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4. UB - Berichten - Sachtexte (gekoppelt mit FS L)

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Lehramt für sonderpädagogische Förderung
Unterrichtsentwurf für den 4. Unterrichtsbesuch
im Unterrichtsfach Deutsch und in der Fachrichtung Lernen
Lehramtsanwärter:
Fachleitung:
Schulleitung:
Ausbildungsbeauftragte:
Fachlehrerin:
Sonderpädagoge:
Datum:
Uhrzeit:
Schule:
Fach:
Herr Simon Althelmig
Frau Astrid König und Herr Martin Jakobs
Herr Andreas Tempel
Frau Anke Heinekamp
Herr Kai Garschagen
Frau Anke Heinekamp
14.05.2020
08:00 – 09:05 Uhr
Alexander-Coppel-Gesamtschule
Wupperstraße 126
42651 Solingen
6f, 24 SuS (davon sieben mit sonderpädagogischem Förderbedarf)
Deutsch
Thema der Reihe:
„Wer? Was? Wann?“ – Von einem Ereignis berichten
Thema der Stunde:
„Berichten über… Raumfahrt“
Klasse:
1
Lehramt für sonderpädagogische Förderung
1. Die längerfristigen Zusammenhänge
1.1.Stellung der Stunde, im Rahmen der Förderprozesse und der Unterrichtsreihe
1.1.1. Überblick über Bildungsgänge, Förderschwerpunkte und aktuell
vorrangige Förderbedarfe
Name
Aleksander
FS
LE
Vorrangige
Förderbedarfe
Lern- und Denkstrategien
Förderaspekte
Hilfe einfordern, wenn etwas unverständlich ist
Grammatikalische Grundkenntnisse,
auf Korrekturen bestehen
Kognition/Sprache
Collin
LE
differenziertes Material bzw. alternative Angebote unterbreiten
Texte in leichter Sprache
Zeitnahe Rückmeldungen über den
Lernerfolg geben
Emotionalität
Selbsteinschätzung zum Lernprozess
fordern
Lern- und Denkstrategien
Unterstützung der Misserfolgsverarbeitung durch Übungen zur Attribution
Einüben einer Abfolge von Schritten
und deren Verwendung (z.B. Piktogramme)
Zeitrahmen einhalten
Hannah
Individualisierte Selbstermutigungen
einsetzen
Im geschützten Raum der Förderstunden (Englisch und Mathe) sollen
genutzt werden, um herausfordernde
Problemaufgaben, das Erkennen und
Vergleichen von Merkmalen und Beziehungen und
das Herausarbeiten von Analogien zu üben.
LE
Kognition
(auf
Probe)
Emotionalität
Entlastende und beruhigende Hilfestellungen
2
Lehramt für sonderpädagogische Förderung
Differenziertes Arbeitsmaterial zur
Unterstützung anbieten
Erfolgreiche Lösungsstrategien üben
Zuspruch und positive Verstärkung
Transparenz, in Bezug auf Erwartungen
Julian
KME
Lern- und Denkstrategien
Abfolge von Schritten zur Orientierung anbieten (z.B. Piktogramme)
„Metakognitives Interview“ als Strategie zur Reflexion über erfolgreich
angewendete Strategien
Klare und nachdrückliche Forderungen: Material rechtzeitig bereitlegen,
pünktlich am Arbeitsplatz bereit sein,
in den Schulsachen Ordnung halten
Handlungssteuerung
Verhaltensverträge schließen (z.B.
Arbeitsplatz vorbereiten)
Julina
durch Blickkontakt und räumliche
Nähe erreichen, dass die Arbeit direkt
nach der Aufgabenstellung begonnen
wird
Entspanntes Lernklima anbieten
SQ & Emotionalität
ASS
gestalterische und fantasievolle Tätigkeiten einplanen bzw. individuell
ermöglichen
Imagination und Fantasiereisen einbeziehen und die Sinne schulen
partnerschaftliche Anerkennung anstelle leistungsbezogener Bewertungen einsetzen
Fördern der Bereitschaft, sich in Zuständigkeiten einzubringen
Motivation
Interesse gegenüber Anliegen, Gesprächsangeboten zeigen
Zeit für Gespräche haben
3
Lehramt für sonderpädagogische Förderung
Lukas
ESE
Arbeitsverhalten
unmittelbare Reaktionen in Mimik
und Gestik bewusst einsetzen
„Gelbe/rote Karte“ zum unmittelbaren Feedback auf automatisiert-ungünstiges Verhalten
Einüben fester Gewohnheiten durch
systematisches Üben der Regeln und
Abläufe
ggf. Möglichkeit, draußen zu arbeiten
„Signalhölzer“, um Hilfebedarf störungsfrei zu äußern
Emotionalität
konsequente und zuverlässige (berechenbare) pädagogische Reaktionsweisen zeigen
sich nicht von Aggressivität o.ä. provozieren lassen
Stress- und Ärgerbewältigung trainieren
Zielvereinbarungen in Bezug auf
Klassenregeln treffen
Max
ESE
immer wieder das Klassenklima thematisieren
wohlwollende, helfende Beziehung
als grundlegende Voraussetzung
pflegen
Motivation
entlastende und beruhigende Hilfestellungen geben
Hoffnung auf Erfolg erzeugen (durch
Hinweise als vorhandene Fähigkeiten; vorherige Erfolge)
„Motivationskiller“ ausfindig machen
Prüfungsanforderungen transparent
machen/einüben, um sich darauf vorbereiten zu können
4
Lehramt für sonderpädagogische Förderung
Wachsam sein für Erwartungen, die
Stress erzeugen; korrigierend eingreifen
Aufgaben mit subjektiv mittlerem
Schwierigkeitsgrad anbieten, so dass
Anstrengung Erfolg hat
Feedback vor allem auf die Lösungswege beziehen!
