1. Lerngruppenanalyse 1.1 Rahmenbedingungen Seit August unterrichte ich den Französischkurs der Klassen 7 d, e, f, g und h mit Französisch als zweiter Fremdsprache (G 9) vier Stunden die Woche (Do. 1./2., Fr. 5./6. Stunde) eigenverantwortlich. Das Verhältnis zwischen der Lerngruppe und mir kann als positiv beschrieben werden. Die Schülerinnen und Schüler (ab hier SuS) sind im Umgang mit mir und miteinander freundlich. Da der Unterrichtsbesuch am Tag vor dem Beginn der Weihnachtsferien stattfindet und die SuS erschöpft und voller Vorfreude auf die Ferien sein werden, kann es sein, dass nicht alle ihr vorhandenes Potential ausschöpfen können. 1.2 Lerngruppenanalyse Mit 22 SuS hat die Lerngruppe eine angenehme Größe, die ein effektives Arbeiten ermöglicht. Ich erlebe die Mehrheit in den Französischstunden als motiviert. Sie kommunizieren gern in der Fremdsprache, auch wenn die Mittel, über die sie verfügen, noch recht begrenzt sind. Mit durchschnittlich 12-13 Jahren befinden sich die SuS in der Adoleszenz, wobei ein Teil von ihnen noch recht kindlich und verspielt ist. Auch physisch befinden sich die SuS in unterschiedlichen Entwicklungsstadien. Einige SuS überragen ihre Mit-SuS bereits um einige Köpfe. Ich versuche hiermit sensibel umzugehen und alle gleich zu behandeln.1 Ich bin ständig bemüht die Bedürfnisse der Lerngruppe in meinen Unterrichtsplanungen zu berücksichtigen, um so, auch bei zunehmenden Anforderungen, ihre Lernmotivation zu erhalten. Um der hin und wieder herrschenden Unruhe entgegenzuwirken, versuche ich den Unterricht klar zu strukturieren. Ich baue spielerische Aktivitäten2 und Klassenraumaktivitäten in den Unterricht ein, so werden alle SuS aktiviert und kommen zum Sprechen. Dies ist mir wichtig, damit alle ihre Aussprache trainieren, mit der viele Schwierigkeiten haben. Der Gesamtschulkurs hat ein mittleres Niveau. Ich gehe mit dem Stoff langsam voran und lege den Schwerpunkt auf reproduktive Aufgaben, um diesen zu festigen. Obwohl die SuS erst einige Monate Französisch lernen, zeigen sie sich bezüglich ihrer sprachproduktiven und 1 Vgl. Gudjohns, Herbert: Ich will halt anders sein wie die anderen. Neue Befunde der Pubertät. In: PÄDAGOGIK, 11/06, S. 8-9. 2 Hiermit meine ich das Einüben und Vorspielen von szenischen Dialogen, aber auch tatsächliche Spiele, die die SuS besonders im Rahmen von kleineren Wettbewerben motivieren. 1 -rezeptiven Fähigkeiten recht heterogen, so dass ich das Angebot im Unterricht phasenweise differenziere.3 An der Leistungsspitze befinden sich A.4, A., V. und V.. Sie erfassen neuen Stoff schneller und wenden ihn sowohl mündlich als auch schriftlich sicherer an als der Rest des Kurses. Das Gros der Lerngruppe bewegt sich im heterogenen mittleren Leistungsspektrum. B., C. J., M. und Z. und erbringen schriftlich und mündlich gute Leistungen, allerdings ist ihre Beteiligung häufig interessenabhängig. Vor allem C. Und J. fallen durch ihre kurze Aufmerksamkeitsspanne auf, welche sich schnell auf ihre Sitznachbarn übertragen kann. Durch verbale und non-verbale Signale versuche ich sie immer wieder ins Unterrichtsgeschehen zu integrieren. Die Schülerin B. ist besonders motiviert und beteiligt sich viel, allerdings hat sie häufig schon bei kleineren Transferaufgaben Schwierigkeiten. Zurückhaltend sind die SuS J., B. und Y., deren mangelnde Beteiligung