Institutionsziel von Bildungssystemen nach Fend (2005)

Wissenserwerb
Paradigmenwechsel im Verständnis von „Lernen“
Klassische Lerntheorien



respondentes/Klassisches und operantes Konditionieren; Lernen am Modell
behavioristisches Paradigma: der Mensch ist nahezu vollkommen beeinflussbar und formbar
(Situationismus)
Fokus liegt auf objektiv beobachtbarem Verhalten und nicht auf subjektiven Zuständen
Behavioristischer Lernbegriff





Lernen = Prozess, der in relativ dauerhaften Veränderungen des Verhaltens bzw. des
Verhaltenspotentials aufgrund von Erfahrung resultiert
Lernen selbst ist nicht beobachtbar, sondern muss aus Verhaltensänderungen erschlossen
werden
kognitive Wende: Lernen als Informationsverarbeitung
„Konstruktivistische“ Wende: Lernen als (Ko-)Konstruktion
„pragmatische“ Wende: Lernen als Ergebnis einer (m.o.w. stark geleiteten) aktiven und
fokussierten Auseinandersetzung mit Inhalten
Lernen als Informationsverarbeitung
Multi-Speicher-Modell (Atkinson, Zimbardo)
Didaktische Implikationen



Phase der Reizdarbietung/Hinwendung:
o Orientierungsreaktion hervorrufen durch…
 Einsatz (variierender) physikalischer oder emotionaler Stimuli
 persönliche Relevanz (Cocktail-Party)
 verbale Aufforderungsreize
 Stimulusdiskrepanz (Neues, Unerwartetes, Diskrepantes)
Phase der Informationsverarbeitung:
o Organisationsprozesse erleichtern durch…
 Advanced organizer
 Mapping-Techniken
 Gegenstands- bzw. Aspektweise Darstellung
 Clustering (Fach-/Oberbegriffe; Zusammenfassungen)
o Elaborationsprozesse (vertiefte Informationsverarbeitung) erleichtern durch…
 Beispiele geben
 Verknüpfungen (z.B. zu anderen Fächern) aufzeigen
 mit Analogien, Metaphern arbeiten
 durch Fragen elaborative Enkodierung anregen
 Bedeutungsgehalt des Lehrstoffs verdeutlichen
 duale Enkodierung
 kooperatives Lernen / recipocal teaching
Phase der Informationsspeicherung
o Informationen werden in semantischen Netzwerken gespeichert
o Kernaussagen semantischer hierarchischer Netzwerke
 Elaboration (Assimilation, Differenzierung, Generalisierung)
 Organisation (Akkomodation, Clustering, misconceptions)
Wissensarten
Drei Perspektiven zum Wissenserwerb (Renkl; Robbins&Mayer)
Perspektive des aktiven Tuns




aktives Problemlösen
diskursive Aneignung
Umsetzung: „Konstruktivistische“ Ansätze mit Betonung des aktiven Handelns
o problemorientiertes Lernen
o entdeckendes Lernen
o Gruppenarbeit mit anschließender Ergebnispräsentation
Probleme:
o führt oftmals zur kognitiven Überlastung (Sweller, 1988)
o teilweise Erwerb von misconceptions und unvollständigem Wissen (Kirschner et al.,
2006)
o verbale Schülerbeteiligung korreliert nicht mit Lernerfolg (Pauli & Lipowsky, 2007)
o „Passives“ Zuhören kann genauso effektiv sein (vgl. Renkl, 1997)
Perspektive der aktiven Informationsverarbeitung


aktive mentale Auseinandersetzung
Umsetzung: kognitiv aktivierende Lehr-Lern-Settings
o alternative Theorien vergleichend darstellen
o Theorien „erfahrungsbasiert“ vermitteln
o offene statt geschlossene Fragen (wie, was, warum…)
o


kontraintuitive Befunde vorstellen und eigene Lösungsvorschläge entwickeln und
begründen lassen
o Gelegenheiten zur (selbständigen) Rekapitulation schaffen
Probleme:
o Ablenkung durch „verführerische Details“ (vgl. Renkl, 2009)
o nicht unbedingt Verarbeitung der zentralen Konzepte und Prinzipien einer Domäne
(vgl. Berthold et al., 2011)
Cognitive Load Theory (Sweller)
o Wissenserwerb wird in vielen Lernsituationen durch unnötige Belastungen des
Arbeitsgedächtnisses beeinträchtigt (extrinsische Belastung)
Perspektive der fokussierten Informationsverarbeitung


aktive mentale Auseinandersetzung mit zentralen Konzepten und Prinzipien der Domäne
Umsetzung: kognitiv aktivierender Unterricht, in dem Aufmerksamkeit der Lernenden auf
zentrale Konzepte und Prinzipien gelenkt wird (vgl. Berthold & Renkl, 2010)
o z.B. wichtige Aspekte des Lernstoffs im Rahmen der Erläuterung der Lernziele explizit
machen
o gezielte Kontrastierung von Beispielen/ Fällen (Generalisierung, Diskriminierung)
o Impuls- und Reflexionsfragen zur fokussierten Verarbeitung stellen
o generelle Leitfragen vermitteln, die Tiefenverarbeitung fördern (z.B.
Anwendungsaspekte)
o durch Arbeitsaufträge fokussiertes Mitdenken induzieren
o Zusammenfassung der wichtigsten Inhalte einer Sitzung durch die Lernenden
o selbstgesteuertes Lernen mit Lösungsbeispielen und prompts
Intelligenz
Definition und Intelligenzmodelle
Definition
Intelligenz ist die Fähigkeit eines Menschen zur Anpassung an neuartige Bedingungen und zur Lösung
neuer Probleme auf der Grundlage vorangehender Erfahrungen im gesellschaftlichen Kontext.
(Gruber & Stamouli, 2009, S. 31)

Laien haben breiteres, diffuseres Konzept als Experten, aber gemeinsamer Kern:
o Intelligenz erleichtert Aufnahme und Verarbeitung neuer Informationen
Intelligenzmodelle



globale Intelligenzmodelle
o Intelligenz = ganzheitliche, homogene Fähigkeit
o Beziehung von Intelligenzalter und Lebensalter (IQ nach Stern)
Strukturmodelle
o Intelligenz = Fähigkeit, die sich aus mehreren Komponenten zusammensetzt
o ein Generalfaktor, mehrere Einzelfaktoren
o z.B. Primärfaktorenmodell nach Thurstone
hierarchische Intelligenzmodelle
o hierarchische Ordnung von Intelligenzkomponenten
o Beispiel: Berliner Intelligenz-Strukturmodell von Jäger
 an jeder Intelligenzleistung sind alle intellektuellen Fähigkeiten zu
unterschiedlichen Teilen beteiligt
 Intelligenz- und Fähigkeitskonstrukte lassen sich unter verschiedenen
Aspekten klassifizieren
 Fähigkeitskonstrukte hierarchisch organisiert
prognostische Relevanz von Intelligenz



Prognose von Intelligenz wird verlässlicher je älter ein Kind wird
Abiturdurchschnitt scheint bester Prädiktor für Studienerfolg zu sein
IQ-Scores korrelieren mit Noten, mit Beruflichen Erfolgsindikatoren, mit Maßen für
psychisches und physisches Wohlergehen
o hohe prognostische Relevanz für die Vorhersage von schulischem/beruflichen Erfolg
!!!
o aber: systematisch Ausbildung macht intelligenter und Intelligenz ist trainierbar
Intelligenz und Vorwissen

bei der Lösung komplexer Aufgaben lag in einer Studie der Beitrag der Intelligenz zur
Varianzaufklärung bei 8%, der des Vorwissens bei 14%
Dreiphasiges Modell des Kompetenzerwerbs
(Ackerman, ability determinants of skilled performance)


Intelligenz zu Beginn des Kompetenzerwerbs eminent wichtig, tritt dann aber zugunsten der
Bedeutung des Wissens – insbesondere des prozeduralen Wissens – zurück
Bewährungsprobe für ein Gelingen des Zusammenspiels von Intelligenz und Wissen erfolgt
nach Ackerman in komplexen, praktischen Situationen
o Kognitive Phase: hohe kognitive Belastung; Intelligenz hat großen Einfluss
o Assoziative Phase: Einübung der Strategien (Wissenkompilierung): Bedeutung
intellektueller Fähigkeiten nimmt mit dem Entstehen konsistenten prozeduralen
Wissens ab
o Autonome Phase: Automatisierung der Fertigkeiten
 Erwerb prozeduralen Wissens
 Problemlösen
Prozedurales Wissen/Problemlösen
ACT*-Modell von Anderson (Adaptive Control of Thought Theory)

Kernstück = Prozess der Prozeduralisierung: Umwandlung von Faktenwissen und in
prozedurales Wissen
o deklarative Stufe: Wissen über den Ablauf (z.B. Autofahren)
o Stufe der Wissenkompilation: Prozeduralisierung (automatisches Schalten) und
Komposition (Gas geben, Schalten, Verkehr überwachen)
o Stufe der Wissensoptimierung ("tuning"): beinhaltet Generalisierung und
Diskrimination
Problemlösen



