Forschungsbericht zum SIMULME Experiment an der

Umweltnatur- und Umweltsozialwissenschaften
Natural and Social Science Interface
Sciences naturelles et sociales de l'environnement
 Internet-unterstützte
Umweltbildung:
Eine experimentelle Studie
zur Anwendung des OnlineSimulationsspiels SimUlme
im Schullunterricht
Ralf Hansmann,
Stefan Hesske,
Olaf Tietje,
Roland W. Scholz
März 2001
Herausgeber:
Prof. Dr. Roland W. Scholz
Umweltnatur- und
Umweltsozialwissenschaften (UNS)
ETH Zentrum HAD
Haldenbachstrasse 44
CH-8092 Zürich
Tel.
++41-1-632 5892
Fax
++41-1-632 10 29
e-mail: [email protected]
Internetadresse des Simulationsspiels: http:/andros.ethz.ch/ks/simulme.asp
Weitere Informationen zu SimUlme: http:/andros.ethz.ch/ks/info_ks.asp
Anschrift der Verfasser:
Umweltnatur- und
Umweltsozialwissenschaften (UNS)
ETH Zentrum HAD
Haldenbachstrasse 44
CH-8092 Zürich
Dr. Ralf Hansmann
ETH Zentrum HAD
Tel. ++41–1-632 6316
Fax ++41-1-632 10 29
e-mail: [email protected]
Dr. Stefan Hesske
ETH Zentrum HAD
Tel. ++41-1-632 6037
Fax ++41-1-632 1029
e-mail: [email protected]
Eidgenössische
Technische Hochschule
Zürich
Dr. Olaf Tietje
ETH Zentrum HAD
Tel. ++41-1-632 5894
Fax ++41-1-632 1029
e-mail: [email protected]
Ecole polytechnique fédérale de Zurich
Politecnico federale di Zurigo
Swiss Federal Institute of Technology Zurich
Internet-unterstützte Umweltbildung: Eine experimentelle Studie
zur Anwendung des Online - Simulationsspiels SimUlme im
Schulunterricht
Ralf Hansmann, Stefan Hesske, Olaf Tietje, Roland W. Scholz
Internet-based environmental education: An experimental study applying
the simulation game SimUlme in school
Abstract
An internet based simulation game on the ecological-economical consequences of
consumer behavior in the nutrition sector has been developed to improve environmental
knowledge and attitudes in the need field of nutrition. In this paper an experimental study
is presented, which analyses the application of this simulation game as learning and
teaching tool in highschool. 12 classes took part in the experiment. They received 90
minutes of teaching about environmental consequences of different styles of nutrition
consumption. 6 classes were taught applying the SimUlme learning tool (experimental
condition). The other 6 classes were taught on the same topic, without the application of
SimUlme (control condition). In both conditions, the teachers, as well as the students
judged the school lessons positive. With respect to comprehensiveness, taking part
actively, and interestingness, the students judged the lessons with application of SimUlme
significantly more positive than the lessons of the control condition. Positive changes of
environmental attitudes concerning nutrition behavior were more marked in the
experimental classes than in the control condition. The lessons in both conditions served
equally well - but in a complementary fashion - to improve the environmental knowledge
of the students.
Zusammenfassung
Ein internetbasierendes Simulationsspiel über die ökologisch-ökonomischen
Konsequenzen des Konsumverhaltens im Ernährungsbereich wurde entwickelt, um
ökologisches Wissen und ökologische Einstellungen auf eine spielerische und
anschauliche Art und Weise zu vermitteln. In diesem Working Paper wird eine
experimentelle Studie dargestellt, welche die Anwendung dieses Simulationsspiels für
den Schulunterricht in der Sekundarstufe II untersucht. 12 Klassen nahmen am
Experiment teil. Sie erhielten jeweils 90 Minuten Unterricht hinsichtlich der Folgen
unterschiedlichen Verhaltens beim Nahrungsmittelkonsum. 6 Klassen wurden mit dem
SimUlme Spiel als Lehr/Lernmittel unterrichtet (experimentelle Bedingung). Die anderen
6 Klassen wurden zum gleichen Thema, ohne die Anwendung von SimUlme unterrichtet
(Vergleichsbedingung). In beiden Bedingungen waren die subjektiven Bewertungen des
Unterrichts durch die Lehrer und auch durch die SchülerInnen positiv. In Bezug auf
Verständlichkeit, aktive Selbstbeteiligung sowie Interesse wurden die Lektionen mit
Anwendung von SimUlme von den Schülern signifikant positiver beurteilt als in den
Vergleichsklassen. Der Unterricht mit SimUlme erreichte zudem in stärkerem Masse
Veränderungen bei den Einstellungen der SchülerInnen hinsichtlich ökologisch relevanter
Verhaltensweisen im Ernährungsbreich. Das ökologische Wissen der SchülerInnenwurde
in beiden Bedingungen verbessert, jedoch in unterschiedlichem Ausmass hinsichtlich
verschiedener, sich ergänzender Aspekte.
Inhaltsverzeichnis
EINLEITUNG......................................................................................................... 1
METHODE ............................................................................................................ 2
SIMULME- EIN SPIEL ZU UMWELTFOLGEN VON LEBENSMITTELEINKÄUFEN .............. 2
LERNPSYCHOLOGISCH RELEVANTE ASPEKTE DER GESTALTUNG VON SIMULME ........ 6
EXPERIMENTELLES DESIGN ................................................................................ 11
DER UNTERRICHTSABLAUF IN DEN BEIDEN BEDINGUNGEN..................................... 12
KRITERIEN ZUR BEWERTUNG DES UNTERRICHTS .................................................. 18
HYPOTHESEN.................................................................................................... 22
ERGEBNISSE ..................................................................................................... 24
A. VERÄNDERUNG UMWELTBEZOGENER EINSTELLUNGEN UND WERTE ................... 25
B. ANALYSE DES WISSENSERWERBS DER SCHÜLERINNEN .................................... 28
C. ANALYSE DER SUBJEKTIVEN BEWERTUNGEN DES UNTERRICHTS ....................... 31
D. ERGÄNZENDE ERGEBNISSE IN BEZUG AUF ALTER UND GESCHLECHT ................ 35
DISKUSSION ...................................................................................................... 35
DANK .................................................................................................................. 37
LITERATURVERZEICHNIS ................................................................................ 38
ANHANG............................................................................................................. 42
1
Einleitung
Der Einsatz von Computern im Schulunterricht gewinnt immer mehr an Bedeutung. Dies ist
u.a. aus zweierlei Gründen sinnvoll. Einerseits kann der Einsatz moderner Medien
ermöglichen, Lerninhalte effektiv zu vermitteln. Darüber hinaus ist auch der Erwerb von
Erfahrungen in der Anwendung von Computern an sich für spätere berufliche Chancen
bedeutsam.
Ebenso wie der Einsatz moderner Medien ist auch Umweltbildung ein Aspekt des
Schulunterrichts, der in seiner Bedeutung in den letzten Jahren gewachsen ist. Dies spiegelt
die mittlerweile erkannte, grosse Bedeutung des Umweltschutzes für eine nachhaltige
Entwicklung unserer Gesellschaft wider. Eine Kombination von Umweltunterricht und
aktivem Einsatz von Computern erscheint somit sinnvoll, da so einerseits nachhaltiges,
umweltgerechtes Verhalten und entsprechende positive Einstellungen und Werte an die
SchülerInnen vermittelt werden können und die SchülerInnen andererseits praktische
Erfahrungen mit der Anwendung von Computern erwerben. Sowohl die Umweltbildung als
auch der Erwerb von Computerkenntnissen sind moderne Lerninhalte. Ein zusätzlicher
Synergieeffekt der kombinierten Vermittlung dieser Inhalte kann darin bestehen, dass ein
Interesse von Schülern für den einen oder den anderen Bereich motivierend auf den Erwerb
von Kenntnissen im jeweils anderen dieser beiden Bereiche wirkt.
Verhaltensbereiche, in denen umweltgerechtes Verhalten von SchülerInnen (und auch
anderen Personen) durch Umweltbildung gefördert werden sollte, sind u.a. Mobilität,
Entsorgung und Ernährung. Ein wichtiger Bereich der Nutzung von Computern ist das
Internet. In der vorliegenden Studie wird die Anwendung eines internetgestützten
Simulationstools zum Erwerb von umweltrelevantem Wissen im Ernährungsbereich evaluiert.
In einem Schulexperiment wurde Unterricht über umweltgerechtes Ernährungsverhalten mit
Anwendung des Online Computersimulationsspiels SimUlme (Simulation von Umweltfolgen
von Lebensmitteleinkäufen) verglichen mit Schulunterricht zum gleichen Thema, aber ohne
die Anwendung dieses Lernspiels. Ziel des Unterrichts war unter beiden Bedingungen die
Vermittlung von handlungsrelevantem Umweltwissen im Bereich Lebensmittelkonsum sowie
von positiven umweltbezogenen Einstellungen, Werten und Verhaltensintentionen. Dies soll
eine Förderung von umweltgerechtem Verhalten bewirken, welches das übergeordnete
Lernziel darstellt.
Im folgenden Abschnitt wird das Simulationsspiel SimUlme kurz beschrieben. Es folgt dann
eine Darstellung lernpsychologisch bedeutsamer Aspekte von SimUlme. Anschliessend wird
die experimentelle Vorgehensweise der Untersuchung dargestellt und die Hypothesen
bezüglich der zu erwartenden Ergebnisse werden erklärt. Im Ergebnisteil werden die
Untersuchungsresultate präsentiert, welche in der abschliessenden Diskussion erörtert werden.
2
Methode
SimUlme- Ein Spiel zu Umweltfolgen von LebensMittelEinkäufen
Überblick
Das im experimentellen Unterricht angewandte Lernspiel SimUlme ist ein Simulationsspiel,
dass auf der Grundlage von Kaufentscheidungen des Spielers bei virtuellen
Lebensmitteleinkäufen Szenarien der wirtschaftlichen und ökologischen Entwicklung in der
Schweiz zeigt.
Die Entwicklung der SimUlme Spielidee sowie die Spielgestaltung und Internet-Realisierung
erfolgten im Rahmen des Forschungsprojekts Lebensstile, Konsummuster und Ökologische
Folgen des Schweizerischen Nationalfonds zur Förderung der Forschung. Das Spiel
berücksichtigt die Ergebnisse einer modularen Ökobilanz über die Umweltfolgen von
Lebensmitteleinkäufen,
die
an
der
Professur
für
Umweltnaturund
Umweltsozialwissenschaften der ETH Zürich erstellt wurde (Jungbluth, 2000). Darüber
hinaus werden auch Beurteilungen von Experten zu Auswirkungen von unterschiedlichem
Konsumverhalten auf die ökologisch-ökonomische Entwicklung in der Schweiz
berücksichtigt. Die Auswirkungen des Kaufverhaltens des Spielers werden in SimUlme
verstärkt dargestellt, aber in ihrer Richtung durchaus realistisch. Es handelt sich bei SimUlme
somit nicht um ein wissenschaftliches Instrument zur Vorhersage von zukünftigen
ökologisch-ökonomischen Entwicklungen, sondern um ein umweltpädagogisches Spiel. Das
Lernspiel betont gezielt die ökologischen und ökonomischen Folgen eigener
Einkaufsentscheidungen, um so die positiven Effekte eines ökologisch orientierten
Einkaufsverhaltens zu verdeutlichen.
Das SimUlme Programm ist als ASP (Active Server Pages) Anwendung implementiert
worden und im Internet unter http://andros.ethz.ch/exp/simulme.asp abrufbar. Für die
Durchführung von Online Schulunterricht mit SimUlme wurden Arbeitsblätter erstellt, die
von dort aus per download erhältlich sind.
Spielbeschreibung
Der Spieler geht im SimUlme Spiel sechs mal einkaufen. Zuerst im Jahr 2000, dann 5 Jahre
später im Jahr 2005, wieder 5 Jahre später, usw. ... bis zum Jahr 2025. Das Spielende, für
welches die Folgen des letzten Einkaufs simuliert werden, liegt im Jahr 2030. Die
Einkaufsentscheidungen bei den sechs Einkäufen werden jeweils als durchschnittliches
Einkaufsverhalten für die Dauer von 5 Jahren interpretiert. Nach jedem Einkauf wird dem
Spieler eine ökologisch-ökonomische Simulation gezeigt, welche sich als Folge seines
Einkaufsverhaltens ergibt. Diese Handlungsfolgen kann der Spieler bei seinem nächsten
Einkauf berücksichtigen.
3
Um die Bedeutsamkeit des Einkaufsverhaltens des Spielers für die Umwelt und Ökonomie in
der Schweiz zu verstärken, wird dem Spieler die Rolle eines Trendsetters für das
Einkaufsverhalten anderer Konsumenten zugewiesen. Vor Beginn des eigentlichen Spiels
wird der Spieler aufgefordert zu definieren, in welchem Ausmass er mit seinem
Einkaufsverhalten im Simulationsspiel einen gleichgerichteten Einfluss auf das
Einkaufsverhalten aller Schweizer Konsumenten ausüben will. Zu diesem Zweck wird vom
Spieler ein Prozentwert angegeben, der bestimmt, wieviel Prozent der Schweizer
KonsumentInnen im Simulationsspiel sein persönliches Einkaufsverhalten nachahmen sollen.
Die Stärke des eigenen sozialen Einflusses wird hierzu auf einer 5 Punkte Rating-Skala mit
den Stufen 0-20%, 21-40%, 41-60%, 61-80% und 81-100% festgelegt. In dieser Skala
bedeutet die Auswahl von 0-20%, dass ca. 10% der Schweizer Verbraucher in ähnlicher
Weise wie der SimUlme-Spieler einkaufen, während bei einer Festlegung der Einflussstärke
auf 81 - 100% etwa 90% der Schweizer Verbraucher in ähnlicher Weise wie der SimUlmeSpieler einkaufen. Die Auswirkungen des Einkaufsverhaltens des Spielers auf Umweltqualität
und Wirtschaftsentwicklung werden somit hauptsächlich durch seinen Einfluss als Vorbild für
andere Schweizer Konsumenten bewirkt. Dem SimUlme-Spieler wird so vermittelt, dass er
ein soziales Modell (Bandura, 1976, 1979) für andere Verbraucher ist.
Zur Darstellung der ökonomisch-ökologischen Folgen des Einkaufsverhaltens werden dem
Spieler entsprechende Simulationen gezeigt. Als Ausgangssituation wird vor Beginn des
ersten Einkaufs im Jahre 2000, ein Überblick über die tatsächliche ökologisch-ökonomische
Situation in der Schweiz gezeigt (Bundesamt für Statistik, 2000; Jungbluth, 2000; LBL,
1998). Hierzu werden 8 bedeutsame Grössen, 4 wirtschaftliche und 4 ökologische Grössen
(s.u.), dargestellt. Im weiteren Verlauf des Einkaufsspiels wird dann im Anschluss an jeden
Einkauf mit Hilfe von Balkendiagrammen der gesamte Entwicklungsverlauf dieser 8 Grössen
gezeigt, ausgehend vom Jahr 2000 bis zum jeweils aktuellen Jahr. Die Simulationen erfolgen
jeweils für Zeitabstände von 5 Spieljahren, dass heisst für die Jahre 2005, 2010, ... bis 2030.
Der Simulationsverlauf ist von den Einkaufsentscheidungen des Spielers abhängig. Das
Einkaufen geschieht in SimUlme stark vereinfacht. Der Spieler kauft Gemüse und
Fleischwaren ein. Die Beschränkung auf Gemüse und Fleisch wurde von Nils Jungbluths
modularer Ökobilanz übernommen (Jungbluth, 2000). Die inhaltliche Beschränkung
gewährleistet somit eine solide informationale Grundlage für das Spiel. Zudem trägt dies dazu
bei, einen flüssigen Spielverlauf zu erreichen. Es werden hierbei keine speziellen
Einzelprodukte in bestimmten Mengen gekauft. Ein "Einkauf" besteht jeweils aus der
Beantwortung von 5 Fragen, welche für die Umweltverträglichkeit und die konjunkturelle
Wirkung von Gemüse und Fleischeinkäufen massgeblich sind. Die Fragen thematisieren
allerdings nicht alle Aspekte, welche für die Ökologie des Konsumverhaltens bei
Nahrungsmitteln ausschlaggebend sind. Auch hier wurde eine inhaltliche Beschränkung
vorgenommen. Die 5 Fragen sind in Tabelle 1 dargestellt.
4
Tabelle 1: Die 5 Fragen eines Einkaufs in SimUlme
1. Gemüse - Fleisch Verhältnis: Sie kaufen für Ihren Haushalt Gemüse und Fleisch (inklusive
Wurstwaren) in der für Sie üblichen Menge ein. Wie ist hierbei in Ihrem Haushalt im Durchschnitt das
Mengenverhältnis zwischen Gemüse und Fleisch?