Max beim Bilden fester Absichten
unterstützen
1.1.2. Lang- und mittelfristige Ziele im Förderbereich und Fachbereich
Der Lehrplan im Fach Gesellschaftslehre (Geschichte) für den 6. Jahrgang der Gesamtschule
sieht das Inhaltsfeld 4 „Europa im Mittelalter“ vor. Das Thema „Unterschiedliche Lebensbedingungen der Bevölkerung im Mittelalter“ richtet sich nach dem aktuellen Kernlehrplan für
Hauptschulen in im Fach Gesellschaftslehre (Geschichte). Dieses Thema sieht das schulinterne
Curriculum zu Beginn des zweiten Schulhalbjahres vor.
Langfristiges Fachziel:
Durch die Erweiterung ihres Orientierungs-, Deutungs-, Kultur- und Weltwissens, entwickeln
die SuS eine selbstständige Urteilsbildung. Sie setzen sich reflektiert mit unterschiedlichen Lebenswirklichkeiten auseinander und nehmen eigene Lebenschancen wahr. Ebenso werden sie
zum Aufbau einer sozialen Verantwortung und zur Gestaltung einer demokratischen Gesellschaft sensibilisiert (Ministerium für Schule und Weiterbildung 2011).
Mittelfristiges Fachziel:
Die SuS festigen und erweitern ihr Verständnis über verschiedene Lebensräume im Mittelalter.
Sie können verschiedene Lebensräume (Kloster, Stadt, Land, Burg) charakterisieren und auf
Grund ihrer Funktionen oder Nützlichkeit beschreiben (Ministerium für Schule und
Weiterbildung 2011).
Förderbereich: Lern- und Arbeitsverhalten
Förderaspekt: Kooperationsfähigkeit
Langfristiges Förderziel:
Die SuS erwerben Kompetenzen, um selbstbewusster zu werden, um ihre sozialen Kompetenzen zu erweitern und gesellschaftliche und schulische Partizipation zu erlangen.
Mittelfristiges Förderziel:
Die SuS bilden ihre Kooperations- und Kommunikationsfähigkeit aus, indem sie lernen, dass
alle SuS ein wichtiger Bestandteil ihrer Gruppe sind und jeder seinen Beitrag zum Gelingen
von Gruppenarbeiten beisteuern muss.
1.1.3. Darstellung der Fach- und Förderanliegen im Reihenkontext
5
Lehramt für sonderpädagogische Förderung
Da das vorherige Thema in Gesellschaftslehre eher abgeschlossen werden konnte, gab es ein
paar „Pufferstunden“, die genutzt wurden, um Kooperationsfähigkeit bei den SuS zu fördern.
Die SuS entwickelten ein Plakat, auf dem wichtige Gruppenregeln festgehalten wurden. Das
Plakat wurde für alle sichtbar in der Klasse aufgehängt, so dass die SuS die Möglichkeit haben,
die Regeln besser in ihren Schulalltag zu integrieren. Zur Förderung der Kooperationsfähigkeit
konnten alle SuS auf die Gruppenregeln zurückgreifen und diese bei Partner- oder Gruppenarbeit anwenden.
Mit der bevorstehenden Unterrichtsreihe Europa im Mittelalter – „Unterschiedliche Lebensbedingungen der Bevölkerung im Mittelalter“ bot sich eine gute Möglichkeit, die Kooperation in
der Klasse 6e zu fördern. In den vorherigen Unterrichtseinheiten haben die SuS sich Wissen zu
den Themen „Lehnswesen“ und „Ständegesellschaft“ durch Partner- und Gruppenarbeit angeeignet.
6
Stunde
1+2
Stundenthema
Das Lehnswesen
3
Mittelalterliche Ständeordnung
4
Mittelalterliche Stadt: Die Entstehung von Städten
5
Die mittelalterliche Stadt: Die
Stadtbewohner
6–8
Leben auf der Burg
Verschiedene Burgarten und ihr
Nutzen
9
Eine Burg nach unseren Vorstellungen, unter Vorgabe der
bekannten Burgarten
10
Leben und arbeiten im Kloster
11
Leben auf dem Land
Fachziel
SuS erklären das Lehnswesen, indem sie in Partnerarbeit die Lehnspyramide erarbeiten und erstellen.
SuS erklären die Ständeordnung und ihre Funktion,
indem sie mit der Methode „Gruppenpuzzle“ einzelnen Stände und Funktionen erarbeiten und vorstellen.
