Lehramt für sonderpädagogische Förderung Unterrichtsentwurf für den 4. Unterrichtsbesuch im Unterrichtsfach Deutsch und in der Fachrichtung Lernen Lehramtsanwärter: Fachleitung: Schulleitung: Ausbildungsbeauftragte: Fachlehrerin: Sonderpädagoge: Datum: Uhrzeit: Schule: Fach: Herr Simon Althelmig Frau Astrid König und Herr Martin Jakobs Herr Andreas Tempel Frau Anke Heinekamp Herr Kai Garschagen Frau Anke Heinekamp 14.05.2020 08:00 – 09:05 Uhr Alexander-Coppel-Gesamtschule Wupperstraße 126 42651 Solingen 6f, 24 SuS (davon sieben mit sonderpädagogischem Förderbedarf) Deutsch Thema der Reihe: „Wer? Was? Wann?“ – Von einem Ereignis berichten Thema der Stunde: „Berichten über… Raumfahrt“ Klasse: 1 Lehramt für sonderpädagogische Förderung 1. Die längerfristigen Zusammenhänge 1.1.Stellung der Stunde, im Rahmen der Förderprozesse und der Unterrichtsreihe 1.1.1. Überblick über Bildungsgänge, Förderschwerpunkte und aktuell vorrangige Förderbedarfe Name Aleksander FS LE Vorrangige Förderbedarfe Lern- und Denkstrategien Förderaspekte Hilfe einfordern, wenn etwas unverständlich ist Grammatikalische Grundkenntnisse, auf Korrekturen bestehen Kognition/Sprache Collin LE differenziertes Material bzw. alternative Angebote unterbreiten Texte in leichter Sprache Zeitnahe Rückmeldungen über den Lernerfolg geben Emotionalität Selbsteinschätzung zum Lernprozess fordern Lern- und Denkstrategien Unterstützung der Misserfolgsverarbeitung durch Übungen zur Attribution Einüben einer Abfolge von Schritten und deren Verwendung (z.B. Piktogramme) Zeitrahmen einhalten Hannah Individualisierte Selbstermutigungen einsetzen Im geschützten Raum der Förderstunden (Englisch und Mathe) sollen genutzt werden, um herausfordernde Problemaufgaben, das Erkennen und Vergleichen von Merkmalen und Beziehungen und das Herausarbeiten von Analogien zu üben. LE Kognition (auf Probe) Emotionalität Entlastende und beruhigende Hilfestellungen 2 Lehramt für sonderpädagogische Förderung Differenziertes Arbeitsmaterial zur Unterstützung anbieten Erfolgreiche Lösungsstrategien üben Zuspruch und positive Verstärkung Transparenz, in Bezug auf Erwartungen Julian KME Lern- und Denkstrategien Abfolge von Schritten zur Orientierung anbieten (z.B. Piktogramme) „Metakognitives Interview“ als Strategie zur Reflexion über erfolgreich angewendete Strategien Klare und nachdrückliche Forderungen: Material rechtzeitig bereitlegen, pünktlich am Arbeitsplatz bereit sein, in den Schulsachen Ordnung halten Handlungssteuerung Verhaltensverträge schließen (z.B. Arbeitsplatz vorbereiten) Julina durch Blickkontakt und räumliche Nähe erreichen, dass die Arbeit direkt nach der Aufgabenstellung begonnen wird Entspanntes Lernklima anbieten SQ & Emotionalität ASS gestalterische und fantasievolle Tätigkeiten einplanen bzw. individuell ermöglichen Imagination und Fantasiereisen einbeziehen und die Sinne schulen partnerschaftliche Anerkennung anstelle leistungsbezogener Bewertungen einsetzen Fördern der Bereitschaft, sich in Zuständigkeiten einzubringen Motivation Interesse gegenüber Anliegen, Gesprächsangeboten zeigen Zeit für Gespräche haben 3 Lehramt für sonderpädagogische Förderung Lukas ESE Arbeitsverhalten unmittelbare Reaktionen in Mimik und Gestik bewusst einsetzen „Gelbe/rote Karte“ zum unmittelbaren Feedback auf automatisiert-ungünstiges Verhalten Einüben fester Gewohnheiten durch systematisches Üben der Regeln und Abläufe ggf. Möglichkeit, draußen zu arbeiten „Signalhölzer“, um Hilfebedarf störungsfrei zu äußern Emotionalität konsequente und zuverlässige (berechenbare) pädagogische Reaktionsweisen zeigen sich nicht von Aggressivität o.