Antwort: Von der gesamten Menge (in kg) an gekauftem Gemüse und Fleisch beträgt der
Gemüseanteil ......%
2. Herkunft des Gemüses: Woher kommt anteilsmässig das von Ihnen gekaufte Gemüse?
Antwort:
Das Gemüse kommt zu ......% aus der Region, in der ich wohne.
Das Gemüse kommt zu ......% aus anderen Regionen der Schweiz.
Das Gemüse kommt zu ......% aus dem übrigen Europa.
Das Gemüse kommt zu ......% aus Übersee.
3. Gemüse - Anbauart: Zu welchen Anteilen stammt Ihr Gemüse aus Bio Anbau, sonstigem
Freilandanbau beziehungsweise aus dem Gewächshaus?
Antwort:
Von der gesamten Menge an gekauftem Gemüse stammen ......% aus Bio
Anbau.
Von der gesamten Menge an gekauftem Gemüse stammen ......% aus
sonstiger Freilandproduktion.
Von der gesamten Menge an gekauftem Gemüse stammen ......% aus dem
Gewächshaus.
4. Produktionsart - Fleisch: Welcher Anteil des von Ihnen eingekauften Fleisches ist Bio
beziehungsweise Label-Fleisch (z.B. Bio-Knospe, KAG oder Fidelio)?
Antwort: Von der gesamten Menge des gekauften Fleisches sind ......% Label- bzw. Bio Fleisch. Der
übrige Anteil stammt folglich aus intensiver Produktion.
5. Herkunft des Fleisches: Woher kommt anteilsmässig das von Ihnen gekaufte Fleisch?
Antwort:
Das Fleisch kommt zu ......% aus der Region, in der ich wohne.
Das Fleisch kommt zu ......% aus anderen Regionen der Schweiz.
Das Fleisch kommt zu ......% aus dem übrigen Europa.
Das Fleisch kommt zu ......% aus Übersee.
Ein wichtiger Bezugspunkt für die Berechnung des Einflusses des Einkaufsverhaltens (bzw.
der Antworten) des Spielers auf die Entwicklung von Umwelt und Ökonomie ist hierbei das
tatsächliche, durchschnittliche Einkaufsverhalten der Schweizer KonsumentInnen (Jungbluth,
2000; LBL, 1998; Tanner, Wölfing-Kast & Arnold, 1999).
5
Zur Beschreibung der ökonomischen Entwicklung in der Schweiz wird in SimUlme der
Verlauf der folgenden vier Grössen dargestellt, die sich in Abhängigkeit vom Spielverhalten
verändern:
1. Die Arbeitslosenquote,
2. die Anzahl der Beschäftigten in der Landwirtschaft,
3. die Kaufkraftentwicklung und
4. das durchschnittliche Einkommen landwirtschaftlicher Betriebe.
Die Kaufkraftentwicklung hat hierbei auch einen Einfluss auf das persönliche monatliche
Einkommen des Spielers. Ein entsprechendes Starteinkommen für das Jahr 2000 legt der
Spieler zu Beginn des Spiels selbst fest.
Die ökologische Entwicklung in der Schweiz und global, wird in den Simulationen durch die
folgenden vier zusätzlichen Grössen dargestellt:
5. Die Grösse der landwirtschaftlich genutzten Fläche in der Schweiz,
6. die Bodenbelastung der landwirtschaftlich genutzten Fläche,
7. die Verwirklichung artgerechter Tierhaltung in der Landwirtschaft und
8. die globale Umweltbelastung.
Für die Beschreibung der Bodenbelastung (6.) wird eine Grafik gezeigt, die den mittleren
Bodenbelastungsindex landwirtschaftlich genutzter Flächen darstellt. Ausschlaggebend
hierfür ist die Belastung mit Schadstoffen und deren Toxizität, bzw. eine geringe Biodiversität
(Gisi et al., 1997; Köllner, 2000). Der Index kann maximal zwischen 0 und 1 schwanken. Ein
hoher Wert beinhaltet hierbei eine starke Bodenbelastung. Die globale Umweltbelastung wird
ebenfalls in Form eines Belastungsindex, der von 0 bis 1 reicht, angezeigt. Die Bewertung der
globalen Umweltbelastung (8.) berücksichtigt hierbei unter anderem die direkte Toxizität von
Schadstoffen für den Menschen - z.B. bei Schwermetallen wie Cadmium - und deren
klimaverändernde Wirkungen - z.B. die Zerstörung der Ozonschicht und den Treibhauseffekt
– (Goedkopp, 1996). Der Anteil artgerechter Tierhaltung an der landwirtschaftlichen
Nutztierhaltung (7.) in der Schweiz beinhaltet sowohl ökonomische als auch ökologische und
ethische Gesichtspunkte. Dieser Aspekt wurde von Schweizer KonsumentInnen in Umfragen
für besonders bedeutsam befunden (Tanner et al., 1999; Jungbluth, 2000) und wurde deshalb
ebenfalls in das Spiel mit aufgenommen.
Am Ende des Spiels wird dem Spieler zusätzlich ein Umweltschutzscore (5 -stufige Skala: 0 =
indiskutabel, 5 = sehr gut) zurückgemeldet, der auf Grundlage des mittleren globalen
Umweltbelastungsindex bei den 6 Simulationen berechnet wird. Die Berechnung des
Umweltschutzscores berücksichtigt ausschliesslich diese globale Simulationsgrösse. Dies
betont die Bedeutsamkeit globalen Denkens im Umweltschutz.
6
Lernpsychologisch relevante Aspekte der Gestaltung von
SimUlme
SimUlme ist ein auf dem Internet basierendes, innovatives Lernmedium. Bei der Entwicklung
des umweltpädagogischen Spiels wurden vorliegende Erkenntnisse der Lehr-Lernforschung
(Reimann, 1990, 1991), umweltpsychologische Überlegungen (Ernst, 1997; Spada, 1990;
Mosler & Gutscher, 1999; Tanner, 1998; Tanner, Wölfing-Kast, Arnold & Saetteli, 1998;
Wölfing-Kast, Tanner, & Arnold, 1999; Wölfing-Kast, Tanner, Arnold & Saetteli, 1998)
sowie Theorien und Ergebnisse der psychologischen Forschung zum Erwerb und zur
Verhaltenswirksamkeit von Einstellungen berücksichtigt (Ajzen, 1974, 1989, 1991; Ajzen &
Fishbein, 1974; Fazio & Zanna, 1981; Schahn, 1993).
In diesem Zusammenhang sind die folgenden Aspekte der Gestaltung von SimUlme
besonders hervorzuheben:
1. Die Rolle des SimUlme Spielers als Trendsetter für andere KonsumentInnen
2. Die Rolle des SimUlme Spielers als Systemverantwortlicher und Manager
3. Die Kombination von Lernen durch Feedback mit instruierenden Erklärungen
4. Die Verstärkung emotionaler Aspekte durch fotografische Abbildungen
5. Multiple, interaktive Repräsentation von Prozessen und Systemzuständen
1. Die Rolle des SimUlme Spielers als Trendsetter für andere KonsumentInnen
Die mangelnde Erkennbarkeit der Konsequenzen eigener Handlungen ist ein
Situationsmerkmal, welches umweltschädigendes Verhalten begünstigt (Ernst, 1997). In
SimUlme wird dem entgegengewirkt, indem dem Spieler die Rolle eines Trendsetters
zugewiesen wird. Er legt selbst das Ausmass fest, in dem die anderen Verbraucher der
Schweiz sein Konsumverhalten nachahmen. Dies verstärkt die Konsequenzen des eigenen
Verhaltens. Darüber hinaus soll dieses Vorgehen auch ein stärkeres Erkennen des eigenen
sozialen Einflusses auf das Verhalten anderer bewirken. Entsprechende indirekte
Auswirkungen des eigenen Verhaltens auf die Umwelt werden möglicherweise häufig nicht
oder nur unzureichend berücksichtigt. Die direkten Konsequenzen des eigenen Verhaltens auf
die Umwelt stehen hier vermutlich im Vordergrund. Dies ist nicht unbedingt gerechtfertigt, da
gesellschaftliche Innovation und sozialer bzw. ökologischer Wandel vornehmlich durch
soziale Einflussprozesse erreichbar sind (Bandura, 1962, 1979; Crott, Grotzer, Hansmann,
Mieg & Scholz, 1999; Crott & Werner, 1994; Crott, Werner & Hoffmann, 1996; Hansmann,
2001, in press; Moscovicci & Faucheux, 1972; Mugny, 1982; ). Die Einflussstärke vom
Spieler selbst festlegen zu lassen, besitzt zwei Vorteile:
- Erstens stellt diese Vorgehensweise eine Analogie zur Realität her. In der Realität hängt es
ebenfalls vom Modell ab (z.B. von seinem Status oder vom Erfolg seines Verhaltens), wie
stark sein Verhalten nachgeahmt wird (Bandura, 1979).
7
- Darüber hinaus stellt diese Prozedur sicher, dass der Spieler den indirekten, sozial
vermittelten Einfluss seines Verhaltens auf die Umwelt bewusst wahrnimmt, da eine
Festlegung des Einflussparameters notwendig ist, um das Spiel beginnen zu können.
2. Die Rolle des SimUlme Spielers als Systemverantwortlicher und Manager
Der/die SimUlme-SpielerIn beeinflussen durch ihr Spielverhalten die ökologische und
ökonomische Entwicklung der Schweiz, die Verwirklichung artgerechter Tierhaltung in der
Schweiz sowie die globale Umweltbelastung. Die Kontrolle über die entsprechenden
Systemgrössen zu besitzen, kann zur Identifikation mit dem System und mit der Rolle des
Managers dieses Systems führen. Die damit verbundene Betroffenheit und Verantwortlichkeit
soll ökonomisch und ökologisch positives Verhalten fördern (Mosler, Ammann & Gutscher,
1998). Durch den Identifikationsprozess kann der Lernende persönlich bedeutsame
Erfahrungen mit den Lern- bzw. Spielinhalten machen. Dies fördert sowohl den Erwerb
positiver Umwelteinstellungen als auch die Umsetzung dieser Einstellungen in ein
umweltfreundliches Verhalten in der Realität (Fazio & Zanna, 1981; Ajzen, 1991; Ajzen &
Fishbein, 1974).
3. Kombination von Lernen durch Feedback und instruierende Erklärungen
Eine Voraussetzung für verantwortungsvolles Umweltverhalten ist ein ausreichendes
Umweltwissen. Im SimUlme Spiel werden zwei sich gegenseitig unterstützende
Lernmethoden für den Erwerb des entsprechenden Systemwissens kombiniert: Lernen durch
direktes Feedback bezüglich der Konsequenzen des eigenen Verhaltens sowie Lernen durch
Instruktionen und Erklärungen über Systemzusammenhänge.
Feedback über die Auswirkungen ihres Spielverhaltens erhalten die Spieler durch
Balkendiagramme mit den numerischen Werten der Simulationsgrössen. Für jede der acht
beschriebenen Grössen des SimUlme Systems zeigt ein entsprechendes Balkendiagramm, wie
sich diese Grösse von Einkauf zu Einkauf verändert. Die Spieler erhalten dieses Feedback mit
den 8 Diagrammen immer sofort im Anschluss an jeden ihrer Einkäufe. Dort ist sowohl die
aktuelle Ausprägung jeder Grösse dargestellt, als auch die Ausprägungen der Variablen in den
vorhergehenden Runden. Dies ermöglicht es den Spielern, Rückschlüsse hinsichtlich der
Auswirkungen Ihres Einkaufsverhaltens zu ziehen.
In Ergänzung zum Feedback durch die Diagramme werden dem SimUlme Spieler
Erklärungen zur Verfügung gestellt, die sich auf diese Diagramme beziehen. Zu diesem
Zweck werden unterhalb der Diagramme Links mit der Beschriftung "Warum??? --Erklärung" angeboten. Durch das Anklicken eines solchen Links gelangt der Spieler zu einer
Webseite mit einer Erklärung bezüglich der im Diagramm dargestellten Grösse bzw. der
Systemzusammenhänge zwischen dem Einkaufsverhalten und dieser Grösse.
8
Diese Vorgehensweise bewirkt, dass den Spielern eine Erklärung gegeben wird, wenn ein
entsprechendes Interesse besteht. Diese Möglichkeit zu einer aktiven Informationssuche bei
Bedarf ist kognitiv und motivational sinnvoll. Im Falle, dass ein Spieler durch ein
Balkendiagramm eine Rückmeldung erhält, die seinen Erwartungen widerspricht, entsteht
eine kognitive Diskrepanz im Spieler, welche mit der Motivation für eine zusätzliche
Informationssuche einhergeht (Festinger, 1957; Duncker, 1935). Diesem Bedürfnis durch eine
Erklärung Rechnung zu tragen, ermöglicht Systemwissen genau dann explizit zu vermitteln,
wenn eine Empfänglichkeit des Lernenden für Erklärungen vorhanden ist.
Vorteile einer Kombination des Lernens durch direkte Erfahrung bzw. Feedback und durch
Erklärungen werden durch vorliegende Forschungsergebnisse nahegelegt. In der pädagogischpsychologischen Forschung zeigte sich vielfach, dass Feedback in vielen Bereichen eine
wirkungsvolle Lernmethode ist, u.a. im Training von Sportlern und in der psychologischen
und/oder medizinischen Therapie, aber auch im Schulunterricht (siehe z.B., Deger, 1994;
Eiwan, 1998; Legewie & Nusselt, 1975; Marschall, 1992; Rockmann-Rüger, 1985;
Thorndike, 1932; Walberg, 1988). Durch Feedback können Informationen und Erfahrungen
zugänglich gemacht werden, die sonst nicht der Erfahrung zugänglich sind. Ein weiterer
Vorteil kann in positiven motivationalen Effekten bestehen, wenn Feedback mit einer
Möglichkeit zur Bewertung der eigenen Performanz verbunden ist (z.B. Cottrel, 1972;
Festinger, 1954). Andererseits zeigte sich, dass das Erkennen von Zusammenhängen
zwischen unterschiedlichen Parametern in einem virtuellen System auf der ausschliesslichen
Grundlage von Feedback mit grossen Problemen verbunden ist (Reimann, 1990, 1991).
In einem komplexen System von Ursache und Wirkungszusammenhängen kann die
Anwendung der experimentellen Methode einen Einblick in die kausalen Zusammenhänge
zwischen verursachenden und abhängigen Variablen ermöglichen. Das Lernspiel SimUlme
stellt ein solches komplexes System dar. Die Effekte der Antworten auf 5 Fragen zum
Einkaufsverhalten werden hier im Hinblick auf 8 abhängige Systemvariablen simuliert. Für
ein effektives Lernen durch Feedback könnten Spieler in Ihrem Spiel-Einkaufsverhalten
gezielt einige Variablen konstant halten, und andere Parameter manipulieren, um die
Konsequenzen bestimmter Verhaltensweisen herauszufinden. Wenn ein Spieler hingegen
gleichzeitig mehrere Aspekte seines Einkaufsverhaltens ändert, dann ist es für ihn kaum
möglich, Rückschlüsse auf die Wirkungen einzelner Verhaltensänderungen bzw.
Verhaltensweisen zu ziehen. Bisherige Studien deuten allerdings darauf hin, dass
Einzelpersonen häufig nicht in der Lage sind, entsprechende kontrollierte Experimente in
einem komplexen System durchzuführen (z.B Reimann, 1990, 1991).
Ein weiterer möglicher Nachteil der exklusiven Nutzung von Lernen durch Feedback kann
darin bestehen, dass selbst wenn die funktionalen Relationen zwischen relevanten Variablen
erkannt werden, die Gründe für die entsprechenden Zusammenhänge im ungünstigen Fall
unbekannt bleiben können. Eine solchermassen, oberflächliche Kenntnis von
Wirkungszusammenhängen besitzt, im Vergleich zu einem Systemwissen, das Erklärungen
für Systemzusammenhänge beinhaltet, eine schwache semantische Basis. Das entsprechende
Wissen ist weniger stark in einer kognitiven Struktur verankert und wird daher leichter
vergessen. Darüber hinaus ist auch der Geltungsbereich solchen Wissens schwer einschätzbar.
9
Ein tieferes Verständnis der Zusammenhänge zwischen Systemvariablen kann innerhalb der
virtuellen Lernumwelt von SimUlme nicht alleine durch das numerische Feedback der
Balkendiagramme erreicht werden. Hierzu sind Erklärungen in einem ausgedehnteren
Kontext notwendig. Durch den Einbezug lebensweltlicher Erklärungen bei der Darstellung
von Systemzusammenhängen kann hier ein wirkungsvolleres Lernen erzielt werden, da solche
verbalen Erklärungen das Systemverständnis erhöhen können.