SuS erklären die Gründung von Städten und Besonderheiten des städtischen Lebens, indem sie in Kleingruppen Vor- & Nachteile herausarbeiten.
SuS erklären die gesellschaftliche Struktur der Stadt,
indem sie Personengruppen den jeweiligen Schichten
zuordnen.
SuS erklären in Gruppen:
- die Burg als Verteidigung und Herrschaftssitz,
- die Burg als Lebensraum und Besonderheiten,
- die Ritter, die die Burg und Herrschaftsgebiete verteidigten,
indem sie gemeinsam ein Plakat erstellen und dies in
einem Museumsgang den anderen SuS vorgestellt
wird.
SuS bauen aus zuvor bereits mitgebrachten und
gesammelten Materialien aus der Natur (und das,
was in der Natur weggeworfen wurde) eine Burg,
indem sie sich eine Burgart aussuchen, die sie in
den Stunden zuvor erarbeitet haben.
SuS erklären das klösterliche Leben, indem sie in
Partnerarbeit herausarbeiten, wie Mönche im Kloster
leben und arbeiten.
SuS erklären das Leben auf dem Land, indem sie in
Partnerarbeit herausarbeiten, wie die Bauern im Mittelalter gelebt haben.
1
Förderziel
SuS erweitern ihre Kooperationsfähigkeit, indem sie sich mit
der Think-Pair-Share-Methode das Thema erarbeiten.
SuS bauen ihre Kooperations- und Kommunikationsfähigkeit
aus, indem sie als Experten den anderen SuS das Thema näherbringen.
SuS erweitern ihre Kooperationsfähigkeit, indem sie mit der
Placemate-Methode gemeinsam Vor- und Nachteile herausarbeiten können.
SuS vertiefen ihre Kooperationsfähigkeit mithilfe der ThinkPair-Share-Methode
SuS bauen ihre Kooperationsfähigkeit aus, indem sie sich mit
dem Methodentraining „Plakatarbeit“ befassen.
SuS bauen ihre Kommunikationsfähigkeit aus, indem sie beim
Museumsgang den anderen SuS ihre Ergebnisse vorstellen.
SuS vertiefen ihre Kooperationsfähigkeit, indem sie unter
Berücksichtigung der Gruppenregeln, in der gleichen
Gruppe wie die Stunden zuvor, in demokratischer Weise
eine Burg nach ihren Vorstellungen bauen.
SuS bauen ihre Kooperationsfähigkeit aus, indem sie sich mit
der Methode „Partnerpuzzle“ das Stundenthema erarbeiten.
SuS vertiefen ihre Kooperationsfähigkeit, indem sie sich weiter mit der Methode „Partnerpuzzle“ auseinandersetzen.
1.1.4. Begründungszusammenhänge
1.1.4.1. Fachbereich
Als Mittelalter wird die europäische Geschichte in der Zeit von 500 – 1.500 n. Chr. bezeichnet.
In der vorliegenden Unterrichtsreihe sollen die SuS sich in die Zeit des Mittelalters begeben.
Der Schwerpunkt dieser Unterrichtsreihe liegt darauf, die Lebensbedingungen der Bevölkerung
in dieser Zeit nachzuvollziehen. ( mittelfristiges Ziel)
In der heutigen Unterrichtsstunde festigen die SuS ihr Wissen über verschiedene Burgarten,
ihre Funktionen und deren Nutzen. Dies machen die SuS, indem sie mithilfe der zuvor bereits
mitgebrachten Gegenstände und Materialien eine eigene Burg bauen, unter Vorgabe der bereits kennen gelernten Burgarten. ( kurzfristiges Ziel)
Eine inhaltliche Legitimation für die Unterrichtsreihe sind durch die Kernlehrpläne für Gesamtschulen und Hauptschulen des Landes Nordrhein-Westfalen für das Fach Gesellschaftslehre (Geschichte) mit dem Inhaltsfeld 4: „Europa im Mittelalter – Lebensbedingungen der
Bevölkerung im Mittelalter“ gegeben.
Geschichtsunterricht lässt sich nicht einfach von seinem Gegenstand her legitimieren. Vielmehr geht es um dessen Bezug zur Gegenwart und seine Bedeutung für die Adressaten (vgl.
Sauer 2018, S. 20). ( Gegenwartsbedeutung)
Häufig fehlgeschlagene Kooperationsversuche und daraus resultierende Frustrationen führen
zu einem geringen Selbstbewusstsein der SuS. Vermeidungsverhalten und die Festigung von
unkooperativen Verhaltensweisen sind die Folge. Eine kontinuierliche Förderung der Kooperationsfähigkeit im Unterricht ist notwendig und wichtig. Durch verschiedene Kooperationsformern, werden eine Entwicklungsförderung und eine Verbesserung der Lernverhältnisse der
SuS erwartet. Die Förderung von Kooperation unterstützt die SuS sowohl darin, soziale Kompetenzen in der gesellschaftlichen und schulischen Partizipation zu erlangen. ( exemplarische
Bedeutung)
Geschichte begegnet den SuS nicht nur im schulischen Kontext. Auch im außerschulischen
Kontext werden die SuS mit Geschichte in Berührung kommen. Sei es in der Alltagswelt, durch
Erzählungen, Geschehnisse oder durch Medien (vgl. ebd., S. 11). Gerade die Ständegesellschaft
und das Leben im Mittelalter lassen sich gut in die heutige Zeit transferieren. Denn diese Berührungen mit Geschichte prägen die Einstellung und Haltung der SuS und fördert zugleich die
Entwicklung eines Geschichtsbewusstseins, das eine Verknüpfung der drei Ebenen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft bewirkt, wenn auch nur unbewusst (vgl. Günther-Arndt &
Zülsdorf-Kersting 2018, S. 12). SuS, die sich aktiv mit geschichtlichen Themen auseinandersetzen, setzen sich Werten und verschiedenen Lebensbedingungen auseinander und erweitern
so ihren Wissenshorizont.