Eine Aufgabe ist dadurch gekennzeichnet, daß sie den Einsatz bekannter Mittel auf bekannte
Art und Weise zur Erreichung eines klar definierten Zieles erfordert.
Von Problemlösen wollen wir immer dann sprechen, wenn ein unerwünschter
Ausgangszustand in einen erwünschten Endzustand transformiert werden soll, diese
Transformation jedoch durch eine „Barriere“ behindert wird.“ (Dörner)
Merkmale von Problemlöseaufgaben
o Mehrzahl der Alltagsprobleme = dialektische Probleme
o Kennzeichen komplexer dialektischer Probleme
 Unbekanntheit, Komplexität und Vernetzheit des Realitätsausschnitts
 Intransparenz (unbekannte Haupt- und Nebenwirkungen)
 Dynamik
 Polytelie (komplexe, ggfs. konkurrierende Teilziele)
Modell idealtypischer Problemlösung (nach Dörner)
Träges Wissen und epistemiologische Überzeugungen
träges Wissen = Wissen, das beispielsweise in Prüfungen wiedergegeben werden kann, aber keinen
Transfer erfährt und somit im Alltag oder Beruf nicht zur Problemlösung genutzt wird
Erklärungen für träges Wissen



Metaprozesserklärungen
o metakognitive/motivationale/volitionale Defizite, dysfunktionale epistemiologisch
Überzeugungen etc.
Strukturdefiziterklärungen
o Defizite im konzeptuellen Wissen, Kompartmentalisierung, mangelnde
Wissenskompilierung etc.
Situiertheitserklärung
Strukturdefizit-Erklärungen – alters-/erfahrungsabhängige Defizite im lernstrategischen Verhalten




Mediationsdefizit: kognitive Voraussetzungen fehlen für den Einsatz von vermittelten
Strategien
Produktionsdefizit: kein spontaner Einsatz von Strategien; diese kommen jedoch bei
entsprechender Anregung zum Einsatz
Nutzungsdefizit: Strategien kommen zur Anwendung, werden aber ineffizient genutzt
o unzureichende Automatisierung
o mangelnde Sensitivität dafür, wann und wie eine Strategie wirkungsvoll einsetzbar ist
(situational cues)
instruktionales Dilemma
o Lernende mit mittlerem Niveau an Vorwissen profitieren am ehesten von
instruktional angebotenen Lern- und Verstehenshilfen
Metaprozess-Erklärungen – dysfunktionale epistemiologische Überzeugungen
epistemiologische Überzeugungen = subjektive Vorstellungen über die Beschaffenheit, d.h.
Objektivität, Richtigkeit oder Aussagekraft von Wissen

alltägliche Überzeugungen über Wissen und Erkenntnis

Perrys Modell der intellektuellen und ethisch-moralischen Entwicklung
o empirische Basis: längsschnittliche qualitative Interviewstudien mit (größtenteils
männlichen) Studierenden der Universität Harvard
o methodisches Vorgehen: auf qualitativen Analysen basierende Konzeption eines
neunstufigen Entwicklungsschemas
o Fokus: alterskorrelierte Veränderungen (wie bei Kuhn) in einem Funktionsbereich
(Ethik/Moral) der Entwicklung
o
o
epistemiologische Kategorien nach Perry
 Dualism: epistemologischer und moralischer Absolutismus; „allwissende“
Autoritäten; Wissen als Ansammlung von Fakten; richtig oder falsch
 Multiplicity: Wissen als Resultat subjektiver Entscheidungen; drei Kategorien:
richtig, falsch, unbekannt; Unsicherheiten werden sich auflösen
 Contextual relativism: Wissen ist nie sicher, kann aber unter verschiedenen
Blickwinkeln bewertet werden.
 Commitment within relativism: Festlegung auf eine Position trotz prinzipiell
unauflösbarer Ungewissheit; Verantwortungsübernahme für die eigene
Konstruktion von Wissensaneignungs- und Lernprozessen
Befunde
 bei Studierenden: je objektivistischer, um so
 geringere akademische Leistungen
 stärker die Tendenz, kontroverse Textinformationen an bestehende
Überzeugungen anzupassen etc.
 Lehrer mit einer „relativistischen“ Sicht
 akzeptieren eher Schülerantworten, die Hinweise auf neue Konzepte
geben
 erkennen eher alternative Konzepte in Schülerantworten
 verwenden häufiger effektive Lehrstrategien etc.
Fazit und Implikationen



Strategieeinsatz wird im herkömmlichen Unterricht zu wenig systematisch und fortlaufende
gefördert
o ausgerichtet auf ein zu eng gefasstes Verständnis von Kompetenz
Unterricht in der Schule sollte als Möglichkeit zur Wissenschaftspropädeutik begriffen
werden
Studium sollte zu wissenschaftlichen Denken und Argumentieren befähigen
o dies setzt evaluativistische Stufe voraus
Selbstregulation
Klassifikation von Lernstrategien


Primärstrategien: setzen direkt an der Informationsverarbeitung an
o
kognitive Strategien: zielen auf eine m.o.w. strukturierte und „tiefe“ Verarbeitung
neuer Informationen ab
 Wiederholung: durch Wiederholen von Fakten Speicherung im LZG
 Elaboration: Integration von neuem Wissen in bestehende Wissensstruktur
 Organisation: Informationen in leichter zu verarbeitende Form
transformieren
o
meta-kognitive Strategien: dienen der effektiven Steuerung des (selbstregulierten)
Lernens
 Planung: Vorgehen bei Aufgabenbearbeitung
 Monitoring: Lernerfolg überprüfen
 Regulation: Lerntechnik bei Schwierigkeiten anpassen
Stützstrategien: Vorkehrungen zur optimalen Informationsverarbeitung
o Aktivierung innerer Ressourcen (Konzentration, Motivation…)
o Aktivierung externer Ressourcen (Gestaltung der Lernumgebung)
Schichtenmodelle der Selbstregulation
Drei-Schichten-Modell nach Boekaerts
Hierarchiemodell nach Landmann und Schmitz

Ursachenanalyse: wo kann angesetzt werden?


Ausführungsregulation: gezieltes Einüben von diskreten Strategien (z.B. Unterstreichen)
Strategieregulation: Wechsel konkreter Strategien (z.B. Memotechniken statt
wiederholendes Einprägen)
Mustererkennung: Änderung des Lernstils (z.B. reduziertes Wiederholen zugunsten
verstärkter Elaboration)
Zielregulation: Modifikation von Lernzielen (z.B. Senkung des Anspruchsniveaus)


Fazit

Professionalität beim Lernen = „intelligentes“ Vorwissen
o domainspezifische lernstrategische Kompetenzen (kognitive, metakognitive und
ressourcenbezogene Strategien)
o relevante Überzeugungen (epistimic beliefs, lernbezogene Überzeugungen, Art und
Ausmaß der Lernmotivation)
Motivation
Motivation = aktivierende Ausrichtung des momentanen Lebensvollzugs auf einen positive
bewerteten Zielzustand
Motivations-/Regulationsformen & Selbstbestimmungstheorie (Deci &
Ryan)
Amotivation


unspezifischer Zustand
Desinteresse
fremdbestimmte Formen der Lernmotivation


Zielorientierungen
o erfolgszuversichtliche LM
o mißerfolgsmeidende LM
Regulationsstile
o externale Regulation: Handeln aufgrund von äußerem Druck (Belohnung, Bestrafung)
o introjezierte Regulation: Internalisierung eines Handlungsziels ohne Identifizierung
selbstbestimmte Formen der Lernmotivation


Zielorientierungen
o mastery goals
Regulationsstile
o identifizierte Regulation: Identifizierung mit einem handlungsziel, aber vorhandene
Konflikte mit anderen Zielen
o integrierte Regulation: Identifizierung mit einem Handlungsziel ohne Konflikte mit
anderen Zielen
o intrinsische Motivation: Handeln aufgrund von handlungsbegleitenden Anreizen
Selbstbestimmungstheorie





alle Menschen haben zwei grundlegende Bedürfnisse
o Kompetenz
o Selbstbestimmung
bilden gemeinsam die Grundlage für das Auftreten intrinsisch motivierten Verhaltens
sorgen für die Internalisierung externaler Werte
selbstbestimmte Formen der Lernmotivation können durch Erleben von Autonomie und
Kompetenz aufrechterhalten werden
durch Erleben von sozialer Einbindung und emotionaler Zuwendung kann fremdbestimmtes
in selbstbestimmtes Lernen umgewandelt werden
Klassischer Leistungsmotivationsansatz