ä. provozieren lassen Stress- und Ärgerbewältigung trainieren Zielvereinbarungen in Bezug auf Klassenregeln treffen Max ESE immer wieder das Klassenklima thematisieren wohlwollende, helfende Beziehung als grundlegende Voraussetzung pflegen Motivation entlastende und beruhigende Hilfestellungen geben Hoffnung auf Erfolg erzeugen (durch Hinweise als vorhandene Fähigkeiten; vorherige Erfolge) „Motivationskiller“ ausfindig machen Prüfungsanforderungen transparent machen/einüben, um sich darauf vorbereiten zu können 4 Lehramt für sonderpädagogische Förderung Wachsam sein für Erwartungen, die Stress erzeugen; korrigierend eingreifen Aufgaben mit subjektiv mittlerem Schwierigkeitsgrad anbieten, so dass Anstrengung Erfolg hat Feedback vor allem auf die Lösungswege beziehen! Max beim Bilden fester Absichten unterstützen 1.1.2. Lang- und mittelfristige Ziele im Förderbereich und Fachbereich Der Lehrplan im Fach Gesellschaftslehre (Geschichte) für den 6. Jahrgang der Gesamtschule sieht das Inhaltsfeld 4 „Europa im Mittelalter“ vor. Das Thema „Unterschiedliche Lebensbedingungen der Bevölkerung im Mittelalter“ richtet sich nach dem aktuellen Kernlehrplan für Hauptschulen in im Fach Gesellschaftslehre (Geschichte). Dieses Thema sieht das schulinterne Curriculum zu Beginn des zweiten Schulhalbjahres vor. Langfristiges Fachziel: Durch die Erweiterung ihres Orientierungs-, Deutungs-, Kultur- und Weltwissens, entwickeln die SuS eine selbstständige Urteilsbildung. Sie setzen sich reflektiert mit unterschiedlichen Lebenswirklichkeiten auseinander und nehmen eigene Lebenschancen wahr. Ebenso werden sie zum Aufbau einer sozialen Verantwortung und zur Gestaltung einer demokratischen Gesellschaft sensibilisiert (Ministerium für Schule und Weiterbildung 2011). Mittelfristiges Fachziel: Die SuS festigen und erweitern ihr Verständnis über verschiedene Lebensräume im Mittelalter. Sie können verschiedene Lebensräume (Kloster, Stadt, Land, Burg) charakterisieren und auf Grund ihrer Funktionen oder Nützlichkeit beschreiben (Ministerium für Schule und Weiterbildung 2011). Förderbereich: Lern- und Arbeitsverhalten Förderaspekt: Kooperationsfähigkeit Langfristiges Förderziel: Die SuS erwerben Kompetenzen, um selbstbewusster zu werden, um ihre sozialen Kompetenzen zu erweitern und gesellschaftliche und schulische Partizipation zu erlangen. Mittelfristiges Förderziel: Die SuS bilden ihre Kooperations- und Kommunikationsfähigkeit aus, indem sie lernen, dass alle SuS ein wichtiger Bestandteil ihrer Gruppe sind und jeder seinen Beitrag zum Gelingen von Gruppenarbeiten beisteuern muss. 1.1.3. Darstellung der Fach- und Förderanliegen im Reihenkontext 5 Lehramt für sonderpädagogische Förderung Da das vorherige Thema in Gesellschaftslehre eher abgeschlossen werden konnte, gab es ein paar „Pufferstunden“, die genutzt wurden, um Kooperationsfähigkeit bei den SuS zu fördern. Die SuS entwickelten ein Plakat, auf dem wichtige Gruppenregeln festgehalten wurden. Das Plakat wurde für alle sichtbar in der Klasse aufgehängt, so dass die SuS die Möglichkeit haben, die Regeln besser in ihren Schulalltag zu integrieren. Zur Förderung der Kooperationsfähigkeit konnten alle SuS auf die Gruppenregeln zurückgreifen und diese bei Partner- oder Gruppenarbeit anwenden. Mit der bevorstehenden Unterrichtsreihe Europa im Mittelalter – „Unterschiedliche Lebensbedingungen der Bevölkerung im Mittelalter“ bot sich eine gute Möglichkeit, die Kooperation in der Klasse 6e zu fördern. In den vorherigen Unterrichtseinheiten haben die SuS sich Wissen zu den Themen „Lehnswesen“ und „Ständegesellschaft“ durch Partner- und Gruppenarbeit angeeignet. 6 Stunde 1+2 Stundenthema Das Lehnswesen 3 Mittelalterliche Ständeordnung 4 Mittelalterliche Stadt: Die Entstehung von Städten 5 Die mittelalterliche Stadt: Die Stadtbewohner 6–8 Leben auf der Burg Verschiedene Burgarten und ihr Nutzen 9 Eine Burg nach unseren Vorstellungen, unter Vorgabe der bekannten Burgarten 10 Leben und arbeiten im Kloster 11 Leben auf dem Land Fachziel SuS erklären das Lehnswesen, indem sie in Partnerarbeit die Lehnspyramide erarbeiten und erstellen. SuS erklären die Ständeordnung und ihre Funktion, indem sie mit der Methode „Gruppenpuzzle“ einzelnen Stände und Funktionen erarbeiten und vorstellen. SuS erklären die Gründung von Städten und Besonderheiten des städtischen Lebens, indem sie in Kleingruppen Vor- & Nachteile herausarbeiten. SuS erklären die gesellschaftliche Struktur der Stadt, indem sie Personengruppen den jeweiligen Schichten zuordnen. SuS erklären in Gruppen: - die Burg als Verteidigung und Herrschaftssitz, - die