Die eigenen Erfahrungen, das eigene Wissen sowie inhaltliche Schwerpunkte dieser Unterrichtsreihe sind in unserer heutigen heterogenen Gesellschaft aktueller denn je und werden es
in Zukunft immer noch sein und werden sicherlich einen höheren Stellenwert einnehmen. (
Zukunftsbedeutung)
1
Lehramt für sonderpädagogische Förderung
1.1.4.2.Förderbereich
„Erfolgreiche Bildung zeigt sich neben dem erreichten Schulabschluss vor allem am individuellen Bildungserfolg und an der Fähigkeit zu einer weitestgehend selbstbestimmten Lebensführung sowie einer aktiven Teilhabe an der Gesellschaft.“ (Konferenz der Kultusminister 2019,S.
9). ( langfristiges Förderziel)
Dieses Ziel, das in den Empfehlungen der Kultusminister für den Förderschwerpunkt Lernen
gefordert wird, gilt als Beweggrund in Bezug auf menschliche Entwicklungsprozesse. Diese
Aussage wird auf Grund seiner zukünftigen Bedeutsamkeit in vielen Lehrplänen und in den
Richtlinien für das Gemeinsame Lernen als vornehmliches Ziel schulischer Bildung genannt
(vgl. Cwik 2009, S. 7).
Gipser versteht Kooperation als eine „allgemeine Bezeichnung für die Zusammenarbeit von
Menschen, im Gegensatz zu Konflikt und Konkurrenz. Wesentliche Voraussetzung für Kooperation sind gemeinsame Werte, Ziele und Kommunikationssysteme.“ (Dupuis und Kerkhoff
1992, S. 363). Vor allem vor dem Hintergrund unserer heutigen hochkomplexen, schnelllebigen
und auf persönliches Weiterkommen ausgelegte Gesellschaft, scheint es von größter Wichtigkeit, dass die SuS Kooperation und verschiedene Formen der Kooperation verinnerlicht haben
und anwenden können. ( Zukunftsbedeutung)
Die Förderung von Kompetenzen wie der Kooperation bietet aus schulischer Sicht große Potenziale. So begünstigt sie nach Cwik & Risters die natürliche Motivation der SuS, verspricht
gute Lernerfolge (vgl. Cwik und Risters 2004). Sie sorgt dafür, dass die SuS Verantwortung für
das eigene Lernen übernehmen (vgl. Eisenberg et al. 2015, S. 39). ( exemplarische Bedeutung)
Kompetenzen hinsichtlich der Kooperation sind bei den SuS der 6e in basalen Zügen vorhanden. In der Vergangenheit wurden bereits verschiedene Formen der Kooperation darlegt und in
verschiedenen Unterrichtsfächern angewendet. Durchgängig kann der 6e eine hohe Heterogenität in Bezug dieses Entwicklungsbereiches beobachtet werden. Bei den SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf, aber auch dem Großteil der anderen SuS, zeigen sich deutliche
Schwierigkeiten in offenen Unterrichtssituationen, selbstständig, kooperativ, strukturiert und
zielgerichtet zu arbeiten. Viele SuS neigen zu einer starken Ich-Bezogenheit und fragen eher
die Lehrkräfte um eine Meinung, als ihre Mitschüler. Des Weiteren zeigen viele SuS noch
Schwierigkeiten, sich mit der Gruppe oder dem Partner zu identifizieren und arbeiten lieber für
sich alleine. ( Gegenwartsbezug)
Im Verlauf der Unterrichtsreihe soll insbesondere die Kooperationsfähigkeit und das Einhalten
von Gruppenregeln gefördert werden. ( mittelfristiges Ziel)
In der anstehenden Unterrichtseinheit findet die Förderung der Kooperationskompetenz vor allem in der Methode der Gruppenarbeit statt. Diese Lernmethode bietet viele Chancen innerhalb
des Gemeinsamen Lernens (vgl. Heimlich und Wember 2016, S. 114). Die SuS haben bereits
Erfahrungen mit Gruppenarbeit gemacht. Sie arbeiten fest an ihrem Gruppentisch und müssen
diesen nur verlassen, um sich Material zu holen. Die räumliche Aufteilung soll den SuS zugleich die Möglichkeit geben, immer im Blick zu haben, welche Gruppenmitglieder zu meiner
Gruppe gehören und auf wen ich während der Gruppenphase besonders achten muss.