Motivationsforschung in den 1960er Jahren
o Leistungsmotivation nach Heckhausen (1965)
 Streben nach Erreichen oder übertreffen individueller oder sozialer
Gütemaßstäbe
o Leistungsmotiv unterteilbar in Annäherungsmotiv (erfolgszuversichtlich) und
Vermeidungsmotiv (mißerfolgsmeidend)
o zwei Arten von Motiven:
 implizite Motive: entziehen sich Introspektion, früh gelernte Präferenzen für
bestimmte Anreize
 explizite Motive: bewusste Selbstzuschreibungen einer Person
Zielorientierung – goal theories


weitergehende Impulse der US-amerikanischen Forschung
Zielorientierung nach Nicholls
o aufgabenorientierte Person
 will Fähigkeiten dadurch demonstrieren, dass sie bestimmte
Aufgaben/Probleme bewältigt
o Ich-orientierte Person
 nicht damit zufrieden, dass sie bestimmte Kompetenzen erworben hat, will
überlegene Fähigkeiten im Vergleich mit anderen Personen zeigen

Lern- und Leistungszielorientierung nach Dweck
o Lernzielorientierung
 Die Person versteht Lern- und Leistungssituationen als eine Möglichkeit,
neue Kompetenzen zu erwerben
 Rückmeldung wird als Information über den Stand eigener Fähigkeiten und
die Angemessenheit des Lernverhaltens angesehen
o Leistungszielorientierung
 Person versteht Lern- und Leistungssituationen als eine Möglichkeit, sich
selbst und anderen eigene Kompetenzen zu demonstrieren und Schwächen
zu verbergen
 Rückmeldung wird als Bewertung der eigenen Person bzw. Fähigkeit
interpretiert

trichotomous and 2 * 2 achievement goal model nach Andrew J. Elliott
o Die Person versteht Lern- und Leistungssituationen als eine Möglichkeit,
 eigene Kompetenzen (zu erweitern bzw.) vor anderen zu demonstrieren
 Annäherungsleistungsziel
 eigene Schwächen vor (sich selbst oder) anderen zu verbergen
 Vermeidungsleistungsziel
Motivtrainings
Varianten von Motivtrainings





Programme zur primären Prävention – indirekte Förderung (z.B. BNO-Training für Lehrkräfte)
Programme zur Prävention – direkte Förderung (z.B. Integriertes Lernstrategie- und
Motivtraining bei Studierenden)
Programme zur selektiven / indizierten Prävention (z.B. Integriertes Intelligenz- und
Motivtraining)
Kurative Maßnahmen - Verhaltenstheoretische Trainings zur Förderung / Stabilisierung
motivierten und konzentrierten Lernverhaltens (z.B. bei ADS, LRS)
Ziel dieser Programme und Trainings
o Abbau von Demotivation/Aufbau und Konsolidierung externaler Lernmotivation/
Förderung einer erfolgszuversichtlichen Leistungsmotivation
o auf lange Sicht: Anbahnung einer selbstbestimmten Lernhaltung
Prototypische Beratungs- und Trainingsanlässe




Schulverweigerung: erlernte Hilflosigkeit, Amotivation, Abneigung
Allg. / spez. Lerndefizite: extrinsische Motivation, mißerfolgsmeidende LM
Beispiel Prüfungsangst: Self-handicapping, Prokastination, Mißerfolgsmeidende LM,
Beispiel Hochbegabung(underachiever):Performance / ego orientation

mögliche Gemeinsamkeit: unangemessene Zielsetzung und Interpretation von (Miß-)Erfolgen
Vorgehen bei der Beratung



Elaboration der Ist-Situation / des Problemraums: Ausgangsmotivation?, Barrieren?
Fixierung des Soll-Zustandes: erstrebenswertes Beratungs-/Trainingsziel
Entwicklung von Lösungsstrategien: wie ansetzen?
Selbstbewertungsmodell der Leistungsmotivation (Heckhausen)


drei Prozeßvariablen:
o Zielsetzung/Anspruchsniveau
o Ursachenzuschreibung
o Selbstbewertung
jeweils unterscheidbar nach erfolgszuversichtliche und mißerfolgsängstlicher
Motivausprägung
(Re-) Attributionstrainings




Ziel: Vermittlung und Einübung motivationsförderlicher Ursachenerklärungen
Strategien:
o Kommentierung (attributionales feedback)
o Modellierung
o Operante Konditionierung
Trainingseffekte: Einzeltrainings sind effektiver als unterrichtsbegleitenden
Kleingruppentrainings
Wichtig: frühe Erfolge auf hohe Anstrengung attribuieren, später im Erfolgsfall
Fähigkeitsattributionen nahe legen, damit die Lernenden die Erweiterung ihrer Kompetenzen
als Ergebnis der eigener Anstrengungen interpretieren können
Bezugsnormen


Standards, mit denen man ein vorliegendes Resultat vergleicht, wenn man es als Leistung
bewerten will
Drei Bezugsnormen werden unterschieden:
o individuelle: an eigener früherer Leistung orientiert (intraindividuell; sich selbst
übertreffen)
o soziale: an Leistungen anderer Personen orientiert (interindividuell; andere
übertreffen)
o sachliche Bn: an sachlichen Überlegungen orientiert (ein sachliches Kriterium
übertreffen)
Emotion


Emotionen als „hot cognitions“
Emotion als mehrdimensionales Konstrukt
o affektiver Kern: angenehm/positiv bis unangenehm/negativ
o physiologische Komponente: Anspannung und Erregungszustand (Herzrate…)
o kognitive Komponente: emotionstypische Gedankeninhalte
o expressive Komponente: typisches verbales und nonverbales Ausdrucksverhalten
o motivationale Komponente: Emotionen lösen entsprechendes Verhalten aus
Klassifikation von Leistungsemotionen
Ursachen von Emotionen im Lern- und Leistungskontext
Appraisal-Theorie



zentrale Annahme: nicht die Situationen selbst rufen Emotionen in uns hervor, sondern
vielmehr die Interpretationen der Situationen
Definition: Appraisals sind kognitive Bewertungsprozesse von Situationen, Tätigkeiten oder
der eigenen Person, die spezifische Emotionen evozieren.
Modell von Lazarus
o primäre Appraisals:
 persönliche Bedeutsamkeit (wichtig vs. unwichtig)
 Beurteilung der Valenz (positiv vs. negativ, bzw. konsistent vs. inkonsistent
mit den eigenen Bedürfnissen)
o sekundäre Appraisals:
 wie ist die Situation zustande gekommen (fremd- oder selbstverursacht),
 verfügt man über geeignete Ressourcen, um mit der Situation umzugehen
(Coping-Potenzial),
 ist zu erwarten, dass sich die Situation ändert
Kontroll-Wert Ansatz zu Leistungsemotionen (Pekrun)


basiert auf der Grundannahme der Appraisal-Theorie und legt gleiche Definition zugrunde
aber zwei zentrale Appraisaldimensionen für Leistungsemotionen:
o subjektive Kontrolle über lern- und leistungsbezogene Aktivitäten und
Leistungsergebnisse
o Wert dieser Aktivitäten und Ergebnisse
Zusammenfassung Genese Emotionen
Ursachen von Emotionen & Förderung positiver Emotionen
Fazit Leistungsemotionen





Angst und Ärger beansprucht kognitive Ressourcen (worry!)
negative Emotionen behindern, positive Emotionen fördern kreative und tieforientierte
Auseinandersetzung mit Lerninhalten
Emotionen beeinflussen die Auslösung, Aufrechterhaltung oder Reduzierung von
Anstrengung in Lern- und Leistungssituationen
Lern- und Leistungsemotionen zentrale Prädiktoren von Lernleistungen
Förderung einer positiven emotionalen Einstellung gegenüber Lernen und Leistung wichtig
im Hinblick auf lebenslanges Lernen
Selbstkonzept
Selbstkonzept = mentale Repräsentation der eigenen Person


Selbstkonzepte können sich auf einzelne Facetten der Person (»Ich bin sportlich«) oder auf
die gesamte Person (»Ich wünschte, ich wäre jemand anderes«) beziehen
Selbstbeschreibungen in einem bestimmten Bereich = bereichsspezifisches Selbstkonzept (z.
B. schulbezogenes Selbstkonzept oder Fähigkeitsselbstkonzept)
Komponenten des Selbstkonzepts:


affektive Komponente („Ich mag Mathematik“)
evaluative Komponente („Ich bin gut in Mathematik“
Instrumente zur Erfassung von SK-Komponenten:


Self Description Questionnaire (SDQ von Marsh, 1990)
SESSKO (Schöne et al., 2002)
Multidimensionales, hierarchisches Selbstkonzept nach Shavelson