4. Verstärkung emotionaler Aspekte durch fotografische Abbildungen
Neben den Balkendiagrammen, welche die numerischen Veränderungen einer Grösse
widerspiegeln, werden in SimUlme Fotos gezeigt, die korrespondierend zu den
Veränderungen einer Grösse wechseln. Z.B. wird das Balkendiagramm hinsichtlich
artgerechter Nutztierhaltung jeweils durch eines von zwei alternativen Bildern untermalt: Im
Falle einer Verbesserung der Haltungsbedingungen der Nutztiere erscheint ein Foto mit einer
Kuh auf einer Weide im Freiland. Im Falle verschlechterter Haltungsbedingungen erscheint
eine Kuh in einem dunklen Stall hinter einem Gitterverschlag (siehe Abbildung 1).
Abb. 1a: Glückliche Kuh
Abb. 1b: Unlückliche Kuh
Abbildung 1: Fotografische Abbildungen untermalen in SimUlme die positiven versus
negativen Szenarien.
Das ergänzende Feedback mit Hilfe von emotional positiven versus negativen Abbildungen
soll die motivationale Grundlage für eine Identifikation mit dem virtuellen System erhöhen.
Dies sollte auch mit einer verstärkten Motivation für den Erwerb von Systemwissen
verbunden sein, was sowohl eine erhöhte Motivation zur Analyse des numerischen Feedbacks
der Balkendiagramme als auch zum aufmerksamen Lesen der entsprechenden Erklärungstexte
beinhaltet.
10
5. Multiple, interaktive Repräsentation von Prozessen und Systemzuständen
Ein wichtiger Vorteil computergestützter Lernmedien ist deren Interaktivität. Graphische
Darstellungen in interaktiven Lernmedien verändern sich in Folge von Handlungen der
Lernenden und können als externe Repräsentationen kognitive Prozesse fördern (Reimann,
1999). Kognitive Problemlöseprozesse und somit auch Lernprozesse beinhalten häufig eine
Interaktion zwischen internalen (Gedächtnis) und externalen Repräsentationen (Zhang &
Norman, 1994; Zhang, 1997). Externale Repräsentationen können hierbei internale
Repräsentationen unterstützen oder substituieren, was einen geringeren kognitiven Aufwand
für solche internalen Repräsentationen bedeutet, und so kognitive Kapazität für andere
Aspekte einer Problemlösetätigkeit freisetzt. Die kognitive Verknüpfung multipler
Repräsentationen stellt aber andererseits auch Anforderungen an den Lernenden (Stenning &
Oberlander, 1995). Eine dynamische Repräsentation unterschiedlicher Systemzustände eines
komplexen Systems, wie es z.B. durch die Systemgrössen von SimUlme repräsentiert wird, ist
ohne Computerunterstützung innerhalb eines für den Umweltunterricht vertretbaren
Zeitrahmens nicht erreichbar. Eine solche externale Repräsentation wird in SimUlme durch
die Simulation eines ökologisch-ökonomischen Entwicklungsverlaufes erreicht, z.B. mit Hilfe
der sich verändernden Balkendiagramme für die 8 beschriebenen Systemgrössen. Die durch
die externale Repräsentation erreichbare Verminderung kognitiver Beanspruchung ist jedoch
nicht per se förderlich, da eine solche Vereinfachung im negativen Fall eine oberflächliche
Informationsverarbeitung zur Folge haben kann (Mokros & Tinker, 1987; Chi, Bassok,
Lewis, Reimann & Glaser, 1989). Es ist daher wichtig, solche externalen Darstellungsmittel
in ein geeignetes Instruktionsdesign einzubetten, dass eine zentrale Verarbeitung von
Informationen (Petty & Caccioppo, 1986) fördert. Im SimUlme Programm per se wird dieses
Ziel durch die bereits beschriebene Kombination von systembezogenen Erklärungen und
graphischem Feedback sowie durch Feedback mittels emotional bedeutsamer Bilder
unterstützt. Darüber hinaus wurde diese Forderung innerhalb des vorliegenden Experiments
dadurch berücksichtigt, dass der Unterricht in der experimentellen Bedingung mit Einsatz des
SimUlme Spiels nicht isoliert und ausschliesslich auf der Basis dieses Spiels durchgeführt
wurde. Der Unterrichtsteil mit direkter Anwendung des SimUlme Spiels in der
Experimentalbedingung erfolgte vielmehr eingebettet in ein ganzheitliches Konzept von
Lehr/Lernprozessen. Sowohl der Ablauf der Unterrichtseinheit in der experimentellen
Bedingung mit SimUlme als auch in der Vergleichsbedingung, wurde entsprechend dem
Artikulationsschema von Grell (1983) gestaltet. Der Ablauf der untersuchten
Unterrichtseinheit in der experimentellen Bedingung mit Einsatz von SimUlme und in der
Vergleichsbedingung ohne Einsatz von SimUlme wird im folgenden beschrieben.
11
Experimentelles Design
Allgemeines Setting der Untersuchung
Die Wirkung des umweltpädagogischen Simulationsspieles SimUlme über die Umweltfolgen
unserer Ernährung wurde mit SchülerInnen der Sekundarstufe II an der Ostschweizer
Kantonsschule Sargans (KSS, Kanton St. Gallen) im Januar 2001 getestet.
Stichprobe und Untersuchungsdesign
Am Testlauf nahmen 10 Schulklassen des Gymnasiums (Maturitätslehrgang) und 2 Klassen
des Lehrerseminars sowie 5 Lehrkräfte bzw. Versuchsleiter aus den Fachbereichen Biologie,
Geografie und Wirtschaftskunde teil. Der Informatikbeauftragte der Schule unterstützte die
Durchführung des Experiments logistisch. Von den insgesamt 12 Klassen wurde die Hälfte,
also 6 Klassen, in der Experimentalbedingung mit Einsatz von SimUlme unterrichtet,
während die anderen 6 Klassen in der Vergleichsbedingung Normalunterricht zum Thema
„Umweltfolgen von Lebensmittelkonsum“ erhielten. Jeder Versuchsleiter unterrichtete je eine
Experimentalklasse und je eine Vergleichsklasse, mit Ausnahme eines Lehrers, der jeweils
zwei Klassen in den beiden Bedingungen unterrichtete.
Die Stichprobengrösse betrug N = 215, davon waren 135 Schülerinnen und 80 Schüler. Die
Zusammensetzung der Stichprobe nach Grösse, Geschlecht und Alter ist aus Tabelle 2
ersichtlich. Tabelle 3 zeigt die Zuordnung der teilnehmenden Klassen zu den beiden
Versuchsbedingungen.
Tabelle 2: Beschreibung der SchülerInnen in den beiden experimentellen Bedingungen nach
Grösse, Geschlechteranteil (m = männlich, w = weiblich) und Durchschnittsalter
Stichprobengrösse
Geschlecht
Alter
Experimentalbedingung
Vergleichsbedingung
Gesamtstichprobe
n = 112
w = 74; m = 38
Ø = 17,55
n = 103
w = 61; m = 42
Ø = 17,61
n = 215
w = 135; m = 80
Ø = 17.58
Anmerkung: Die Unterschiede zwischen den beiden Bedingungen im Hinblick auf das Geschlechterverhältnis,
2(df = 1, N = 215) = 1.08, p = .33, und das Alter der SchülerInnen, t(df = 213) = .34, p = .74, waren nicht
signifikant.
12
Tabelle 3: Beschreibung der teilnehmenden Klassen nach Schul- und Maturatyp, Stufe,
Grösse, Geschlechtszugehörigkeit (m = männlich, w = weiblich) und Durchschnittsalter der
SchülerInnen
Experimentalklassen
Stufe/ Schultyp Grösse Geschlechter- Alter
4wC
Wirtschaftsgymnasium
3E
Neusprachliches
Gymnasium
4sB
Lehrerseminar
2E
Neusprachliches
Gymnasium
2Tb
math.-naturwiss.
Gymnasium
3wA
Wirtschaftsgymnasium
n=23
verteilung
Ø
w = 15; m = 8 18,57
n=13
w = 10; m = 3 17,08
n=16
w = 14; m = 2 19,38
n=24
w = 20; m = 4 16,38
n=16
w = 11; m = 5 16,38
n=20
w = 10; m =
10
17,55
Vergleichsklassen
Stufe/Schultyp
4wA
Wirtschaftsgymnasium
3T
math.-naturwiss.
Gymnasium
4sA
Lehrerseminar
2 Wb
Wirtschaftsgymnasium
2 Wa
Wirtschaftsgymnasium
3wB
Wirtschaftsgymnasium
Grösse Geschlechter- Alter
verteilung
Ø
n=22 w = 13; m = 9 18,41
n=17
w = 12; m = 5 17,06
n=18
w = 14; m = 4 19,44
n=17
w = 5; m = 12 16,53,
n=19
w = 11; m = 8 16,55
n=10
w = 6; m = 4
17,30
Der Unterrichtsablauf in den beiden Bedingungen
Die Lernzielformulierung und die zur Verfügung stehende Zeit von jeweils einer
Doppellektion, d.h. 90 Minuten, waren unter beiden Unterrichtsbedingungen identisch. Der
Unterricht wurde in beiden Bedingungen nach dem Artikulationsschema von Grell und Grell
(1983) in Phasen gegliedert (vgl. die Abbildungen 2 und 3). Vor und nach dem Unterricht
liessen die Versuchsleiter einen Fragebogen zur Erhebung von verhaltensbezogenen und auf
Werte bezogenen Einschätzungen und mit zwei Aufgaben zum Umweltwissen von den
SchülerInnen ausfüllen (s.u.). Dem Schlussfragebogen, der am Ende des Unterrichts
ausgegeben wurde, waren zusätzlich noch Fragen zur subjektiven Bewertung des Unterrichts
angefügt (s.u.). Die Vorgaben für die Lehrer zum Einstieg in das Thema "Umweltfolgen von
Lebensmittelkonsum" - also für die ersten 30 Minuten - waren für beide
Unterrichtsbedingungen gleich. Der Einstieg wurde jedoch von jeder Lehrkraft individuell
gestaltet.
13
Lernziele des Unterrichts
Aus didaktischen Gründen und um eine Überprüfung der Wirksamkeit der verschiedenen
Unterrichtsformen zu ermöglichen, wurden Lernziele festgelegt, auf welche der Unterricht in
beiden Unterrichtsbedingungen ausgerichtet war. Die Versuchsleiter teilten der Klasse die
Lernziele jeweils zu Beginn der Unterrichtseinheit mit.
Die Lernzielformulierung erfolgte nach dem Zielebenenmodell von Eigenmann und
Strittmatter (1971). Die drei Ebenen umfassen Leitidee, Dispositionsziel und
operationalisiertes Lernziel und wurden für das Thema „Umweltfolgen von
Lebensmitteleinkäufen in der Schweiz“ folgendermassen formuliert:
a.) Leitidee
Die Produktion von Nahrungsmitteln ist für uns Menschen ein lebensnotwendiger Eingriff in
die Natur. Je nach Produktionsart kann aber dieser Eingriff, also die Umweltbelastung, sehr
verschieden sein. In unserer komplexen Informationsgesellschaft sind wir uns der
Systemzusammenhänge
zwischen
Konsumverhalten,
Umweltfolgen
und
Wirtschaftsentwicklung wenig bewusst. Unnötig starke Umweltbelastungen sind die Folge
davon. Deshalb sollten die Jugendlichen ein Grundverständnis für diese Zusammenhänge
besitzen. Sie sollen erfahren, dass in einem vernetzten System nur aus dem
Gesamtzusammenhang heraus sinnvolle Entscheidungen beim Lebensmitteleinkauf getroffen
werden können.
b.) Dispositionsziel (beabsichtigte Verhaltensänderung)
Die SchülerInnen sollen sich ihrer Essgewohnheiten bewusst werden und sie bei der
Menuwahl im Selbstbedienungsrestaurant oder beim Einkaufen hinsichtlich Ökologie und
Ökonomie überdenken. Der Unterricht beabsichtigte somit eine Einstellungs- und
Verhaltensänderung bei den Schülern in Richtung auf pro-ökologisches Verhalten.
14
c.) Operationalisierbare Lernziele bezüglich Wissenserwerb
In Bezug auf den Erwerb ökologischen Wissens wurden die beiden folgenden
wissensbezogenen Lernziele formuliert:
1. Die SchülerInnen kennen nach der Unterrichtseinheit mindestens 2 Umweltfolgen und 2
verschiedene Wirtschaftsauswirkungen ihres Gemüse- und Fleischkonsumverhaltens.
2. Nach der Unterrichtseinheit wissen die SchülerInnen, welche wirtschaftlichen Aktivitäten
bei der Gemüse- und Fleischproduktion die stärksten Umweltbelastungen verursachen.
Unterrichtsablauf in der Experimentalbedingung
Der Unterricht für die Experimentalklassen mit SimUlme fand im Informatikzimmer der KSS
statt. Dort stand jedem Probanden ein Computer (Power PC 7200) mit Internet-Anschluss zur
Verfügung. Der zeitliche Aufwand für den Informatikbeauftragten der KSS beschränkte sich
auf etwa eine halbe Stunde.
Die SimUlme Internet Adresse ( http://akotos.ethz.ch/ks/simulme.asp) wurde den Klassen erst
im Verlaufe des Unterrichts mitgeteilt. Vor Spielbeginn erklärten die Lehrer der Klasse Inhalt
und Verlauf des Simulationsspiels. Wichtig waren dabei folgende Hinweise (siehe Folie
Anhang 1):

Wenn die SchülerInnen selbst zu wenig einkaufen gehen (z.B. weil sie überwiegend bei
den Eltern oder in der Mensa essen), sollen sie das SimUlme Spiel entsprechend ihren
Ernährungsgewohnheiten spielen.

Das persönliche Einkaufsverhalten kann nur dann einen maximalen positiven Einfluss auf
die globale Umweltqualität erreichen, wenn ein möglichst grosser Anteil der Schweizer
KonsumentInnen dem positiven Beispiel folgt. Den SchülerInnen wurde daher erklärt,
dass sie sich als Trendsetter betrachten sollen. Sie sollen daher diesen Anteil zu Beginn
des Spiels mit 80-100% bestimmen!

Das Starteinkommen konnten die SchülerInnen individuell eingeben (z.B. 50'000 sfr.).
Der Unterrichtsablauf in den Experimentalklassen ist schematisch in Abbildung 2 dargestellt.
15
Phase
1
Inhalt
Einstimmen/Ausrichten
Zeit
10‘
Einstiegs- Fragebogen zu Umweltwissen und einstellungen
15‘
Folie zu „BSE“
Begrüssung
2
1e Fragebogen-Erhebung
Informierender
Unterrichtseinstieg
Diverse Zeitungsschlagzeilen
Lernzielmitteilung
3
Informationsvermittlung
Material
20‘
Gemeinsames Erarbeiten
Schema an Wandtafel
Schätzblatt (Anhang 2)
„Wie kommt die Tomate zu uns?“
(Produktion, Verpackung,
Transport, Detailhandel,
Konsument, Entsorgung)
Tabelle der Umweltbelastungsstärken von
wirtschaftlichen Aktivitäten (siehe Anhang 3)
Schätzen der Umweltbelastung
Besprechen der Antworten
Pause
4
Verarbeiten
30‘
Vorstellung des Simulationsspiels
SimUlme vom Internet
Protokollblatt
Simulationsspiel am Internet
5
6 Spieldurchgänge
Auswerten
15‘
Diskussion, Fragenbeantwortung
2e Fragebogen-Erhebung
Abschluss-Fragebogen zu Umweltwissen und einstellungen mit ergänzenden Fragen zur
subjektiven Bewertung des Unterrichts
Abbildung 2: Ablauf des Unterrichts in der Experimentalbedingung, nach dem Artikulationsschema von Grell & Grell (1983).
Das Spiel bestand aus sechs Durchgängen, wobei jedem Durchgang eine andere Zielsetzung
vorgegeben war:
1. Durchgang: realistisch einkaufen
2. Durchgang: möglichst ökologisch einkaufen
3. Durchgang: möglichst umweltbelastend einkaufen
4. Durchgang: mit Einkauf Arbeitslosigkeit in der Schweiz minimieren
5. Durchgang: mit Einkauf artgerechte Tierhaltung optimieren
6. Durchgang: freie Zielsetzung
16
Damit die SchülerInnen die Spielergebnisse bewusst verfolgen, erhielten sie ein
Protokollblatt, in dem sie für jeden der sechs Spieldurchgänge ihre Zwischenergebnisse und
ihre Zielerreichung notierten. Zur Animation sollten sich die SchülerInnen vorstellen, sie
seien in der Position einer Bundesrätin oder eines Bundesrates und dass ihr Konsumverhalten
Vorbild für die ganze Nation sei. Nach jeder 5-jährigen Regierungsperiode sollten sie die
Erreichung ihrer Zielsetzung („Wahlversprechen“) kontrollieren!
Unterrichtsablauf in der Vergleichsbedingung
Abgesehen von den allgemeinen Vorgaben wie Thema, Lernziele und Zeit, waren die
Versuchsleiter im Vergleichsunterricht frei in der Wahl ihrer Unterrichtsgestaltung. Die
inhaltliche Gliederung in mehrere Stoffpakete durch SimUlme legte eine Aufteilung der
Unterrichtseinheiten in Gruppen- und Partnerarbeiten nahe.