Eine wichtige Funktion bezüglich der Förderung des Entwicklungsbereiches Kooperation sind
Bilanz- und Zielgespräche. Sie dienen der Rückmeldung und der Begleitung von Lernprozessen
2
Lehramt für sonderpädagogische Förderung
(vgl. Schimpke 1994, S. 320). Hierzu erhalten die SuS ersichtliche und vor allem transparente
Kriterien, mit deren Hilfe sie ihren Gruppen- und Arbeitsprozess überprüfen und reflektieren
können. Deswegen ist es wichtig, dass die SuS zunächst sich selbst in ihren Prozessen reflektieren (vgl. Müller 2016,S. 13). Diese Selbsteinschätzung kann durch die Lehrkraft
(Fremdwahrnehmung) ergänzt werden. Bei Schwierigkeiten können SuS und Lehrkraft gemeinsam über Hilfestellungen nachdenken, die Lern- und Arbeitsprozesse hinsichtlich der Kooperation zu unterstützen.
3
1.1.5. Analyse der Fach- und Förderaspekte
1
2. Die schriftliche Planung des Unterrichts
2.1. Ziele
2.1.1. Kurzfristige Ziele im Förderbereich und Fachbereich
Kurzfristiges Fachziel:
Die SuS sichern ihr zuvor erworbenes Wissen zu Burgarten und ihr Nutzen im Mittelalter, indem sie in Gruppenarbeit sich eine Burgart aussuchen und diese kreativ und fantasievoll mit
den gesammelten (Natur)-Materialien erbauen.
Kurzfristiges Förderziel:
Die SuS erweitern und festigen ihre Kooperationsfähigkeit, indem sie sich als Gruppe sehen
und gemeinschaftlich und unter Einhaltung der Gruppenregeln in den Arbeitsprozess gehen und
anschließend Lern- & Arbeitsprozess reflektieren.
2.2.Lernausgangslage
2.2.1. Kurze Beschreibung der Lerngruppe und situativer Besonderheiten
im Kontext der Unterrichtsstunde
Die Klasse 6e, unter der Fachleitung von Frau Bommersbach, bildet die Lerngruppe. Sie setzt
sich aus 25 SuS zusammen, wovon 13 männlich und zwölf weiblich sind. Die SuS befinden
sich im Alter von elf bis 13 Jahren. Weiterhin sind im Lehrerteam Herr Walther und der LAA.
Drei SuS werden mit dem Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung im Förderschwerpunkt Lernen zieldifferent unterrichtet.
Die Zusammensetzung ist seit dem zweiten Schulhalbjahr 2019/20 konstant, so dass soziale
Gefüge sowie Regeln und Strukturen gefestigt werden können. Auf Grund der unterschiedlichen zieldifferenten Förderbedarfe, handelt es sich um eine stark heterogene Lerngruppe.
Zum sozialen Klassenklima innerhalb der Lerngruppe lässt sich sagen, dass es sich hierbei um
eine Klassengemeinschaft handelt, die sich versucht, um ein soziales Miteinander zu bemühen.
Charakteristische Themen der heranwachsenden Jugendlichen wie z.B. die Rolle jedes Einzelnen im sozialen Miteinander und Beziehungen spielen hier eine große Rolle im schulischen
Alltag. Die Entwicklungsstände und Störungsbilder der SuS lassen sich als sehr heterogen beschreiben, von sehr introvertierten SuS bis hin zu extrovertierten SuS, handelt es sich um eine
sehr heterogene Lerngruppe.
2.2.2. Stundenplan und Räumlichkeiten
Die GL-Stunden sind montags in der vierten Stunde, von 12:00 Uhr bis 13:05 Uhr, und dienstags in der ersten Stunde, von 08:00 Uhr bis 09:05 Uhr. Da die Stunden im Klassenverband
abgehalten werden, findet der Unterricht immer im Klassenraum statt. Der Raum ist technisch
sehr gut ausgestattet. Er verfügt über ein interaktives Whiteboard. Die Sitzordnungen im Klassenverband variiert, da die beiden Klassenlehrerinnen zwischendurch SuS umsetzen müssen,
um Unterhaltungen und Störungen während des Unterrichtsgeschehens zu minimieren.
1
Lehramt für sonderpädagogische Förderung
2.2.3. Exemplarische Darstellung der Lernvoraussetzungen für zwei SuS
Romyna (FS LE)
Allgemeine Lernvoraussetzungen:
Romyna ist ein fröhliches Kind, das in der Klas- sengemeinschaft gut integriert ist. Sie ist
freundlich, hält sich meistens an die Klassenregeln. Leistungsanforderungen, die ihrem Leistungsniveau entsprechen, kann sich Romyna
mit auseinandersetzen. In Phasen der Einzelarbeit lässt sich Romyna manchmal von ihren
Sitznachbarinnen ablenken und hört auf zu arbeiten und muss an die Arbeit erinnert werden.