Kernannahmen
o Multidimensionalität des Selbstkonzepts
 Annahme einer zunehmenden Differenzierung von Selbstkonzepten im Laufe
der Entwicklung
o hierarchische Struktur
 Analogie zu hierarchischen Intelligenzmodellen (generelles Selbstkonzept
beeinflusst die Ausprägungen der bereichsspezifischen Selbstkonzepte)
 aber: Befunde belegen z.B. geringe Korrelationen zwischen mathematischem
und sprachlichem Selbstkonzept!
revidiertes Modell des schulischen Selbstkonzepts nach Marsh

kein hierarchischer Charakter innerhalb der schulischen Domäne, sondern zwei
übergeordnete Faktoren
Stabilität des schulischen Selbstkonzepts




normative Stabilität (auch korrelative Stabilität):
o Bleiben interindividuelle Unterschiede im SK über die Zeit konstant?
o Befundlage: relativ hohe normative Stabilität des SK
Mittelwertsstabilität:
o Bleibt mittlere Ausprägung des SK über die Zeit konstant?
o Befundlage: Absinken schulischer SK im Verlauf der Schulzeit
strukturelle Stabilität:
o Wird das SK im Laufe des Lebens immer komplexer?
o Befundlage: Ausdifferenzierung des schulischen SK in 5. Klasse abgeschlossen
wenig untersucht:
o intraindividuelle Stabilität (konfiguriert sich das SK etwa in der Erwachsenenbildung
neu?)
o Konstruktstabilität (verändert sich die Bedeutung einzelner Facetten; z.B. math. SK in
Grundschule vs. Oberstufe)
Selbstkonzept & Leistung

zwei konkurrierende Ansätze
o Self-enhancement-Ansatz (Selbstkonzepte beeinflussen schulische Leistungen)
o Skill-development-Ansatz (Schulische Leistungen beeinflussen Selbstkonzepte)
o Befundlage: Ergebnisse stützen die Annahme rekursiver Prozesse
 Positives SK fördert Motivation und Emotion und, darüber vermittelt, auch
Leistung
 SK „speist“ sich (zunehmend?) aus Leistung(srückmeldung)en
Entstehung von Selbstkonzepten

Selbstkonzepte entstehen aus der Interaktion mit der Umwelt; sie hängen ab von der
Wahrnehmung von Situationen und den eigenen Handlungen in diesen Situationen

Lerner ziehen eigenständig (m.o.w. „automatisch“) aus verschiedenen Arten von
Vergleichsprozessen
o spezifische Schlußfolgerungen (über das Lernverhalten, die eigenen Fähigkeiten etc),
o die sich in unterschiedlicher Weise auf die Selbstbewertung und das Handeln
auswirken.
 soziale Vergleiche mit anderen Personen
 temporale Vergleiche zwischen Zeitpunkten
 dimensionale Vergleiche zwischen Domänen
 kriteriale Vergleiche mit definierten Standards
zusätzlich sind direkte und indirekte Mitteilungen relevanter anderer Personen eine Quelle
von Selbstkonzepten
Rückmeldungen werden registriert und können das SK beeinflussen; aber
o Informationen sind interpretationslastig (Bsp. 2)
o können zum Zweck des Selbstwertschutzes „abgewehrt“ werden
o konkurrieren mit Schlußfolgerungen, die auf anderen Vergleichsprozessen basieren


Soziale Vergleiche und Bezugsgruppen

Big-Fish-Little-Pond-Effekt (BFLPE)  Bezugsgruppeneffekte
o postuliert einen negativen Zusammenhang zwischen der durchschnittlichen
Leistungsfähigkeit einer Klasse (Bezugsgruppe) und dem Selbstkonzept des einzelnen
Schülers
o konkret:
 je besser die Klasse, desto niedriger das Selbstkonzept des einzelnen
Schülers (bei sonst gleichen Bedingungen)
 je schlechter die Klasse, desto höher das Selbstkonzept des einzelnen
Schülers (bei sonst gleichen Bedingungen)
o
o
o
empirischer Nachweis erfordert Mehr-Ebenen-Analysen; ist hinreichend belegt.
BFLP-Effekte sind nicht auf das SK beschränkt; sie schlagen sich auch in der
Interessenentwicklung nieder
Lehrerurteile unterliegen dem BFLP-Effekt:
 z.B. erhalten Schüler aus leistungsstarken Klassen/Grundschulen
nachweislich seltener eine Gymnasialempfehlung als gleich leistungsstarke
Schüler aus leistungsschwachen Klassen/Schulen.
Internal/External-Frame-of-Reference-Modell

wichtig: neben sozialen Vergleichen beeinflussen auch dimensionale Vergleiche das
individuelle Selbstkonzept in einer Domäne
Fazit Selbstkonzept




individuelle Kurs- und Fächerwahlen gehen (u.a.) auf subjektive Vergleichsurteile zurück
o zum Wohl und Wehe dimensionaler Vergleiche…
Übertrittsentscheidungen basieren auf sozialen Vergleichen (es geht um
Selektionsentscheidungen!)
primäre und sekundäre Disparitäten im Lehrer- und Elternurteil – im Zweifelsfall ein Plädoyer
für „objektive“ Leistungstests?
diagnostische Kompetenz von Lehrkräften hängt von strukturellen Bedingungen ab
(Klassenlehrerprinzip, Leistungsheterogenität) sowie von Personenmerkmalen (BnO,
Expertise bei relevanten Entscheidungen)
Paradigmen & Unterricht
Allgemeine Didaktik & Instruktionspsychologie

Didaktik kümmert sich um die Frage,
o wer / • was / • wann (Adressaten, Inhalte, Artikulationsschema des Unterrichts)
o • mit wem / • wo / • wie (Sozial- und Aktionsformen d. Unterrichts)
o • womit (Medieneinsatz)
o warum / • und wozu (Lehr-/Lernziele, Bildungsstandards….)lernen soll

Berliner Didaktikmodell
o vier Entscheidungsfelder
o zwei Bedingungsfelder

Instruktionspsychologie nach Leutner
o Psychologie des Lehrens und Lernens
o Begriff der Instruktion bezieht sich auf Unterricht, Ausbildung und Training
o Didaktik als „Unterrichtslehre“ vorwiegend zur Entwicklung von Unterrichtsmodellen
und ihrer im deutschen Sprachraum überwiegend geisteswissenschaftlichen
Begründung unter sporadischer Heranziehung psychologischer Theorien
Bildungs- und Lehrziele
Institutionsziel von Bildungssystemen nach Fend (2005)

Zu erreichen, dass Menschen
o etwas glauben,
o etwas wissen,
o etwas können und
o ein bestimmtes Selbst- und Weltverständnis entwickeln.
Allgemeinbildung nach Klafki

Bildung = Allgemeinbildung in einem dreifachen Sinn:
o für alle: sie richtet sich an alle und führt zur Forderung nach Chancengleichheit
o allseitig: Ziel ist eine vielseitige Interessen- und Kompetenzentwicklung
 nicht nur auf klassischen Bildungskanon beschränkt
o durch das Allgemeine: „epochaltypische Schlüsselprobleme unserer kulturellen,
gesellschaftlichen, politischen, individuellen Existenz“, die im Unterricht behandelt
werden.

Allgemeinbildung zeichnet sich durch 3 Aspekte aus
o Selbstbestimmungsfähigkeit: umfasst die eigenen und persönlichen
Lebensbeziehungen und Sinndeutungen
o Mitbestimmungsfähigkeit: jeder einzelne soll die Fähigkeit erwerben, an
gesellschaftlich-politischen Verhältnissen zu partizipieren und verantwortlich damit
umzugehen
o Solidaritätsfähigkeit: der Anspruch auf Selbstbestimmung und Mitbestimmung ist nur
dann zu rechtfertigen, wenn der Versuch unternommen wird, für die Rechte jener
einzutreten, welche über diese Rechte nicht verfügen

Grundfähigkeiten einer Person mit Allgemeinbildung:
o Kritikbereitschaft und -fähigkeit einschließlich der Selbstkritik
o Argumentationsbereitschaft und -fähigkeit
o Empathie
o Denken in Zusammenhängen
Bildungsziele der Schule nach Weinert (2000)






Erwerb intelligenten Wissens
Erwerb anwendungsfähigen Wissens
Erwerb variabel nutzbarer Schlüsselqualifikationen
Erwerb des Lernen Lernens (Lernkompetenz)
Erwerb sozialer Kompetenzen
Erwerb von Wertorientierungen (soziale, demokratische und persönliche Werte)
Taxonomie kognitiver Lernziele nach Bloom

dient der Bestimmung der Verhaltens-/Prozesskomponente kognitiver Lehrziele
o Wissen, Kenntnis (Sachverhalte wiedergeben können)
o Verstehen (mit eigenen Worten wiedergeben und interpretieren)
o Anwendung (Regeln, Gesetzmäßigkeiten auf Sonderfälle übertragen und so
Probleme lösen)
o Analyse (Sachverhalte in ihre Struktur zerlegen)
o Synthese (Elemente zu einem neuen Komplex zusammenfügen)
o Beurteilung (Sachverhalte nach Kriterien beurteilen)
Paradigmen des Lehrens und Lernens
behavioristisch orientierte Ansätze

Modell von Carroll (1963)

Modell von Bloom (1971)
o Mastery Learning als zentrale Schlussfolgerung aus den Annahmen Carrolls
o alle Schüler können fast alles lernen, wenn
 curriculare Vorgaben in Lernaufgaben zerlegt werden
 die Beherrschung der jeweiligen Lernaufgabe über einen fortlaufenden
Prozess formativer Evaluation kontrolliert wird
 bei einem negativen Ausgang der jeweiligen formativen Evaluation Prozesse
remedialen (eingreifenden) Lehrens und Lernens einsetzen
 Bedeutung des Vorwissens
kognitionspsychologisch fundierte Ansätze (Instructional Design)




