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1. Lerngruppenanalyse
1.1 Rahmenbedingungen
Seit August unterrichte ich den Französischkurs der Klassen 7 d, e, f, g und h mit Französisch
als zweiter Fremdsprache (G 9) vier Stunden die Woche (Do. 1./2., Fr. 5./6. Stunde)
eigenverantwortlich. Das Verhältnis zwischen der Lerngruppe und mir kann als positiv
beschrieben werden. Die Schülerinnen und Schüler (ab hier SuS) sind im Umgang mit mir
und miteinander freundlich.
Da der Unterrichtsbesuch am Tag vor dem Beginn der Weihnachtsferien stattfindet und die
SuS erschöpft und voller Vorfreude auf die Ferien sein werden, kann es sein, dass nicht alle
ihr vorhandenes Potential ausschöpfen können.
1.2 Lerngruppenanalyse
Mit 22 SuS hat die Lerngruppe eine angenehme Größe, die ein effektives Arbeiten
ermöglicht. Ich erlebe die Mehrheit in den Französischstunden als motiviert. Sie
kommunizieren gern in der Fremdsprache, auch wenn die Mittel, über die sie verfügen, noch
recht begrenzt sind.
Mit durchschnittlich 12-13 Jahren befinden sich die SuS in der Adoleszenz, wobei ein Teil
von ihnen noch recht kindlich und verspielt ist. Auch physisch befinden sich die SuS in
unterschiedlichen Entwicklungsstadien. Einige SuS überragen ihre Mit-SuS bereits um einige
Köpfe. Ich versuche hiermit sensibel umzugehen und alle gleich zu behandeln.1
Ich bin ständig bemüht die Bedürfnisse der Lerngruppe in meinen Unterrichtsplanungen zu
berücksichtigen, um so, auch bei zunehmenden Anforderungen, ihre Lernmotivation zu
erhalten. Um der hin und wieder herrschenden Unruhe entgegenzuwirken, versuche ich den
Unterricht klar zu strukturieren. Ich baue spielerische Aktivitäten2 und Klassenraumaktivitäten in den Unterricht ein, so werden alle SuS aktiviert und kommen zum Sprechen.
Dies ist mir wichtig, damit alle ihre Aussprache trainieren, mit der viele Schwierigkeiten
haben.
Der Gesamtschulkurs hat ein mittleres Niveau. Ich gehe mit dem Stoff langsam voran und
lege den Schwerpunkt auf reproduktive Aufgaben, um diesen zu festigen. Obwohl die SuS
erst einige Monate Französisch lernen, zeigen sie sich bezüglich ihrer sprachproduktiven und
1
Vgl. Gudjohns, Herbert: Ich will halt anders sein wie die anderen. Neue Befunde der Pubertät. In: PÄDAGOGIK,
11/06, S. 8-9.
2
Hiermit meine ich das Einüben und Vorspielen von szenischen Dialogen, aber auch tatsächliche Spiele, die die
SuS besonders im Rahmen von kleineren Wettbewerben motivieren.
1
-rezeptiven Fähigkeiten recht heterogen, so dass ich das Angebot im Unterricht phasenweise
differenziere.3
An der Leistungsspitze befinden sich A.4, A., V. und V.. Sie erfassen neuen Stoff schneller
und wenden ihn sowohl mündlich als auch schriftlich sicherer an als der Rest des Kurses.
Das Gros der Lerngruppe bewegt sich im heterogenen mittleren Leistungsspektrum. B., C. J.,
M. und Z. und erbringen schriftlich und mündlich gute Leistungen, allerdings ist ihre
Beteiligung häufig interessenabhängig. Vor allem C. Und J. fallen durch ihre kurze
Aufmerksamkeitsspanne auf, welche sich schnell auf ihre Sitznachbarn übertragen kann.
Durch
verbale
und
non-verbale
Signale
versuche
ich
sie
immer
wieder
ins
Unterrichtsgeschehen zu integrieren.
Die Schülerin B. ist besonders motiviert und beteiligt sich viel, allerdings hat sie häufig schon
bei kleineren Transferaufgaben Schwierigkeiten.
Zurückhaltend sind die SuS J., B. und Y., deren mangelnde Beteiligung allerdings eher auf
Unsicherheit als auf fehlende Kompetenz oder Motivation zurückzuführen ist. Da ihre
schriftlichen Leistungen besser sind, versuche ich diese SuS im Unterricht immer wieder zur