allerdings eher auf Unsicherheit als auf fehlende Kompetenz oder Motivation zurückzuführen ist. Da ihre schriftlichen Leistungen besser sind, versuche ich diese SuS im Unterricht immer wieder zur Mitarbeit zu ermutigen und sie in dieser Hinsicht zu fördern. Um ihrem Bedürfnis nach Sicherheit nachzukommen, biete ich ihnen vor allem in Erarbeitungsphasen einen geschützten Raum, in dem sie ihre Ergebnisse vorbereiten können.5 Zum unteren Mittelfeld gehören die Schülerinnen E. und B.. Sie sind im Unterricht unaufmerksam und arbeiten deshalb recht langsam. Zwischen diesen Schülerinnen gibt es häufig Streit. Damit sie besser Lernen können, wurde mit ihnen vereinbart, dass sie sich nach den Weihnachtsferien auseinandersetzen. Die Schülerin L. und der Schüler A.6 haben hohe Fehlzeiten. Da sie viel Stoff verpasst haben, fällt es ihnen schwer im Unterricht mitzuarbeiten. . In Verbindung mit der Klassenlehrerin muss über Maßnahmen nachgedacht werden, wie sie das Versäumte nachholen können. 1.3. Lernvoraussetzungen Wie sich in vergangenen Unterrichtsstunden gezeigt hat, sind die SuS verschiedenen Arbeitsformen gegenüber offen. Dabei können einige SuS das Gelernte sicher und schnell anwenden, wohingegen andere viel Übung brauchen und nur langsam arbeiten. Im Verlauf des Unterrichts ist es deshalb wichtig auf die Bedürfnisse aller einzugehen und sowohl die leistungsstärkeren SuS zu fordern als auch die leistungsschwächeren SuS zu fördern. 3 Die Art der Binnendifferenzierun ist dabei noch recht begrenzt nach nur vier Monaten Französischunterricht. Es ist beispielsweise nicht möglich Aufgaben zu stellen, die sich grundlegend unterscheiden. 4 5 6 Vornahmen verändert. Z.B. bei der Vorbereitung kleinerer Dialoge usw. Schukur war die letzten acht Doppelstunden abwesend. Mia war die ganze letzte Woche nicht anwesend. 2 In der heutigen Stunde versuche ich dies dadurch zu erreichen, dass die SuS eine binnendifferenzierte Aufgabe bearbeiten, um den Unterrichtsstoff anzuwenden und zu festigen, wobei besonders die Implikationen der Lerngruppenanalyse bei der Planung des Unterrichts berücksichtigt werden. Obwohl den SuS das Aufgabenformat nicht gänzlich unbekannt ist, gehe ich davon aus, dass die heutige Stunde für die SuS, im Sinne einer gezielten Überforderung, eine besondere Herausforderung darstellt. 2. Didaktische Überlegungen 2.1 Zur Unterrichtsreihe Der Lehrplan sieht in der Jahrgangsstufe sieben die Behandlung der Themen Freunde, Familie und Freizeit vor,7 was inhaltlich von der behandelten dritten Lektion des Lehrwerks Tous ensemble 1 aufgegriffen wird. Die Lehrwerksfigur Charlotte Garnier feiert ihren 13. Geburtstag in der Wohnung der Familie Garnier. Die inhaltliche und sprachliche Beschäftigung mit diesen Themen weist einen starken Bezug zur Erfahrungswelt der SuS auf und wird somit im Sinne einer Gegenwarts- oder Alltagsorientierung für diese bedeutsam. Im Kontext der Lehrwerkstexte haben die SuS ihren Wortschatz hinsichtlich dieses Themas erweitern können. Auch im Hinblick auf die neu zu erlernende Grammatik richtet sich die behandelte Lektion nach den Vorgaben des Lehrplans.8 Die SuS haben im Rahmen der Lektionen 3 und 3A bereits gelernt, Vorlieben und Abneigungen in Verbindung mit den Verben aimer und détester auszudrücken. Desweiteren haben sie die Entscheidungsfrage mit Est-ce que und verschiedene