Burg als Lebensraum und Besonderheiten, - die Ritter, die die Burg und Herrschaftsgebiete verteidigten, indem sie gemeinsam ein Plakat erstellen und dies in einem Museumsgang den anderen SuS vorgestellt wird. SuS bauen aus zuvor bereits mitgebrachten und gesammelten Materialien aus der Natur (und das, was in der Natur weggeworfen wurde) eine Burg, indem sie sich eine Burgart aussuchen, die sie in den Stunden zuvor erarbeitet haben. SuS erklären das klösterliche Leben, indem sie in Partnerarbeit herausarbeiten, wie Mönche im Kloster leben und arbeiten. SuS erklären das Leben auf dem Land, indem sie in Partnerarbeit herausarbeiten, wie die Bauern im Mittelalter gelebt haben. 1 Förderziel SuS erweitern ihre Kooperationsfähigkeit, indem sie sich mit der Think-Pair-Share-Methode das Thema erarbeiten. SuS bauen ihre Kooperations- und Kommunikationsfähigkeit aus, indem sie als Experten den anderen SuS das Thema näherbringen. SuS erweitern ihre Kooperationsfähigkeit, indem sie mit der Placemate-Methode gemeinsam Vor- und Nachteile herausarbeiten können. SuS vertiefen ihre Kooperationsfähigkeit mithilfe der ThinkPair-Share-Methode SuS bauen ihre Kooperationsfähigkeit aus, indem sie sich mit dem Methodentraining „Plakatarbeit“ befassen. SuS bauen ihre Kommunikationsfähigkeit aus, indem sie beim Museumsgang den anderen SuS ihre Ergebnisse vorstellen. SuS vertiefen ihre Kooperationsfähigkeit, indem sie unter Berücksichtigung der Gruppenregeln, in der gleichen Gruppe wie die Stunden zuvor, in demokratischer Weise eine Burg nach ihren Vorstellungen bauen. SuS bauen ihre Kooperationsfähigkeit aus, indem sie sich mit der Methode „Partnerpuzzle“ das Stundenthema erarbeiten. SuS vertiefen ihre Kooperationsfähigkeit, indem sie sich weiter mit der Methode „Partnerpuzzle“ auseinandersetzen. 1.1.4. Begründungszusammenhänge 1.1.4.1. Fachbereich Als Mittelalter wird die europäische Geschichte in der Zeit von 500 – 1.500 n. Chr. bezeichnet. In der vorliegenden Unterrichtsreihe sollen die SuS sich in die Zeit des Mittelalters begeben. Der Schwerpunkt dieser Unterrichtsreihe liegt darauf, die Lebensbedingungen der Bevölkerung in dieser Zeit nachzuvollziehen. ( mittelfristiges Ziel) In der heutigen Unterrichtsstunde festigen die SuS ihr Wissen über verschiedene Burgarten, ihre Funktionen und deren Nutzen. Dies machen die SuS, indem sie mithilfe der zuvor bereits mitgebrachten Gegenstände und Materialien eine eigene Burg bauen, unter Vorgabe der bereits kennen gelernten Burgarten. ( kurzfristiges Ziel) Eine inhaltliche Legitimation für die Unterrichtsreihe sind durch die Kernlehrpläne für Gesamtschulen und Hauptschulen des Landes Nordrhein-Westfalen für das Fach Gesellschaftslehre (Geschichte) mit dem Inhaltsfeld 4: „Europa im Mittelalter – Lebensbedingungen der Bevölkerung im Mittelalter“ gegeben. Geschichtsunterricht lässt sich nicht einfach von seinem Gegenstand her legitimieren. Vielmehr geht es um dessen Bezug zur Gegenwart und seine Bedeutung für die Adressaten (vgl. Sauer 2018, S. 20). ( Gegenwartsbedeutung) Häufig fehlgeschlagene Kooperationsversuche und daraus resultierende Frustrationen führen zu einem geringen Selbstbewusstsein der SuS. Vermeidungsverhalten und die Festigung von unkooperativen Verhaltensweisen sind die Folge. Eine kontinuierliche Förderung der Kooperationsfähigkeit im Unterricht ist notwendig und wichtig. Durch verschiedene Kooperationsformern, werden eine Entwicklungsförderung und eine Verbesserung der Lernverhältnisse der SuS erwartet. Die Förderung von Kooperation unterstützt die SuS sowohl darin, soziale Kompetenzen in der gesellschaftlichen und schulischen Partizipation zu erlangen. ( exemplarische Bedeutung) Geschichte begegnet den SuS nicht nur im schulischen Kontext. Auch im außerschulischen Kontext werden die SuS mit Geschichte in Berührung kommen. Sei es in der Alltagswelt, durch Erzählungen, Geschehnisse oder durch Medien (vgl. ebd., S. 11). Gerade die Ständegesellschaft und das Leben im Mittelalter lassen sich gut in die heutige Zeit transferieren. Denn diese Berührungen mit Geschichte prägen die Einstellung und