So kamen nebst lehrerzentriertem Unterricht im Wesentlichen zwei Unterrichtsinstrumente
zur Anwendung: die Puzzle-Technik nach Frei et al. (1990) und das Partner-Interview nach
Prof. Wahl (vgl. Abb. 3).
17
Phase
1
Inhalt
Einstimmen/Ausrichten
Zeit
10‘
Einstiegs- Fragebogen zu Umweltwissen und einstellungen
15‘
Folie zu „BSE“
Begrüssung
2
1e Fragebogen-Erhebung
Informierender
Unterrichtseinstieg
Diverse Zeitungsschlagzeilen
Lernzielmitteilung
3
Informationsvermittlung
Material
20‘
Gemeinsames Erarbeiten
Schema an Wandtafel
Schätzblatt (Anhang 2)
„Wie kommt die Tomate zu uns?“
(Produktion, Verpackung,
Transport, Detailhandel,
Konsument, Entsorgung)
Tabelle der Umweltbelastungsstärken von
wirtschaftlichen Aktivitäten (siehe Anhang 3)
Schätzen der Umweltbelastung
Besprechen der Antworten
Pause
4
Verarbeiten
30‘
Puzzle-Technik
a. Expertenrunde
Puzzle-Anleitung
b. Unterrichtsrunde
oder:
oder:
Partner-Interview-Blätter „Umweltfolgen von
Lebensmitteleinkäufen“
Partner-Interview
a. Textbearbeitung
5
b. Interview
Auswerten
Diskussion, Fragenbeantwortung
2te Fragebogen-Erhebung
15‘
Abschluss-Fragebogen zu Umweltwissen und einstellungen mit ergänzenden Fragen zur
subjektiven Bewertung des Unterrichts
Abbildung 3: Ablauf des Vergleichsunterrichts gemäss Artikulationsschema von Grell &
Grell (1983).
18
Kriterien zur Bewertung des Unterrichts
Zur Bewertung der Qualität des Unterrichts wurden multiple Kriterien und unterschiedliche
Beurteilungsperspektiven genutzt (Spada & Reimann, 1982), welche sich einerseits auf den
Verlauf des Unterrichts an sich (Prozessevaluation) und zum anderen Teil auf die Lernerfolge
der SchülerInnen beziehen (Ergebnisevaluation). Die 3 wichtigsten Kriterien für die
Evaluation des Unterrichts waren:
A. Verbesserung von umweltrelevanten Einstellungen und Werten
B. Wissenserwerb der SchülerInnen in Bezug auf die formulierten Lernziele
C. Subjektive Bewertung des Unterrichts durch SchülerInnen und Lehrer
Die Daten bezüglich der Kriterien A und B wurden im Rahmen einer Veränderungsmessung
mit Hilfe entsprechender Fragebögen erhoben, die von den Schülern zu Beginn und am Ende
des Unterrichts beantwortet wurden. Dem Fragebogen am Ende des Unterrichts wurde
zusätzlich ein Blatt mit Fragen zur subjektiven Bewertung des Unterrichts (Kriterium C)
angefügt. Der Inhalt der verwendeten Fragebögen war bei Vergleichsklassen und
Experimentalklassen identisch.
ad Kriterium A: Verbesserung von umweltbezogenen Einstellungen und Werten
Zu Beginn des Unterrichts wurde sowohl in der experimentellen Bedingung mit SimUlme als
auch in der Vergleichsbedingung ein Blatt mit 6 verhaltensbezogenen Fragen und 3 auf Werte
bezogenen Fragen als erstes Blatt des Fragebogens vorgegeben.
Zur Vermeidung von Wiederholungseffekten bei der zweiten Messung der Einstellungen und
Werte am Ende des Unterrichts, wurden zwei verschiedene Fragebogenversionen verwendet.
Beide Versionen enthielten 9 Fragen, die von den Schülern jeweils auf einer 5-stufigen
Rating-Skala beantwortet wurden. Die Fragen beider Versionen sind in den folgenden
Tabellen 4 (verhaltensbezogene Fragen) und 5 (auf Werte bezogene Fragen) aufgelistet.
19
Tabelle 4: Die jeweils 6 verhaltensbezogenen Fragen der zwei Fragebogenversionen
Version A
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Version B
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Verhaltensbezogene Fragen
Wie wichtig ist es Deiner Meinung nach ... ?
(Skala: sehr wichtig, wichtig, mittel, weniger wichtig und unwichtig)
... sich für die Erhaltung der Umwelt zu engagieren?
... regionale Lebensmittel beim Einkauf zu bevorzugen?
... den Fleischkonsum zu verringern?
... Tierprodukte aus biologisch orientierter Produktion zu bevorzugen?
... Gemüse aus biologisch orientierter Produktion zu bevorzugen?
... sich am Recycling von Abfällen zu beteiligen, z.B. Altglas zum Sammelcontainer zu
bringen?
In welchem Ausmass kannst Du Deiner Meinung nach ... ?
(Skala: sehr stark, stark, mittel, kaum, gar nicht)
... durch Dein persönliches Verhalten in unterschiedlichen Bereichen etwas zur
Erhaltung der Umwelt beitragen?
...durch den Kauf regionaler Produkte die Belastung der Umwelt verringern?
... durch den Konsum von mehr Gemüse anstatt Fleisch die globale Umweltbelastung
verringern?
... durch den Konsum von Bio Tierprodukten die Lebensbedingungen von Nutztieren
verbessern?
... durch den Konsum von biologisch angebautem Gemüse die globale Umweltbelastung
verringern?
... durch das Recycling von Abfällen etwas zur Erhaltung der Umwelt beitragen?
Die Fragen von Version B beziehen sich auf die selben Verhaltensweisen wie die jeweils
entsprechenden Fragen aus der Fragebogenversion A. Die erste Frage thematisiert jeweils
umweltfreundliches Verhalten generell. Die Fragen 2 bis 5 thematisieren umweltbezogenes
Verhalten im Ernährungsbereich, dem eigentlichen Themengebiet des Spiels. Die Frage fünf
thematisiert umweltförderliches Verhalten in einem speziellen Verhaltensbereich, der im
Spiel nicht direkt thematisiert wird.
Die Fragen von Version A erheben die Einstellungskomponenten "persönliche Relevanz" und
"Positivität der Bewertung" zum jeweils beschriebenen umweltbezogenen Verhalten.
Die Fragen von Version B betreffen die Wirksamkeitserwartungen in Bezug auf positive
Ergebnisse für die Umwelt durch das jeweils beschriebene positive Umweltverhalten. Die
Wirksamkeitserwartung in Bezug auf ein Verhalten ist neben der allgemeinen Einstellung zu
einem Verhalten und der persönlichen Bedeutsamkeit eines Verhaltens ein wichtiger Aspekt,
der ausschlaggebend dafür ist, ob ein Verhalten ausgeführt wird (Ajzen, 1991; Ajzen &
Fishbein, 1974; Bandura, 1979; Rotter, 1982).
20
Tabelle 5: Die je 3 auf Werte bezogenen Fragen der zwei Fragebogenversionen
Auf Werte bezogene Fragen
Version A Wie bedeutsam ist für Dich ... ?
(Skala: sehr wichtig, wichtig, mittel, weniger wichtig und unwichtig)
1. ... die Verringerung der globalen Umweltbelastung?
2. ... Tierschutz und das Wohlergehen von Tieren?
3. ... die wirtschaftliche Entwicklung der Schweiz?
Version B
Wie bedeutsam ist für Dich ... ?
(Skala: sehr wichtig, wichtig, mittel, weniger wichtig und unwichtig)
1. ... die Verringerung der Umweltbelastung in der Schweiz?
2. ... das Wohlergehen bzw. die artgerechte Haltung von Nutztieren in der Landwirtschaft?
3. ... die Arbeitsmarktsituation in der Schweiz?
In jeder Klasse wurde jeweils die eine Fragebogenversion zu Beginn des Unterrichts und die
andere - quasi komplementäre Version - am Ende des Unterrichts verwendet. Die Reihenfolge
(Anfangs A und am Ende B versus Anfangs B und am Ende A) der beiden Versionen war
hierbei ausbalanciert und im Hinblick auf Klassen, die mit versus ohne SimUlme unterrichtet
wurden, parallelisiert. Die Anfangs-Fragebogenversion (A am Anfang, d.h. am Ende B versus
B am Anfang, d.h. am Ende B) wurde in die varianzanalytischen Analysen als unabhängige
Variable mit einbezogen, um entsprechende Effekte zu kontrollieren und zu untersuchen.
Die auf Werte bezogenen Fragen der Versionen A und B (Tabelle 5) korrespondieren
ebenfalls inhaltlich. Die Fragen in Version B beinhalten hier jeweils spezifischere Aspekte als
die Fragen von Version A, beziehen sich jedoch auf den gleichen Themenbereich (globale
Umweltbelastung -> nationale Umweltbelastung; artgerechte Tierhaltung -> artgerechte
Nutztierhaltung, Wirtschaftsentwicklung der Schweiz-> Arbeitsmarktsituation der Schweiz) .
Die fünf Skalenstufen der auf Werte bezogenen Fragen waren in den beiden
Fragebogenversionen identisch.
ad Kriterium B: Wissenserwerb der SchülerInnen
Der Wissenserwerb der SchülerInnen in Bezug auf die formulierten Lernziele wurde mit Hilfe
von 2 Aufgaben erfasst, die von den Schülern zu Beginn und nochmals am Ende des
Unterrichts beantwortet werden sollten.
Aufgabe 1 überprüfte, inwieweit die SchülerInnen zu Beginn - versus am Ende der
Unterrichtseinheit - korrekt beurteilen können, welche wirtschaftlichen Aktivitäten im
Zusammenhang mit Handel und Produktion von Gemüse und Fleisch die stärksten
Umweltbelastungen verursachen. Die SchülerInnen sollten hier das Ausmass der
Umweltbelastung, welche durch 10 spezifische Aktivitäten der Nahrungsmittelwirtschaft
verursacht wird, jeweils auf einer 5-stufigen Rating-Skala mit den Stufen sehr stark, stark,
mittel, gering, sehr gering bewerten.
21
Die 10 zu beurteilenden Aktivitäten waren unterschiedliche Teile des Produktkreislaufs der
betrachteten Lebensmittel, nämlich die Produktion von Gemüse und Fleisch bei
unterschiedlichen Produktionsweisen sowie der Transport dieser Lebensmittel bei
unterschiedlicher Herkunft und verschiedenen Transportmitteln.
- Beim Gemüseanbau wurden hier die Produktionsarten Bio-Anbau, sonstiger Freilandanbau
und Gewächshausanbau unterschieden.
- Bei der Fleischproduktion wurde Bio-Fleisch von konventioneller Produktion unterschieden.
- Beim Transport wurde unterschieden zwischen regionaler Herkunft, inländischer Herkunft,
innereuropäischer Herkunft sowie aussereuropäischer Herkunft. Bei letzterer Herkunft
wurde zusätzlich zwischen Flugzeugtransport und Schifftransport getrennt.
Aufgabe 2 erfasste, inwieweit die SchülerInnen zu Beginn - versus am Ende - der
Unterrichtseinheit Umweltfolgen und wirtschaftliche Auswirkungen ihres Einkaufsverhaltens
bei Gemüse und Fleisch kennen. Aufgabe der SchülerInnen war hier, in einer Liste von 10
Variablen alle Variablen zu kennzeichnen, die Ihrer Ansicht nach durch die
Einkaufsentscheidungen der Schweizer KonsumentInnen bei Gemüse und Fleisch beeinflusst
werden. Dies traf für 7 der 10 Grössen zu, nämlich für die:
- Arbeitslosigkeit in der Schweiz
- Verwirklichung artgerechter Tierhaltung
- Einkommen der Landwirte
- Bodenqualität
- globale Umweltbelastung
- Anzahl beschäftigter in der Landwirtschaft
- Kaufkraftsteigerung in der Schweiz
Aber nicht für die drei Grössen:
- Schweizer Fernsehfilmproduktionen
- Krebserkrankungen
- Zinspolitik der USA
ad Kriterium C: subjektive Bewertung des Unterrichts
Um die subjektive Bewertung des Unterrichts durch die SchülerInnen zu messen, wurden am
Ende des Unterrichts die Einschätzungen der SchülerInnen zu 8 unterrichtsbezogenen
Aspekten erhoben. Die Lehrer erhielten ebenfalls einen entsprechenden Fragebogen. Die
subjektive Beurteilung des Unterrichts durch SchülerInnen und Lehrer diente zur Ergänzung
der rein ergebnisorientierten Evaluationskriterien. Die einzelnen Fragen werden im
Ergebnisteil, gemeinsam mit der Analyse der Antworten dargestellt.
22
Hypothesen
In Bezug auf gemeinsame Effekte des Unterrichts in beiden Unterrichtsbedingungen und im
Hinblick auf unterschiedliche Wirkungen von Unterricht mit versus ohne SimUlme bestanden
die folgenden Hypothesen:
Hypothesen ad A: Veränderung von umweltbezogenen Einstellungen und Werten
In beiden Unterrichtsbedingungen wurde der Umweltunterricht unter Berücksichtigung
pädagogischer Überlegungen gestaltet und sorgfältig geplant und vorbereitet. Es wurde daher
in beiden Unterrichtsbedingungen, am Ende des Umweltunterrichts im Vergleich zum
Beginn,
eine
Verbesserung
der
verhaltensbezogenen
Einstellungen
und
Wirksamkeitserwartungen sowie eine höhere Einschätzung der Bedeutsamkeit der zu
beurteilenden Werte erwartet.
In Bezug auf Unterschiede zwischen den SimUlme Experimentalklassen und den
Vergleichsklassen wurde erwartet, dass der positive Einfluss auf Einstellungen,
Wirksamkeitserwartungen und Werturteile im Falle von Umweltunterricht mit SimUlme
stärker ausgeprägt sein würde als in den Vergleichsklassen. Der Grund für diese Annahme
liegt in den dargestellten Vorteilen von SimUlme im Vergleich zu konventionellen
Lernmitteln. Hierbei sind im Zusammenhang mit der positiven Veränderung von
Einstellungen und Werten vor allem die folgenden der oben beschriebenen Aspekte relevant:
1. SimUlme ermöglicht es dem Spieler, die Rolle des systemverantwortlichen Managers des
Umweltsystems einzunehmen. Dies kann eine Identifikation des Spielers mit dem
Umweltsystem bewirken und so die persönliche Bedeutsamkeit von Umweltwerten und
entsprechendem positiven Verhalten erhöhen. Die Verstärkung emotional relevanter Aspekte
des Umweltbereichs durch die mit dem verbalen Feedback korrespondierenden, wechselnden
fotografischen Abbildungen, kann diese Effekte möglicherweise verstärken.
2. Im Hinblick auf den Einfluss des Unterrichts mit SimUlme auf die verhaltensbezogenen
Einstellungen und Wirksamkeitserwartungen der SchülerInnen ist zusätzlich die Rolle des
SimUlme-Spielers als ein Modell für andere Schweizer KonsumentInnen ein möglicher
positiver Wirkfaktor. Die Relevanz und Einflussstärke des eigenen Verhaltens wird durch die
Einnahme der Modellrolle verstärkt. Eine Identifikation des Spielers mit der Modellrolle
sollte daher zu einer Erhöhung der entsprechenden Einschätzungen führen. Es wurde deshalb
vermutet, dass der positive Effekt von durch SimUlme unterstütztem Unterricht insbesondere
bei den 6 verhaltensbezogenen Items stärker ausgeprägt sein würde als in den
Vergleichsgruppen.
23
Hypothesen ad B: Wissenserwerb der SchülerInnen
Es wurde generell eine Verbesserung des Umweltwissens in den Experimentalklassen mit
SimUlme und in den Vergleichsklassen erwartet.
Darüber hinaus wurde erwartet, dass der Zugewinn an Wissen in den Experimentalklassen
stärker sein würde als in den Vergleichsklassen. Grund für diese Hypothese sind insbesondere
die folgenden Aspekte von SimUlme:
1. Die in SimUlme realisierte Kombination von Lernen durch Feedback, mit instruierenden
Erklärungen, erscheint geeignet, die Lernmotivation der SchülerInnen zu erhöhen.
Gleichzeitig bietet SimUlme hierdurch die Möglichkeit, Verständnis von
Systemzusammenhängen zu erwerben.
2. Die multiple, interaktive Repräsentation von Prozessen und Systemzuständen durch die in
SimUlme realisierten Simulationen erscheint geeignet, um eine verständliche und
anschauliche Vermittlung von systemischem Wissen zu fördern.
3. Motivationale Faktoren, welche mit der beschriebenen Identifikation mit dem System oder,
mit einer bestimmten Rolle verbunden sind, können den Wissenserwerb in der Bedingung mit
SimUlme ebenfalls fördern. Denn die persönliche Verbundenheit mit einem System sollte mit
einer erhöhten Motivation zum Erwerb von Systemverständnis einhergehen.
