Das Sprachvermögen des Menschen und der Grammatikunterricht

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Helga Schwenk
2008/2009
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------Das Sprachvermögen des Menschen - die Schule und der Grammatikunterricht
Nicht nur die Wirtschaft ist weltweit in Bewegung, auch die Menschen, ihre
geographischen und kulturellen Lebensmittelpunkte verschieben sich ständig. Auch wer
ortsfest bleiben möchte und die übergreifende Mobilität ablehnt, muss erkennen dass
neben ihm in der Nachbarschaft eben nicht alles beim Alten bleibt. Die moderne
Völkerwanderung mit neuen Kontaktsituationen – unblutig im Internet realisiert und im
Flugverkehr physisch praktiziert – sowie häufiger Wohnsitzwechsel muss sich
notwendigerweise auf die Erziehungsgewohnheiten und Bildungsinstitutionen auswirken.
Zentral ist hier neben Religion und anderen Phänomenen die Sprachenfrage. Ihr wird
gesamt gesellschaftlich und individuell mittlerweile auch hohe Priorität eingeräumt. Ist
Sprache doch das Denkorgan oder zumindest aufs engste mit ihm verbunden.
Als Sprachdidaktikerin fühle ich das dringende Bedürfnis, den analytischen Fragen nach
der Sprache als Objekt, dem Sprachvermögen der Menschen und dem schulischen
Umgang mit beidem nachzugehen. Erschöpfend werden meine Ausführungen nicht sein
können, aber die Zeit sowohl unter persönlichen als auch unter gesellschaftlichen
Aspekten erlaubt keine längerfristigen Studien. Hier also meine Denkanstöße für
Pädagogen, Bildungsplaner etc.
In Gesprächen zu Themen, die Sprachliches berühren, zeigt sich, dass jedermann mitreden
kann. Jeder hat seine eigenen Assoziationen. Das gilt für Laien ebenso wie für Experten,
für Kinder ebenso wie für Erwachsene. Schließlich besitzt jeder selbst mindestens eine
Sprache, verfügt über sprachliche Erfahrungen, dazu kommen der schulische Unterricht
und die politischen ethnisch geprägten Debatten. Meine Erfahrung umschließt u.a.
folgende Nuance. Ich lebe als deutsch sozialisierte Pensionärin die meiste Zeit des Jahres
in der Türkei. Wenn man mich nach meinem Beruf fragt, und ich „Sprachdidaktikerin“
sage, folgt sogleich die Anschlussfrage „Unterrichtest Du Deutsch oder Türkisch“. Ich
versuche dann zu spezifizieren Deutsch für…, Lehrerbildung Deutsch für…. . Bei meinen
Gesprächspartnern stehen also die Einzelsprachen im Vordergrund (Konzept I- Sprache
als Objekt), bei mir die lernenden Subjekte (Konzept II – sprachliche Kompetenz).
Zweifellos ist das eine nicht ohne das andere im pädagogischen Kontext denkbar: Eine
Staatssprache, Minderheitensprache ist als Gegenstand von Unterricht auszuweisen. Die
Köpfe der Lernenden sind das Wirkungsfeld, die Wege dahin sind jedoch nicht einfach zu
erkennen und zu beschreiben; und so wird manchmal das Ziel erreicht und manchmal
eben nicht. Heutzutage gilt die Aufmerksamkeit von vornherein den Individuen, die
sprachlich handeln und sich Sprache aneignen. Man wendet sich ihren Kompetenzen zu,
die auf einer allgemein menschlichen Sprachfähigkeit beruhen.
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Schauen wir uns die Bildungseinrichtung Schule und die entsprechenden Fachgebiete
genauer an. Da gibt es traditionellerweise Sprachunterricht unter den Kategorien
Muttersprache und Fremdsprache. Diese Einteilung war bisher in der Bundesrepublik im
Großen und Ganzen zutreffend, ist aber heutzutage weniger haltbar, denn Deutsch als
Muttersprache trifft für einen bedeutenden Teil der Schülerschaft nicht mehr zu. So
entwickelte man für das Deutsche inzwischen zusätzlich das Gebiet Deutsch als
Zweitsprache (DaZ); und daneben stehen in dem pädagogischen Feld die sog.