In Partner- oder Gruppenarbeitsphasen kann sie
sich auf die Arbeit konzentrieren, sofern sie
nicht in unmittelbarer Nähe zu ihren üblichen
Sitznachbarinnen sitzt. Romyna beteiligt sich
mündlich am Unterricht nur selten. In den Mathematik- und Englischförderstunden ist sie
konzentrierter und zeigt eine höhere mündliche
Beteiligung, was wohl darauf zurückzuführen
ist, dass sie sich in einem kleinen und komplett
anderen Setting befindet, wo die Störungs- und
Ablenkungsreize minimierter sind.
In Bezug auf das Fachanliegen:
Grundsätzlich zeigt Romyna Interesse am GL- Fach Geschichte. Vor allem die Themen, in denen sie kreative Arbeitsphasen aufgetragen be- kommt, zeigt sie sich motiviert. Romyna hat
Schwierigkeiten damit, sich längere und komplexe Texte zu erschließen. Des Weiteren fällt
es ihr schwer, Antworten in Sätze zu formulieren, um diese der Gruppe zu präsentieren.
Texte, die Romynas Leistungsniveau entsprechen, kann sie so erschließen, dass sie den Inhalt den anderen Gruppenmitgliedern erzählen
kann.
In Bezug auf das Förderanliegen:
Romyna kennt die Abläufe und Regeln bezüg- lich der Kooperationsarbeiten. Um Arbeitsphasen jedoch effektiver nutzen zu können, bedarf es zwischendurch einer kurzen Erinnerung,
dass Romyna sich gerade in einer Gruppenarbeitsphase befindet.
2
Sachliche Erinnerung an Klassenregeln und respektvolles Verhalten
Texte in leichter Sprache, bebilderte
und angepasste Arbeitsblätter
Antworten durch Ankreuzen geben oder stichpunktartiges beantworten.
Hinweisschilder hochhalten, um nicht
immer „ermahnt“ zu werden
Lehramt für sonderpädagogische Förderung
Cem (FS LE)
Allgemeine Lernvoraussetzungen:
Cem ist ein glückliches Kind. Er ist in die Klassengemeinschaft integriert, macht sich jedoch
durch seine physische und motorische Unruhe
nicht immer beliebt. Er ist freundlich, muss jedoch häufig an die Klassenregeln erinnert werden. Leistungsanforderungen, die seinem Leistungsniveau entsprechen, kann sich Cem gut erschließen. In Phasen der Einzelarbeit lässt sich
Cem häufig ablenken, hört auf zu arbeiten und
muss an die Arbeit erinnert werden. In Partneroder Gruppenarbeitsphasen kann er sich nicht
gut auf die Arbeit konzentrieren. In Arbeitsgruppen, in denen es klare Strukturen gibt, die
Arbeits- und Lernatmosphäre ruhiger gehalten
ist, kann sich Cem gut auf die Arbeit einlassen
und zeigt eine gute Produktivität. In den Mathematik- und Englischförderstunden ist er konzentrierter, sofern es keine ungeklärten Dinge
aus den vorherigen Stunden mit seinen Klassenkameraden gibt.
-
-
In Bezug auf das Fachanliegen:
Je nach Thema zeigt Cem mehr oder weniger Interesse am GL-Geschichtsunterricht. Bezüglich des aktuellen Themas Mittelalter zeigt sich Cem in vielen Teilbereichen interessiert. Das
Antworten in Textform fällt Cem schwer. Er beantwortet dann die Fragen eher gar nicht, als
sie stichpunktartig zu beantworten.
In Bezug auf das Förderanliegen:
Cem kennt die Abläufe bezüglich der Koopera- tionsarbeit. Damit er sich auch aktiv an die Abläufe und Regeln hält, bedarf es immer wieder
bestärkende Worte. Je nach Tagesform und Motivation, schafft Cem es, sich am Gruppengeschehen aktiv und konstruktiv zu beteiligen.
Falls ihm eine Aufgabe zu schwer erscheint,
lenkt er sich ab und legt die Arbeit nieder. Von
alleine oder durch Ansprache von Gruppenmitgliedern nimmt er die Arbeit meistens nicht
wieder auf. Erst durch Zureden der Lehrkraft,
kann Cem sich häufig aufraffen, die Arbeit wieder aufzunehmen.
3
Sachliche Erinnerung an Klassenregeln und respektvolles Verhalten
Lob, mündliche Rückmeldung bei guter Arbeitshaltung
Cem in das Unterrichtsgespräch einbinden, um ein Hereinrufen zu unterbinden.
Niederschwellige, motivierende Aufgaben zum Einstieg
Texte in leichter Sprache, bebilderte
und angepasste Arbeitsblätter
Antworten durch Ankreuzen geben oder stichpunktartiges beantworten
Handlungsorientierte, durch Lehrkraft
angeleitete Aufgaben
Vereinbarungen zwischen Cem und
Lehrkraft, die im Vorfeld besprochen
werden
Wenn ich mich nicht mehr konzentrieren kann, gebe ich Bescheid und verhalte mich ruhig und störe weder
meine Gruppenmitglieder noch die anderen in der Klasse.
2.3.Übelregungen zu didaktisch-methoden Entscheidungen
Einstieg:
Der Einstieg der Stunde erfolgt über kurze Bildimpulse. Gezeigt werden verschiedene Bilder von Burgen. Die SuS sollen sich die Bilder anschauen und diese im Anschluss zu beschreiben. Die SuS erhalten die Gelegenheit, bereits erworbenes Wissen zu aktivieren (vgl.