Ergänzungsfragen wie Que fait/font? und Où est/sont? kennengelernt. Im Mittelpunkt der gesamten Einheit steht neben der Erweiterung der Fach- und Sachkompetenz der SuS die Schulung der Sprechkompetenz, da sich das Thema hierzu in besonderem Maße anbietet. Es ist meiner Meinung nach im Anfangsunterricht besonders wichtig, dass die SuS so viel wie möglich sprechen, um auch ihre Sprechfreude zu entwickeln. Als Zielsetzung lässt sich formulieren, dass die SuS sich am Ende der Einheit besonders sicher im mündlichen Gebrauch der oben genannten Aspekte zeigen sollten. Hierbei werden die Anfangsbegeisterung und Motivation der SuS, in der Fremdsprache zu kommunizieren, genutzt.9 Auch im Sinne einer Schülerorientierung haben sich die SuS beispielsweise zu persönlichen Vorlieben und Abneigungen bestimmten Sachen gegenüber befragt. In diesem Zusammenhang wurde ebenfalls die Formulierung der Est-ce que-Fragen 7 Vgl. Hessisches Kultusministerium (Hrsg.): Lehrplan für Französisch-Gymnasialer Bildungsgang. Die Jahrgangsstufe 7, Wiesbaden 2005, S.25. 8 Ebd. S. 26. 9 Vgl. Lerngruppenanalyse S.1. 3 eingeübt. Bei einer Vielzahl der Aufgaben wird die Hörverstehenskompetenz erweitert und auch die Schreibkompetenz wird während der Einheit geschult.10 Als Einstieg in die Lektion 3B wurde die Frage Qu´est-ce qu´il y a und der unbestimmte Artikel Plural des eingeführt. Die SuS sollten ein Bild beschreiben und sich gegenseitig befragen, welche Gegenstände (Comics, Bananen, Orangen, CDs, Quiches, Baseballkappen usw.)11 sich in einem Zimmer befinden. Im Zusammenhang mit dieser Übung kamen von der Lerngruppe viele Vokabelfragen zum Mobiliar des Jugendzimmers und es wurde der Wunsch geäußert, dieses zu lernen. Im Sinne der Förderung einer nachhaltigen Lernmotivation 12 und Schülerorientierung wurde dieses Anliegen in den weiteren Verlauf der Unterrichtseinheit integriert. Im Lehrwerk werden die verschiedenen Objekte eines Zimmers nicht auf einmal, sondern nach und nach eingeführt. Nicht nur wegen des Interesses der SuS, sondern auch für ein leichteres Lernen bin ich der Meinung, dass es sich anbietet das gesamte Wortfeld auf einmal zu behandeln. In der dem Unterrichtsbesuch vorausgegangenen Stunde wurden die entsprechenden Wörter (Bett, Schreibtisch, Regal, Schrank usw.) semantisiert und als Hausaufgabe aufgegeben, so dass eine gemeinsame Basis bezüglich des Wortfeldes gelegt sein dürfte.13 2.2 Zur Unterrichtsstunde In der heutigen Stunde soll eine Umwälzung und Festigung des Wortfeldes „Zimmer“ sowie der Fragen „Qu´est-ce qu´il y a…?“ und „Où est/sont?“ stattfinden, was sich mit einem entsprechenden Schwerpunkt im verwendeten Lehrbuch14 deckt bzw. sich durch die Forderung des Hessischen Lehrplanes für Gymnasien (G9) für Französisch begründet. 15 Neben der imitativen Umwälzung16 der aufgezählten Versatzstücke werden die SuS in der Stunde des Unterrichtsbesuchs, einige wichtige Ortspräpositionen17 kennenlernen. Diese tragen dazu bei, die grammatikalische Kompetenz der SuS zu erweitern, aber auch dazu, die Anwendung der bereits erlernten Dinge spannender gestalten zu können, so dass die Freude 10 Die SuS sollten beispielsweise die Ergebnisse ihrer Umfrage verschriftlichen. Diese sind den SuS bereits aus dem Unterricht bekannt. 