Herkunftssprachen, die auch Muttersprachen sind. Sie werden nunmehr Familiensprachen
genannt. Wenn damit nun direkt oder indirekt ein Hinweis gekoppelt ist, dass sie privat
sind und aus der Schule verbannt bleiben sollen, so scheint mir das sehr problematisch zu
sein, denn in den Köpfen der Schüler sind sie ja vorhanden und grundsätzlich ist im
Unterricht von allen sprachlich-kognitiven Möglichkeiten der Lerner auszugehen. –
Außerdem ist Deutsch ja auch eine Familiensprache!
Wie kann der schulische Sprachen-Unterricht in unserer heutigen Zeit nun modelliert
werden? Sicherlich nicht additiv, wie es momentan zu beobachten ist. Da haben wir
insgesamt vier Fächer, nämlich a) den Muttersprachenunterricht Deutsch (als Regelfall),
b) den fremdsprachlichen Unterricht (Schulfremdsprachen wie Engl., Französ. Latein
etc.), c) den Deutsch als Zweitsprache Unterricht (als Zusatzangebot) und gegebenenfalls
d) den Herkunftssprachen Unterricht (in den Familiensprachen) als Angebote der Schule
für einheimische Schüler und solche aus zugewanderten Familien. Dabei gilt, dass a) und
b) für beide Gruppen, monolinguale und bilinguale Lerner da sind während c) und d) nur
für die Bilingualen eingerichtet wurden.
Während die einheimische Bevölkerung die zusätzlichen pädagogischen Anstrengungen
für die Zuwanderer schon fast kritisch ansieht und (mit Recht) auch Fördermaßnahmen für
die eigene Gruppe einfordert, zeigt sich insgesamt, dass dieses additive Konstrukt nicht
funktioniert. Das haben die internationalen und nationalen vergleichenden Studien
eindeutig nachgewiesen. Zunächst hatte man angenommen, dass sich das deutsche
Sprachvermögen der Neubürger und ihrer Kinder urwüchsig, gleichsam auf natürliche
Weise durch den Sprachkontakt im Lande hinreichend entwickelt, um eine positive
Schulkarriere im deutschen Bildungssystem zu gewährleisten. Diese Annahme muss nun
endgültig verworfen werden. Sie wurde genährt durch die Flüssigkeit der Schüler im
mündlichen Ausdruck, sie vernebelt aber die Situation eher und verhindert bis heute noch
eine klare Linie des Umgangs mit Mehrsprachigkeit und den Ansprüchen der Schule.
Die gegenwärtig geltenden pragmatischen Lösungsansätze bewegen sich um die Begriffe
Frühförderung (vor Schuleintritt) und Fördermaßnahmen (individuelle Förderpläne).
Auch diese Ansätze werden nicht sehr erfolgreich sein können, solange die
sprachunterrichtlichen Konzepte so bleiben wie sie sind, nämlich entwickelt und
praktiziert als Muttersprachunterricht Deutsch
+ Fremdsprachunterricht. Ich bin
überzeugt, dass nur eine grundlegende Neuorientierung der betreffenden Lernfelder einen
konkreten Wandel der pädagogischen Situation hervorbringen kann. Die einzelnen
Lernbereiche müssen in Bezug auf ihre Implikationen abgeklopft und neu überdacht
werden. – Im Folgenden soll das für das Gebiet Grammatik und ihre Didaktik versucht
werden.
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Wir müssen zu dem Zweck weiter ausholen und uns mehrere Fragen stellen:
 Was verbirgt sich hinter dem Begriff „Grammatik“ generell und wie ist die
Grammatik unterrichtlich verankert?
 Wie ist der Begriff bisher bei den Lehrkräften, in den Lehrplänen und
Unterrichtsmaterialien, somit also im Lehr-Lerngeschehen präsent?
 Welches sind die Gegenstände und Zielvorstellungen des Grammatikunterrichts?
 Wie wird diese Sparte im muttersprachlichen und fremdsprachlichen Kontext
inhaltlich verstanden und in der Praxis gehandhabt?
Es ist verblüffend, dass das Wort Grammatik im Allgemeinen unbekümmert benutzt wird.