Haltung der SuS und fördert zugleich die Entwicklung eines Geschichtsbewusstseins, das eine Verknüpfung der drei Ebenen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft bewirkt, wenn auch nur unbewusst (vgl. Günther-Arndt & Zülsdorf-Kersting 2018, S. 12). SuS, die sich aktiv mit geschichtlichen Themen auseinandersetzen, setzen sich Werten und verschiedenen Lebensbedingungen auseinander und erweitern so ihren Wissenshorizont. Die eigenen Erfahrungen, das eigene Wissen sowie inhaltliche Schwerpunkte dieser Unterrichtsreihe sind in unserer heutigen heterogenen Gesellschaft aktueller denn je und werden es in Zukunft immer noch sein und werden sicherlich einen höheren Stellenwert einnehmen. ( Zukunftsbedeutung) 1 Lehramt für sonderpädagogische Förderung 1.1.4.2.Förderbereich „Erfolgreiche Bildung zeigt sich neben dem erreichten Schulabschluss vor allem am individuellen Bildungserfolg und an der Fähigkeit zu einer weitestgehend selbstbestimmten Lebensführung sowie einer aktiven Teilhabe an der Gesellschaft.“ (Konferenz der Kultusminister 2019,S. 9). ( langfristiges Förderziel) Dieses Ziel, das in den Empfehlungen der Kultusminister für den Förderschwerpunkt Lernen gefordert wird, gilt als Beweggrund in Bezug auf menschliche Entwicklungsprozesse. Diese Aussage wird auf Grund seiner zukünftigen Bedeutsamkeit in vielen Lehrplänen und in den Richtlinien für das Gemeinsame Lernen als vornehmliches Ziel schulischer Bildung genannt (vgl. Cwik 2009, S. 7). Gipser versteht Kooperation als eine „allgemeine Bezeichnung für die Zusammenarbeit von Menschen, im Gegensatz zu Konflikt und Konkurrenz. Wesentliche Voraussetzung für Kooperation sind gemeinsame Werte, Ziele und Kommunikationssysteme.“ (Dupuis und Kerkhoff 1992, S. 363). Vor allem vor dem Hintergrund unserer heutigen hochkomplexen, schnelllebigen und auf persönliches Weiterkommen ausgelegte Gesellschaft, scheint es von größter Wichtigkeit, dass die SuS Kooperation und verschiedene Formen der Kooperation verinnerlicht haben und anwenden können. ( Zukunftsbedeutung) Die Förderung von Kompetenzen wie der Kooperation bietet aus schulischer Sicht große Potenziale. So begünstigt sie nach Cwik & Risters die natürliche Motivation der SuS, verspricht gute Lernerfolge (vgl. Cwik und Risters 2004). Sie sorgt dafür, dass die SuS Verantwortung für das eigene Lernen übernehmen (vgl. Eisenberg et al. 2015, S. 39). ( exemplarische Bedeutung) Kompetenzen hinsichtlich der Kooperation sind bei den SuS der 6e in basalen Zügen vorhanden. In der Vergangenheit wurden bereits verschiedene Formen der Kooperation darlegt und in verschiedenen Unterrichtsfächern angewendet. Durchgängig kann der 6e eine hohe Heterogenität in Bezug dieses Entwicklungsbereiches beobachtet werden. Bei den SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf, aber auch dem Großteil der anderen SuS, zeigen sich deutliche Schwierigkeiten in offenen Unterrichtssituationen, selbstständig, kooperativ, strukturiert und zielgerichtet zu arbeiten. Viele SuS neigen zu einer starken Ich-Bezogenheit und fragen eher die Lehrkräfte um eine Meinung, als ihre Mitschüler. Des Weiteren zeigen viele SuS noch Schwierigkeiten, sich mit der Gruppe oder dem Partner zu identifizieren und arbeiten lieber für sich alleine. ( Gegenwartsbezug) Im Verlauf der Unterrichtsreihe soll insbesondere die Kooperationsfähigkeit und das Einhalten von Gruppenregeln gefördert werden. ( mittelfristiges Ziel) In der anstehenden Unterrichtseinheit findet die Förderung der Kooperationskompetenz vor allem in der Methode der Gruppenarbeit statt. Diese Lernmethode bietet viele Chancen innerhalb des Gemeinsamen Lernens (vgl. Heimlich und Wember 2016, S. 114). Die SuS haben bereits Erfahrungen mit Gruppenarbeit gemacht. Sie arbeiten fest an ihrem Gruppentisch und müssen diesen nur verlassen, um sich Material zu holen. Die räumliche Aufteilung soll den SuS zugleich die Möglichkeit geben, immer im Blick zu haben, welche Gruppenmitglieder zu meiner Gruppe gehören und auf wen ich während der Gruppenphase besonders achten muss. Eine wichtige Funktion bezüglich der Förderung des