Mitarbeit zu ermutigen und sie in dieser Hinsicht zu fördern. Um ihrem Bedürfnis nach
Sicherheit nachzukommen, biete ich ihnen vor allem in Erarbeitungsphasen einen geschützten
Raum, in dem sie ihre Ergebnisse vorbereiten können.5
Zum unteren Mittelfeld gehören die Schülerinnen E. und B.. Sie sind im Unterricht
unaufmerksam und arbeiten deshalb recht langsam. Zwischen diesen Schülerinnen gibt es
häufig Streit. Damit sie besser Lernen können, wurde mit ihnen vereinbart, dass sie sich nach
den Weihnachtsferien auseinandersetzen.
Die Schülerin L. und der Schüler A.6 haben hohe Fehlzeiten. Da sie viel Stoff verpasst haben,
fällt es ihnen schwer im Unterricht mitzuarbeiten. . In Verbindung mit der Klassenlehrerin
muss über Maßnahmen nachgedacht werden, wie sie das Versäumte nachholen können.
1.3. Lernvoraussetzungen
Wie sich in vergangenen Unterrichtsstunden gezeigt hat, sind die SuS verschiedenen
Arbeitsformen gegenüber offen. Dabei können einige SuS das Gelernte sicher und schnell
anwenden, wohingegen andere viel Übung brauchen und nur langsam arbeiten. Im Verlauf
des Unterrichts ist es deshalb wichtig auf die Bedürfnisse aller einzugehen und sowohl die
leistungsstärkeren SuS zu fordern als auch die leistungsschwächeren SuS zu fördern.
3
Die Art der Binnendifferenzierun ist dabei noch recht begrenzt nach nur vier Monaten Französischunterricht. Es ist
beispielsweise nicht möglich Aufgaben zu stellen, die sich grundlegend unterscheiden.
4
5
6
Vornahmen verändert.
Z.B. bei der Vorbereitung kleinerer Dialoge usw.
Schukur war die letzten acht Doppelstunden abwesend. Mia war die ganze letzte Woche nicht anwesend.
2
In der heutigen Stunde versuche ich dies dadurch zu erreichen, dass die SuS eine
binnendifferenzierte Aufgabe bearbeiten, um den Unterrichtsstoff anzuwenden und zu
festigen, wobei besonders die Implikationen der Lerngruppenanalyse bei der Planung des
Unterrichts berücksichtigt werden. Obwohl den SuS das Aufgabenformat nicht gänzlich
unbekannt ist, gehe ich davon aus, dass die heutige Stunde für die SuS, im Sinne einer
gezielten Überforderung, eine besondere Herausforderung darstellt.
2. Didaktische Überlegungen
2.1 Zur Unterrichtsreihe
Der Lehrplan sieht in der Jahrgangsstufe sieben die Behandlung der Themen Freunde,
Familie und Freizeit vor,7 was inhaltlich von der behandelten dritten Lektion des Lehrwerks
Tous ensemble 1 aufgegriffen wird. Die Lehrwerksfigur Charlotte Garnier feiert ihren 13.
Geburtstag in der Wohnung der Familie Garnier. Die inhaltliche und sprachliche
Beschäftigung mit diesen Themen weist einen starken Bezug zur Erfahrungswelt der SuS auf
und wird somit im Sinne einer Gegenwarts- oder Alltagsorientierung für diese bedeutsam. Im
Kontext der Lehrwerkstexte haben die SuS ihren Wortschatz hinsichtlich dieses Themas
erweitern können.
Auch im Hinblick auf die neu zu erlernende Grammatik richtet sich die behandelte Lektion
nach den Vorgaben des Lehrplans.8 Die SuS haben im Rahmen der Lektionen 3 und 3A
bereits gelernt, Vorlieben und Abneigungen in Verbindung mit den Verben aimer und
détester auszudrücken. Desweiteren haben sie die Entscheidungsfrage mit Est-ce que und
verschiedene Ergänzungsfragen wie Que fait/font? und Où est/sont? kennengelernt.
Im Mittelpunkt der gesamten Einheit steht neben der Erweiterung der Fach- und
Sachkompetenz der SuS die Schulung der Sprechkompetenz, da sich das Thema hierzu in
besonderem Maße anbietet. Es ist meiner Meinung nach im Anfangsunterricht besonders
wichtig, dass die SuS so viel wie möglich sprechen, um auch ihre Sprechfreude zu
entwickeln. Als Zielsetzung lässt sich formulieren, dass die SuS sich am Ende der Einheit