Niemand fragt sofort „Was ist das?“ Zumeist assoziieren die Leute damit den
normgerechten Sprachgebrauch bzw. die Fehlerhaftigkeit desselben bei sich und anderen.
Da gibt es nämlich richtig und falsch, und das besonders bei der deutschen
Rechtschreibung. Folglich wird die Frage nach der Wichtigkeit der grammatischen
Unterweisung generell auch positiv beantwortet. Versucht man herauszubekommen,
wann, wo und wie jemand Grammatik gelernt hat, so kommt die Antwort: „Verstanden
habe ich die sprachstrukturellen Kategorien erst im fremdsprachlichen Unterricht, sei es
Englisch, Französisch, ganz sicher aber im Lateinunterricht“. Im muttersprachlichen
Deutschunterricht mussten wir die Hauptwörter wegen der Großschreibung erkennen
lernen. Die Situation ist klar: Im fremdsprachlichen Unterricht wurde und wird
Grammatik als Regelwissen explizit eingesetzt, im muttersprachlichen Deutschunterricht
steht die Orthografie in der Anwendung im Blickfeld, und weiterhin versucht man die
grammatische Begrifflichkeit auf der abstrakten Ebene zu erarbeiten, gekoppelt mit der
vagen Vorstellung, dass sie für die Sprachrichtigkeit nützlich sei. Die Kenntnisse werden
aber nur bei der Großschreibung der Nomen im Deutschen konkret abgerufen, während
die Praxis des Fremdsprachunterrrichts zur Einsicht in das Begriffsgefüge führt.
Die Unterscheidung in mutterspachlichen und fremdsprachlichen Unterricht kann uns also
auf dem Weg zur Beantwortung der oben gestellten Fragen etwas weiter helfen:
Grammatikkenntnisse sind nützlich für die deutsche Rechtschreibung – aber in sehr
geringem Maße. Gutes theoretisches Wissen braucht man für das bewusste Lernen einer
fremden Sprache. Fast perfekt kann man dann den Bereich des DaZ- Unterrichts als im
Mittelfeld stehend zwischen muttersprachlichem und fremdsprachlichen Unterricht
lokalisieren: Man braucht nämlich etwas mehr Grammatik als im ms. Unterricht üblich
zur Unterstützung der bilingualen Lerner, die sich Deutsch in Deutschland aneignen, aber
nicht so viel wie zum Lernen einer fremden Schulsprache.
Die bisherigen Ausführungen scheinen recht plausibel – und sind doch völlig
unzureichend, denn unser Diskursobjekt Grammatik weist eine Inhaltsfülle auf, die zudem
auf mehreren Ebenen angesiedelt ist. Somit kann uns auch Wittgensteins Ansatz, die
Bedeutung eines Wortes durch seinen Gebrauch aufzudecken, vorerst nur oberflächlich
weiter führen. Er stiftet eher Verwirrung. Wir forschen also weiter und vergegenwärtigen
uns, dass das Wort Grammatik sich nicht wie andere Sprachzeichen auf einen konkreten
Gegenstand der realen Welt bezieht, sondern auf die Sprache selbst, einen
Symbolkomplex. Es handelt sich also um einen Begriff der Metasprache (Sprache zweiter
Ordnung, Sprache über Sprache), der zudem in verschiedenen Kontexten mit
verschiedenen Merkmalen versehen ist. Zum einen können wir das Wort in Anknüpfung
an die schulischen Erfahrungen im allgemeinen Sprachgebrauch verorten und zum
anderen wird es in der linguistischen und psycholinguistischen Fachsprache auf eigene
Weise verwendet. Daher ist es mit je spezifischen Inhalten gefüllt. Alle diese Bereiche
sind für das Sprachenlernen und die Sprachbeherrschung hoch relevant, sodass wir dem
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Phänomen Grammatik auf seinen verschiedenen Bedeutungsfeldern nachspüren müssen,
wenn wir unserem Gegenstand auf den Grund gehen wollen.