Hypothesen ad C: Subjektive Bewertung des Unterrichtsprozesses
Es wurde erwartet, dass der Umweltunterricht generell, sowohl von den Schülern als auch von
den Lehrern positiv bewertet wird, da in beiden Unterrichtsbedingungen innovativer und gut
vorbereiteter Unterricht zu einem relevanten Thema durchgeführt wurde. Der
Umweltunterricht stellte für die Schüler, inhaltlich und vom Ablauf her, eine Abwechslung im
Vergleich zum gewöhnlichen Schulunterricht innerhalb der festgelegten Lehrpläne dar.
Aufgrund der beschriebenen Eigenschaften des Lernmittels SimUlme, z.T. jedoch auch
aufgrund der Neuartigkeit von SimUlme und der aktuellen Popularität des Mediums Internet,
wurde darüber hinaus erwartet, dass der Unterricht mit Anwendung von SimUlme durch die
SchülerInnen und Lehrer positiver beurteilt wird als in den Vergleichsklassen.
24
Ergebnisse
Im folgenden werden die Ergebnisse zu den drei Kriteriengruppen A (=
Einstellungsveränderungen), B (= Wissenserwerb) und C (= subjektive Evaluationen des
Unterrichts) dargestellt. Als wichtigste Analysemethoden wurden einfache Varianzanalysen
und Varianzanalysen mit Messwiederholungsfaktoren angewendet. Analyseeinheit waren die
Antworten und Einschätzungen der einzelnen Schüler. Im Vordergrund des Interesses stehen
die gemeinsamen Effekte des Umweltunterrichts in beiden Unterrichtsbedingungen sowie die
entsprechenden Unterschiede zwischen dem Umweltunterricht mit versus ohne Anwendung
von SimUlme. Um ergänzende Aussagen über alters- oder geschlechtsspezifische Effekte von
SimUlme zu ermöglichen, um Fehlervarianzen zu minimieren und zu kontrollieren, und um
ein einheitliches varianzanalytisches Design über alle Analysen hinweg zu erreichen, wurden
neben der Unterrichtsbedingung auch die folgenden, in Tabelle 6 dargestellten unabhängigen
Variablen in den Varianzanalysen berücksichtigt:
Tabelle 6: Beschreibung der unabhängigen Variablen der ANOVAs
Variable
1. Unterrichtsbedingung
2. Geschlecht
3. Lehrer
4. Fragebogenversion
5. Alter
Anzahl
Stufen
2
2
5
2
Erklärung
Mit vs. ohne Anwendung von SimUlme
Schüler vs. Schülerinnen
Die Stufen repräsentieren die 5 Lehrer. Diese unterrichteten
jeweils eine Klasse mit und eine Klasse ohne SimUlme, mit
Ausnahme eines Lehrers, der jeweils 2 Klassen in den beiden
Bedingungen unterrichtete.
Version A am Anfang und Version B am Ende des Unterrichts
vs. vice versa
Die Variable Alter wurde als Kovariate in die Analysen aufgenommen
(Min. = 15 Jahre; Max. = 22 Jahre).
Anmerkung: Die Messwiederholungfaktoren der Repeated Measurement ANOVAs werden bei den
entsprechenden Analysen dargestellt.
Die Variable Schulklasse konnte in den Analysen nicht berücksichtigt werden, da eine
bestimmte Ausprägung der Variable Schulklasse immer vollständig mit einer bestimmten
Ausprägung der Variable Unterrichtsbedingung einhergeht. Die (Veränderungs-)Prozesse
innerhalb einer Klasse verlaufen nicht statistisch unabhängig voneinander. Streng genommen
sind daher Analysen auf Basis der Klassenmittelwerte, mit den einzelnen Klassen als
Analyseeinheit, notwendig, um eine stochastische Generalisierbarkeit der Ergebnisse auf
andere Schulklassen zu garantieren (Die Repräsentativität der Schulklassen der
Kantonsschule Sargans für andere Schulklassen ist hier ein weiterer zu berücksichtigender
Gesichtspunkt). Ein solches Vorgehen würde allerdings, bei der vorliegenden
Stichprobengrösse von 12 Schulklassen, die Teststärke der statistischen Analysen minimieren.
Eine Berechtigung für das gewählte Vorgehen ergibt sich, neben diesem pragmatischen
25
Grund, aus der Berücksichtigung der Variable Lehrer in den Analysen. Ein Teil der auf
bestimmte Schulklassen und entsprechende Unterrichtsverläufe zurückgehenden
gemeinsamen Varianzen mehrerer SchülerInnen ist in den vorliegenden Analysen durch die
Einführung der unabhängigen Variable Lehrer berücksichtigt. Die Variable Lehrer beinhaltet
in den vorliegenden Analysen nicht nur die Wirkungen eines bestimmten Lehrerverhaltens,
sondern auch Effekte, die auf die Schulklassen eines Lehrers zurückzuführen sind.
A. Veränderung umweltbezogener Einstellungen und Werte
Es wurde eine ANOVA mit dem Messwiederholungsfaktor Unterricht (2 Stufen: Messung am
Anfang vs. am Ende des Unterrichts) durchgeführt, auf Basis der Mittelwerte der
Einschätzungen der Schüler, gemittelt über die 9 Fragen (6 verhaltensbezogene und 3 auf
Werte bezogene Fragen) eines Fragebogens. Zusätzlich zu den in Tabelle 6 aufgelisteten
unabhängigen Variablen war somit der Messwiederholungsfaktor Unterricht in der ANOVA
enthalten. Von den SchülerInnen wurden die 9 entsprechenden Fragen der einen
Fragebogenversion zu Beginn des Unterrichts beantwortet und die 9 Fragen der jeweils
komplementären Version am Ende des Unterrichts.
Es zeigte sich bei diesen Gesamtmittelwerten nur tendenziell eine Verbesserung der
verhaltensbezogenen und auf Werte bezogenen Einschätzungen. Gemittelt über die beiden
Unterrichtsbedingungen und die zwei Reihenfolgen der Fragebogenversionen kam es auf den
5-stufigen Rating-Skalen (Minimum = 1, maximal positive Umwelteinstellung = 5) zu einer
Verbesserung der mittleren Einschätzungen von MAnf = 3.66 zu Beginn des Unterrichts auf
MEnde = 4.05 bei Abschluss des Unterrichts. Der Haupteffekt des Messwiederholungsfaktors
Unterricht (Anfang vs. Ende) auf die verhaltensbezogenen und auf Werte bezogenen
Antworten der SchülerInnen war allerdings nicht signifikant (p = .71). Die Verbesserungen in
den Umwelteinstellungen in der Unterrichtsbedingung mit SimUlme waren jedoch stärker
ausgeprägt als in der Vergleichsbedingung. In der Bedingung mit SimUlme stiegen die
Einschätzungen von MAnf = 3.68 auf MEnde = 4.12 (∆= 0.44), während der Anstieg in der
Bedingung ohne SimUlme nur von MAnf = 3.63 auf MEnde = 3.96 (∆= 0.33) erfolgte. Der
entsprechende Wechselwirkungseffekt war marginal signifikant, F(1, 189) = 3.64, p = .058.
Die Ergebnisse deuten somit über alle Fragen hinweg betrachtet in Richtung auf einen
stärkeren positiven Effekt des durch SimUlme unterstützten Unterrichts, im Vergleich zum
herkömmlichen Umweltunterricht.
26
Verhaltensbezogene Einstellungen und Werte
5
4,5
ohne SIMULME
Anfang
Rating (1-5)
4
3,5
ohne SIMULME
Ende
3
mit SIMULME
Anfang
2,5
mit SIMULME
Ende
2
1,5
1
F1
F2
F3
F4
F5
F6
F7
F8
F9
Frage 1 - 9
Legende: Anfang = zu Beginn des Unterrichts, Ende = am Ende des Unterrichts; Unterrichtsbedingung = mit
SimUlme vs. ohne SimUlme; 1 = Min., 5 = Max.
Fragen: Die einzelnen Fragen bei den unterschiedlichen Fragebogenversionen A und B sind in Tabelle 4 und 5
wiedergegeben. Die Fragen beziehen sich in beiden Versionen auf die folgenden Verhaltensbereiche (F1 bis F6)
und Werte (F7 bis F9): F1_Umweltverhalten generell, F2_Regionale Lebensmittel bevorzugen,
F3_Fleischkonsum verringern, F4_Tierprodukte aus biologisch orientierter Produktion bevorzugen, F5_Gemüse
aus biologisch orientierter Produktion bevorzugen, F6_beim Recycling von Abfällen mitmachen,
F7_Umweltschutz, F8_Tierschutz, F9_Wirtschaftsentwicklung bzw. Bekämpfung der Arbeitslosigkeit.
Anmerkung: Hier werden die Einschätzungen zu den Fragen gemittelt über die Klassen mit anfänglichem
Fragebogen der Version A (am Ende B) und mit anfänglichem Fragebogen der Version B (am Ende A)
dargestellt. In den ANOVAs zur Analyse der Signifikanz der Einschätzungsveränderungen ist der Einfluss der
Reihenfolge der Fragebogenversionen und entsprechender Wechselwirkungseffekte durch die Aufnahme des
Faktors (Reihenfolge der) Fragebogenversion berücksichtigt.
Abbildung 4: Veränderung der Einschätzungen bezüglich der 9 verhaltensbezogenen und auf
Werte bezogenen Fragen in der Unterrichtsbedingung mit SimUlme vs. ohne SimUlme.
Abbildung 4 zeigt die Veränderungen der mittleren Einschätzungen der SchülerInnen
bezüglich der 6 verhaltensbezogenen und 3 auf Werte bezogenen Fragen, getrennt für die
beiden Unterrichtsbedingungen. Wie in Abbildung 4 zu sehen ist, ergaben sich
Verbesserungen in den Umwelteinstellungen durch den Umweltunterricht vor allem bei den 4
verhaltensbezogenen Fragen 2 - 5, welche sich direkt auf den Bereich Ökologie und
Ernährung beziehen. Eben diese Fragen wurden im Unterricht thematisiert.
27
Es wurde für jede der 9 Fragen auch eine separate Analyse durchgeführt. Ein genereller,
marginal signifikanter Haupteffekt des Umweltunterrichts liess sich hierbei nur in Bezug auf
die verhaltensbezogenen Einstellungen und Wirksamkeitserwartungen im Hinblick auf eine
Verringerung des Fleischkonsums (Frage 3) feststellen, F(1, 189) = 3.04, p = .083. Die
Einschätzungen stiegen hier im Mittel beider Bedingungen um ∆ = 1.10, von MAnfang
weniger_Fleisch = 2.51 auf MEnde weniger_Fleisch = 3.61 an.
Hier kam es auch zu einer signifikanten 3-fach-Wechselwirkung Unterricht x
Unterrichtsbedingung x Lehrer, F(4, 189) = 2.57, p < .05. Diese besagt, dass bei manchen
Lehrern die Einstellungen und Wirksamkeitserwartungen der SchülerInnen in Bezug auf eine
Verringerung des Fleischkonsums sich in der Bedingung mit SimUlme stärker positiv
veränderten, während bei anderen Lehrern der positive Effekt bei Umweltunterricht ohne
SimUlme stärker ausgeprägt war. Dies deutet daraufhin, das SimUlme nicht per se eine
verbesserte oder verringerte Effektivität von Umweltunterricht bedeutet, sondern dass es auch
auf die Einbettung von SimUlme in den Unterricht und auf die Art und Weise der Gestaltung
des Unterrichts mit SimUlme ankommt, ob dieser Unterricht erfolgreich ist. Der gleiche
signifikante 3-fach Wechselwirkungseffekt ergab sich bei der auf Werte bezogenen Frage 9,
welche die persönliche Bedeutsamkeit der wirtschaftlichen Entwicklung in der Schweiz
(Version A) bzw. die persönliche Bedeutsamkeit der Verringerung der Arbeitslosigkeit in der
Schweiz (Version B) erfragte, F(4, 189) = 2.50, p < .05 . Darüber hinaus ergab sich ein
entsprechender marginal signifikanter 3-fach Wechselwirkungseffekt bei der auf Werte
bezogenen Frage 7, welche eine Einschätzung der Bedeutsamkeit einer Verringerung der
globalen Umweltbelastung verlangte (Version A) bzw. eine Einschätzung der Bedeutsamkeit
der Verringerung der Umweltbelastung in der Schweiz (Version B), F(4, 189) = 2.41, p = .05 .
Wie Abbildung 4 und die Ergebnisse der Gesamtanalyse zeigen, hatte der Unterricht mit
SimUlme bei den meisten Fragen einen stärkeren positiven Effekt als der
Vergleichsunterricht.
Der
entsprechende
Wechselwirkungseffekt
Unterricht
x
Unterrichtsbedingung war allerdings nur bei Frage 2 signifikant, F(81, 189) = 4.07, p < .05.
Diese Frage thematisierte die verhaltenbezogenen Einstellungen (Version A) bzw. die
Wirksamkeitserwartungen (Version B) im Hinblick auf eine Bevorzugung regionaler
Lebensmittel (Frage 3). Hier stiegen die Einschätzungen in der Bedingung mit SimUlme von
MAnf_Reg = 3.24 auf MEnde_Reg = 4.13 (∆= 0.89) und in der Bedingung ohne SimUlme von
MAnf_Reg = 3.27 auf MEnde_Reg = 3.92 (∆= 0.65).
In der Gesamtanalyse über alle 9 Fragen hinweg zeigte sich auch ein signifikanter
Wechselwirkungseffekt Unterricht (Anfang vs. Ende) x Fragebogenversion, F(1, 189) =
20.95, p < .001. Dieser Effekt soll im folgenden unter Bezugnahme auf die Ergebnisse der
separaten Analysen interpretiert werden:
Bei den verhaltensbezogenen Fragen 1 - 6 wurde das Ausmass, mit welchem man
Umweltentwicklungen durch ein bestimmtes Verhalten positiv beeinflussen kann (Version B),
von den Schülern auf der 5-stufigen Rating-Skala jeweils geringer eingeschätzt als die
persönliche Bedeutsamkeit, selbst das betreffende positive Verhalten zu zeigen (Version A),
auf der entsprechenden Skala (im Mittel über die Antworten zu Beginn und am Ende des
28
Unterrichts). Am quantitativ stärksten ausgeprägt war dieser Unterschied bei Frage 1,
bezüglich der Bedeutsamkeit von umweltgerechtem Verhalten generell. Die persönliche
Wichtigkeit, ein solches positives Verhalten zu zeigen, wurde von den Schülern - gemittelt
über die Antworten zu Beginn und am Ende des Unterrichts - mit MBedeutsamkeit_Umweltverhalten
= 4.40 eingeschätzt. Die positive Wirksamkeit eines solchen, persönlichen
umweltförderlichen Verhaltens zur Verringerung der Umweltbelastung wurde hingegen mit
MWirksamkeit_Umweltverhalten = 3.27 deutlich geringer eingeschätzt.
Der entsprechende Wechselwirkungseffekt Unterricht x Fragebogenversion war bei dieser
Frage und auch bei den Fragen 2 und 5 hoch signifikant (p < .001). Bei Frage 6 war der
entsprechende Wechselwirkungseffekt deutlich signifikant (p < .01) und bei Frage 4 marginal
signifikant (p = .056). Diese Ergebnisse deuten darauf hin, dass die persönliche
Bedeutsamkeit, sich umweltgerecht zu Verhalten, für die SchülerInnen grösser ist, als die
Erwartung, dass ein solches Verhalten einen spürbaren positiven Effekt für die Umwelt hat.
Angesichts der Struktur vieler Umweltprobleme, welche nur durch ein gemeinsames positives
Umweltverhalten vieler - möglichst sogar aller - Beteiligten zufriedenstellend gelöst werden
können, erscheint diese Einschätzung realistisch. Darüber hinaus ist dieses Ergebnis
ermutigend, da es eine Bereitschaft zu umweltgerechtem Verhalten bedeutet, obwohl konkrete
Erfolge eines solchen Verhaltens nur in geringem Ausmass wahrgenommen werden.
Bei den 3 letzten, auf Werte bezogenen Items ergab sich ein entsprechender
Wechselwirkungseffekt Unterricht x Fragebogenversion in Bezug auf Frage 7. Hier wurde
die Bedeutsamkeit einer Verringerung der globalen Umweltverschmutzung (Version A) von
den Schülern im Mittel (MÖkologie_global = 4.41) signifikant höher eingeschätzt als die
Bedeutsamkeit der Umweltentwicklung in der Schweiz (MÖkologie_national = 4.15), F(1, 189) =
4.72, p < .05). Dies spricht für eine globale Betrachtungsweise der SchülerInnen in Bezug auf
die Umweltproblematik.