12 Um bei den SuS eine nachhaltige Lernmotivation aufzubauen, ist es wichtig ihrem Grundbedürfnis nach Selbstbestimmung und sozialer Eingebundenheit nachzukommen. Vgl. Bovet, Gislinde/Huwendiek, Volker (Hrsg.): Leitfaden Schulpraxis. Pädagogik und Psychologie für den Lehrberuf. Berlin 2008 5, S. 312. 13 Im Sinne einer didaktischen Reduktion wurde zunächst auf die übrigen Zimmer einer Wohnung verzichtet, da dies die Mehrheit der Lerngruppe überfordert hätte. 14 Vgl. Tous ensemble 1, Leçon 3A/B, Stuttgart 2004. 15 Vgl. Didaktische Überlegungen zur Unterrichtseinheit. 16 Folgt man den Fertigkeitsstufen beim Sprechen nach Ute Rampillon, so befinden sich die SuS in der Phase der Reproduktion, welche das Anfangsstadium des Fremdsprachenlernens darstellt. Vgl. Gründewald, Andreas/ Küster, Lutz: Fachdidaktik Spanisch. Tradition, Innovation, Praxis. Stuttgart 2009, S. 193. 17 Vgl. Hessisches Kultusministerium (Hrsg.): Lehrplan für Französisch-Gymnasialer Bildungsgang. Die Jahrgangsstufe 7, Wiesbaden 2005, S.26. 11 4 der SuS auf Französisch zu sprechen erhalten bleiben kann bzw. der Nutzen des Erlernten besonders deutlich erscheint. Obwohl dies zusammengenommen ein relativ hohes Anforderungsniveau darstellt, sollte die Mehrheit der Lerngruppe, wenn sie konzentriert arbeitet, in der Lage sein die Anforderungen zu erfüllen. Es gilt anhand der Objekte (Möbel und Gegenstände) drei Zimmer ihren jugendlichen Besitzern zuzuordnen. Bedeutsam und interessant ist das Thema der Stunde für die SuS zum einen, da die Gestaltung des Zimmers für Jugendliche durchaus wichtig ist und in vielen Fällen sogar ein Stück weit die eigene Persönlichkeit widerspiegeln kann. 18 Zwar können die SuS zum jetzigen Zeitpunkt noch nicht ihre eigenen Zimmer beschreiben, da sie die Possessivpronomen noch nicht beherrschen, da es sich hierbei jedoch um einen für den Fremdsprachenunterricht wertvollen authentischen Sprechanlass handelt, wird dies sobald sie diese gelernt haben, nachgeholt.19 Zum anderen gehört sowohl das Thema als auch die sprachlichen Inhalte der Stunde zu den elementaren Grundkenntnissen für eine Kommunikation mit französischsprachigen Menschen bzw. im französischsprachigen Ausland. Bei der Beschreibung von Zimmern handelt es sich häufig um mündliche Kommunikationssituationen, die situative Einbettung und die kommunikative Relevanz dieses Unterrichtsgegenstandes ist also vor allem in der gesprochenen Sprache verankert. Da auch die Mehrheit der Lerngruppe gern in der Fremdsprache kommuniziert und um ihre Aussprache zu schulen, bietet es sich an, der Forderung eines modernen Fremdsprachenunterrichts nach mehr Mündlichkeit nachzukommen und die Förderung der Sprechkompetenz zum didaktischen Schwerpunkt der Stunde zu machen. 20 Konkret werden Paare gebildet, die in einer Tandem-Aktivität die Möblierung und Objekte eines Zimmers erarbeiten. Im Sinne eines problemorientierten Lernens ist für die Lösung dieser Übung der inhaltliche Austausch erforderlich, d.h. die Übung ist nicht nur reine Sprachübung. Sowohl bei der Bearbeitung als auch bei der anschließenden Sicherung erhoffe ich mir, dass sich die Begeisterung der SuS bei der Kommunikation in der Fremdsprache positiv auf den Unterricht auswirken wird.21 Besonders erstrebenswert ist dabei eine Aktivierung möglichst aller SuS, die ihrem Leistungsniveau entsprechend gefördert werden sollen. 22 18 Diese Aussage leite ich aus dem Wunsch der SuS ab, die Wörter des Wortfeldes Zimmer zu erlernen. Vgl. Didaktische Überlegungen zur Unterrichtseinheit. 