Entwicklungsbereiches Kooperation sind Bilanz- und Zielgespräche. Sie dienen der Rückmeldung und der Begleitung von Lernprozessen 2 Lehramt für sonderpädagogische Förderung (vgl. Schimpke 1994, S. 320). Hierzu erhalten die SuS ersichtliche und vor allem transparente Kriterien, mit deren Hilfe sie ihren Gruppen- und Arbeitsprozess überprüfen und reflektieren können. Deswegen ist es wichtig, dass die SuS zunächst sich selbst in ihren Prozessen reflektieren (vgl. Müller 2016,S. 13). Diese Selbsteinschätzung kann durch die Lehrkraft (Fremdwahrnehmung) ergänzt werden. Bei Schwierigkeiten können SuS und Lehrkraft gemeinsam über Hilfestellungen nachdenken, die Lern- und Arbeitsprozesse hinsichtlich der Kooperation zu unterstützen. 3 1.1.5. Analyse der Fach- und Förderaspekte 1 2. Die schriftliche Planung des Unterrichts 2.1. Ziele 2.1.1. Kurzfristige Ziele im Förderbereich und Fachbereich Kurzfristiges Fachziel: Die SuS sichern ihr zuvor erworbenes Wissen zu Burgarten und ihr Nutzen im Mittelalter, indem sie in Gruppenarbeit sich eine Burgart aussuchen und diese kreativ und fantasievoll mit den gesammelten (Natur)-Materialien erbauen. Kurzfristiges Förderziel: Die SuS erweitern und festigen ihre Kooperationsfähigkeit, indem sie sich als Gruppe sehen und gemeinschaftlich und unter Einhaltung der Gruppenregeln in den Arbeitsprozess gehen und anschließend Lern- & Arbeitsprozess reflektieren. 2.2.Lernausgangslage 2.2.1. Kurze Beschreibung der Lerngruppe und situativer Besonderheiten im Kontext der Unterrichtsstunde Die Klasse 6e, unter der Fachleitung von Frau Bommersbach, bildet die Lerngruppe. Sie setzt sich aus 25 SuS zusammen, wovon 13 männlich und zwölf weiblich sind. Die SuS befinden sich im Alter von elf bis 13 Jahren. Weiterhin sind im Lehrerteam Herr Walther und der LAA. Drei SuS werden mit dem Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung im Förderschwerpunkt Lernen zieldifferent unterrichtet. Die Zusammensetzung ist seit dem zweiten Schulhalbjahr 2019/20 konstant, so dass soziale Gefüge sowie Regeln und Strukturen gefestigt werden können. Auf Grund der unterschiedlichen zieldifferenten Förderbedarfe, handelt es sich um eine stark heterogene Lerngruppe. Zum sozialen Klassenklima innerhalb der Lerngruppe lässt sich sagen, dass es sich hierbei um eine Klassengemeinschaft handelt, die sich versucht, um ein soziales Miteinander zu bemühen. Charakteristische Themen der heranwachsenden Jugendlichen wie z.B. die Rolle jedes Einzelnen im sozialen Miteinander und Beziehungen spielen hier eine große Rolle im schulischen Alltag. Die Entwicklungsstände und Störungsbilder der SuS lassen sich als sehr heterogen beschreiben, von sehr introvertierten SuS bis hin zu extrovertierten SuS, handelt es sich um eine sehr heterogene Lerngruppe. 2.2.2. Stundenplan und Räumlichkeiten Die GL-Stunden sind montags in der vierten Stunde, von 12:00 Uhr bis 13:05 Uhr, und dienstags in der ersten Stunde, von 08:00 Uhr bis 09:05 Uhr. Da die Stunden im Klassenverband abgehalten werden, findet der Unterricht immer im Klassenraum statt. Der Raum ist technisch sehr gut ausgestattet. Er verfügt über ein interaktives Whiteboard. Die Sitzordnungen im Klassenverband variiert, da die beiden Klassenlehrerinnen zwischendurch SuS umsetzen müssen, um Unterhaltungen und Störungen während des Unterrichtsgeschehens zu minimieren. 1 Lehramt für sonderpädagogische Förderung 2.2.3. Exemplarische Darstellung der Lernvoraussetzungen für zwei SuS Romyna (FS LE) Allgemeine Lernvoraussetzungen: Romyna ist ein fröhliches Kind, das in der Klas- sengemeinschaft gut integriert ist. Sie ist freundlich, hält sich meistens an die Klassenregeln. Leistungsanforderungen, die ihrem Leistungsniveau entsprechen, kann sich Romyna mit auseinandersetzen. In Phasen der Einzelarbeit lässt sich Romyna manchmal von ihren Sitznachbarinnen ablenken und hört auf zu arbeiten und muss an die Arbeit erinnert werden. In Partner- oder Gruppenarbeitsphasen kann sie sich auf die Arbeit konzentrieren, sofern sie nicht in unmittelbarer Nähe zu ihren üblichen Sitznachbarinnen sitzt. Romyna beteiligt sich mündlich am