Zur Abklärung der Begrifflichkeiten möchte ich mich auf Gerhard Helbig beziehen. Er
hat in seinem Buch „Sprachwissenschaft, Konfrontation, Fremdsprachunterricht“ 1981,
Leipzig S.49ff. die Unterscheidung in Grammatik A, B und C eingeführt und diese
folgendermaßen beschrieben und sich in späteren Aufsätzen immer wieder darauf
bezogen:
(1) eine Grammatik A: das dem Objekt Sprache selbst innewohnende Regelsystem,
unabhängig von dessen Erkenntnis und Beschreibung durch die Linguistik;
(2) eine Grammatik B: die wissenschaftlich-linguistische Beschreibung des der Sprache
innewohnenden Regelsystems, die Abbildung der Grammatik A durch die Linguistik;
(3) eine Grammatik C: das dem Sprecher und Hörer interne Regelsystem, das sich im
Kopf des Lernenden beim Spracherwerb herausbildet, auf Grund dessen dieser die
betreffende Sprache beherrscht, d.h. korrekte Sätze und Texte bilden, verstehen und in
der Kommunikation verwenden kann.
Dabei erscheint Grammatik A in Texten und ist überindividuell, z.B. die deutsche Grammatik.
Grammatik C wird individuell erworben und ist ein Teil oder eine Variante von A. Es ist die
sog. mentale Grammatik.
Grammatik B betrifft die linguistische Beschreibung in Anlehnung an eine Theorie, z.B. die
Generative Grammatik, die Valenzgrammatik etc. Sie ist prinzipiell auf Vollständigkeit
angelegt und bedient sich einer Beschreibungssprache. Sie wird ausformuliert und liegt im
Allgemeinen in Buchform vor, z.B. im DUDEN. Interessant ist dabei, dass die meisten
modernen theoriebezogenen Grammatiken wie selbstverständlich auf die Terminologie der
traditionellen Grammatik, die ja der Schulgrammatik zugrunde liegt, zurückgreifen. Man
spricht von Satzgliedern und Wortarten: Subjekten, Objekten Präpositionen etc..
Helbig kommt bei der Grammatik vom Typ B im Weiteren dann zu einer neuerlichen
Unterteilung, indem er eine Grammatik B1 als linguistische bezeichnet und davon B2
ausgliedert, die zum Zwecke des fremdsprachlichen Unterrichts als Resultatsgrammatik zu
konzipieren ist. Sie soll die Gebrauchsregeln für die Satzproduktion an der Oberfläche
bereitstellen. Diese didaktische Grammatik habe den Charakter von direktem Lehrmaterial
und müsse so gestaltet sein, dass eine Grammatik C im Kopf des Lernenden entstehen kann.
Die Grammatik B2 müsse darum psychologische Sprachlernprozesse und andere
Gegebenheiten berücksichtigen und enthalte im allgemeinen auch eine Progression. Die
Muttersprachgrammatik wird von Helbig auch unter der Rubrik B2 subsumiert. Sie habe
weniger Regeln zu thematisieren und sei im übrigen ein Gemisch von Problem- und
Resultatsgrammatik und diene erklärend-systematisierenden Zwecken.
Um diese Überlegungen einordnen zu können, ist es nötig, sich daran zu erinnern, dass im vorigen Jahrhundert
die didaktische Theorie auf dem Konzept der Unterrichtsgegenstände und der Lernziele basierte. Man fragte
nach der Bildungsrelevanz der Inhalte und bemühte sich um ihre Aufbereitung zur Vermittlung, d.h. für den
Übergang in die Köpfe der Schüler. Heutzutage jedoch sind es die Kompetenzen der Lernenden die die
Grundbegrifflichkeit ausmachen und im Fokus der Aufmerksamkeit stehen. - An dieser Stelle ist weiterhin
anzumerken, dass sich der vormalige Begriff der sprachlichen bzw. linguistischen Kompetenz im Sinne der
Generativen Grammatik auf den idealen Sprecher-Hörer bezieht, der wohlgeformte Sätze in seiner
Muttersprache bilden kann. - Jetzt, nach der kognitiven Wende, stehen dagegen die konkreten Lerner mit ihren
Aktivitäten im Mittelpunkt der pädagogischen Konzepte. Ihr individuelles Wissen befindet sich im Fokus, das
sich konstruktiv und kreativ aufbaut und erweitert.