19 Ich versuche dieses Manko im Augenblick durch den spielerischen Charakter der Übung und die Betonung des inhaltlichen Austauschs zu kompensieren. 20 Vgl. Lerngruppenanalyse und Didaktische Überlegungen zur Unterrichtsstunde. 21 Vgl. Lerngruppenanalyse. 22 Vgl. Lerngruppenanalyse S. 1. 5 Im Sinne eines integrativen Fremdsprachenunterrichts wird ebenfalls das Hörverstehen gefördert. Die SuS müssen nach dem Erhalt fehlender Informationen durch ihre PartnerInnen, die fehlenden Objekte einzeichnen können. 2.3 Kompetenzen und Indikatoren Didaktischer Schwerpunkt: Alle SuS erweitern ihre Sprechkompetenz, indem sie bei der Bearbeitung eines Tandembogens, welcher an die verschiedenen Leistungsniveaus angepasst ist, imitativ verschiedene Versatzstücke23 der französischen Sprache in einer kommunikativen Situation anwenden. Indikatoren Die Erreichung der Kompetenz wird an folgenden Indikatoren gemessen: Die SuS bearbeiten in Partnerarbeit ihren Tandembogen. Die SuS sind in der Lage die Versatzstücke imitativ richtig zu verwenden, so dass der/dem Partner/in/ die fehlende Information richtig vermittelt wird. Die SuS verwenden die Versatzstücke mehrere Male bei der Bearbeitung der Aufgaben. Weitere Kompetenzen, die erworben werden: Die SuS schulen ihre Hörverstehenskompetenz. Indikatoren Die Erreichung der Kompetenzen wird an folgenden Indikatoren gemessen: Die SuS verstehen die Angaben ihrer Mitschüler richtig und füllen ihr Arbeitsblatt aus. Die SuS verstehen welches Zimmer im Plenum beschrieben wird. Ergänzung des Unterrichtsentwurfs (Alternativ-)Vorschläge/Anregungen aus der Reflexion 3. Methodische Überlegungen24 Der Einstieg in die Stunde des Unterrichtsbesuchs stellt die mündliche Reaktivierung der Frage Qu´est-ce qu´il y a…? und der entsprechenden Antwort Il y a…, des Wortfeldes Zimmer und weiterer, den SuS bekannter Objekte dar, wodurch ich mir von Beginn an eine Gemeint sind hiermit die bekannte Frage Où est/sont?, verschiedene Objekte (Bücher, Comics…), das Wortfeld Zimmer, das Verb être und die neu erlernten Ortspräpositionen. 24 Die Anregung mit binnendifferenzierten Tandembögen zu arbeiten, entstammt: Sönnichsen, Inga: Differenzieren von Anfang an. In: Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch. Prinzipien und Methoden des Spanischunterrichts. Seelze 2008, S. 127-134. 23 6 hohe Schüleraktivierung erhoffe. Dadurch, dass alle in der Lage sind, sich zu beteiligen, möchte ich die Lerngruppe für die Stunde motivieren. Damit sich alle SuS beteiligen können, werden dabei die Frage (Qu´est-ce qu´il y a) und die Antwort (Il y a) an die Tafel geheftet. Durch diesen Einstieg ist der thematische Rahmen der Stunde gegeben und vor allem kann mit Hilfe des Bildes, das an der Tafel befestigt ist, die Semantisierung der Präpositionen erfolgen. Diese müssen eingeführt sein, bevor die SuS in Partnerarbeit zusammenarbeiten. Der Einsatz von Bildern ist besonders geeignet um den SuS sowohl das Verständnis, als auch das Memorisieren der Präpositionen zu erleichtern. Da es sich um Lerner handelt, die erst knapp vier Monate Französisch lernen, werden die Präpositionen mehrere Male von den SuS chorisch nachgesprochen und dann mit Hilfe von Bildern im Plenum eingeübt.25 Ergänzung des Entwurfs: Genaueres Antizipieren der