besonders sicher im mündlichen Gebrauch der oben genannten Aspekte zeigen sollten.
Hierbei werden die Anfangsbegeisterung und Motivation der SuS, in der Fremdsprache zu
kommunizieren, genutzt.9 Auch im Sinne einer Schülerorientierung haben sich die SuS
beispielsweise zu persönlichen Vorlieben und Abneigungen bestimmten Sachen gegenüber
befragt. In diesem Zusammenhang wurde ebenfalls die Formulierung der Est-ce que-Fragen
7
Vgl. Hessisches Kultusministerium (Hrsg.): Lehrplan für Französisch-Gymnasialer Bildungsgang. Die
Jahrgangsstufe 7, Wiesbaden 2005, S.25.
8
Ebd. S. 26.
9
Vgl. Lerngruppenanalyse S.1.
3
eingeübt. Bei einer Vielzahl der Aufgaben wird die Hörverstehenskompetenz erweitert und
auch die Schreibkompetenz wird während der Einheit geschult.10
Als Einstieg in die Lektion 3B wurde die Frage Qu´est-ce qu´il y a und der unbestimmte
Artikel Plural des eingeführt. Die SuS sollten ein Bild beschreiben und sich gegenseitig
befragen, welche Gegenstände (Comics, Bananen, Orangen, CDs, Quiches, Baseballkappen
usw.)11 sich in einem Zimmer befinden. Im Zusammenhang mit dieser Übung kamen von der
Lerngruppe viele Vokabelfragen zum Mobiliar des Jugendzimmers und es wurde der Wunsch
geäußert, dieses zu lernen. Im Sinne der Förderung einer nachhaltigen Lernmotivation 12 und
Schülerorientierung wurde dieses Anliegen in den weiteren Verlauf der Unterrichtseinheit
integriert. Im Lehrwerk werden die verschiedenen Objekte eines Zimmers nicht auf einmal,
sondern nach und nach eingeführt. Nicht nur wegen des Interesses der SuS, sondern auch für
ein leichteres Lernen bin ich der Meinung, dass es sich anbietet das gesamte Wortfeld auf
einmal zu behandeln.
In der dem Unterrichtsbesuch vorausgegangenen Stunde wurden die entsprechenden Wörter
(Bett, Schreibtisch, Regal, Schrank usw.) semantisiert und als Hausaufgabe aufgegeben, so
dass eine gemeinsame Basis bezüglich des Wortfeldes gelegt sein dürfte.13
2.2 Zur Unterrichtsstunde
In der heutigen Stunde soll eine Umwälzung und Festigung des Wortfeldes „Zimmer“ sowie
der Fragen „Qu´est-ce qu´il y a…?“ und „Où est/sont?“ stattfinden, was sich mit einem
entsprechenden Schwerpunkt im verwendeten Lehrbuch14 deckt bzw. sich durch die
Forderung des Hessischen Lehrplanes für Gymnasien (G9) für Französisch begründet. 15
Neben der imitativen Umwälzung16 der aufgezählten Versatzstücke werden die SuS in der
Stunde des Unterrichtsbesuchs, einige wichtige Ortspräpositionen17 kennenlernen. Diese
tragen dazu bei, die grammatikalische Kompetenz der SuS zu erweitern, aber auch dazu, die
Anwendung der bereits erlernten Dinge spannender gestalten zu können, so dass die Freude
10
Die SuS sollten beispielsweise die Ergebnisse ihrer Umfrage verschriftlichen.
Diese sind den SuS bereits aus dem Unterricht bekannt.
12
Um bei den SuS eine nachhaltige Lernmotivation aufzubauen, ist es wichtig ihrem Grundbedürfnis nach
Selbstbestimmung und sozialer Eingebundenheit nachzukommen. Vgl. Bovet, Gislinde/Huwendiek, Volker (Hrsg.):
Leitfaden Schulpraxis. Pädagogik und Psychologie für den Lehrberuf. Berlin 2008 5, S. 312.
13
Im Sinne einer didaktischen Reduktion wurde zunächst auf die übrigen Zimmer einer Wohnung verzichtet, da dies
die Mehrheit der Lerngruppe überfordert hätte.
14
Vgl. Tous ensemble 1, Leçon 3A/B, Stuttgart 2004.
15
Vgl. Didaktische Überlegungen zur Unterrichtseinheit.
16
Folgt man den Fertigkeitsstufen beim Sprechen nach Ute Rampillon, so befinden sich die SuS in der Phase der
Reproduktion, welche das Anfangsstadium des Fremdsprachenlernens darstellt. Vgl. Gründewald, Andreas/ Küster, Lutz:
Fachdidaktik Spanisch. Tradition, Innovation, Praxis. Stuttgart 2009, S. 193.
17
Vgl. Hessisches Kultusministerium (Hrsg.): Lehrplan für Französisch-Gymnasialer Bildungsgang. Die
Jahrgangsstufe 7, Wiesbaden 2005, S.26.
11
4
der SuS auf Französisch zu sprechen erhalten bleiben kann bzw. der Nutzen des Erlernten
besonders deutlich erscheint.
Obwohl dies zusammengenommen ein relativ hohes Anforderungsniveau darstellt, sollte die
Mehrheit der Lerngruppe, wenn sie konzentriert arbeitet, in der Lage sein die Anforderungen
zu erfüllen.
Es gilt anhand der Objekte (Möbel und Gegenstände) drei Zimmer ihren jugendlichen
Besitzern zuzuordnen. Bedeutsam und interessant ist das Thema der Stunde für die SuS zum
einen, da die Gestaltung des Zimmers für Jugendliche durchaus wichtig ist und in vielen
Fällen sogar ein Stück weit die eigene Persönlichkeit widerspiegeln kann. 18 Zwar können die
SuS zum jetzigen Zeitpunkt noch nicht ihre eigenen Zimmer beschreiben, da sie die
Possessivpronomen noch nicht beherrschen, da es sich hierbei jedoch um einen für den
Fremdsprachenunterricht wertvollen authentischen Sprechanlass handelt, wird dies sobald sie
diese gelernt haben, nachgeholt.19
Zum anderen gehört sowohl das Thema als auch die sprachlichen Inhalte der Stunde zu den
elementaren Grundkenntnissen für eine Kommunikation mit französischsprachigen Menschen
bzw. im französischsprachigen Ausland.
Bei
der
Beschreibung
von
Zimmern
handelt
es
sich
häufig
um
mündliche
Kommunikationssituationen, die situative Einbettung und die kommunikative Relevanz dieses
Unterrichtsgegenstandes ist also vor allem in der gesprochenen Sprache verankert. Da auch
die Mehrheit der Lerngruppe gern in der Fremdsprache kommuniziert und um ihre
Aussprache
zu
schulen,
bietet
es
sich
an,
der
Forderung
eines
modernen
Fremdsprachenunterrichts nach mehr Mündlichkeit nachzukommen und die Förderung der
Sprechkompetenz zum didaktischen Schwerpunkt der Stunde zu machen.
20
Konkret werden
Paare gebildet, die in einer Tandem-Aktivität die Möblierung und Objekte eines Zimmers
erarbeiten. Im Sinne eines problemorientierten Lernens ist für die Lösung dieser Übung der
inhaltliche Austausch erforderlich, d.h. die Übung ist nicht nur reine Sprachübung.
Sowohl bei der Bearbeitung als auch bei der anschließenden Sicherung erhoffe ich mir, dass
sich die Begeisterung der SuS bei der Kommunikation in der Fremdsprache positiv auf den
Unterricht auswirken wird.21 Besonders erstrebenswert ist dabei eine Aktivierung möglichst
aller SuS, die ihrem Leistungsniveau entsprechend gefördert werden sollen. 22
18
Diese Aussage leite ich aus dem Wunsch der SuS ab, die Wörter des Wortfeldes Zimmer zu erlernen. Vgl.
Didaktische Überlegungen zur Unterrichtseinheit.
19
Ich versuche dieses Manko im Augenblick durch den spielerischen Charakter der Übung und die Betonung des
inhaltlichen Austauschs zu kompensieren.
20
Vgl. Lerngruppenanalyse und Didaktische Überlegungen zur Unterrichtsstunde.
21
Vgl. Lerngruppenanalyse.
22
Vgl. Lerngruppenanalyse S. 1.
5
Im Sinne eines integrativen Fremdsprachenunterrichts wird ebenfalls das Hörverstehen
gefördert. Die SuS müssen nach dem Erhalt fehlender Informationen durch ihre PartnerInnen,
die fehlenden Objekte einzeichnen können.
2.3 Kompetenzen und Indikatoren
Didaktischer Schwerpunkt:
Alle SuS erweitern ihre Sprechkompetenz, indem sie bei der Bearbeitung eines
Tandembogens, welcher an die verschiedenen Leistungsniveaus angepasst ist, imitativ
verschiedene Versatzstücke23 der französischen Sprache in einer kommunikativen Situation
anwenden.
Indikatoren
Die Erreichung der Kompetenz wird an folgenden Indikatoren gemessen:

Die SuS bearbeiten in Partnerarbeit ihren Tandembogen.

Die SuS sind in der Lage die Versatzstücke imitativ richtig zu verwenden, so dass
der/dem Partner/in/ die fehlende Information richtig vermittelt wird.

Die SuS verwenden die Versatzstücke mehrere Male bei der Bearbeitung der Aufgaben.
Weitere Kompetenzen, die erworben werden:
Die SuS schulen ihre Hörverstehenskompetenz.
Indikatoren
Die Erreichung der Kompetenzen wird an folgenden Indikatoren gemessen:

Die SuS verstehen die Angaben ihrer Mitschüler richtig und füllen ihr Arbeitsblatt aus.

Die SuS verstehen welches Zimmer im Plenum beschrieben wird.
Ergänzung des Unterrichtsentwurfs
(Alternativ-)Vorschläge/Anregungen aus der Reflexion
3. Methodische Überlegungen24
Der Einstieg in die Stunde des Unterrichtsbesuchs stellt die mündliche Reaktivierung der
Frage Qu´est-ce qu´il y a…? und der entsprechenden Antwort Il y a…, des Wortfeldes
Zimmer und weiterer, den SuS bekannter Objekte dar, wodurch ich mir von Beginn an eine
Gemeint sind hiermit die bekannte Frage Où est/sont?, verschiedene Objekte (Bücher, Comics…), das Wortfeld
Zimmer, das Verb être und die neu erlernten Ortspräpositionen.
24
Die Anregung mit binnendifferenzierten Tandembögen zu arbeiten, entstammt: Sönnichsen, Inga: Differenzieren
von Anfang an. In: Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch. Prinzipien und Methoden des Spanischunterrichts. Seelze
2008, S. 127-134.
23
6
hohe Schüleraktivierung erhoffe. Dadurch, dass alle in der Lage sind, sich zu beteiligen,
möchte ich die Lerngruppe für die Stunde motivieren. Damit sich alle SuS beteiligen können,
werden dabei die Frage (Qu´est-ce qu´il y a) und die Antwort (Il y a) an die Tafel geheftet.
Durch diesen Einstieg ist der thematische Rahmen der Stunde gegeben und vor allem kann
mit Hilfe des Bildes, das an der Tafel befestigt ist, die Semantisierung der Präpositionen
erfolgen. Diese müssen eingeführt sein, bevor die SuS in Partnerarbeit zusammenarbeiten.
Der Einsatz von Bildern ist besonders geeignet um den SuS sowohl das Verständnis, als auch
das Memorisieren der Präpositionen zu erleichtern. Da es sich um Lerner handelt, die erst
knapp vier Monate Französisch lernen, werden die Präpositionen mehrere Male von den SuS
chorisch nachgesprochen und dann mit Hilfe von Bildern im Plenum eingeübt.25
Ergänzung des Entwurfs: Genaueres Antizipieren der Schwierigkeiten der Lerngruppe bei der
Erschließung der Ortspräpositionen. Hierdurch kann die Lehrkraft besser einschätzen, was
und wieviel von den SuS in der Stunde erwartet werden kann.
Beim Einüben der Präpositionen könnten folgende Schwierigkeiten entstehen:
Da die SuS Schwierigkeiten mit der Aussprache von u und ou haben, muss dies bei der
Einführung der Präpositionen sur und sous besonders beachtet werden. Um die SuS auf die
Schwierigkeit aufmerksam zu machen und für die unterschiedliche Aussprache zu
sensibilisieren, werden sowohl das u als auch das ou an der Tafel farbig markiert.
Die Aussprache der Präpositionen ist für SuS, die erst seit einigen Monaten Französisch
lernen, durchaus komplex und schwierig, so dass an dieser Stelle beim Einüben eine
didaktische Reduktion der Aussprache erfolgen muss. Die Präpositionen sollen zunächst in
Silben von der Lehrkraft vor- und den SuS nachgesprochen werden, z.B. bei devant→de –
vant. So kann außerdem ein besonderes Augenmerk auf die korrekte Aussprache des e als ə
gelegt werden.