Unterricht nur selten. In den Mathematik- und Englischförderstunden ist sie konzentrierter und zeigt eine höhere mündliche Beteiligung, was wohl darauf zurückzuführen ist, dass sie sich in einem kleinen und komplett anderen Setting befindet, wo die Störungs- und Ablenkungsreize minimierter sind. In Bezug auf das Fachanliegen: Grundsätzlich zeigt Romyna Interesse am GL- Fach Geschichte. Vor allem die Themen, in denen sie kreative Arbeitsphasen aufgetragen be- kommt, zeigt sie sich motiviert. Romyna hat Schwierigkeiten damit, sich längere und komplexe Texte zu erschließen. Des Weiteren fällt es ihr schwer, Antworten in Sätze zu formulieren, um diese der Gruppe zu präsentieren. Texte, die Romynas Leistungsniveau entsprechen, kann sie so erschließen, dass sie den Inhalt den anderen Gruppenmitgliedern erzählen kann. In Bezug auf das Förderanliegen: Romyna kennt die Abläufe und Regeln bezüg- lich der Kooperationsarbeiten. Um Arbeitsphasen jedoch effektiver nutzen zu können, bedarf es zwischendurch einer kurzen Erinnerung, dass Romyna sich gerade in einer Gruppenarbeitsphase befindet. 2 Sachliche Erinnerung an Klassenregeln und respektvolles Verhalten Texte in leichter Sprache, bebilderte und angepasste Arbeitsblätter Antworten durch Ankreuzen geben oder stichpunktartiges beantworten. Hinweisschilder hochhalten, um nicht immer „ermahnt“ zu werden Lehramt für sonderpädagogische Förderung Cem (FS LE) Allgemeine Lernvoraussetzungen: Cem ist ein glückliches Kind. Er ist in die Klassengemeinschaft integriert, macht sich jedoch durch seine physische und motorische Unruhe nicht immer beliebt. Er ist freundlich, muss jedoch häufig an die Klassenregeln erinnert werden. Leistungsanforderungen, die seinem Leistungsniveau entsprechen, kann sich Cem gut erschließen. In Phasen der Einzelarbeit lässt sich Cem häufig ablenken, hört auf zu arbeiten und muss an die Arbeit erinnert werden. In Partneroder Gruppenarbeitsphasen kann er sich nicht gut auf die Arbeit konzentrieren. In Arbeitsgruppen, in denen es klare Strukturen gibt, die Arbeits- und Lernatmosphäre ruhiger gehalten ist, kann sich Cem gut auf die Arbeit einlassen und zeigt eine gute Produktivität. In den Mathematik- und Englischförderstunden ist er konzentrierter, sofern es keine ungeklärten Dinge aus den vorherigen Stunden mit seinen Klassenkameraden gibt. - - In Bezug auf das Fachanliegen: Je nach Thema zeigt Cem mehr oder weniger Interesse am GL-Geschichtsunterricht. Bezüglich des aktuellen Themas Mittelalter zeigt sich Cem in vielen Teilbereichen interessiert. Das Antworten in Textform fällt Cem schwer. Er beantwortet dann die Fragen eher gar nicht, als sie stichpunktartig zu beantworten. In Bezug auf das Förderanliegen: Cem kennt die Abläufe bezüglich der Koopera- tionsarbeit. Damit er sich auch aktiv an die Abläufe und Regeln hält, bedarf es immer wieder bestärkende Worte. Je nach Tagesform und Motivation, schafft Cem es, sich am Gruppengeschehen aktiv und konstruktiv zu beteiligen. Falls ihm eine Aufgabe zu schwer erscheint, lenkt er sich ab und legt die Arbeit nieder. Von alleine oder durch Ansprache von Gruppenmitgliedern nimmt er die Arbeit meistens nicht wieder auf. Erst durch Zureden der Lehrkraft, kann Cem sich häufig aufraffen, die Arbeit wieder aufzunehmen. 3 Sachliche Erinnerung an Klassenregeln und respektvolles Verhalten Lob, mündliche Rückmeldung bei guter Arbeitshaltung Cem in das Unterrichtsgespräch einbinden, um ein Hereinrufen zu unterbinden. Niederschwellige, motivierende Aufgaben zum Einstieg Texte in leichter Sprache, bebilderte und angepasste Arbeitsblätter Antworten durch Ankreuzen geben oder stichpunktartiges beantworten Handlungsorientierte, durch Lehrkraft angeleitete Aufgaben Vereinbarungen zwischen Cem und Lehrkraft, die im Vorfeld besprochen werden Wenn ich mich nicht mehr konzentrieren kann, gebe ich Bescheid und verhalte mich ruhig und störe weder meine Gruppenmitglieder noch die anderen in der Klasse. 2.3.