Schwierigkeiten der Lerngruppe bei der Erschließung der Ortspräpositionen. Hierdurch kann die Lehrkraft besser einschätzen, was und wieviel von den SuS in der Stunde erwartet werden kann. Beim Einüben der Präpositionen könnten folgende Schwierigkeiten entstehen: Da die SuS Schwierigkeiten mit der Aussprache von u und ou haben, muss dies bei der Einführung der Präpositionen sur und sous besonders beachtet werden. Um die SuS auf die Schwierigkeit aufmerksam zu machen und für die unterschiedliche Aussprache zu sensibilisieren, werden sowohl das u als auch das ou an der Tafel farbig markiert. Die Aussprache der Präpositionen ist für SuS, die erst seit einigen Monaten Französisch lernen, durchaus komplex und schwierig, so dass an dieser Stelle beim Einüben eine didaktische Reduktion der Aussprache erfolgen muss. Die Präpositionen sollen zunächst in Silben von der Lehrkraft vor- und den SuS nachgesprochen werden, z.B. bei devant→de – vant. So kann außerdem ein besonderes Augenmerk auf die korrekte Aussprache des e als ə gelegt werden. Bevor einzelne SuS die Präpositionen nachsprechen, sollen diese mehrere Male im Chor eingeübt werden. Eine gute Möglichkeit alle SuS zu integrieren, bieten Ketten, d.h., dass alle SuS nacheinander die Präposition wiederholen. Die SuS sollen erst nach und nach an die Einbindung der Präpositionen in komplexere Strukturen herangeführt werden, weshalb die Präpositionen zunächst gesondert eingeübt werden. Erst in einem zweiten Schritt sollten die SuS Sätze mit den Präpositionen bilden. 25 Es handelt sich um die Präpositionen sur, sous, derrière, devant. Bei den beiden Präpositionen à côté de und audessus de, ist es wichtig den SuS ohne große Erklärung zu sagen, dass de+le zu du wird. Es werden entsprechende Beispiele an der Tafel visualisiert. 7 Sowohl die zusätzlichen Bilder, die von den SuS angeheftet werden, um Bewegung zu ermöglichen, als auch die Wörter, die von den SuS abgeschrieben werden, bleiben während des Verlaufs der Stunde an der Tafel visualisiert.26 Im Zusammenhang mit den Präpositionen müssen die SuS die Frage Où est/sont? verwenden, die zu Beginn der Einführung der Präpositionen von mir an die Tafel geschrieben werden. Durch den Einstieg und die Semantisierung ist die Lerngruppe bereits auf die kommende Übung eingestellt. Ich werde eine Folie, die eine Wohnung mit vier Schlafzimmern darstellt, auflegen und den Arbeitsauftrag nennen. Da dieser recht kompliziert ist, habe ich mich entschieden ihn auf Deutsch zu formulieren. Der größere Nutzen für die SuS liegt darin, genau zu wissen, was zu tun ist und ausreichend Zeit für die Befragungen zu haben, 27 da diese auch im Hinblick auf den didaktischen Schwerpunkt, bei der alle SuS aktiviert werden, eine wichtige Stellung in der gezeigten Stunde einnimmt. Auch wenn die SuS sowohl bei der Semantisierung als auch bei der Sicherung viel sprechen, ist die Aktivierung während der Partnerübung, bei der alle gleichzeitig zum Einsatz kommen, am größten.28 Um das Verständnis des Arbeitsauftrages auf seiten der SuS zu garantieren, bietet es sich an anhand eines Beispiels auf Folie die Bearbeitung des Tandembogens im Plenum vorzumachen. Da die Übung recht komplex ist und den SuS einiges abverlangt, scheinen mir binnendifferenzierte Hilfen (besonders in Form von Beispielen) auf den Arbeitsblättern angebracht, wobei die der