Instruktionsdesign bezeichnet den Prozess der Planung, Entwicklung und Gestaltung von
Instruktionssituationen und -verläufen
Instruktionstheorien sind eigenständige (von Lerntheorien m.o.w. losgelöste)
„technologische Theorien“ mit deskriptiven & präskriptiven Komponenten.
8 Arbeitsschritte (Bedarfsanalyse, Globalziele festlegen, Instruktionsanalyse, Spezifikation der
Lehrziele, Verfahren zur Kontrolle des Lernerfolgs, Instruktionsstrategie und Medienwahl,
Materialproduktion, Evaluation)
(Selbst-)Kritische Bewertung
o [mangelnde Berücksichtigung kognitionspsychologischer Erkenntnisse, geringe
Interaktivität]
o ID-Modelle der 2. Generation greifen Grundannahmen aus konstruktivistischen
Unterrichtsansätzen auf, die an den Problemen des herkömmlichen Unterrichts
ansetzen
konstruktivistische Ansätze

Grundannahmen:
o Wissen wird generiert und ist nicht „extern zuführbar“.
o Lernende konstruieren ihr Wissen in Abhängigkeit von ihren mentalen Strukturen
und Überzeugungen.
o Informationen erhalten Bedeutung durch den Bezug zu relevanten Kontexten.
Bedeutungen werden in der Interaktion ausgehandelt, co-konstruiert.
o Metakognitive Fertigkeiten sind wichtig für die Kontrolle und Reflexion des eigenen
Lernens.

anchored instruction (Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1997)
o zentrale komponente: narrative Anker
 komplexe Geschichten (z.B. Jasper), deren Probleme Schüler dann selbst
generieren und lösen
o Untersuchung von Hickey et al. (2001)
 Ergebnisse: Positive Effekte von Jasper-Materialien auf drei mathematische
Teilfertigkeiten:


 Problemlösen und Dateninterpretation
 Mathematische Konzepte
 Rechnen
Aber: Teilweise positive Ergebnisse nur bei Schülern mit hohem
sozioökonomischem Status (Matthäus-Effekt)
cognitive apprenticeship (Collins, Brown & Newman, 1989)
o zentrale Vertreter: Collins, Brown
o Ziel: Expertise als Fähigkeit, Problemsituationen mit angemessenen
Vorgehensweisen zu lösen
o aktivere Rolle der Lehrperson, die dann jedoch zurückgenommen wird
o zentrale Strategien
 Modelling: Vormachen, (kann auch medial geschehen, z.B. Film),
Verbalisierung
 Coaching: Aufgaben zur eigenen Lösung mit Hinweisen und Hilfen
 Scaffolding: Lehrer oder Texte geben Hilfen
 Fading: Hilfen werden Schritt für Schritt zurück genommen
 Collaborative learning: Soziale Interaktion mit dem Lehrer, kooperatives
Lernen
 Articulation: Aufforderungen, das eigene Denken und Tun zu kommentieren
 Enkulturation: Dekontextualisierung durch Üben in unterschiedlichen
Problemsituationen
Beispiel für Synthese aus ID-Modellen und konstruktivistischen Ansätzen



Problemorientiertes Lernen durch computerbasiertes Mappingverfahren
o Informationen werden graphisch aufbereitet und mit Zusammenhängen dargestellt
Vorteile
o aktive Auseinandersetzung mit Informationen wird „erzwungen“
o Graphiken hinterlassen eine reichhaltigere Gedächtnisspur als (lineare) Texte, da alle
Bestandteile simultan verfügbar sind.
o Visualisierung regt metakognitive Prozesse an
o externale Repräsentation der Wissensstrukturen erlaubt es den (Lernern und)
Lehrenden, aufgrund einer genaueren Kenntnis der Kognitionen der Auszubildenden
spezifisches Feedback zu geben
Evaluationsergebnisse
o Studierende, die das Material mithilfe des Mappingverfahrens bearbeitet hatten,
stellten fast doppelt so viele Zusammenhänge her, wie Studierende der
Kontrollgruppe
o „kausalen Landkarten“ von Lernenden mit Vorwissen größere Kohärenz
o Genauigkeit der Diagnose, die die Studierenden erstellten, hingwesentlich von
ihren vorangegangenen Fallerfahrungen ab
Angebots-Nutzungs-Modell


integratives systematisches Modell zur Erklärung von Schulerfolg
Metamodell, dass durch hohes Abstraktionsniveau als Rahmenmodell verstanden werden
kann
Merkmale guten Unterrichts
Inhaltliche Klarheit und Kohärenz


Zentrale Merkmale
o akustische und sprachliche Verständlichkeit
o Erkennbarkeit des „roten Fadens“ der Unterrichtsstunde; inhaltliche Schritte bauen
logisch aufeinander auf
o fachliche Korrektheit
o variantenreiche Lehrererklärungen unter Verwendung von Beispielen, Analogien etc.
o Herausarbeitung von Gemeinsamkeiten und Unterschieden in Konzepten
o Verwendung und Verbindung unterschiedlicher Repräsentationsformen
Forschungsstand
o zahlreiche empirische Belege für die Lernwirksamkeit und die Motivationsförderung
von Merkmalen inhaltlicher Klarheit
Strukturiertheit des Unterrichts




didaktische Interpretation: klar erkennbare Gliederung des Unterrichts
verhaltensbezogene Interpretation: Konsistenz von Regeln, Erwartungen und Grenzen; Fokus
auf Aufrechterhaltung der Disziplin im Klassenzimmer
kognitionspsychologische Interpretation: Maßnahmen, die geeignet sind, eine Verbindung
zwischen dem Vorwissen der Lernenden und neuen Wissenselementen herzustellen und den
Aufbau einer komplexen und geordneten Wissensstruktur beim Lernenden zu erleichtern
Forschungsstand:
o Empirische Evidenz für die Wirkung (1) direkter Instruktion, (2) effektiver
Klassenführung und (3) didaktischer Strukturierungshilfen
Feedback
Feedback = jede Art von Rückmeldung, die den Lernenden über die Richtigkeit seiner Antwort bzw.
seiner Aufgabenlösung informiert oder die dem Lernenden inhaltliche und/oder strategische Hilfen
und Informationen zu dessen Bearbeitungsprozess zur Verfügung stellt.

Effekte auf Lernerfolg vor allem, wenn mit Rückmeldung eine korrekte Lösung oder
Fehlerkorrektur verbunden ist
Kooperatives Lernen
Lernarrangements, die eine … koordinierte, ko-konstruktive Aktivität der Teilnehmer/innen
verlangen, um eine gemeinsame Lösung eines Problems oder ein gemeinsam geteiltes Verständnis
einer Situation zu entwickeln«


Forschungsstand:
o Metaanalysen belegen Vorteile kooperatives Lernens gegenüber individualisierten
und kompetitiven Lernsituationen
o Wirksamkeit kooperativen Lernens ist abhängig von Merkmalen der Lernumgebung
und Merkmalen der Lernenden
 Merkmale der Lernumgebung: Strukturierung der Aufgabe und des
Bearbeitungsprozesses, Gruppenzusammensetzung, Art der
Lehrerunterstützung, Qualität und Niveau des fachlichen Austausches
 Merkmale der Lernenden: soziale und metakognitive Fähigkeiten, individuelle
Verantwortung für den Gruppenarbeitsprozess
Fallstricke kooperativen Lernens
o Der-Hans-der-macht's-dann-eh-Phänomen (auch freerider-Effect)
o Ja-bin-ich-denn-der-Depp-Phänomen (auch succerEffect)
o Da-mach-ich-es-doch-gleich-lieber-selbst-Phänomen (Matthäus-Effekt oder ScherenEffekt)
o Das-kann-und-mag-ich-nicht-mach-du-Phänomen (intrapersonaler Matthäus-Effekt)
o Ich-habe-meinen-Teil-erledigt-Phänomen
o Gruppenarbeit nein danke-Phänomen

Formen kooperativen Lernens
o STAD (Slavin): Bewertung von individueller und Gruppenleistung
 Positive Interdependenz und individuelle Verantwortung durch externe
Folgenmanipulation
o Jigsaw (Gruppenpuzzle): Variierende Rollen
 Interdependenz und Accountability durch wechselnde Funktion (Basis ist auf
Expertengruppe angewiesen)
o Gruppenrecherche: Projektförmige Bearbeitung eines komplexen Problems
 intrinsische Motivation durch hohen Grad an Autonomie, soziale Einbindung,
Identifikation mit authentischem Problem
Übungen
Üben dient der Speicherung, Festigung und Verfügbarmachung von Wissen und der kognitiven
Entlastung des Lernenden

Forschungsstand:
o Bei komplexen Anforderungen sind verteilte Übungen effektiver als massierte
o Zeiträume zwischen den Übungseinheiten dürfen nicht zu lang sein
o Effektivität des „Overlearnings“ fragwürdig; Gründe?
 meist repetitives Üben, dieses ist wenig ergiebig
Kognitive Aktivierung
kognitive Aktivierung meint die Anregung der Lernenden zu kognitiv anspruchsvollen Tätigkeiten