B. Analyse des Wissenserwerbs der SchülerInnen
Zur Untersuchung des Wissensgewinns wurden den Schülern zwei Aufgaben, die jeweils aus
10 Teilfragen bestanden, zu Beginn und dann nochmals am Ende des Unterrichts vorgegeben.
Der Wissenserwerb der SchülerInnen bezüglich der beiden Aufgaben wurde durch eine
ANOVA mit den zwei Messwiederholungsfaktoren Unterricht (2 Stufen: Anfang vs. Ende)
und Aufgabe (2 Stufen: Aufgabe 1 vs. 2) analysiert. Die ANOVA beinhaltete als Kriterium für
die Wissensleistung eines Schülers - bzw. als abhängige Variable - für jede Aufgabe den
Anteil korrekt gelöster Teilfragen (Akor).
Eine Beschreibung der beiden verwendeten Aufgaben wurde bereits im Abschnitt "Kriterien
zur Bewertung des Unterrichts" gegeben. Aufgabe 1 verlangte von den Schülern die
Einschätzung der Umweltbelastung, die von bestimmten wirtschaftlichen Aktivitäten im
Bereich Produktion und Handel von Gemüse und Fleisch verursacht wird. Hier wurde eine
Teilfrage als korrekt gelöst betrachtet, wenn das Ausmass der Umweltbelastung durch eine
29
vorgegebene wirtschaftliche Aktivität angemessen eingeschätzt wurde. Für die Bewertung der
Schülerleistungen wurden hierbei die beiden Kategorien stark und sehr stark sowie gering
und sehr gering zusammengefaßt. Auf eine genauere Differenzierung wurde aufgrund der
subjektiven Eigenschaften der Rating-Skala verzichtet. Bei den Teilfragen von Aufgabe 1 und
genauso auch bei den dichotomen Teilfragen von Aufgabe 2 wurde die Anzahl korrekter
Antworten aufsummiert und durch die Gesamtzahl von jeweils 10 Items dividiert, um einen
Index (= Akor) der Wissensleistung zu erhalten.
Zugewinn des Anteils korrekter Teilfragen bei den zwei
Wissensaufgaben
0,7
Anteil korrekter Antworten
0,65
0,6
Afg . 1_Mit Simulme
0,55
Afg . 1_O hne
Simulme
Afg . 2_Mit Simulme
0,5
Afg . 2_O hne
Simulme
0,45
0,4
Zu Anfa ng
Am End e
Legende: Die Aufgaben sind im Abschnitt Kriterien zur Bewertung des Unterrichts dargestellt. Aufgabe 1 (Afg.
1) verlangte die Einschätzung der Umweltbelastung von 10 wirtschaftlichen Aktivitäten im Produktkreislauf von
Gemüse und Fleisch. Aufgabe 2 verlangte die Auswahl von Variablen, aus einem Pool von 10 vorgegebenen
Variablen, welche durch Einkaufsentscheidungen der KonsumentInnen bei Gemüse und Fleisch beeinflusst
werden.
Anfang/ Ende = Beginn vs. Ende des Unterrichts
Abbildung 5: Veränderung des Anteils korrekter Teilfragen bei den Wissensaufgaben 1 und 2
in der Unterrichtsbedingung mit versus ohne SimUlme.
Tendenziell zeigte sich bei beiden Aufgaben, in beiden Unterrichtsbedingungen eine
Verbesserung des Umweltwissens. Wie aus Abbildung 5 ersichtlich ist, trat hierbei ein
Wechselwirkungseffekt auf. Während bezüglich Aufgabe 1 der Zugewinn an Wissen in der
Unterrichtsbedingung ohne SimUlme deutlich stärker war als in der Bedingung mit SimUlme,
war bei Aufgabe 2 genau das Gegenteil der Fall. Hier war die Verbesserung des
Umweltwissens in der Bedingung mit SimUlme stärker ausgeprägt als im
30
Vergleichsunterricht. Die entsprechende Dreifach-Wechselwirkung Unterricht x Aufgabe x
Unterrichtsbedingung war klar signifikant, F(1, 188) = 9.29, p < .01. Der einfache Effekt der
mittleren Verbesserung des Umweltwissens unter beiden Bedingungen bezüglich beider
Aufgaben von Akor = 0.46 zu Beginn auf Akor = 0.63 (∆ = 0.17) am Ende des Unterrichts, war
nicht signifikant (Messwiederholungsfaktor Unterricht, F(1, 188) = 1.75, p = .19). Die
mittlere Verbesserung des Umweltwissens durch den Umweltunterricht in den zwei
Unterrichtsbedingungen wird durch die Analyse dennoch bestätigt, da die beschriebene
signifikante Wechselwirkung in unterschiedlich starken Zugewinnen in den zwei
Unterrichtsbedingungen bei den beiden Aufgaben und nicht etwa in diametral gegenläufigen
Tendenzen bestand.
Getrennte Analysen für die beiden Aufgaben ergaben bei Aufgabe 1 in der Bedingung ohne
SimUlme einen grösseren Wissenszugewinn als in der Bedingung mit SimUlme. Der
entsprechende Effekt (Wechselwirkung Unterricht x Unterrichtsbedingung bei Aufgabe 1)
war beinahe signifikant, F(1, 188) = 3.89, p = .05. In der Bedingung ohne SimUlme fand hier
eine Verbesserung des Anteils korrekter Teilfragen von Akor = 0.46 auf Akor = 0.67 (∆ = 0.21)
statt, während die Verbesserung in der Bedingung mit SimUlme lediglich von Akor = 0.44 auf
Akor = 0.59 (∆ = 0.15) erfolgte. Bezüglich Aufgabe 2 verlief diese Wechselwirkung gerade
umgekehrt. Hier war die Verbesserung in der Bedingung mit SimUlme sogar signifikant
grösser als in der Bedingung ohne SimUlme, F(1, 189) = 4.05, p < .05. In der Bedingung mit
SimUlme kam es hier zu einer Verbesserung von Akor = 0.49 auf Akor = 0.65 (∆ = 0.16),
während sich in den Vergleichsklassen der Anteil korrekter Teilfragen lediglich von Akor =
0.49 auf Akor = 0.61 (∆ = 0.12) erhöhte.
Die Ergebnisse zum Wissenserwerb unterstützen insgesamt betrachtet die Hypothese
bezüglich
einer
generellen
Vergrösserung
des
Umweltwissens
in
beiden
Unterrichtsbedingungen. Im Hinblick auf die Hypothese eines generell grösseren
Wissenszugewinns in der Unterrichtsbedingung mit SimUlme, ergab sich jedoch keine
Bestätigung. Aufgrund der dargestellten Analyse lässt sich keine Aussage darüber treffen, ob
Unterricht mit oder ohne SimUlme einen grösseren Wissenserwerb verspricht. Vielmehr
legen die Ergebnisse nahe, dass sich die Lernprozesse und Lerninhalte in umweltbezogenem
Unterricht mit und ohne SimUlme komplementär ergänzen können.
31
C. Analyse der subjektiven Bewertungen des Unterrichts
3a.) Die subjektiven Bewertungen des Unterrichts durch die Schüler
Die SchülerInnen bewerteten den Umweltunterricht in beiden experimentellen Bedingungen
recht positiv. Wie Tabelle 7 zeigt, weichen die mittleren Bewertungen für alle 8 abgefragten
Kriterien signifikant positiv von der neutral formulierten, mittleren Stufe der 5-stufigen
Rating-Skala ab (Signifikanz der Differenz zum Mittelwert M = 3.0 der Skala, immer, p <
.001).
Tabelle 7: Analyse der Einschätzungen der SchülerInnen bei den abschliessenden Fragen zur
Bewertung des Unterrichts
Einschätzungen der SchülerInnen
zu den Abschlussfragen
Interessantheit des Unterrichts
Aktive eigene Beteiligung
Neues gelernt
Wichtigkeit des Wissens
Anwendbarkeit im Alltag
Wissen übertragbar
Verständlichkeit des Unterrichts
Lust auf mehr Umweltunterricht
Bedingung
- SimUlme Ohne
Mit
3.50
3.74
3.51
3.89
3.48
3.42
3.90
3.89
4.36
4.19
3.83
3.81
3.58
3.96
3.40
3.33
Signifikanz Signifikanz der Abweichung
der Differenz
vom neutralen Punkt 3.0
Mit vs. Ohne
Gesamtmittelwert
p < .05
p < .001
p < .001
p < .001
n.s.
p < .001
n.s.
p < .001
n.s.
p < .001
n.s.
p < .001
p < .05
p < .001
n.s.
p < .001
Anmerkung: n.s. = nicht signifikant; Die Einschätzungen erfolgten auf einer 5-stufigen Rating-Skale von 1 =
sehr negativ bis 5 = sehr positiv).
Die Mittelwerte in den Bedingungen mit vs. ohne SimUlme waren bei fünf der acht Fragen
recht ähnlich. Signifikante Unterschiede ergaben sich jedoch für die Bewertung der
Interessantheit des Unterrichts, bezüglich des Ausmasses aktiver Eigenbeteiligung am
Unterricht und im Hinblick auf die Verständlichkeit der Vermittlung der Lerninhalte. Die
SchülerInnen fanden den Unterricht mit SimUlme signifikant interessanter als ohne SimUlme,
F(1, 185) = 4.23, p < .05. Die SchülerInnen konnten ihrer eigenen Einschätzung nach im
Unterricht mit SimUlme stärker selbst aktiv werden, F(1, 185) = 8.44, p < .001, und die
Vermittlung der Lerninhalte wurden von den SchülerInnen in der Bedingung mit SimUlme als
verständlicher beurteilt, F(1, 185) = 3.71, p < .05 (siehe Tabelle 7).
Bei den Fragen bezüglich der Interessantheit des Unterrichts (p < .01), bezüglich der aktiven
persönlichen Beteiligung am Unterricht (p < .01) und bezüglich der Menge des im Unterricht
Gelernten (p < .05) zeigte sich ein signifikanter Wechselwirkungseffekt Unterrichtsbedingung
x Lehrer. Dieser Wechselwirkungseffekt deutet, wie schon zuvor bei den Ergebnissen zur
Veränderung von verhaltensbezogenen Einstellungen und von Werturteilen, darauf hin, dass
die Gestaltung des Unterrichts durch den Lehrer einen moderierenden Einfluss auf die
Qualität des Unterrichts mit SimUlme haben kann. Die Variable Lehrer beinhaltet in den
32
dargestellten Analysen allerdings immer auch den Einfluss bestimmter Schulklassen, da eine
bestimmte Schulklasse in den Analysen jeweils mit einem bestimmten Lehrer verbunden ist.
Auch das Verhalten oder die Motivationslage einer Schulklasse kann einen moderierenden,
positiven oder negativen, Effekt auf das Gelingen des Schulunterrichts ausgeübt haben.
3b.) Direktes Feedback der SchülerInnen zu SimUlme
Im folgenden wird das direkte Feedback der Schülerinnen zum SimUlme Unterricht
wiedergegeben, welches über die Feedback Webseite (http://andros.ethz.ch/ks/feedback.asp)
des SimUlme Spiels an uns übermittelt wurde. Namen sind zur Wahrung der Anonymität
durch drei Punkte ersetzt. Das Feedback kam ausnahmslos von Schülerinnen und ist hier
vollständig dargestellt.
1. Ich finde das Spiel sehr lustig, aber ich bin nicht in der Lage, diese Ergebnisse in die
Realität umzusetzen. Um nur Bioprodukte einzukaufen ist ein zusätzliches Budget
erforderlich, das ich leider nicht habe.
mit freundlichen Grüssen ...
2. Sehr geehrtes Simulmeteam
Das von Ihnen gestaltete Programm ist äusserst zeitvertreibend, lehrreich und interessant.
Allerdings werde ich Schwierigkeiten haben, in der Realität die hier gewonnenen
Erkenntnisse umzusetzen, da mir nicht die dazu nötigen Mittel zur Verfügung stehen.
Trotzdem finde ich es äusserst hilfreich, dass sie uns mit Ihrem Programm darauf
hingewiesen haben, wohin uns unser gedankenloser Konsum führen kann.
Mit freundlichen Grüssen...
3. Das Spiel war interessant und auch die Gestaltung ist gut. Ich finde es eine gute Idee, ein
solches Spiel zu erfinden. Leider ist es ziemlich schwierig, danach zu leben und
einzukaufen.
4. Wir finden dieses Spiel gut, weil wir so direkt die Folgen unseres Handelns sehen können
und wir denken, dass wir vermehrt darauf achten, was und von wo wir Produkte kaufen
werden.
5. An und für sich eine gute Sache, Kompliment! Aber wenn man die Umweltbelastung
senken will, sollte man vielleicht bei den Autos oder beim Flugverkehr anfangen.
6. Dieses Programm hat uns viel Freude bereitet. Jedoch hatten wir nur eine 3, denn es war
ziemlich schwierig für uns, weil unsere Mamas einkaufen. Wir sind noch minderjährig und
deshalb ist uns jegliches Verkaufen und Kaufen von illegalen Produkten untersagt. Aber
trotzdem ein grosses DANKESCHöN for your ideas on your page. bye bye …
33
3c.) Die subjektiven Bewertungen des Unterrichts durch die Lehrer
Tabelle 8 zeigt die mittleren Beurteilungen des Unterrichts mit und ohne SimUlme im
Hinblick auf die 8 Beurteilungsfragen, die den Lehrern am Ende jeder Unterrichtseinheit
gestellt wurden sowie die entsprechenden Gesamtmittelwerte. Die Lehrer beurteilten den
Unterricht, ebenso wie die Schüler, generell in beiden Unterrichtsbedingungen als positiv
(Signifikanz des Abstands zum neutralen Mittelwert M = 3.0 der Skala, immer, p < .01).
Tabelle 8: Analyse der Einschätzungen der Lehrer bei den abschliessenden Fragen zur
Bewertung des Unterrichts
Einschätzungen der Lehrer zu den
Abschlussfragen
Bedingung
- SimUlme -
Signifikanz Signifikanz der mittleren
der
Abweichung von 3.0
Differenz
Ohne
Mit
Mit vs. Ohne
Gesamtmittelwert
Zufriedenheit mit dem Ablauf
4.00
4.33
n.s.
p < .001
Interessantheit des Unterrichts
3.75
4.17
n.s.
p < .001
Aktive Beteiligung d. SchülerInnen
4.17
4.25
n.s.
p < .001
SchülerInnen haben Neues gelernt
3.42
3.58
n.s.
p < .01
Erworbenes Wissen ist relevant
4.33
4.42
n.s.
p < .001
Anwendbarkeit im Alltag
4.50
4.67
n.s.
p < .001
Wissen ist übertragbar
4.50
4.67
n.s.
p < .001
Vermittlung war verständlich
3.92
4.20
n.s.
p < .001
Mittelwert über die 8 Fragen
4.07
4.29
p < .1*
p < .001
Anmerkungen: n.s. = nicht signifikant, * = marginal signifikant bzw. Signifikant bei einseitiger Fragestellung;
Die Einschätzungen erfolgten auf einer 5-stufigen Rating-Skala von 1 = sehr negativ bis 5 = sehr positiv).
Die Datengrundlage für die Durchführung der statistischen Tests war hier sehr gering, da nur
5 Lehrer und 12 Schulklassen am Experiment teilnahmen. Aufgrund der resultierenden
geringen Anzahl von unabhängigen Fällen, ist zu berücksichtigen, dass die Teststärke der
durchgeführten Analyse sehr gering ist. Zudem musste aus gleichem Grunde in den
entsprechenden Analysen auf eine Berücksichtigung von zusätzlichen unabhängigen
Variablen, ausser der Variablen Unterrichtsbedingung, verzichtet werden. Zur statistischen
Bewertung der Unterschiede zwischen den beiden Bedingungen wurden Paare von
Schulklassen gebildet, welche in der Bedingung mit vs. ohne SimUlme vom gleichen Lehrer
unterrichtet wurden. Im Falle des einen Lehrers, der 4 Klassen unterrichtete, wurden
entsprechend 2 korrespondierende Klassenpaare gebildet. Es resultierten somit insgesamt 6
Paare von Unterrichtseinheiten mit vs. ohne SimUlme, die jeweils vom gleichen Lehrer
durchgeführt und bewertet wurden. Über diese Bewertungen wurde dann ein t-test für
abhängige Stichproben gerechnet. Bei den für die 8 Fragen getrennt durchgeführten
34
Vergleichen ergaben sich hierbei keine signifikanten Unterschiede, obgleich die Bewertung
von SimUlme im Hinblick auf jedes der 8 Kriterien tendenziell besser war als die Bewertung
des Unterrichts ohne SimUlme (siehe Tabelle 8). Ergänzend wurde eine gemeinsame
ANOVA bezüglich aller 8 Fragen gerechnet, um Unterschiede zwischen den
Unterrichtsbedingungen in der mittleren Beurteilung des Unterrichts über die 8 Fragen
hinweg zu analysieren. Die entsprechende ANOVA enthielt die beiden
Messwiederholungsvariablen Unterrichtsbedingung (2 Stufen) und Frage (8 Stufen). Hier
ergab sich ein marginal signifikanter Haupteffekt von SimUlme, F(1, 5) = 4.42, p = .089.