stärksten Gruppe nur minimal sind. Die Binnendifferenzierung erfolgt sowohl im Hinblick auf das unterschiedliche Leistungsniveau als auch auf das Arbeitstempo der SuS.29 Sie erfolgt sowohl qualitativ als auch quantitativ, d.h. leistungsstärkere und schnellere SuS müssen sowohl mehr Objekte des Zimmers, im Singular und Plural, erfragen und einzeichnen als auch alle Präpositionen verwenden. Leistungsschwächere und langsam arbeitende SuS erfragen und zeichnen weniger Gegenstände (nur Singular) ein und beide Partner zusammen benutzen alle Präpositionen.30 26 Es wird der Schwerpunkt auf das mündliche Üben der Präpositionen gelegt (Semantisierung und Tandembogen). Falls Zeit bleibt, üben die SuS die Präpositionen am Ende auch noch schriftlich, ansonsten wird dies nach den Ferien nachgeholt. 27 Vgl. Gründewald, Andreas/ Küster Lutz: Fachdidaktik Spanisch. Tradition. Innovation. Praxis. Stuttgart 2009, S. 317-318. 28 Vgl. Blume, Otto-Michael: Sprechen und Schreiben fördern. In: Krechel, Hans-Ludwig (Hrsg.): Französisch Methodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin 2007, S. 147/148. 29 Vgl. Kapitel 1. 30 Bei dieser Art der inneren Differenzierung kann es durchaus zu schwierigen Konstellationen kommen, z.B. wenn starke und schwache SuS ein Paar bilden. Ich entscheide dann von Fall zu Fall welchen Tandembogen mit welchem Anforderungsniveau ich ihnen zuteile. Die durchaus gegebene Gefahr, dass ich SuS dabei falsch einschätze, versuche ich dadurch zu kompensieren, dass ich in anderen Situationen die SuS selber entscheiden lasse, welches Aufgabenniveau sie sich zutrauen. Kriterien sind beispielsweise Zusammenarbeit oder Leistungsentwicklung der einzelnen SuS. 8 Hierdurch kann jeder seinen Fähigkeiten entsprechend lernen und die Aufgabe lösen. Ich erhoffe mir dadurch alle SuS optimal zu fördern. Die zu erfragenden Gegenstände werden auf dem Tandembogen als Bild dargestellt. Ich habe mich dagegen entschieden den schwächeren SuS zusätzlich die Vokabeln zu geben, da es sich nur um vier Vokabeln handelt, die die/der Partner/in außerdem auf seinem Tandembogen stehen hat.31 Der Vorteil daran, dass es sich um drei Zimmer handelt, ist, dass die SuS nicht merken, dass manche leichtere und manche anspruchsvollere Versionen bekommen. Besonders am Anfang möchte ich nicht, dass bei den SuS Frustration entsteht. Außerdem ist das Ergebnis aller SuS wichtig für die Gesamtlösung, so dass alle gleich bedeutsam sind. Im Anschluss an die Partnerarbeit vergleichen die SuS ihre Tandembögen miteinander bzw. mit der aufgelegten Folie, die nun die komplett eingerichteten Zimmer zeigt. Im Plenum beschreiben die einzelnen Paare ihre Zimmer, was neben der erneuten Förderung der Sprechkompetenz und Hörverstehenskompetenz zugleich die Sicherung darstellt. Das Plenum muss nach jeder Beschreibung erraten, um welches Zimmer auf der Folie es sich handelt und welchem Jugendlichen es gehört (was nur die jeweilige Gruppe weiß). Das vierte Zimmer sorgt dafür, dass der Ratespaß auch bei der letzten Gruppe erhalten ist, wodurch ich mir eine große Motivation der SuS und ein aktives Zuhören erhoffe.32 An dieser Stelle wäre ein Arbeitsblatt mit den vier Zimmern sinnvoller gewesen. Indem die SuS beim Zuhören Häkchen hätten machen können, wäre nicht nur die Aufmerksamkeit erhöht worden, sondern auch die Wiedererkennung und Zuordnung der