Abgrenzung zu anderen Dimensionen von Unterrichtsqualität: kognitive Aktivierung bezieht
sich auf die Tiefe und das Niveau der inhaltlichen Auseinandersetzung mit dem
Unterrichtsgegenstand
Forschungsstand:
o empirische Evidenzen für die Wirksamkeit kognitiv aktivierenden Unterrichts für
Mathematik, Naturwissenschaften und Sprache
Unterrichtsklima



3 Aspekte
o emotionale Grundtönung der Lehrer-Schüler-Beziehung
o Grundorientierungen und Werthaltungen von Schülern und Lehrern (z.B.
Klassenzielstruktur)
o Wahrnehmung der Lernumwelt (Schülerperzeption)
Indirekte Wirkungen des Unterrichtsklimas
o positives Klima  höheres Wohlbefinden in der Schule  höhere Motivation 
bessere Leistungen
Bedenke: Eine Schule – viele Kulturen?
o Schulklima (allg. Lehr-Lern-Freude; Konsens im Kollegium..)
o Klassenklima (wesentlich geprägt durch S-S-Beziehung)
o Unterrichtsklima (L-S-Beziehung maßgeblich)
Optimalklassenstudien



Häufig geäußerte Vermutungen:
o Es gibt einen unauflösbaren Konflikt zwischen kognitiven und emotionalmotivationalen Zielen. (1)
o Der Ausgleich von interindividuellen Fähigkeiten geht zulasten des durchschnittlichen
Anspruchniveaus / Lernfortschritts. (2)
Befundlage zu 1:
o Positive Korrelation zwischen Leistungsentwicklung und Entwicklung von
Selbstkonzept, Schulfreude und Lernmotivation
o Unterrichtsmerkmale sind mit den beiden Zielkriterien in der Regel gleichsinnig
korreliert (z.B. Klassenführung, Klarheit des Unterrichts, individuelle Bezugsnorm) ->
kein Zielkonflikt
Befundlage zu 2:
o Internationale Vergleichsstudien belegen, dass hohe Durchschnittsleistung mit
geringen „Schereneffekten“ (sozialer Gradient, Geschlechtsunterschiede etc.)
einhergehen können
Fazit zu gutem Unterricht



Effektiv bereitgestellte und aktiv genutzt Zeit zum Lernen ist der Schlüssel-> kognitive
Aktivierung ist Kerndimension guten Unterrichts; gutes classroom-management die
Grundvoraussetzung
Inhaltliche Qualitätsaspekte: Klarheit und Kohärenz der Darstellung, hohes Anspruchsniveau,
angemessenes Feedback
Unterrichtsmethodische Qualitätsaspekte: Tiefenorientiertes Lernen unterstützen durch
kooperatives Lernen, unterstützendes Unterrichtsklima, nicht-repetitive Übungen
Fazit zur Qualität schulischer Ausbildung



Mit Abstand größter Teil in der Varianz der outcomes wird durch individuelle
Eingangsmerkmale erklärt (50-70%)
o Relevanz von Auswahlkriterien und Konzepten im Umgang mit Heterogenität
(Binnendifferenzierung, Adaptive Instruktion)
Unterrichtsmerkmale (und Kompositionseffekte) klären kleinen aber bedeutsamen
Varianzanteil auf (10-30%); mögliche Interpretation:
o Angleichung der Angebote in westlichen Industrienationen (akademische
Lehrerausbildung, Bildungsstandards, Bildungsmonitoring)
o Angleichung durch systemimmanente Prozesse (Anpassungsdruck im Referendariat;
Überwindung des Praxisschocks durch Mimese)
Merkmale auf der Ebene des Schulsystems liefern geringsten Beitrag zur
Varianzaufklärung(5-14%); mögliche Interpretation:
o Rahmenbedingungen (z.B. rechtliche Vorgaben) minimieren Varianz
Lehrer-Schüler-Beziehung
Psychologie des Lehrers
Was einen guten Lehrer nicht ausmacht…



Unterschiede im „Charakter“ oder „natürlichen Charisma“ von Lehrern können nicht
gefunden werden
Vorhersagekraft einzelner didaktischer Strategien für Schülerleistungen ist gering (unter
r=.30); entscheidend ist die Choreographie des Unterrichts
Unterschiede im Lehr-Lern-Erfolg und auch in der Lehrerbelastung variieren kaum in
Abhängigkeit von Berufsdauer oder dem Geschlecht
Lehrerexpertise

bisherige Metaanalysen zeigen: vergleichsweise erfolgreich sind…
o gut ausgebildete Lehrer mit geschickter Fragetechnik und hohen
Leistungserwartungen,
o die einen wohlgeplanten und streng organisierten Unterricht halten,
o viel bekräftigen,
o das zielerreichende Lernen betonen,
o tutorielle Hilfen geben und
o diagnostisches Feedback.

Zu den in der „Hattie-Studie ermittelten, wirkungsmächtigsten Faktoren zählt…
o strukturierte, klare und störungspräventive Unterrichtsführung;
o zugewandtes, ermutigendes, fehlerfreundliches und unterstützendes Lernklima;
o eine breite Palette an aktivierenden Lehr- und Lernstrategien;
o das Einholen möglichst vielfältiger Informationen über Vorwissen, Arbeitsprozesse
und Lernerträge der Schüler;
o schließlich fachliche Materialien und Programme zur spezifischen Unterstützung
leistungsschwächerer Schüler.
Berufliche Sozialisation von Lehrern





Phasenmodell z.B. von Katz (1973): Überleben, Konsolidierung, Erneuerung, Reife
Hänsel (1997): idealistische Phase, Marginalitätsstatus, allmähliche Übernahme der
Praxiskultur, Internalisierung
Fuller & Brown (1975): survival stage (egozentrischer Bezugspunkt), mastery stage
(Situationsbezug), routine stage (individualpädagogische Perspektive)
Dann/Müller-Fohrbrodt/Cloetta (1981): der Übertritt von der Hochschule in die Berufspraxis
wird oft als Praxisschock erlebt; nach drei Jahren steigt Selbstsicherheit, der Konservatismus/Konformitätstrend hält an;
Einstellungen und Befinden von Lehrern hängen ab von Persönlichkeitsmerkmalen ab (z.B.
Progressivität, Glaube an eine gerechte Welt, Selbstwirksamkeitserwartungen,
Ungewissheitstoleranz)
Beanspruchungserleben




Belastungen: berufsbezogene Umweltfaktoren, die auf die Person einwirken und zu positiven
oder negativen Reaktionen führen können.
o objektive Belastungen
o subjektive Belastungen
Beanspruchung: individuelle Reaktionen auf Belastungen
o kurzfristigen Beanspruchungsreaktionen
o langfristigen Beanspruchungsfolgen (z.B. Burnout).
Burnout: langfristige Beanspruchungsfolgen
o psychologisches Syndrom
o Symptome: emotionale Erschöpfung, Depersonalisierung und ein Gefühl
o verminderter Leistungsfähigkeit (Maslach, Schaufeli & Leiter, 2001).
Diagnose von Belatungen durch AVEM (Arbeitsbezogenes Verhaltens- und Erlebensmuster)
o Muster G (gesundheitsförderliches Verständnis gegenüber der Arbeit): moderate
Bedeutung von Arbeit, Verausgabungsbereitschaft; hohe Distanzierungsfähigkeit;
geringe Resignationstendenz; offensive Problembewältigung
o Muster S (Schonhaltung): beruflicher Ehrgeiz, Verausgabungsbereitschaft und
Perfektionsstreben gering ausgeprägt, stärkste Distanzierungsfähigkeit, hohe
Lebenszufriedenheit, soziale Unterstützung
o
o

Risikomuster A: überhöhtes Engagement; hohe Verausgabungsbereitschaft und
Perfektionsstreben; geringe Distanzierungsfähigkeit; geringe innere
Ausgeglichenheit, verminderte Widerstandsfähigkeit gegenüber Belastungen
Risikomuster B (Burnout-Syndrom): geringes Arbeitsengagement/ Demotivation,
eingeschränkte Distanzierungsfähigkeit, hohe Resignationstendenz, wenig offensive
Problembewältigung, geringes berufliches Erfolgserleben, wenig Lebenszufriedenheit
und soziale Unterstützung, hohe emotionale Erschöpfung, höchste Aversion
gegenüber Schülern
Fakten und Implikationen
o Musterverteilung variiert nicht altersabhängig
o Bei Lehramtsstudierenden ist das Risikomuster A seltener anzutreffen als bei
Lehrkräften, dagegen das S-Muster (Schonhaltung) häufiger; das B-Muster (Burnout)
macht bei allen Altersgruppen ca. 20% aus.
o Fazit: Gefährdet sind nicht die zunächst „entflammten“ Pädagogen sondern die, die
mit unrealistischen Erwartungen und geringen personalen wie sozialen Ressourcen
ausgestattet sind.
o Prävention: Aufklärung über Anforderungen im Lehrerberuf; Self-Assessment;
frühzeitige Gelegenheit zur Selbstevaluation im Studium (Praxisphasen im BAStudium); kollegiale Supervision; Weiterbildungsangebote zu Stressbewältigung
(PMR; coping; mindfulness)
Lehrer-Schüler-Interaktion
Pygmalion-Effekt & self-fulfilling-prophecy