Sauer 2018, S. 109). Der Einstieg in die Stunde durch einen Bildimpuls ist den SuS der
Klasse bereits bekannt. Hier bekommen auch die SuS die Möglichkeit sich aktiv am Unterrichtsgeschehen zu beteiligen, die sonst mit ihrer mündlichen Mitarbeit eher zurückhaltend
sind (vgl. ebd.). Im Anschluss daran erfolgt eine informierende Phase. Hier wird den SuS
ein Überblick den Stundenverlauf sowie das Fach- und Förderziel gegeben. Die Stundenverlaufstransparenz soll den SuS Sicherheit geben und ihnen ermöglichen, dass sie sich im
Verlauf der Stunde orientieren können und soll die einzelnen Phasenübergänge erleichtern.
Hinführung:
Zur Erhöhung der Zieltransparenz werden sowohl Fach- als auch Förderziel noch einmal in
den Blick genommen. Sie soll zur Wiederholung und Festigung der bereits erarbeiteten Inhalte dienen. Die SuS wiederholen die Kriterien und Regeln gelingender Kooperationsarbeit. Die Regeln befinden sich seit der gemeinsamen Erstellung in Form eines Plakates für
alle sichtbar an der Wand im Klassenraum.
Erarbeitungsphase:
In der Erarbeitungsphase arbeiten die SuS in Kleingruppen. Hierdurch kann ein Austausch
untereinander stattfinden, der für die Kooperation zwingend erforderlich ist.
Zur zeitlichen Transparenz gibt der LAA zwischendurch ein akustisches Signal. Für Fragen
stehen der LAA und die anderen Kollegen jederzeit zur Verfügung. Insgesamt nimmt sich
der LAA während der Gruppenarbeitsphase zurück (vgl. Schimpke 1994, S. 332). So kann
er die SuS beobachten, aufkommende Frustration oder ungenutzte Arbeitszeit wahrnehmen
und eingreifen, wenn sich SuS trotz Schwierigkeiten keine Unterstützung holen. Die Phase
dient zusätzlich einer gezielten Beobachtung der SuS (vgl. Meyer 2011, S. 83). Diese können relevant für die Selbst- und Fremdeinschätzung sein. Außerdem bietet sich die Arbeitsphase für die positive Verstärkung gewünschter Verhaltensweisen von Hartke et al. an.
Reflexion…
…des Förderziels:
Nach Beendigung der Arbeitsphase, bekommen die SuS etwas Zeit, um ihren Arbeitsplatz
aufzuräumen und eine kriteriengeleitete Reflexion ihrer Gruppenarbeit vorzunehmen. Die
Reflexion findet in Form eines Fragebogens mit Smileys statt. Anschließend gibt jede
Gruppe ein kurzes Feedback und reflektiert anhand der Kriterien, wie sie die Kooperationsarbeit empfunden haben. Die Reflexion wird im Plenum vorgenommen. Der LAA stellt
seine Perspektiven als Fremdwahrnehmung gegenüber und unterstützt darin, Optimierungsmöglichkeiten herzuleiten. So werden Bilanz- und Zielgespräche geführt, von denen die anderen SuS profitieren können (vgl. Schimpke 1994, S. 320).
…des Fachziels:
Zur Sicherung des Fachziels, werden die Ergebnisse einzelner Angebote exemplarisch besprochen. Dies dient der Wiederholung und Festigung der Inhalte. Gleichzeitig wird deutlich, inwieweit die SuS die zentralen Inhalte der Stunde verstanden haben und welche Bereiche noch vertieft werden müssen.
4
Lehramt für sonderpädagogische Förderung
Im Anschluss daran, erfolgt ein Ausblick auf die kommende Stunde und die Verabschiedung der SuS und der Gäste.
5
3. Stundenverlauf
Phase
Einstieg und
Hinführung
Inhalt/Handlungsschritte
-
Hinführung
Arbeitsphase
Differenzierung
-
SuS sollen sich in ihren Gruppen einfinden
Es werden alle gesammelten Gegenstände der Gruppe gesichtet
In der Gruppe einigen sich die SuS auf eine Burgart, die mit ihren Materialien gebaut wird.
-
- SuS mit Förderbedarf erhalten Bilder von Burgarten, die als Anregung dienen sollen, um sich aktiv durch Beiträge an der Gruppenarbeit zu beteiligen.
-
Sicherung
(Fachziel)
Reflexion
(Förderziel)
Abschluss
Signal für den Unterrichtsbeginn
LAA begrüßt die Klasse und stellt die Gäste vor
LAA präsentiert Stundenverlauf (Fach- und Förderziel)
LAA: Die SuS erhalten stille Bildimpulse, um bereits erworbenes Wissen anzuwenden
-
Die SuS stellen exemplarisch ihre Ergebnisse den anderen Mitschülern vor.
SuS reflektieren mit Hilfe eines kriteriengeleiteten Reflexionsbogens das eigene und das Gruppenverhalten.