Dieser Effekt zeigt an, dass die mittlere Beurteilung der Lehrer über die 8 Kriterien hinweg in
der Bedingung mit SimUlme besser ausfiel als beim Vergleichsunterricht. Dieses marginal
signifikante Ergebnis ist durchaus bedeutsam, da die Teststärke der durchgeführten ANOVA
aufgrund der geringen Fallzahl klein war.
3d.) Eindrücke, Erfahrungen und Meinungen der Lehrkräfte
Bei den Lehrkräften und dem Informatikbeauftragten wurde Interesse geweckt für das Thema
und für weitere (Internet-)Experimente mit der Hochschule. Der Einsatz des Internets für das
SimUlme Spiel konnte alles in allem als reibungslos bezeichnet werden. Der zeitliche
Mehraufwand für den Informatikbeauftragten der KSS beschränkte sich auf lediglich etwa
eine halbe Stunde. 2-6 “Computerabstürze” während dem experimentellen Unterricht mit
SimUlme waren allerdings die Regel, was auf die mit fünfeinhalb Jahren schon recht alten
Computergeräte zurückzuführen ist. Vor der Anwendung des Spiels im Unterricht an einer
Schule sollte daher die Leistungsfähigkeit des Computerpools in Bezug auf SimUlme
überprüft werden. SimUlme unterstützter Unterricht und ein guter, vom Lehrer gestalteter
Unterricht, werden von den Lehrern als gleichwertig eingestuft. Es wurde deshalb von den
Lehrern gewünscht, dass das Simulme Spiel langfristig im Internet abrufbar bleibt.
Die Lehrkräfte beobachteten während des Experimentes aber auch, dass die Partner- oder
Gruppenarbeiten im Vergleichsunterricht zu lebhaften Diskussionen unter den Jugendlichen
führten, im Gegensatz zum individualisierenden Computerunterricht mit SimUlme in der
Experimentalbedingung. Aufgrund der begrenzten Zeit musste in der Vergleichsbedingung
die Lehrkraft dann auch die Diskussionen abbrechen, während für die SimUlmeDurchführung in der Experimentalbedingung ausreichende Zeit bestand. Des weiteren wurde
die Puzzle-Technik von den Lehrern als positiv bewertet. Diese garantiert eine hohe
Effektstärke gemäss Frei et al. (1990). Bei den Lehrkräften entstand ausserdem der Eindruck,
dass die Erklärungen in SimUlme von den SchülerInnen zu selten genutzt wurden und die
Schüler deshalb möglicherweise nicht tief genug in die Materie eindrangen. In dieser Hinsicht
regten sie an, ein Ursache-Wirkungs Netz dem SimUlme Spiel hinzuzufügen, in dem die
einzelnen Systemvariablen gewichtet dargestellt werden. Auf diese Weise könnten die
SchülerInnen leichter ersehen, welches Verhalten ihr Ergebnis geprägt hat und in welchem
Ausmass.
35
D. Ergänzende Ergebnisse in Bezug auf Alter und Geschlecht
Bei den verhaltensbezogenen und auf Werte bezogenen Fragen liessen die Antworten der
Frauen generell ein stärker ausgeprägtes Umweltbewusstsein erkennen als die Antworten der
Männer (p <. 01). Diese Aussage bezieht sich auf den Gesamtmittelwert über alle 9 Fragen
der beiden Fragebogenversionen und die Messungen zu Beginn und am Ende des Unterrichts.
Für die Kovariate Alter ergab sich hier ebenfalls ein signifikanter Zusammenhang in Richtung
auf umweltbewusstere Antworten bei älteren Schülern.
Die Analysen der einzelnen Fragen zeigten, dass Frauen insbesondere bei den Fragen
bezüglich der Bevorzugung regionaler Produkte (MMänner = 3.45 vs. MFrauen = 3.76, p < .01),
der Bevorzugung von Gemüse aus biologisch orientierter Produktion (MMänner = 3.40 vs.
MFrauen = 3.74, p = .001) und bezüglich der Bedeutsamkeit von Tierschutz und dem
Wohlergehen von Tieren (MMänner = 4.03 vs. MFrauen = 4.41, p <.001) etwas höhere
Einschätzungen trafen als die Männer.
Das Alter der SchülerInnen hatte vor allem einen positiven Einfluss auf die Höhe der
Einschätzungen bei den Fragen bezüglich der Bevorzugung von Tierprodukten aus biologisch
orientierter Produktion (p <.01), bezüglich der Bevorzugung von Gemüse aus biologisch
orientierter Produktion (p = .001) und bezüglich der Beteiligung am Recycling von Abfällen
(p < .01).
Bezüglich der Wissensfragen ergaben sich keine Hinweise auf Geschlechterunterschiede,
auch das Alter der SchülerInnen hatte hier keinen bedeutsamen Einfluss. Hierzu ist zu
bemerken, dass die Altersschwankungen in den untersuchten Klassen nicht sehr gross waren.
Das mittlere Alter der SchülerInnen war MAlter = 17.6 Jahre, die Standardabweichung betrug
lediglich s = 1.3 Jahre; über 90% der SchülerInnen waren im Altersbereich von 16 - 19
Jahren. Innerhalb dieses kleinen Schwankungsbereichs überrascht es nicht, dass sich aus den
Ergebnissen keine Hinweise auf eine alterspezifische Wirksamkeit oder Eignung von
SimUlme ergaben. Es ergaben sich aus der vorliegenden Untersuchung ebenfalls keine Belege
für eine unterschiedliche Ansprechbarkeit von Schülern vs. Schülerinnen auf Unterricht mit
SimUlme oder hinsichtlich Umweltunterricht generell.
Diskussion
Die SchülerInnen und auch die Lehrer bewerteten den Umweltunterricht in beiden
Unterrichtsbedingungen hinsichtlich aller erhobenen Aspekte als positiv. Dies ist ein
wichtiges Ergebnis, da es die Durchführbarkeit von SimUlme im Internet-gestützten
Unterricht belegt. Es zeigt, das SimUlme als ein innovatives Lehr/Lernmittel für
Umweltunterricht mit SchülerInnen in der Altersspanne zwischen 16 und 19 Jahren gut
akzeptiert wurde. Zur Anwendung von SimUlme mit jüngeren Altersklassen liegen keine
Ergebnisse vor. Jüngere SchülerInnen könnten möglicherweise Probleme beim Erfassen der
systemischen Betrachtung von ökonomisch-ökologischen Zusammenhängen in SimUlme
36
haben. Ein weiteres Problem für die Anwendung von SimUlme bei jüngeren SchülerInnen
könnte sein, dass diese Jugendlichen in noch geringerem Masse als die älteren selbst für ihre
Lebensmitteleinkäufe verantwortlich sind.
Ein Wissenszugewinn im Hinblick auf die formulierten Lernziele war in beiden
Unterrichtsmodi nachweisbar. Dies zeigt, dass durch den Umweltunterricht ein Zuwachs an
Umweltwissen erreicht wurde, was zugleich eine Veränderung des Verhaltens der
SchülerInnen in Richtung auf pro-ökologisches Verhalten fördern kann (Fietkau & Kessel,
1981). Es sei in diesem Zusammenhang erwähnt, dass für die SchülerInnen kein
Leistungsdruck zur Erreichung der Lernziele bestand.
In Bezug auf das Dispositionsziel "Einstellungsveränderung in pro-ökologische Richtung"
waren die beiden Unterrichtsbedingungen der Tendenz nach erfolgreich. Hier war der positive
Einfluss im Ernährungsbereich, der im Unterricht ja direkt thematisiert wurde, am grössten. In
diesen Verhaltensbereichen erreichte der Unterricht mit SimUlme signifikante
Verbesserungen der Einstellungen und Wirksamkeitserwartungen in Bezug auf proökologisches Verhalten. Eine Übertragung dieser positiven Effekte auf andere
Verhaltensbereiche, wie z.B. das Recycling von Abfällen, oder auf Umweltverhalten generell
fand jedoch auch im Unterricht mit SimUlme kaum statt.
Mögliche Verhaltensänderungen der SchülerInnen, als Folge des Unterrichts, wurden in der
Studie nicht erhoben. Prognosen hierfür müssen vor dem Hintergrund des vorliegenden
psychologischen Wissens über den häufig geringen Zusammenhang zwischen
Umwelteinstellungen und Umweltverhalten vorsichtig ausfallen (z.B. Diekmann &
Preisendörfer, 1992). Die gleichzeitige Verbesserung von Umweltwissen und
Umwelteinstellungen in der Unterrichtsbedingung mit SimUlme deutet allerdings auf eine
moderate ökologische Verbesserung des künftigen Ernährungsverhaltens der SchülerInnen
hin. Das qualitative, subjektive Feedback von einigen Schülerinnen deutet ebenfalls in diese
Richtung.
SimUlme wird auf absehbare Zeit im Internet unter der in diesem Working Paper
angegebenen Adresse zur Verfügung stehen. Dies entspricht auch dem Wunsch der Lehrer.
Zusätzliche Informationen zur Durchführung von Umweltunterricht und mit SimUlme und
entsprechende
Arbeitsmaterialien
stehen
unter
der
Webadresse
http://andros.ethz.ch/ks/Info_ks.asp zur Verfügung. Dort ist auch dieses Working Paper
zugänglich.
SchülerInnen wie Lehrkräfte einschliesslich des Informatikbeauftragten bekundeten darüber
hinaus Interesse für weitere (Internet-)Experimente mit der ETH Zürich. Durch SimUlme
wurden neuste Ökobilanzergebnisse zur Lebensmittelproduktion auf leicht verständliche Art
an SchülerInnen vermittelt. So wurde mit SimUlme eine wirksame Art gefunden, zwischen
Wissenschaft und Öffentlichkeit zu kommunizieren. Abschliessend soll allerdings auch
erwähnt werden, dass Umweltbildung nicht ausschliesslich am Computerbildschirm erfolgen
sollte, sondern komplementär auch naturnah durchgeführt werden sollte, um nachhaltige
positive Effekte zu erreichen.
37
Dank
An dieser Stelle möchten wir allen Mitwirkenden am SimUlme-Unterrichtsexperiment recht
herzlich danken, ohne deren Offenheit und Engagement eine derartige Zusammenarbeit von
Mittelschule und Wissenschaft nicht möglich gewesen wäre.
Insbesondere sei hier die Schulleitung der Kantonsschule Sargans (KSS) erwähnt, die spontan
in die Durchführung eines solchen Testlaufs an ihrer Schule einwilligte. Namentlich dem
Prorektor Hans Conrad sei für die umsichtige und speditive Organisation gedankt, die es
ermöglichte, die unumgänglichen Zimmer-, Klassen- und Lehrerverschiebungen ohne
Stundenplanänderung zu realisieren.
Wesentlich zum guten Gelingen trugen die direkt am Experiment beteiligten Fachlehrkräfte
der KSS, Stefan Castelberg, Hans Conrad, Thomas Flüeler, Jens Listemann und Stefan
Hesske bei, die sich trotz ihres ausgelasteten Schulalltags mit viel Interesse in die SimUlmeThematik einarbeiteten und engagiert mit ihren Klassen den Unterricht nach unseren
Richtlinien durchführten.
Hier gebührt auch ein besonderer Dank Joseph Vogel, dem Informatikbeauftragten der KSS,
für seine sehr tatkräftige und entgegenkommende Unterstützung beim Computereinsatz in den
Expermientierklassen. Vom EDV-Team der ETH Professur UNS unterstützte Mikael
Feriencik das Experiment. Herrn cand. Dipl. Inf. Jo Monsen sei an dieser Stelle für die
Programmierung des SimUlme Spiels gedankt und Frau cand. Dipl. Psych. Stella Hug für Ihre
Mithilfe bei der Datenauswertung.
Gedankt sei auch nicht zuletzt den 12 Schulklassen, die sich willig und interessiert, und wohl
auch ein wenig neugierig, auf diesen besonderen Unterricht mit Beteiligung der ETH
einliessen.
Dem Schweizer Nationalfonds zur Förderung der Forschung (SNF) danken wir für die
finanzielle Trägerschaft der Entwicklung des SimUlme Spiels und zur Durchführung der
vorliegenden Forschungsarbeit. Diese Arbeit wurde im Rahmen des Teilprojekts VIII
"Lebensstile, Konsummuster und Ökologische Folgen" des Integrierten Projekts Gesellschaft
(IPG) des Schwerpunktprogramms Umwelt (SPPU) des SNF durchgeführt.
38
Literaturverzeichnis
Ajzen, I. (1974). Attitudinal vs. normative messages: An investigation of the differential
effects of persuasive communications on behavior. Sociometry, 34(2), 263-280.
Ajzen, I. (1989). Attitude structure and behavior. In A. R. Pratkanis & S. J. Breckler (Eds.).
Attitude structure and function. The third Ohio State University volume on attitudes and
persuasion. Hillsdale, NJ, USA: Lawrence Erlbaum Associates.
Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior & Human
Decision Processes, 50(2), 179-211.
Ajzen, I., & Fishbein, M. (1974). Factors influencing intentions and the intention-behavior
relation. Human Relations, 27(1), 1-15.
Bandura, A. (1976). Lernen am Modell. Ansätze zu einer sozial-kognitiven Lerntheorie.
Stuttgart: Klett.
Bandura, A. (1979). Sozial-kognitive Lerntheorie. Stuttgart: Klett-Cotta.
Bundesamt für Statistik (2000). http://www.statistik.admin.ch/.
Crott, H. W., Grotzer, T., Hansmann, R., Mieg, H. A., & Scholz, R. W. (1999). Prozeßanalyse
von Gruppenentscheidungen zu Aspekten ökologischer Stadtplanung. Zeitschrift für
Sozialpsychologie, 30(1), 77-91.
Crott, H. W., & Werner, J. (1994). The norm-information-distance model: A stochastic
approach to preference change in group interaction. Journal of Experimental Social
Psychology, 30, 68-95.
Crott, H. W., Werner, J., & Hoffmann, C. (1996). A probabilistic model of opinion change
considering distance between alternatives: An application to mock jury data. In E. Witte & J.
H. Davis (Eds.), Understanding group behavior. Consensual action by small groups (Volume
I). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Chi, M. T. H., Bassok, M., Lewis, M., Reimann, P., & Glaser, R. (1989). Self-explanations:
How students study and use examples in learning to solve problems. Cognitive Science, 13,
145-182.
Cottrel, N. B. (1972). Social facilitation. In C. G. McClintock (ed.), Experimental Social
Psychology. New York: Holt, Rinehart & Wilson.
Deger, K. (1994). Sprechmotorisches Lernen mit Feedback: Grundlagen und therapeutische
Anwendung. Pfaffenweiler: Centaurus-Verlagsgesellschaft.
39
Diekmann, A., & Preisendörfer P. (1992). Persönliches Umweltverhalten. Diskrepanzen
zwischen Anspruch und Wirklichkeit. Kölner Zeitschrift für Sozialpsychologie, 44(2), 226251.
Duncker, K. (1935). Zur Psychologie des produktiven Denkens. Berlin: Springer.
Eigenmann, J., & Strittmatter, A. (1971). Ein Zielebenenmodell zur Curriculumkonstruktion
(ZEM). Universität Fribourg, Pädagogisches Institut.
Eiwan, B. (1998). Lehren und Lernen mit dem Computer: Eine experimentelle Studie zum
Einfluss von Lerner- und Programmerkmalen auf Lernprozess und Lernergebnis.
Regensburg: S. Roderer Verlag.
Ernst, A. (1997). Oekologisch-soziale Dilemmata: Psychologische Wirkmechanismen des
Umweltverhaltens. Weinheim: Beltz Psychologie Verlags Union.
Fazio, R. H., & Zanna, M. P. (1981). Direct experience and attidude-behavior consistency.
Advances in Experimental Social Psychology, 14, 161 - 202.
Festinger, L. (1954). A Theory of Social Comparison Processes. Human Relations, VII; 117140.
Festinger, L. (1957). A theory of cognitive dissonance. Evanston: Row, Patterson and
Company.
Fietkau, H.-J., & Kessel, H. (1981). Umweltlernen. Königstein/Taunus: Hain.
Frei, K., Frei-Eiling, A., & Landolt-Marazzi, E. (1990). Allgemeine Didaktik. Zürich: ETH
Zürich, Institut für Verhaltenswissenschaften, Verlag der Fachvereine.
Goedkopp, M. (1996). The eco-indicator 95. Bilthoven, The Netherlands: National Institute of
Public Health and Environmental Protection (RIVM).
Gisi, U., Schenker, R., Schulin, R., Stadelmann, F. X., Sticher, H. (1997). Bodenökologie.
Stuttgart: Thieme.
Grell, J. & Grell, M. (1983). Unterrichtsrezepte. Weinheim: Beltz.
Hansmann, R. (2001, in press). Die INFO-Intervention (Improvement of Normative
Functioning and Output of Groups) zur Verbesserung von Gruppenentscheidungen - Eine
experimentelle Analyse kollektiver Problemlöseprozesse. Frankfurt: Peter Lang.