Pygmalion-Effekt: geht zurück auf Studien von Jacobson und Rosenthal
Erwartungen über die Intelligenz von Kindern bei den Lehrer beeinflusst deren tatsächliche
Intelligenz
o aber: Kontroverse Befunde in Replikationsstudien forcieren die Suche nach
Mediator- und Moderatorvariablen
self-fulfilling prophecy Modell
o Studien zeigen, dass Erwartungseffekte zwar vorhanden, aber eher gering sind
Geschlechterunterschiede = Erwartungseffekt??
forschungsmethodische Zugänge:

Analyse der interpersonellen und intrapsychischen Prozesse in traditionellen (koedukativen)
Schulen
o
Befunde aus koedukativen Schulen
 Mädchen finden Mathe und Physik weniger interessant und schätzen ab der
Mittelstufe ihre Begabung und Leistungsfähigkeit in diesen Fächern niedriger
ein als Jungen
 bei gleichen Leistungen neigen Mädchen dazu, ihre Begabung zu
unterschätzen, während Jungen ihre Begabung überschätzen
 Leistungsunterschiede nehmen insgesamt ab, variieren aber zwischen den
Ländern extrem
 Unterschiede in kognitiven Teilbereichen nur sehr gering
o
Mögliche Erklärungsansätze:
 Das Interesse von Mädchen ist „naturgemäß“ geringer (vgl.
verhaltensgenetisch / evolutionspsychologische Ansätze) oder wird von
Sozialisation weniger unterstützt
 geringere Einschätzung der eigenen Leistungsfähigkeit und die Unterschiede
in der Ursachenzuschreibung reflektieren zutreffend wahrgenommene
Begabungsunterschiede, gehen auf dimensionale Vergleiche zurück
und/oder sind Ergebnis m.o.w. forcierter sozialer Vergleichsprozesse
 Gründe für GU werden in klischeehaften Darstellungen in Schulbüchern,
mangelnden Vorbildern und in subtilen Diskrimierungen durch Lehrer
verortet
 V.a. qualitative Studien weisen auf geschlechtsspezifische
Interaktionsmuster hin:
 Jungen werden häufiger aufgerufen
 Jungen dürfen länger und häufiger unaufgefordert sprechen
 Lehrer wissen mehr über sie, geben differenzierteres Feedback
 Lehrer honorieren stärker die disziplinierende Funktion von
Mädchen als deren inhaltliche Beiträge
 Lehrer tadeln Jungen häufiger, so dass Lob salienter wird
 Aber:
 große Bandbreite im Sozialverhalten der Mädchen
 GU im Selbstkonzept korrespondieren nicht mit Unterschieden in
den Fähigkeitseinschätzungen von Lehrern
 Atheoretischer und querschnittlicher Charakter vieler Studien
erlaubt kaum Schlüsse

Vergleich der Leistungen etc. von Schülern aus koedukativen und monoedukativen Schulen
o
o
o
o

geschlechtsspezifische Polarisierung (Interessen, Kurswahlen, Einstellungen, SK) in
koedukativen Schulen stärker ausgeprägt
Leistungen und Bildungsaspirationen von Mädchen in Mädchenschulen höher
 Studentinnen in Matnat-Fächern und Informatik kommen überproportional
häufig aus Mädchenschulen
monoedukative Kurse z.B. über Informationstechnologien fördern das Selbstkonzept
von Mädchen und ihr berufliches Interesse
An Mädcheninteressen ausgerichtete Unterrichtsinhalte fördern SK, Motivation und
Lernzuwachs von Mädchen
Experimentelle Ansätze/Modellversuche
o
Methodische Probleme von Quasi-Experimenten
 Kinder aus der Oberschicht besuchen überzufällig häufig monoedukative
Schulen
 In monoedukativen Schulen wird eine bestimmte Lerntradition (Diziplin,
Wettbewerb...) stärker gepflegt, die besonders leistungsmotivierte Schüler
und aufstiegsorientierte Eltern anzieht
 In Mädchenschulen ist die Anzahl weiblicher Lehrkräfte größer
 Interessengeleitete Kurswahl und Besuch von Trainings hängt ab von
Freiwilligkeit (d.h. von Angebotsstruktur, Wahlmöglichkeiten, Attraktivität
der Alternativen usw.)


bei Kontrolle möglicher „Störfaktoren“ finden sich keine GU – ein
methodischer Artefakt?
bei Kontrolle sind Einstellungs- und Leistungsunterschiede in
monoedukativen Klassen vor allem auf Erwartungseffekte zurückzuführen
(Ziegler et al., 1998)
o
BLK-Versuch zeigt: die zeitweilige Unterrichtung in Mädchengruppen allein hat keine
Auswirkung auf das SK; entscheidend ist Einbettung in ein spezifisches
Unterrichtskonzept
o
Pädagogisches Konzept in der Laborschule: geschlechterbewußte Pädagogik
 Befundmuster weist darauf hin, „dass in der Laborschule die Interessen und
Selbstkonzepte der Schülerinnen und Schüler noch stärker polarisiert sind als
in anderen Schulen.“
 z.B. Mädchen lesen viel lieber als Jungen
Fazit





Lehrende können über die Gestaltung der Beziehungen zu ihren „Schülern“ deren Motivation
und Leistungen fördern oder auch untergraben
Geschlechtsunterschiede sind weniger als Ausdruck eines „heimlichen Lehrplans“ zu
verstehen denn als Folge von internen Vergleichsprozessen und der „Identitätsarbeit“ in der
peer-group
Die Vorteile des monoedukativen Unterrichts sind gegen Nachteile abzuwiegen
Be- und Erziehung ist keine Einbahnstrasse: Handlungsleitende Kognitionen und
Verhaltensweisen von Lehrern sind Ursache und Folge des Schülerverhaltens
Eine hohe Expertise und Selbstreflexionsbereitschaft bzw. -fähigkeit von Lehrenden
befördert den Bildungserfolg von Lernern und ist zugleich ein Schutzfaktor für Burnout.
Rolle von Elternhaus & Peers
Makrostrukturell: Familie im Wandel




Existenz zahlreicher Mythen über Familie in der Vergangenheit
o Dreigenerationenfamilie früher eher Außnahme
o Familie weniger Harmonieraum, eher Raum für Konflikte, Gewalt, Unterdrückung
vorindustrielle Familie
 Kindheit ≠ eigener Entwicklungsabschnitt
 nicht-eheliche Lebensgemeinschaften häufig
 Ehedauer begrenzt, hohe (Säuglings-)Sterblichkeit
 Kinderarbeit, keine Bildung
o während Industrialisierung und Nachkriegszeit katastrophale Zustände vor allem für
Kinder, Traumata
Familie der Moderne
o Wohlstand  Hinwendung zu postmaterialistischen Werten: Selbstverwirklichung =
höchstes Lebens- und Erziehungsziel
o anstelle „Versorgungsehe“:Heirat zweier „Wahlverwandter“, die (zu)hohe
Erwartungen an sich und den Partner hegen
o Durchsetzung des Idealbilds der kindzentrierten bürgerlichen Kleinfamilie: steigende
Erwartungen an die elterliche Kompetenz
o Bildungsexpansion: steigender Bildungsgrad in der Bevölkerung (bei gleichbleibender
Selektivität)
Moderne Familie in der Forschung
o These vom Werteverfall

o

Neuverheiratung nach Scheidungen, Ehe & Familie häufige Lebensziele, Viele
Kinder- & Adoptionswünsche
These vom Ende der Erziehung und von der Erziehungskatastrophe
 Eltern& Jugendliche zufrieden mit Beziehung, Hohe Betreuung durch
Großeltern, Investitionen in Bildungserfolg der Kinder
von progressivem Funktionsverlust kann nicht gesprochen werden, eher Spezialisierung der
Familie
Mikrostrukturell: Familie = Entwicklungsumgebung
Ergebnisse der Erziehungsforschung




klare Vorteile für die psychosoziale Entwicklung und den akademischen Erfolg von
Heranwachsenden ‚autoritativer Eltern‘
klare Nachteile fürHeranwachsende aus ‚vernachlässigenden Elternhäusern‘
Heranwachsende aus ‚autoritären und nachgiebigen Elternhäusern‘ unterscheiden sich in
spezifischen Funktionsbereichen
aber
o Dimension „restrictiveness“ (demandingness, monitoring…) ist konzeptuell
umstritten
o typologischer Zugang: die Mehrheit der Familien lässt sich nicht eindeutig
klassifizieren
o Erziehungspraktiken als „umbrella“:
 Abgrenzung zu anderen Konzepten (Bindung, häuslicher Anregungsgehalt)
unklar;
 keine differentielle Vorhersage spezifischer „outcomes“
 keine systematische Erforschung der Wirkmechanismen elterlicher Erziehung
Familie als Lernumgebung



maßgeblich für die Motivations- und Leistungsentwicklung von Heranwachsender sind:
o elterliche Werthaltungen,
o positive Einschätzung der kindlichen Leistungsfähigkeit durch die Eltern,
o gemeinsame lernrelevante Aktivitäten, die an den kindlichen Bedürfnissen orientiert
sind.
bezogen auf die Begleitung des häuslichen Lernens hat sich als günstig herausgestellt
o elterliches Interesse an schulischen Inhalten und Erfahrungen
o Vermittlung klarer Erwartungen und Standards,
o Stärkung der Zuversicht in die eigene Leistungsfähigkeit,
o Unterstützung bei der Bewältigung von Misserfolgen
o Förderung von Selbstregulationskompetenzen durch autonomieunterstützende und
prozeßorientierte Hilfe
Determinanten elterlichen Schulengagements
Systemische Perspektive: Familie in der Krise