Zimmer erleichtert worden. An dieser Stelle könnte der erste Stundenausstieg erfolgen. Eventuell bleibt jedoch noch Zeit, um anschließend im Plenum das vierte Zimmer durch die SuS beschreiben zu lassen, was mir erlauben würde, Fehler, die sich eventuell eingeschlichen haben, zu korrigieren. Für den Fall, dass ich den zeitlichen Aufwand der Semantisierung, Übung und Sicherung überschätze, bereite ich außerdem noch ein Arbeitsblatt mit Richtig/Falsch-Aussagen und einem Lückentext zu den vier Zimmern vor, das die SuS zum Stundenabschluss bearbeiten und welches auch erst nach den Weihnachtsferien korrigiert werden könnte.33 31 Auch die Präpositionen befinden sich nicht auf den Arbeitsblättern, da sie an der Tafel stehen. Vgl. Lerngruppenanalyse, S. 1. 33 Im entgegengesetzen Fall kann die Tandemübung auch frühzeitig abgebrochen werden, da sich die SuS einer Gruppe bei der Sicherung im Plenum ergänzen können und es auch nicht unbedingt erforderlich ist, dass alle Objekte genannt werden. 32 9 Um den zeitlichen Aufwand der Phasen, in denen die Lehrkaft viel an die Lerngruppe abgibt und die SuS aktiv sind, besser einschätzen zu können, kann es hilfreich sein, die Übung im Vorfeld selber durchzuführen. 10 4. Verlaufsplan Phase Einstieg Erarbeitung I Erarbeitung II Sicherung Verabschiedung Sicherung Verabschiedung Geplantes Lehrerinnenverhalten begrüßt Gäste hängt Bild an die Tafel stellt die Frage: Qu´estce qu´il y a dans la chambre? stellt Frage Où est/sont? Semantisierung der Ortspräpositionen fordert SuS auf, weitere Bilder aufzuhängen legt Folie auf und stellt AA verteilt Tandembögen Erwartetes SuSVerhalten SuS antworten Medien Tafel, Bild Geschulte Kompetenz Sprechkompetenz Tafel Bilder Sprechkompetenz Plenum hören zu sprechen nach hängen Bilder an die Tafel Plenum PA OHP AB Sprechkompetenz Hörverstehenskompetenz Plenum OHP Sprechkompetenz Hörverstehenskompetenz OHP Sprechkompetenz Hörverstehenskompetenz hören zu wiederholen AA bearbeiten und vergleichen Tandembögen Minimalziel fordert Gruppen auf ihr beschreiben Zimmer zu beschreiben, Zimmer ohne den Namen des/r erraten Zimmer Besitzer/in zu nennen und Besitzer/in verabschiedet sich Sozialform Plenum verabschieden sich Maximalziel fordert Gruppen auf, ihr beschreiben Zimmer zu beschreiben, Zimmer ohne den Namen des/r erraten Zimmer Besitzer/in zu nennen und Besitzer/in fordert SuS auf, das beschreiben das vierte Zimmer zu vierte Zimmer beschreiben und Fragen befragen Mitan Mit-SuS zu stellen SuS Verteilt AB bearbeiten AB verabschiedet sich verabschieden sich Plenum Plenum Plenum 11 5. Literatur Bovet, Gislinde/ Huwendiek, Volker (Hrsg.): Leitfaden Schulpraxis. Pädagogik und Psychologie für den Lehrberuf. Berlin 20085. Gründewald, Andreas/ Küster Lutz: Fachdidaktik Spanisch. Tradition. Innovation. Praxis. Stuttgart 2009. Gudjohns, Herbert: Ich will halt anders sein wie die anderen. Neue Befunde der Pubertät. In: PÄDAGOGIK, 11/06. Hessisches Kultusministerium (Hrsg.): Lehrplan für Französisch-Gymnasialer Bildungsgang. Die Jahrgangsstufe 7. Wiesbaden 2005. Krechel, Hans-Ludwig (Hrsg.): Französisch Methodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin 2007. Sönnichsen, Inga: Differenzieren von Anfang an. In: Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch. Prinzipien und Methoden des Spanischunterrichts. Seelze 2008, S. 127-134. 12