Jungbluth, N. (2000). Umweltfolgen des Nahrungsmittelkonsums: Beurteilung von
Produktmerkmalen auf Grundlage einer modularen Ökobilanz. Berlin: dissertation.de.
Jungbluth, N., Tietje, O., Scholz, R., (2000). Food Purchases: Impacts from the Consumers´
Point of View Investigated with a Modular LCA. International Journal of LCA.
Köllner, T. (2000). Species-pool effect potentials (SPEP) as a yardstick to evaluate land-use
impacts on biodiversity. Journal of Cleaner Production, 8, 293-311.
40
LBL, Landwirtschaftliche Beratungszentrale Lindau (1998). Wirz Kalender für die Schweizer
Landwirtschaft. Handbuch 1999. Basel: Verlag Wirz.
Legewie, H. & Nusselt, L. (1975). Biofeedback-Therapie: Lernmethoden in der
Psychosomatik, Neurologie und Rehabilitation. München-Berlin-Wien: Urban &
Schwarzenberger.
Marschall, F. (1992). Informationsfrequenz und motorisches Lernen: Zur Frage von
Häufigkeit und Verteilung ergänzender Feedback-Information bei sportmotorischen
Optimierungsprozessen. Frankfurt am Main: Peter Lang.
Mokros, J. R., & Tinker, R. F. (1987). The impact of microcomputer based labs on children´s
ability to interpret graphs. Journal of Research in Science teaching, 24, 369-383.
Moscovicci, S., & Faucheux, C. (1972). Social influence, conformity bias and the study of
active minorities. In: L. Berkowitz (Ed.), Advances in experimental Social Psychology, 6,
140-202.
Mosler, H. J., Ammann, F., & Gutscher, H. (1998). Simulation des Elaboration Likelihood
Model (ELM): Ein Beispiel zur Entwicklung und Analyse von Umweltinterventionen. Bern:
Hans Huber.
Mosler, H.-J., & Gutscher, H. (1999). Wege zur Deblockierung kollektiven Umwelthandelns.
In V. Linneweber und E. Kals (Hrsg.), Umweltgerechtes Handeln : Barrieren und Brücken.
Berlin : Springer, 1999.
Mugny, G. (1982). The power of minorities. London: Academic Press.
Petty, R. E., & Caccioppo, J. T. (1986). The Elaboration Likelihood Model of persuasion. In
L. Berkowitz (Hrsg.), Advances in Experimental Social Psychology, 46, 69-81.
Reimann, P. (1990). Problem solving models of scientific discovery learning processes.
Frankfurt: Verlag Peter Lang.
Reimann, P. (1991). Detecting functional relations in a computerized discovery environment.
Learning and Instruction, 1, 45-65.
Reimann, P. (1999). The role of external representations in distributed problem solving.
Learning and Instruction, 9, 411-418.
Rockmann-Rüger, U. (1985). Zum Einfluss der Zeitstruktur der Feedback-Vermehrung auf
sensomotorische Optimierungsprozesse im Sport. Berlin: Copy-Center in Dahlem.
Rotter, J. B. (1982). The development and application of social learning theory. New York:
Praeger.
Schahn, J. (1993). Die Kluft zwischen Einstellung und Verhalten beim individuellen
Umweltschutz. In J. Schahn & T. Giesinger (Hrsg.) Psychologie für den Umweltschutz, 29-49.
Weinheim: Psychologie Verlags Union.
41
Spada, H. (1990). Umweltbewußtsein,: Einstellung und Verhalten. In L. Kruse, C.F.
Graumann & E. D. Lantermann (Hrsg.). Ökologische Psychologie. Ein Handbuch in
Schlüsselbegriffen, 623-631. München: Psychologie Verlags Union.
Spada, H., & Reimann, P. (1982). Educational Measurement. The German Journal of
Psychcology, 6(4), 286-305.
Stenning, K., & Oberlander, J. (1995). Acognitive theory of graphical and linguistic
reasoning. Cognitive Science, 19, 97-140.
Tanner, C., (1998). Die ipsative Handlungstheorie: Eine alternative Sichtweise ökologischen
Handelns. Zeitschrift für Umweltpsychologie Vol. 2(1), 34-44.
Tanner, C., Wölfing-Kast, S., & Arnold, S. (1999). Typisierung von Konsumenten und
Konsumentinnen
aufgrund
personaler
und
verhaltensbezogener
Unterschiede.
Forschungsbericht Nr. 2. Psychologisches Institut der Universität Bern.
Tanner, C., Wölfing-Kast, S., Arnold, S., Saetteli, K., (1998). Internale und externale
Restriktionen und Ressourcen des ökologisch nachhaltigen Lebensmitteleinkaufs.
Forschungsbericht No. 2. Psychologischen Institut der Universität Bern.
Thorndike, E.L. (1932). Fundamentals of Learning. New York: Knopf.
Walberg, H.E. (1988). Productive teaching and instruction. Assessing the knowledge base.
Chicago: Univ. of Illinois at Chicago, Department of Education.
Wölfing-Kast, S., Tanner, C., Arnold, S., (1999). Die Wahrnehmung von handlungsrelevanten
Informationen für ein ökologisch nachhaltiges Einkaufsverhalten durch verschiedene
Konsumtypen. Forschungsbericht No. 3. Psychologischen Institut der Universität Bern.
Wölfing-Kast, S., Tanner, C., Arnold, S., Saetteli, K., (1998). Die Vermittlung
handlungsrelevanter Informationen für den ökologisch nachhaltigen Lebensmitteleinkauf.
Forschungsbericht No. 3. Psychologischen Institut der Universität Bern.
Zhang, J., & Norman, D. A. (1994). Representations in distributed cognitive tasks. Cognitive
Science, 18, 87-122.
Zhang, J. (1997). The nature of external representation in problem solving. Cognitive Science,
21, 179-217
42
Anhang
Anhang 1: Folie mit der Spielanleitung für SimUlme, für die in den Klassen der
Experimentalbedingung
Zum SimUlme Spiel
Internet- Adresse:
http://andros.ethz.ch/ks/simulme.asp
 Trendsetter immer auf 80-100% setzen!
 Eingabe des Starteinkommens: z.B. 50'000 sfr.
 Das Spiel besteht aus 6 Durchgängen
 Trage das Ergebnis von jedem Durchgang in das Protokollblatt ein!
Durchgang Zielsetzung:
1.
realistisch einkaufen bzw. essen
2.
minimale Umweltbelastung
3.
maximale Umweltbelastung
4.
minimale Arbeitslosigkeit
5.
optimale artgerechte Tierhaltung
6.
freie Zielsetzung
43
Anhang 2: Schätzblatt zur Beurteilung von Umweltbelastungen
Umweltbelastungen durch Lebensmittel:
Produktion, Transport zum Verkaufsplatz und
Verpackung
Aufgabe: Wie stark belasten untenstehende wirtschaftliche Aktivitäten deiner
Meinung nach die Umwelt? Trage jeweils eine Beurteilung von sehr gering,
gering, mittel, stark und sehr stark ein!
wirtschaftliche Aktivität
(Art)
Spezifizierung
Umweltbelastung
(Ausprägung)
Sehr stark -
mittel
- sehr gering
Transport
von Gemüse und Fleisch
innerhalb Region
O
O
O
O
O
innerhalb Schweiz
O
O
O
O
O
innerhalb Europas
O
O
O
O
O
ausserhalb Europas - Flugtransport
O
O
O
O
O
ausserhalb Europas (z.B. Schiff)
O
O
O
O
O
Papier
O
O
O
O
O
Plastikfolie
O
O
O
O
O
Plastikdose
O
O
O
O
O
Karton
O
O
O
O
O
Metall (z.B. Konservendose)
O
O
O
O
O
Glas (z.B. Eingemachtes)
O
O
O
O
O
Papier
O
O
O
O
O
Plastikfolie
O
O
O
O
O
Plastikvakuumverpackung
O
O
O
O
O
Plastikdose
O
O
O
O
O
Styropor
O
O
O
O
O
Karton
O
O
O
O
O
Metall (z.B. Konservendose)
O
O
O
O
O
Glas (z.B. Eingemachtes)
O
O
O
O
O
Gewächshaus
O
O
O
O
O
Freiland
O
O
O
O
O
Bio-Produktion
O
O
O
O
O
Fleisch, herkömmlich
O
O
O
O
O
Bio -Fleisch
O
O
O
O
O
Verpackung
von Gemüse
Verpackung
von Fleisch
Gemüseproduktion
Fleischproduktion
(Schwein, Rind, Geflügel, etc.)
44
Anhang 3: Tabelle der Umweltbelastungsstärken von wirtschaftlichen Aktivitäten
Umweltbelastung durch Produktion, Transport zum Verkaufsplatz und
Verpackung von Lebensmitteln (pro kg)
(G = Gemüse; F = Fleisch)
Tätigkeit/ Merkmal
Ausprägung
Eco - Indicator -Punkte
(Umweltbelastung)
pro kg
Transport (F+G)
Region
2.8
Schweiz
Europa
6.4
14.0
Ausserhalb Europas, Flugtransport
Ausserhalb Europas, sonstig.
430.0
30.0
sehr
gering
gering
stark
mittel
Verpackung (G)
Papier-G
Plastikfolie-G
1.2
0.5
Plastikdose-G
Karton-G
2.6
1.3
Metall-G
Glas-G
4.6
18.0
Papier-F
1.2
Plastikfolie-F
Plastikvakuumverpackung-F
0.4
4.9
Plastikdose-F
Styropor-F
3.1
3.6
Karton-F
Metall-F
1.9
4.6
sehr
gering
gering
Verpackung (F)
sehr
gering
Glas-F
18.0
gering
Gemüse Gewächshaus
75.0
mittel
Gemüse Freiland
Gemüse Bio
54.0
15.0
mittel
gering
800.0
420.0
sehr stark
stark
Gemüseproduktion (G)
Fleischproduktion (F)
Fleisch gemischt
Fleisch gemischt Bio
45
ETH-UNS Working Papers
__UNS-Working Paper 1
Scholz, R.W. (1994).
Muss man den Formalismus beherrschen, um die Formalisten zu schlagen?
Zürich: ETH Zürich, Umweltnatur- und Umweltsozialwissenschaften.
__UNS-Working Paper 2
UNS (1994, vergriffen). Lehrstuhlbeschreibung Umweltnatur- und
Umweltsozialwissenschaften (UNS). Fallstudie, Forschung und Berufspraxis.
Zürich: ETH Zürich, Umweltnatur- und Umweltsozialwissenschaften.
__UNS-Working Paper 3
Mieg, H.A. (1994).
Die Expertenrolle.
Zürich: ETH Zürich, Umweltnatur- und Umweltsozialwissenschaften.
__UNS-Working Paper 4
Heitzer, A. & Scholz, R.W. (1994).
Monitoring and evaluating the efficacy of bioremediation - a conceptual framework.
Zürich: ETH Zürich, Umweltnatur- und Umweltsozialwissenschaften.
__UNS-Working Paper 5
Scholz, R.W., Weber, O. & Michalik, G. (1995).
Ökologische Risiken im Firmenkreditgeschäft.
Zürich: ETH-Zürich, Umweltnatur- und Umweltsozialwissenschaften.
__UNS-Working Paper 6
Scholz, R.W., Heitzer, A., May, T., Nothbaum, N., Stünzi, J. & Tietje, O. (1995).
Datenqualität und Risikoanalysen - Das Risikohandlungsmodell zur Altlastenbearbeitung.
Zürich: ETH Zürich, Umweltnatur- und Umweltsozialwissenschaften.
__UNS-Working Paper 7
Scholz, R.W., Mieg, A.H. & Weber, O. (1995).
Mastering the complexity of environmental problem solving by case study approach.
Zürich: ETH Zürich, Umweltnatur- und Umweltsozialwissenschaften.
__UNS-Working Paper 8
Tietje, O. & Scholz, R.W. (1995).
Wahrscheinlichkeitskonzepte und Umweltsysteme.
Zürich: ETH Zürich, Umweltnatur- und Umweltsozialwissenschaften.
__UNS-Working Paper 9
Scholz, R.W. (1995).
Grenzwert und Risiko: Probleme der Wahrnehmung und des Handelns.
Zürich: ETH Zürich, Umweltnatur- und Umweltsozialwissenschaften.
46
__UNS-Working Paper 10
Weber, O. (1995).
Vom kognitiven Ungetüm bis zur Unverständlichkeit: Zwei Beispiele für Schwierigkeiten im
Umgang mit Grenzwerten.
Zürich: ETH Zürich, Umweltnatur- und Umweltsozialwissenschaften.
__UNS-Working Paper 11
Oberle, B.M., Meyer, S. B. & Gessler, R.D. (1995).
Übungsfälle 1994: Ökologie als Bestandteil von Untenehmens- strategien am Beispiel der
Swissair.
Zürich: ETH Zürich, Umweltnatur- und Umweltsozialwissenschaften.
__UNS-Working Paper 12
Mieg, H.A. (1996).
Managing the Interfaces between Science, Industry, and Society.
Zürich: ETH Zürich, Umweltnatur- und Umweltsozialwissenschaften.
__UNS-Working Paper 13
Scholz, R.W. (1996).
Effektivität, Effizienz und Verhält- nismässigkeit als Kriterien der Altlastenbearbeitung.
Zürich: ETH Zürich, Umweltnatur- und Umweltsozialwissenschaften.
__UNS-Working Paper 14
Tietje, O., Scholz, R.W., Heitzer, A. & Weber, O. (1996).
Mathematical evaluation criteria.
Zürich: ETH Zürich, Umweltnatur- und Umweltsozialwissenschaften.
__UNS-Working Paper 15
Steiner, R. (1997).
Evaluationsbericht: Bewertung der obligatorischen Berufspraxis im Studiengang
Umweltnaturwissenschaften durch Betriebe und Studierende.
Zürich: ETH Zürich, Umweltnatur- und Umweltsozialwissenschaften.
UNS-Working Paper 16
Jungbluth, N. (1997).
Life-cycle-assessment for stoves and ovens.
Zürich: ETH Zürich, Umweltnatur- und Umweltsozialwissenschaften.
__UNS-Working Paper 17
Tietje, O., Scholz, R.W., Schaerli, M.A., Heitzer, A. & Hesske, S. (1997).
Mathematische Bewertung von Risiken durch Schwermetalle im Boden: Zusammenfassung
des gleichnamigen Posters auf der Tagung der Deutschen Bodenkundlichen Gesellschaft in
Konstanz.
Zürich: ETH Zürich, Umweltnatur- und Umweltsozialwissenschaften.
__UNS-Working Paper 18
Jungbluth, N. (1998).
Ökologische Beurteilung des Bedürfnisfeldes Ernährung: Arbeitsgruppen, Methoden, Stand
der Forschung, Folgerungen.
Zürich: ETH Zürich, Umweltnatur- und Umweltsozialwissenschaften.
47
__UNS-Working Paper 19
Weber, O., Scholz, R.W., Bühlmann, R. & Grasmück, D. (1999).
Risk Perception of Heavy Metal Soil Contamination and Attitudes to Decontamination
Strategies.
Zürich: ETH Zürich, Umweltnatur- und Umweltsozialwissenschaften.
__UNS-Working Paper 20
Mieg, H.A. (1999)
Expert Roles and Collective Reasoning in ETH-UNS Case Studies.
Zürich: ETH Zürich, Umweltnatur- und Umweltsozialwissenschaften.
__UNS-Working Paper 21
Scholz, R.W. (1999).
«Mutual Learning» und Probabilistischer Funktionalismus - Was Hochschule und
Gesellschaft voneinander und von Egon Brunswik lernen können.
Zürich: ETH Zürich, Umweltnatur- und Umweltsozialwissenschaften.
__UNS-Working Paper 22
Semadeni M. (1999).
Moving from Risk to Action: A conceptual risk handling model
Zürich: ETH Zürich, Umweltnatur- und Umweltsozialwissenschaften.
__UNS-Working Paper 23
Güldenzoph, W., Scholz, R.W. (2000).
Umgang mit Altlasten während dem Transformationsprozess im Areal Zentrum Zürich Nord
(ZZN)
Zürich: ETH Zürich, Umweltnatur- und Umweltsozialwissenschaften
__UNS-Working Paper 24
Semadeni M. (2000).
Soil and Sustainable Land-Use
Zürich: ETH Zürich, Umweltnatur- und Umweltsozialwissenschaften
__UNS-Working Paper 25
Sell J., Weber, O., Scholz, R.W. (2001).
Liegenschaftsschatzungen und Bodenbelastungen
Zürich: ETH Zürich, Umweltnatur- und Umweltsozialwissenschaften
__UNS-Working Paper 26
Hansmann, R., Hesske, S., Tietje, O., Scholz, R. W. (2001).
Internet-unterstützte Umweltbildung:
Eine experimentelle Studie zur Anwendung des Online-Simulationsspiels SimUlme im
Schulunterricht
Zürich: ETH Zürich, Umweltnatur- und Umweltsozialwissenschaften