Bevor einzelne SuS die Präpositionen nachsprechen, sollen diese mehrere Male im Chor
eingeübt werden. Eine gute Möglichkeit alle SuS zu integrieren, bieten Ketten, d.h., dass alle
SuS nacheinander die Präposition wiederholen.
Die SuS sollen erst nach und nach an die Einbindung der Präpositionen in komplexere
Strukturen herangeführt werden, weshalb die Präpositionen zunächst gesondert eingeübt
werden. Erst in einem zweiten Schritt sollten die SuS Sätze mit den Präpositionen bilden.
25
Es handelt sich um die Präpositionen sur, sous, derrière, devant. Bei den beiden Präpositionen à côté de und audessus de, ist es wichtig den SuS ohne große Erklärung zu sagen, dass de+le zu du wird. Es werden entsprechende Beispiele
an der Tafel visualisiert.
7
Sowohl die zusätzlichen Bilder, die von den SuS angeheftet werden, um Bewegung zu
ermöglichen, als auch die Wörter, die von den SuS abgeschrieben werden, bleiben während
des Verlaufs der Stunde an der Tafel visualisiert.26
Im Zusammenhang mit den Präpositionen müssen die SuS die Frage Où est/sont? verwenden,
die zu Beginn der Einführung der Präpositionen von mir an die Tafel geschrieben werden.
Durch den Einstieg und die Semantisierung ist die Lerngruppe bereits auf die kommende
Übung eingestellt. Ich werde eine Folie, die eine Wohnung mit vier Schlafzimmern darstellt,
auflegen und den Arbeitsauftrag nennen. Da dieser recht kompliziert ist, habe ich mich
entschieden ihn auf Deutsch zu formulieren. Der größere Nutzen für die SuS liegt darin,
genau zu wissen, was zu tun ist und ausreichend Zeit für die Befragungen zu haben, 27 da diese
auch im Hinblick auf den didaktischen Schwerpunkt, bei der alle SuS aktiviert werden, eine
wichtige Stellung in der gezeigten Stunde einnimmt. Auch wenn die SuS sowohl bei der
Semantisierung als auch bei der Sicherung viel sprechen, ist die Aktivierung während der
Partnerübung, bei der alle gleichzeitig zum Einsatz kommen, am größten.28
Um das Verständnis des Arbeitsauftrages auf seiten der SuS zu garantieren, bietet es sich an
anhand eines Beispiels auf Folie die Bearbeitung des Tandembogens im Plenum
vorzumachen.
Da die Übung recht komplex ist und den SuS einiges abverlangt, scheinen mir
binnendifferenzierte Hilfen (besonders in Form von Beispielen) auf den Arbeitsblättern
angebracht, wobei die der stärksten Gruppe nur minimal sind.
Die Binnendifferenzierung erfolgt
sowohl
im
Hinblick auf das
unterschiedliche
Leistungsniveau als auch auf das Arbeitstempo der SuS.29 Sie erfolgt sowohl qualitativ als
auch quantitativ, d.h. leistungsstärkere und schnellere SuS müssen sowohl mehr Objekte des
Zimmers, im Singular und Plural, erfragen und einzeichnen als auch alle Präpositionen
verwenden. Leistungsschwächere und langsam arbeitende SuS erfragen und zeichnen weniger
Gegenstände (nur Singular) ein und beide Partner zusammen benutzen alle Präpositionen.30
26
Es wird der Schwerpunkt auf das mündliche Üben der Präpositionen gelegt (Semantisierung und Tandembogen).
Falls Zeit bleibt, üben die SuS die Präpositionen am Ende auch noch schriftlich, ansonsten wird dies nach den Ferien
nachgeholt.
27
Vgl. Gründewald, Andreas/ Küster Lutz: Fachdidaktik Spanisch. Tradition. Innovation. Praxis. Stuttgart 2009, S.
317-318.
28
Vgl. Blume, Otto-Michael: Sprechen und Schreiben fördern. In: Krechel, Hans-Ludwig (Hrsg.): Französisch
Methodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin 2007, S. 147/148.
29
Vgl. Kapitel 1.
30