Übelregungen zu didaktisch-methoden Entscheidungen Einstieg: Der Einstieg der Stunde erfolgt über kurze Bildimpulse. Gezeigt werden verschiedene Bilder von Burgen. Die SuS sollen sich die Bilder anschauen und diese im Anschluss zu beschreiben. Die SuS erhalten die Gelegenheit, bereits erworbenes Wissen zu aktivieren (vgl. Sauer 2018, S. 109). Der Einstieg in die Stunde durch einen Bildimpuls ist den SuS der Klasse bereits bekannt. Hier bekommen auch die SuS die Möglichkeit sich aktiv am Unterrichtsgeschehen zu beteiligen, die sonst mit ihrer mündlichen Mitarbeit eher zurückhaltend sind (vgl. ebd.). Im Anschluss daran erfolgt eine informierende Phase. Hier wird den SuS ein Überblick den Stundenverlauf sowie das Fach- und Förderziel gegeben. Die Stundenverlaufstransparenz soll den SuS Sicherheit geben und ihnen ermöglichen, dass sie sich im Verlauf der Stunde orientieren können und soll die einzelnen Phasenübergänge erleichtern. Hinführung: Zur Erhöhung der Zieltransparenz werden sowohl Fach- als auch Förderziel noch einmal in den Blick genommen. Sie soll zur Wiederholung und Festigung der bereits erarbeiteten Inhalte dienen. Die SuS wiederholen die Kriterien und Regeln gelingender Kooperationsarbeit. Die Regeln befinden sich seit der gemeinsamen Erstellung in Form eines Plakates für alle sichtbar an der Wand im Klassenraum. Erarbeitungsphase: In der Erarbeitungsphase arbeiten die SuS in Kleingruppen. Hierdurch kann ein Austausch untereinander stattfinden, der für die Kooperation zwingend erforderlich ist. Zur zeitlichen Transparenz gibt der LAA zwischendurch ein akustisches Signal. Für Fragen stehen der LAA und die anderen Kollegen jederzeit zur Verfügung. Insgesamt nimmt sich der LAA während der Gruppenarbeitsphase zurück (vgl. Schimpke 1994, S. 332). So kann er die SuS beobachten, aufkommende Frustration oder ungenutzte Arbeitszeit wahrnehmen und eingreifen, wenn sich SuS trotz Schwierigkeiten keine Unterstützung holen. Die Phase dient zusätzlich einer gezielten Beobachtung der SuS (vgl. Meyer 2011, S. 83). Diese können relevant für die Selbst- und Fremdeinschätzung sein. Außerdem bietet sich die Arbeitsphase für die positive Verstärkung gewünschter Verhaltensweisen von Hartke et al. an. Reflexion… …des Förderziels: Nach Beendigung der Arbeitsphase, bekommen die SuS etwas Zeit, um ihren Arbeitsplatz aufzuräumen und eine kriteriengeleitete Reflexion ihrer Gruppenarbeit vorzunehmen. Die Reflexion findet in Form eines Fragebogens mit Smileys statt. Anschließend gibt jede Gruppe ein kurzes Feedback und reflektiert anhand der Kriterien, wie sie die Kooperationsarbeit empfunden haben. Die Reflexion wird im Plenum vorgenommen. Der LAA stellt seine Perspektiven als Fremdwahrnehmung gegenüber und unterstützt darin, Optimierungsmöglichkeiten herzuleiten. So werden Bilanz- und Zielgespräche geführt, von denen die anderen SuS profitieren können (vgl. Schimpke 1994, S. 320). …des Fachziels: Zur Sicherung des Fachziels, werden die Ergebnisse einzelner Angebote exemplarisch besprochen. Dies dient der Wiederholung und Festigung der Inhalte. Gleichzeitig wird deutlich, inwieweit die SuS die zentralen Inhalte der Stunde verstanden haben und welche Bereiche noch vertieft werden müssen. 4 Lehramt für sonderpädagogische Förderung Im Anschluss daran, erfolgt ein Ausblick auf die kommende Stunde und die Verabschiedung der SuS und der Gäste. 5 3. Stundenverlauf Phase Einstieg und Hinführung Inhalt/Handlungsschritte - Hinführung Arbeitsphase Differenzierung - SuS sollen sich in ihren Gruppen einfinden Es werden alle gesammelten Gegenstände der Gruppe gesichtet In der Gruppe einigen sich die SuS auf eine Burgart, die mit ihren Materialien gebaut wird. - - SuS mit Förderbedarf erhalten Bilder von Burgarten, die als Anregung dienen sollen, um sich aktiv durch Beiträge an der Gruppenarbeit zu beteiligen. - Sicherung (Fachziel) Reflexion (Förderziel) Abschluss Signal für den Unterrichtsbeginn LAA begrüßt die Klasse und stellt die Gäste vor LAA präsentiert Stundenverlauf (Fach- und Förderziel) LAA: Die SuS erhalten stille Bildimpulse, um bereits erworbenes Wissen anzuwenden - Die SuS stellen exemplarisch ihre Ergebnisse den anderen Mitschülern vor. SuS reflektieren mit Hilfe eines kriteriengeleiteten Reflexionsbogens das