erziehungsabsichten
kommuniziert, die unter Sanktionsandrohung befolgt werden können oder auch nicht. Die
Schule ist kein Ort unschuldiger Kommunikationen, weil sie soziale und kulturelle Herkunft in
Lebenschancen verwandelt und die Selektionsfunktion ihr gebietet, diese mit erheblichen
Konsequenzen für die Betroffenen möglichst ‚gerecht’ zu verteilen. Die Schule ist kein Ort
unschuldiger Kommunikationen, weil man heute weiss, dass sie dies nicht chancengleich tut,
sondern gewisse Gruppe bevorzugt, andere benachteiligt.
Verstehen Wollen setzt Verstehen Können voraus, Verstehen Können ein Verstehen Wollen.
In dem Sinn ist Verstehen ein zirkulärer Prozess. Ein Prozess, der nie abschliessbar ist, weil
Verstehen können mit Wissen zu tun hat, das immer nur vorläufig sein kann.
Die Interkulturelle Kommunikation stellt also nicht nur eine sprachliche Herausforderung dar,
auf die sich die Schule noch nicht in aller Konsequenz eingestellt hat. Das Verstehen wollen
setzt auch hohe Kompetenzen der Perspektivenübernahme voraus, um den oben
angesprochenen blinden Fleck bewusst zu machen und zu überwinden. Lehrpersonen aber
auch Schülerinnen und Schüler müssen diese kognitiven Möglichkeiten (weiter-)entwickeln,
um auf einer komplexen Stufe sich in die Lage des Andern/der Andern zu versetzen. Dabei
geht es darum, Schul- und Familiensituationen, gelebte biografische Erfahrungen immer
wieder aus der Perspektive des Andern / der Andern zu sehen und diese im eigenen Planen
und Handeln zu berücksichtigen.
Selman (1984) beschreibt eine Stufenfolge von immer anspruchsvoller, aber auch
umfassender werdenden Perspektivenübernahmen. Es ist relativ gut belegt, dass jene
Lehrpersonen und Schülerinnen und Schüler, welche in der Lage sind, auf der komplexesten
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Stufe diese Perspektivenübernahme zu gestalten, auch am ehesten in der Lage sind, sich
und andere als Teil eines Systems zu sehen und sich und andere dazu in Beziehung zu
setzen. Selman zeigt, dass sich die Stufenabfolge auch auf das Freundschaftsverständnis
von Kindern anwenden lässt. Entsprechende Förderung der sozialen Kompetenz in der
Schule ist möglich.
Der Philosoph Rawls radikalisierte den Gedanken der Perspektivenübernahme noch, wenn
er fordert, sich in einen Schleier der Unwissenheit zu versetzten, wenn es darum geht,
herauszufinden, was eine gerechte Gesellschaft sein könnte. Zu den wesentlichen
Eigenschaften dieser Situation gehört, dass niemand seine Stellung in der Gesellschaft
kennt, nicht seine soziale Klasse oder Status, nicht sein Los bei der Verteilung natürlicher
Gaben wie Intelligenz oder Körperschaft. Niemand kann sich also Grundsätze ausdenken,
die ihn aufgrund seiner besonderen Verhältnisse bevorzugen. Der Schleier der Unwissenheit
ist so dicht, dass nicht für ein Verteilungsprinzip argumentiert werden kann, das den eigenen
Vorteil zu Lasten anderer sichert (vgl. Rawls, 1975).
Wer
darüber
nachdenkt,
wie
eine
Schule
aussehen
könnte,
d.h.
welche
Rahmenbedingungen sie braucht, um eine erfolgreiche multikulturelle Schule zu werden, bei
der gegenseitiges Verstehen und gegenseitig Achtung eine Grundvoraussetzung sind, muss
zum Perspektivenwechsel fähig sein, muss die Schule wie sie ist, radikal hinterfragen und
sich ab und zu in den Unwissenheitsschleier hüllen können, um auf der Grundlage
bestmöglichen Wissens auf eine gerechtere, bessere, gesundheitsfördernde Schule zu
kommen, ohne zu vorher zu wissen, welche Rolle er oder sie in dieser neuen Schule
auszugestalten haben wird. Wenn unter einem Schleier der Unwissenheit eine Utopie von
einer gerechten Schule entwickelt wird, muss sie die Bedürfnisse und Ressourcen aller
Beteiligten berücksichtigen.
Damit
ein
gegenseitiges
Verstehen