Bei dieser Art der inneren Differenzierung kann es durchaus zu schwierigen Konstellationen kommen, z.B. wenn
starke und schwache SuS ein Paar bilden. Ich entscheide dann von Fall zu Fall welchen Tandembogen mit welchem
Anforderungsniveau ich ihnen zuteile. Die durchaus gegebene Gefahr, dass ich SuS dabei falsch einschätze, versuche ich
dadurch zu kompensieren, dass ich in anderen Situationen die SuS selber entscheiden lasse, welches Aufgabenniveau sie sich
zutrauen. Kriterien sind beispielsweise Zusammenarbeit oder Leistungsentwicklung der einzelnen SuS.
8
Hierdurch kann jeder seinen Fähigkeiten entsprechend lernen und die Aufgabe lösen. Ich
erhoffe mir dadurch alle SuS optimal zu fördern.
Die zu erfragenden Gegenstände werden auf dem Tandembogen als Bild dargestellt. Ich habe
mich dagegen entschieden den schwächeren SuS zusätzlich die Vokabeln zu geben, da es sich
nur um vier Vokabeln handelt, die die/der Partner/in außerdem auf seinem Tandembogen
stehen hat.31
Der Vorteil daran, dass es sich um drei Zimmer handelt, ist, dass die SuS nicht merken, dass
manche leichtere und manche anspruchsvollere Versionen bekommen. Besonders am Anfang
möchte ich nicht, dass bei den SuS Frustration entsteht. Außerdem ist das Ergebnis aller SuS
wichtig für die Gesamtlösung, so dass alle gleich bedeutsam sind.
Im Anschluss an die Partnerarbeit vergleichen die SuS ihre Tandembögen miteinander bzw.
mit der aufgelegten Folie, die nun die komplett eingerichteten Zimmer zeigt. Im Plenum
beschreiben die einzelnen Paare ihre Zimmer, was neben der erneuten Förderung der
Sprechkompetenz und Hörverstehenskompetenz zugleich die Sicherung darstellt. Das Plenum
muss nach jeder Beschreibung erraten, um welches Zimmer auf der Folie es sich handelt und
welchem Jugendlichen es gehört (was nur die jeweilige Gruppe weiß). Das vierte Zimmer
sorgt dafür, dass der Ratespaß auch bei der letzten Gruppe erhalten ist, wodurch ich mir eine
große Motivation der SuS und ein aktives Zuhören erhoffe.32
An dieser Stelle wäre ein Arbeitsblatt mit den vier Zimmern sinnvoller gewesen. Indem die
SuS beim Zuhören Häkchen hätten machen können, wäre nicht nur die Aufmerksamkeit
erhöht worden, sondern auch die Wiedererkennung und Zuordnung der Zimmer erleichtert
worden.
An dieser Stelle könnte der erste Stundenausstieg erfolgen. Eventuell bleibt jedoch noch Zeit,
um anschließend im Plenum das vierte Zimmer durch die SuS beschreiben zu lassen, was mir
erlauben würde, Fehler, die sich eventuell eingeschlichen haben, zu korrigieren.
Für den Fall, dass ich den zeitlichen Aufwand der Semantisierung, Übung und Sicherung
überschätze, bereite ich außerdem noch ein Arbeitsblatt mit Richtig/Falsch-Aussagen und
einem Lückentext zu den vier Zimmern vor, das die SuS zum Stundenabschluss bearbeiten
und welches auch erst nach den Weihnachtsferien korrigiert werden könnte.33
31
Auch die Präpositionen befinden sich nicht auf den Arbeitsblättern, da sie an der Tafel stehen.
Vgl. Lerngruppenanalyse, S. 1.
33
Im entgegengesetzen Fall kann die Tandemübung auch frühzeitig abgebrochen werden, da sich die SuS einer
Gruppe bei der Sicherung im Plenum ergänzen können und es auch nicht unbedingt erforderlich ist, dass alle Objekte genannt
werden.
32
9
Um den zeitlichen Aufwand der Phasen, in denen die Lehrkaft viel an die Lerngruppe abgibt
und die SuS aktiv sind, besser einschätzen zu können, kann es hilfreich sein, die Übung im
Vorfeld selber durchzuführen.
10
4. Verlaufsplan
Phase
Einstieg