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Diese Schwerpunktverschiebung führt in unserem Bereich des Deutschen als Zweitsprache
direkt in ein Dilemma, denn als ausschlaggebend für den Unterricht gilt nicht mehr der
Gegenstand, der thematisiert, gelehrt und gelernt werden kann, sondern das Sprachvermögen,
die sprachlichen Kompetenzen des Einzelnen. Und diese nähren sich aus zwei Quellen: zum
einen haben wir die ungesteuerte Sprachaneignung als Spracherwerb auf der Grundlage von
Kontaktsituationen, in dem die Grammatik beiläufig interiorisiert (verinnerlicht,“einverleibt“)
wird. Zum anderen gibt es den Sprachunterricht, der geplant vonstatten geht, wobei Sprache
als System und sprachliches Handeln erscheint und thematisiert wird. Die sprachlichen
Kompetenzen sind also aufzufassen als Ergebnis verschiedenartiger Lernprozesse mit
bewussten und unbewussten Anteilen, in denen direktes Lernen und indirektes Aneignen
zusammenkommen.
Die Begriffe Sprachvermögen/Sprachkompetenz(en) werden gegenwärtig vorwiegend in dem Sinne gebraucht,
dass sie das sprachliche Können als prozedurales Wissen charakterisieren, also den Sprachgebrauch betreffen,
der durch Bewusstseinsprozesse gestärkt werden kann. In eben dem Zusammenhang steht das aktuelle
bildungspolitisch - didaktische Interesse, das sich auf zwei Felder konzentriert. Es sind dies von außen an die
Lernprozesse herangetragene Sprachdiagnosen (Spraschstandserhebungen) und Tests sowie Anleitungen zu
kognitiven Eigenaktivitäten und Selbstkontrollen der Schüler. Ablesen lässt sich das besonders deutlich an den
KANN-Formulierungen des „Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GER)“ des
Europarats (2001, Langenscheidt) und der Bemühungen um Sprachenportfolios im Gegensatz zu den früheren
Leistungskontrollen im Sinne von Abfragen des Lernstoffes.
Kehren wir zurück zu unserer Schülerklientel in den Regelklassen. Da sitzen die
monolingualen deutschen Kinder neben den bilingualen Schülern, die Deutsch als e i n e
ihrer beiden Sprachen benutzen. Erstere haben mit einer Grammatik und letztere mit zwei
Grammatiken im Sinne von A und C zu tun. Wie oben schon angedeutet, greifen die
Konzepte von B2, des muttersprachlichen und fremdsprachlichen Grammatikunterrichts für
unseren Fall zu kurz. Was sich in den Köpfen befindet, die sog. Mentale Grammatik, ist
grundsätzlich unbekannt. Zwar versucht man durch empirische Forschung allgemeine
Spracherwerbsfolgen zu ermitteln, wobei die Frage, ob die jeweiligen Sprachkompetenzen in
den betroffenen Sprachen (also bei den Bilingualen, Sprache X + Deutsch) berücksichtigt
werden müssen, bislang kontrovers diskutiert wird. Hierher gehören nämlich auch die
Annahmen zu dem gegenseitigen Einfluss, der zum einen als negativer Transfer - die sog.
Interferenz - Fehler verursacht und vermieden werden soll; zum anderen aber auch als
positiver Transfer gesehen werden muss, da er Reflexionsprozesse anstoßen kann, und m. E.
zu wenig beachtet wird. In jedem Falle gilt aber folgende Aussage:
Sollen und wollen diese Schüler hochsprachlich und literal im Deutschen und möglichst auch
in ihrer „anderen“ Sprachen gebildet werden und kompetent sein, wird man neue Konzepte
für den Sprachunterricht im Fache Deutsch entwickeln müssen.
Das betrifft die grammatischen Ansätze im Kern. Ich schlage folgendes Vorgehen vor:

Die Resultatsgrammatiken der Einzelsprachen (hier Deutsch + Herkunftssprachen)
werden darauf hin abgeklopft, welches explizite Wissen der Sprachsystematik
(Morphosyntax) als psychologisch real erscheint und möglicherweise bei der
Sprachproduktion einsetzbar ist – sei es direkt und bewusst oder erst automatisiert.