-
-
Reflexion
Ausblick
Ritualisierter Abschluss
LAA beendet Stunde
-
6
Didaktisch-methodischer
Kommentar
Einlassen auf den Besuch
Transparenz hinsichtlich des Stundenverlaufs
Einstimmen auf die Thematik
Niederschwelliger, motivierender
Einstieg
Anregungen durch Bildimpulse
Unterstützung und Begleitung
Erinnerung an die Regeln und Ziele
Zeitliche Transparenz
Sozialform/Medien
-
Plenum
-
Tafel
Plenum
-
Tafel
Gruppenarbeit
-
Material der letzten
Stunden
Durch entsprechende Hilfen kön- nen die SuS ihre Gruppe aktiv unterstützen.
Überprüfung der Aufgabenstellung und Ergebnisse
Kriteriengeleitete Auswertung und Reflexion des Förderziels
Eventuell Gegenüberstellung von
Selbst- und Fremdwahrnehmung
Ordnung des Arbeitsmaterials und
Verabschiedung
Ausblick auf die nächste Stunde,
sie dient der Transparenz.
-
Arbeitsblatt
Gruppenarbeit
entsprechende Bilder zur Anregung
Plenum
Eigene Ergebnisse
fertiges Bauwerk
Einzelarbeit/Plenum
Kriteriengeleitete
Reflexionsbögen
Plenum
Literaturverzeichnis
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Unterrichtsbeispiele; für die Jahrgänge 1 bis 4 ; [mit Kopiervorlagen. 1. Aufl. Berlin: Cornelsen Scriptor (Lehrer-Bücherei Grundschule).
Cwik, Gabriele; Risters, Willi (2004): Lehrerbücherei Grundschule: Lernen lernen von Anfang an II: Kommunikation und Kooperation trainieren - Für die Klassen 1 bis 4 (Deutsch). 1.
Aufl.: Cornelsen Scriptor.
Dupuis, Gregor; Kerkhoff, Winfried (Hg.) (1992): Enzyklopädie der Sonderpädagogik, der
Heilpädagogik und ihrer Nachbargebiete. Berlin: Ed. Marhold im Wiss.-Verl. Spiess.
Eisenberg, Uwe; Wittenberg-vom Heu, Antje; Ischinsky, Carolin; Determann-Schacht, Marita; Posingies, Ralph; Stahl-Morabito, Natascha (2015): Handreichung zur sonderpädagogischen Fachlichkeit im Förderschwerpunkt Lernen. Bezirksregierung Münster. Münster. Online verfügbar unter https://www.bezreg-muenster.de/zentralablage/dokumente/schule_und_bildung/inklusion/handreichungen_und_leitfaeden/handreichung_fsp_lernen.pdf, zuletzt aktualisiert am 08.2015, zuletzt geprüft am 04.05.2020.
Günther-Arndt, Hilke; Zülsdorf-Kersting, Meik (Hg.) (2018): Geschichts-Didaktik. 7. Auflage. Berlin: Cornelsen Scriptor.
Heimlich, Ulrich; Wember, Franz B. (2016): Didaktik des Unterrichts im Förderschwerpunkt
Lernen. Ein Handbuch für Studium und Praxis. 3. Aufl. Stuttgart: Kohlhammer Verlag. Online verfügbar unter http://www.content-select.com/index.php?id=bib_view&ean=9783170308923.
Konferenz der Kultusminister (2019): Empfehlungen zur schulischen Bildung, Beratung und
Unterstützung von Kindern und Jugendlichen im sonderpädagogischen Schwerpunkt LERNEN. Online verfügbar unter https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2019/2019_03_14-FS-Lernen.pdf, zuletzt aktualisiert am 14.03.2019, zuletzt
geprüft am 04.05.2020.
Meyer, Ruth (2011): Soft skills fördern. Strukturiert Persönlichkeit entwickeln. 2., überarb. u.
erw. Aufl. Bern: hep-Verl.
Ministerium für Schule und Weiterbildung (2011): Kernlehrplan für für die Hauptschule in
Nordrhein-Westfalen. Gesellschaftslehre - Erdkunde - Geschichte/Politik. Düsseldorf. Online
verfügbar unter https://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/upload/lehrplaene_download/hauptschule/GL_HS__KLP_Endfassung.pdf, zuletzt aktualisiert am 2011, zuletzt geprüft
am 04.05.2020.
Müller, Frank (2016): Selbstständigkeit fördern und fordern. Handlungsorientierte und praxiserprobte Methoden für alle Schularten und Schulstufen. 5., vollständig überarbeitete Auflage.
Weinheim, Basel: Beltz (Pädagogik praxis). Online verfügbar unter http://content-select.com/index.php?id=bib_view&ean=9783407294548.
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Lehramt für sonderpädagogische Förderung
Sauer, Michael (2018): Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik. 13. Auflage, unveränderter Nachdruck der 10., aktualisierten und erweiterten Auflage.
Seelze: Klett/Kallmeyer.
Schimpke, Ute (1994): Förderschwerpunkt "Selbstständiges Handeln". Analyse und Konkretisierung für den Unterricht. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 45 (5), S. 318–326.
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