möglich
ist,
braucht
es
also
spezifische
Rahmenbedingungen, die ermöglichen, dass Kompetenzen auch umgesetzt werden können.
Von meiner Tätigkeit als Schulbegleiter von QUIMS-Schulen im Kanton Zürich weiss ich,
dass gerade unter den Steuergruppenmitglieder
Lehr- und Fachpersonen zu diesem
komplexen Perspektivenwechsel fähig waren und das einlösen konnten, was Lanfranchi
(2002) von Lehrpersonen in multikulturellen Schulen fordert, nämlich:
„Wenn es Lehrerinnen und Lehrern als Fachleute für Lernen gelingt, zusätzlich Fachleute für
die Gestaltung von Beziehungen zu werden, wird es unter anderem durch gute
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Kommunikation möglich sein, aus Ohnmacht Kompetenz zu entwickeln, in Problemlagen
Ressourcen zu erkennen und aus überforderten Schulen mit monolingualem und
monokulturellem Habitus wirksame multikulturelle Schulen zu machen.“
Wenn ich spontan an eine solche Lehrperson denke, kommt mir Frau Nurina* in den Sinn,
die für mich die Verkörperung einer reflektierenden und reflektierten Praxisperson darstellte.
Sie strebte über hohe Erwartungen an alle ihre Schüler und Schülerinnen konsequent deren
Lernerfolg an; sie war bereit, sich für ihren Sprachunterricht bereits im ersten Jahr als
Lehrperson professionelle Unterstützung zu holen, als sie merkte, dass sie über zuwenig
Wissen verfügte, um ihren eigenen hohen Erwartungen und den Ansprüchen der
anwesenden Schülerschaft gerecht zu werden. Und sie vertrat mit grosser Vehemenz in
ihrem Team ihre universalistische Position: Egal woher die Schüler und Schülerinnen
kommen und wessen Sprache sie sprechen, sie haben dasselbe Recht auf optimale
Lernbedingungen, und ich die Pflicht, diese zu ermöglichen. Dass dabei die Förderung der
Sprachfähigkeit in den verschiedenen Sprachen, die Zusammenarbeit mit den Eltern und die
Entwicklung einer entsprechenden Lehr- und Lernkultur im Schulhaus im Zentrum ihrer
Überlegungen standen, war nur konsequent. Konsequent war auch – dass sie es nach ein
paar Jahren erfolglosem Versuchen – eine entsprechende Lehr- und Lernkultur im
Schulhaus zu etablieren und entsprechende Schulentwicklung voranzutreiben, ihre Stelle
aufgab und sich eine Schule suchte, wo eine entsprechende Kultur und eine entsprechende
Bereitschaft vorhanden war.
Nurina ist, wie sie unschwer erraten haben, ein italienischer Name. Sie hatte – was die
meisten von uns nicht haben, zum Teil schmerzhafte Erfahrungen mit unserem Schulsystem,
das Wissen, was es heisst, zwei- oder dreisprachig aufzuwachsen und zwischen
verschiedenen Kulturen hin und herzupendeln. Sie hat auch viele der ihren scheitern
gesehen, begabte und weniger begabte als sie. Im Lehrberuf fühlte sich verpflichtet, ihren
Teil dazu beizutragen, dass die heutigen Kinder und Jugendlichen zukünftig als Schüler und
Schülerinnen nicht Schiffbruch erleiden müssen. Die Andere, dass war in ihrem Fall sie
selbst. Die täglichen Erfahrungen, jene Andere zu sein, die so schwierig in unsere Schule
passt und es doch geschafft hat, dank ihren Fähigkeiten ganz sicher, vielleicht auch wegen
einzelnen Lehrpersonen, die sie förderten und motivieren konnten, machte sie sensibel für
deren Anliegen und Bedürfnisse.
Wie gesagt, man braucht nicht unbedingt bi- oder plurikulturell aufgewachsen zu sein, um
Menschen anderer Herkunft zu verstehen. Obwohl es sehr wünschenswert wäre, wenn mehr
Frauen und Männer mit entsprechendem soziokulturellen Hintergrund den Lehrberuf
ergreifen und so den Druck auf die monolingualen Strukturen etwas erhöhen würden.
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Denn es braucht unterstützende Rahmenbedingungen, die so aussehen könnten, wie
Auernheimer (vgl. 2002) sie aus Elementen skandinavischer Schulsysteme entworfen hat:

Wenn die Kinder als Schulanfänger in diese Schule kommen, sind ihre
Startbedingungen angeglichen.

Sie haben fast alle seit dem zweiten Lebensjahr eine Vorschule besucht.

Kinder mit anderer Familiensprache haben also schon Gelegenheit gehabt, die
Landessprache zu lernen.

Alle haben soziales Verhalten eingeübt und sind mit kulturellen Praktiken und
Medien wie Mal- und Bilderbüchern vertraut.

Wer dennoch Schwierigkeiten hat, für den gibt es ein individuelles Förderprogramm.

Sitzenbleiben droht ohnehin nicht; denn das ist abgeschafft.

Es gibt ja bis zum 8. Schuljahr nicht einmal Noten, stattdessen individuelle
Lernberichte über den jeweiligen Lernfortschritt.

Zweisprachig aufwachsende Kinder werden zweisprachig alphabetisiert. Der
zweisprachige Schreib- und Leselehrgang ist gesetzlich vorgeschrieben.

Sobald vier Kinder einer Minderheitensprache in einer Gemeinde sind, haben die
Eltern Anspruch auf Unterricht in ihrer Sprache.

Wenn die Primarschulzeit endet, werden die Schüler und Schülerinnen nicht nach
Schularten getrennt; denn eine Aufteilung nach verschiedenen Bildungsgängen findet
erst nach dem 9. Schuljahr statt.

Es entwickelt sich also nicht schon in der Primarschulzeit ein Leistungs- und
Konkurrenzdruck.

Schüler mit ungünstigeren Voraussetzungen haben eine Chance, im Lauf der neun
Jahre aufzuholen.

Im Übrigen sind alle Schulen der obligatorischen Schulzeit Ganztagsschulen.
Schüler und Schülerinnen von heute verkörpern alle Multi- oder Transkulturalität, nicht alle
im gleichen Ausmass, nicht alle mit denselben Spannungen, nicht alle mit denselben
Konsequenzen. Meine Schlussthese wäre: Auch Sie, geschätzte Lehrpersonen, sind multioder transkultureller als Sie selber denken, weil Kultur als homogenes Ganzes nicht existiert.
Lassen sich nicht beirren durch all die Diskurse zur Differenz, zum Kampf der Kulturen etc.
Das Gemeinsame zu thematisieren, von universellen Prinzipien und Werten her unser
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Menschsein zu denken, lässt Ihnen auch als Lehrpersonen alle Wege offen, individuelle
Wege zu finden, die zu Ihnen und den Ihnen anvertrauten Schüler- und Schülerinnen
passen. Haben Sie eine universelle Landkarte mit dabei, können Sie sich zwar verirren und
müssen ab und zu Umwege in Kauf nehmen, aber Sie können nicht von der Karte fallen. Das
sollte Ihnen Mut geben, Ihren eingeschlagenen Weg bewusst weiterzugehen oder sich
gegebenenfalls neuen Erfahrungen zu öffnen.
Ich danke Ihnen für Ihre Aufmerksamkeit!
* Name geändert
Verwendete Literatur:
Auernheimer
Georg
(Hrsg.)
2002.
Interkulturelle
Kompetenz
und
pädagogische
Professionalität. Opladen: Leske + Budrich
Giordano
Christian.
1994.
Transkulturelle
Kommunikation,
Missverständnisse
und
Mehrsprachigkeit. Internetversion www.unifr.ch/spc/UF/94juin/giordano.htm
Gogolin Ingrid. Mehrsprachigkeit als Kapital bei der Berufseinmündung. Internetversion:
http://www.ingrid-gogolin.de/print/Ringvorlesung.htm
Lanfranchi Andrea in. G. Auernheimer (Hrsg.) 2002. Interkulturelle Kompetenz und
pädagogische Professionalität. Opladen: Leske + Budrich (S.206-233) siehe: Internetversion
für www.schulsozialarbeit.ch
Rawls John. 1975. Eine Theorie der Gerechtigkeit. Suhrkamp, Frankfurt
Selman, R. (1984): Die Entwicklung des sozialen Verstehens. – Suhrkamp Verlag,
Frankfurt am Main
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