eigene und das Gruppenverhalten. - - Reflexion Ausblick Ritualisierter Abschluss LAA beendet Stunde - 6 Didaktisch-methodischer Kommentar Einlassen auf den Besuch Transparenz hinsichtlich des Stundenverlaufs Einstimmen auf die Thematik Niederschwelliger, motivierender Einstieg Anregungen durch Bildimpulse Unterstützung und Begleitung Erinnerung an die Regeln und Ziele Zeitliche Transparenz Sozialform/Medien - Plenum - Tafel Plenum - Tafel Gruppenarbeit - Material der letzten Stunden Durch entsprechende Hilfen kön- nen die SuS ihre Gruppe aktiv unterstützen. Überprüfung der Aufgabenstellung und Ergebnisse Kriteriengeleitete Auswertung und Reflexion des Förderziels Eventuell Gegenüberstellung von Selbst- und Fremdwahrnehmung Ordnung des Arbeitsmaterials und Verabschiedung Ausblick auf die nächste Stunde, sie dient der Transparenz. - Arbeitsblatt Gruppenarbeit entsprechende Bilder zur Anregung Plenum Eigene Ergebnisse fertiges Bauwerk Einzelarbeit/Plenum Kriteriengeleitete Reflexionsbögen Plenum Literaturverzeichnis Cwik, Gabriele (Hg.) (2009): Selbstständiges Lernen unterstützen. Konzepte und Methoden; Unterrichtsbeispiele; für die Jahrgänge 1 bis 4 ; [mit Kopiervorlagen. 1. Aufl. Berlin: Cornelsen Scriptor (Lehrer-Bücherei Grundschule). Cwik, Gabriele; Risters, Willi (2004): Lehrerbücherei Grundschule: Lernen lernen von Anfang an II: Kommunikation und Kooperation trainieren - Für die Klassen 1 bis 4 (Deutsch). 1. Aufl.: Cornelsen Scriptor. Dupuis, Gregor; Kerkhoff, Winfried (Hg.) (1992): Enzyklopädie der Sonderpädagogik, der Heilpädagogik und ihrer Nachbargebiete. Berlin: Ed. Marhold im Wiss.-Verl. Spiess. Eisenberg, Uwe; Wittenberg-vom Heu, Antje; Ischinsky, Carolin; Determann-Schacht, Marita; Posingies, Ralph; Stahl-Morabito, Natascha (2015): Handreichung zur sonderpädagogischen Fachlichkeit im Förderschwerpunkt Lernen. Bezirksregierung Münster. Münster. Online verfügbar unter https://www.bezreg-muenster.de/zentralablage/dokumente/schule_und_bildung/inklusion/handreichungen_und_leitfaeden/handreichung_fsp_lernen.pdf, zuletzt aktualisiert am 08.2015, zuletzt geprüft am 04.05.2020. Günther-Arndt, Hilke; Zülsdorf-Kersting, Meik (Hg.) (2018): Geschichts-Didaktik. 7. Auflage. Berlin: Cornelsen Scriptor. Heimlich, Ulrich; Wember, Franz B. (2016): Didaktik des Unterrichts im Förderschwerpunkt Lernen. Ein Handbuch für Studium und Praxis. 3. Aufl. Stuttgart: Kohlhammer Verlag. Online verfügbar unter http://www.content-select.com/index.php?id=bib_view&ean=9783170308923. Konferenz der Kultusminister (2019): Empfehlungen zur schulischen Bildung, Beratung und Unterstützung von Kindern und Jugendlichen im sonderpädagogischen Schwerpunkt LERNEN. Online verfügbar unter https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2019/2019_03_14-FS-Lernen.pdf, zuletzt aktualisiert am 14.03.2019, zuletzt geprüft am 04.05.2020. Meyer, Ruth (2011): Soft skills fördern. Strukturiert Persönlichkeit entwickeln. 2., überarb. u. erw. Aufl. Bern: hep-Verl. Ministerium für Schule und Weiterbildung (2011): Kernlehrplan für für die Hauptschule in Nordrhein-Westfalen. Gesellschaftslehre - Erdkunde - Geschichte/Politik. Düsseldorf. Online verfügbar unter https://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/upload/lehrplaene_download/hauptschule/GL_HS__KLP_Endfassung.pdf, zuletzt aktualisiert am 2011, zuletzt geprüft am 04.05.2020. Müller, Frank (2016): Selbstständigkeit fördern und fordern. Handlungsorientierte und praxiserprobte Methoden für alle Schularten und Schulstufen. 5., vollständig überarbeitete Auflage. Weinheim, Basel: Beltz (Pädagogik praxis). Online verfügbar unter http://content-select.com/index.php?id=bib_view&ean=9783407294548. 7 Lehramt für sonderpädagogische Förderung Sauer, Michael (2018): Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik. 13. Auflage, unveränderter Nachdruck der 10., aktualisierten und erweiterten Auflage. Seelze: Klett/Kallmeyer. Schimpke, Ute (1994): Förderschwerpunkt "Selbstständiges Handeln". Analyse und Konkretisierung für den Unterricht. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 45 (5), S. 318–326. 8