Hier ist zu fragen, welche Strukturen jeweils nur beiläufig erworben und daher
auch nur implizit gelehrt werden können und welche dem Bewusstsein eher
zugänglich sind.
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

Die mündlichen und schriftlichen sprachlichen Äußerungen der Lernenden werden
speziell beobachtet und nach Kriterien der fortschreitenden Entwicklung von
Komplexitätsgraden bewertet. Hier können die KANN-Deskriptoren des
Referenzrahmens/GER für die verschiedenen sprachlichen Handlungfelder
nützlich sein. Insbesondere muss es dabei auch um die grammatische Korrektheit
gehen.
Um dieses erfolgreich durchführen zu können, muss professionelles Wissen auf
Seiten der Lehrkräfte aufgebaut werden. Sie müssen befähigt werden, die Texte
aller Schüler zielführend analysieren zu können, um weiteres pädagogisches
Vorgehen daran anschließen zu können. – im Grunde genommen geht es um
begründete adäquate Ansätze von Fördermaßnahmen, die ja überall gefordert
werden. –
Wie lassen sich diese Zielvorstellungen verwirklichen?? - Ein andersartiges
grammatisches Wissen der Lehrpersonen und Lehrmaterial-Produzenten ist gefordert, man
braucht zusätzlich Kenntnisse, die nicht der bisherigen schulischen Praxis entsprechen.
Die Pädagogen müssen
1. bei der Auswahl von Texten z.B. nicht nur die Altersgemäßheit sondern auch die
kulturelle Verträglichkeit und den linguistischen Schwierigkeitsgrad für
Zweitsprachler erkennen können. Die müssen also einen „Doppelfilter“ für den
sprachlichen INPUT ansetzen.
2. das sprachliche Niveau ihrer Schüler einschätzen und Lernfortschritte wahrnehmen
können. Das gilt für das Sprachverstehen ebenso wie für die Sprachproduktionen, den
OUTPUT.
3. ihre eigene Sprache als Angebot für die Übernahme von Redemitteln durch die
Schüler (deren INTAKE) ansehen und kontrollieren.
In diesen Feldern ist noch viel Vorarbeit zu leisten. Dazu müssen die Lerninhalte des
bisherigen muttersprachlichen Unterrichts neu durchgegangen werden. - Zweifelsfrei
gehören hierher weiterhin die Inhalte der sog. Problemgrammatik, so etwa die
grammatischen Grundbegriffe (die metasprachlichen Fachtermini) zu den Wortarten und
Satzgliedern, die zu erarbeiten sind. Da dieses Gebiet bisher wenig erfolgreich
funktioniert (vgl. den Anfang dieses Aufsatzes), möchte ich einen völlig neuen Weg
vorschlagen, der die Zweisprachigen von Anfang an einbezieht. Mein Ansatz:
statt intralingual die Begriffe zu erarbeiten, möge man von vornherein interlingual, d.h.
sprachvergleichend vorgehen.
Dafür kann man die Sprachhandlung des Übersetzens nutzen und von solchen Kategorien
ausgehen, die allen Sprachen gemeinsam sind. Das sind solche strukturellen Konzepte wie
die Modalität, das Tempus, der Numerus etc.
Hier ein Beispiel zur Identifizierung von Satzgliedern durch Gegenüberstellung:
Türkisch: Kemal
okula
Türkiye`den
resimler getirdi.
Deutsch:
Kemal
bringt > Fotos
aus der Türkei
in die Schule < mit.
Die interlineare Übersetzung lässt erkennen: es gibt im Türkischen 5 Wörter, ein jedes
entspricht einem Satzglied. Das Erraten und Identifizieren der Entsprechungen führt auch
gleichzeitig zu Fragen der Wortstellung und der Zusammengehörigkeit der Wörter, eben
als Satzglieder.
SCHLUSSBEMERKUNG: in dem vorliegenden Papier wurde nicht auf den Wortschatz
eingegangen. Zweifelsfrei ist das „Mentale Lexikon“ mindestens gleichstark an dem
Sprachvermögen insgesamt beteiligt. Außerdem wird weiterhin für den Deutschunterricht
gelten, dass das „Formulieren“, die Textkompetenz aller Schüler aufzubauen ist.