Erarbeitung I



Erarbeitung II


Sicherung

Verabschiedung

Sicherung


Verabschiedung


Geplantes
Lehrerinnenverhalten
begrüßt Gäste
hängt Bild an die Tafel
stellt die Frage: Qu´estce qu´il y a dans la
chambre?
stellt Frage Où est/sont?
Semantisierung der
Ortspräpositionen
fordert SuS auf, weitere
Bilder aufzuhängen
legt Folie auf und stellt
AA
verteilt Tandembögen
Erwartetes SuSVerhalten
 SuS antworten
Medien
Tafel,
Bild
Geschulte
Kompetenz
Sprechkompetenz
Tafel
Bilder
Sprechkompetenz



Plenum
hören zu
sprechen nach
hängen Bilder an
die Tafel



Plenum
PA
OHP
AB
Sprechkompetenz
Hörverstehenskompetenz
Plenum
OHP
Sprechkompetenz
Hörverstehenskompetenz
OHP
Sprechkompetenz
Hörverstehenskompetenz
hören zu
wiederholen AA
bearbeiten und
vergleichen
Tandembögen
Minimalziel
fordert Gruppen auf ihr
 beschreiben
Zimmer zu beschreiben,
Zimmer
ohne den Namen des/r
 erraten Zimmer
Besitzer/in zu nennen
und Besitzer/in
verabschiedet sich
Sozialform
Plenum

verabschieden
sich
Maximalziel
fordert Gruppen auf, ihr  beschreiben
Zimmer zu beschreiben,
Zimmer
ohne den Namen des/r
 erraten Zimmer
Besitzer/in zu nennen
und Besitzer/in
fordert SuS auf, das
 beschreiben das
vierte Zimmer zu
vierte Zimmer
beschreiben und Fragen  befragen Mitan Mit-SuS zu stellen
SuS
Verteilt AB
 bearbeiten AB
verabschiedet sich
 verabschieden
sich
Plenum
Plenum
Plenum
11
5. Literatur

Bovet, Gislinde/ Huwendiek, Volker (Hrsg.): Leitfaden Schulpraxis. Pädagogik und Psychologie
für den Lehrberuf. Berlin 20085.

Gründewald, Andreas/ Küster Lutz: Fachdidaktik Spanisch. Tradition. Innovation. Praxis.
Stuttgart 2009.

Gudjohns, Herbert: Ich will halt anders sein wie die anderen. Neue Befunde der Pubertät. In:
PÄDAGOGIK, 11/06.

Hessisches Kultusministerium (Hrsg.): Lehrplan für Französisch-Gymnasialer Bildungsgang. Die
Jahrgangsstufe 7. Wiesbaden 2005.

Krechel, Hans-Ludwig (Hrsg.): Französisch Methodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II.
Berlin 2007.

Sönnichsen, Inga: Differenzieren von Anfang an. In: Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch.
Prinzipien und Methoden des Spanischunterrichts. Seelze 2008, S. 127-134.
12
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