Theoretische Differenzierung zwischen
o normativen Familienentwicklungsaufgaben
o Kritische Lebensereignisse
o Daily hassles and uplifts
Empirisch: Krisen entstehen meist durch Kumulation potentiell stressrelevanter Ereignisse,
auf die mit inadäquaten Coping-Strategien reagiert wird
Familienstresstheorie


Primary appraisal: Wird ein Ereignis (Trennung, Erkrankung usw.) als herausfordernd,
bedrohend oder überfordernd wahrgenommen?
o Antizipation von Bedrohung löst weitergehende Reflexion aus:
Secondary appraisal: Existieren (personelle und soziale) Ressourcen, um das Ereignis zu
bewältigen?
o Antizipation von unzulänglichen Ressourcen / Gefährdung des Systemerhalts führt
zur Aktivierung von Bewältigungsstrategien (coping)
Trennung/Scheidung als Stressor



Trennung führt zu Reorganisation der Familienbeziehungen
Adaptationsprozesse gehen vorübergehend (ca. 2 Jahre) mit erhöhtem Risiko auch für
kindliche Entwicklung einher
Wahrscheinlichkeit langfristiger Probleme (z.B. kindliche Verhaltensauffälligkeiten) steigt
o bei mangelnden (finanziellen und sozialen) Ressourcen (Armutsrisiko,
Doppelbelastung von Alleinerziehenden)
o bei anhaltenden Konflikten zwischen leiblichen Eltern (Loyalitätskonflikte,
Parentifizierung)
o bei multiplen Transitionen (Gründung einer Stieffamilie)
Erkrankung als Stressor


chronische Erkrankungen von Kindern besser erforscht als Erkrankung von Eltern (Fokus:
psychische Störung der Mutter, Brustkrebs)
insgesamt deuten Befunde auf hohe Adaptationsfähigkeit und Widerstandskraft von
Familien(-mitgliedern) hin
o etwaige Folgen einer Erkrankung hängen von vielfältigen Faktoren ab (multikausales
Bedingungsgefüge); Prognostisch relevante Faktoren:
 zeitlicher Abstand zur Diagnosestellung
 verminderte Erziehungskompetenz bei kranken Eltern ist wahrscheinlicher
bei mangelnden Ressourcen
 Krankheitsmanagement und Selbständigkeitserziehung ist zentral bei
chronischer Erkrankung eines Kindes
 besondere Gefährdung des Kindeswohls bei psychischer Erkrankung der
Mutter kann mit Kumulation von psychosozialen Risiken und der Weitergabe
genetischer Dispositionen erklärt werden.
Die Rolle der Peers
Stand der Forschung




Peers besonders wichtig für sozio-moralische Entwicklung
in der Interaktion mit Gleichaltrigen werden emotionale und soziale, aber auch kognitive
Kompetenzen erworben und eingeübt
komplementäre und z.T. kompensatorische Effekte innerhalb und zwischen den Systemen
rekursive Prozesse zwischen sozialer und schulischer Entwicklung
Piaget vs. Vygotsky: Lernen im sozialen Kontext
Strukturgenetische Ansätze
Kontextualistische Ansätze
 Entwicklung durch kognitive Auseinandersetzung
des Individuums mit seiner Umwelt;
 Entwicklung = Hineinwachsen in kulturelle
Überz., Wertorient., Denk- und Verhaltensmuster;
 E.anstöße resultieren aus kogn. Konflikten;
 E. vollzieht sich durch Partizipation an sozialen
Beziehungen und Ereignissen.
 Anstöße durch Auseinanders. mit pysikal.
Erscheinungen und/oder sozialen Erfahrungen.
 formale Aspekte der Umwelt sind wichtiger als
inhaltliche;
 linguistische und didaktische Merkmale der
Interaktion sind entscheidend;
 Stimulation nur am Übergang von einer
kognitiven E.stufe in die nächst höhere
(Disäquilibrium).
 E. ist kontextabhängig.
 Im sozialen Kontext findet eine Internalisierung
von Handlungen i.S. von kognitiven Operationen
statt.
 Im Zuge der Teilhabe an sozialen Aktivitäten
werden Beziehungsstrukturen und kollaborative
Aktivitäten internalisiert.
 Peer-Interaktionen sind gut weil symmetrische
Beziehungen spielerisches Durchdenken von
Sichtweisen erlaubt, autonome Auswahl von
Anforderungen;
 Kinder profitieren von erwachsenen
Interaktionspartnern oder auch erfahreneren
Gleichaltrigen (Anregung in der Zone der proximalen
Entwicklung)
 Entscheidend ist der soziale Konflikt. Nur durch
konträre Meinungen oder konfligierende Interessen
kann ein kognitiver Konflikt ausgelöst werden.
 optimal ist Kooperation mit didaktisch
erfahrenem "Experten" i.S. einer "angeleiteten
Teilhabe".
Soziale Entwicklung und Schulerfolg
Förderung der sozialen Entwicklung






Eltern als „Vererber“ (Aggressivität, Temp…..)
Erwachsene als Modell (Vermittlung von Werten, Standards, Strategien)
Erwachsene als Beziehungspartner (Bindung)
Erwachsene als Erzieher (Erziehungsstile, Disziplinierungsstrategien)
Erwachsene als „provider“(soziales Netz, Anregungsgehalt)
Schule:
o Klima und kooperatives Lernen fördern
o Lernen in der peer-Group zulassen
o Gruppendynamische Prozesse begleiten
o Gewaltprävention ernst nehmen
o Prozesse der Identitätsentwicklung berücksichtigen
Undoing Gender

Identitätsentwicklung als zentrale Aufgabe der Adoleszenz; Selbstdarstellung dient der
eigenen Identitätsherstellung





Fächer sind maskulin konnotiert und mit spezifischen Merkmalen (Diagnostizität, soziale
Kompetenz, Körperlichkeit etc.) assoziiert
Identitätsmodell von Hannover (1997): Selbst als eine multiple und flexible Struktur;
siuationssepzifische Aktivierung (z.B. geschlechtsbezogenen) Selbstwissens
Schülern in monoedukativen Gruppen ist die eigene Geschlechtsidentität weniger bewußt, ist
das g.bez. Selbstwissen weniger salient
eringeres Streben nach Identitätsdarstellung trägt zur Abschwächung geschlechtstypisierten
Verhaltens bei
Beispiel:
o 2 experimentelle Studien zur Identitätsregulation im schulischen Kontext:
 Studie I: Experimentelle Manipulation der Identitätsbedrohung: vor
Publikum (fiktives) positives feedback nach Bearbeitung von „Rätsel-Test mit
Problemlöseaufgaben“ mit dem Zusatz „Deine Lehrer sind sicher stolz auf
Dich“ (vs. ohne Zusatz); N=132 Achtklässler
 Studie II: Experimentelle Manipulation: (fiktive) Rückmeldung nach
Bearbeitung von Physik-Test über hohe (vs. durchschnittliche) Begabung mit
Berufsempfehlung; N=143 Neuntklässler
o Ergebnis: Bei Identitätsbedrohung „reparieren“ Jugendliche ihr Image, indem sie
häufiger angeben, wenig Hausaufgaben zu machen; Mädchen demonstrieren bei
(vermeintlich) hoher Begabung in Physik stärkeres Interesse an Mädchenthemen
(Titel von Zeitschriften)
Fazit






Interaktionen mit Erwachsenen und Gleichaltrigen bieten spezifische Lernchancen;
multiplexe Beziehungen sind förderlich!
Die Sozialisationseinflüsse von Eltern und Peers sind im Regelfall gleichgerichtet – im Guten
wie im Schlechten…
makrostrukturelle und sozioökonomische Faktoren beeinflussen die Ausgestaltung der
Eltern-Kind-Interaktionen und – darüber vermittelt - die kindliche
Persönlichkeitsentwicklung.
Eine störungsfreie Entwicklung von Kindern und Jugendlichen ist umso wahrscheinlicher, je
mehr Eltern die für einen autoritativen Erziehungsstil charakteristischen Verhaltensweisen
zeigen.
Die Voraussetzungen für die Realisierung eines solchen anspruchsvollen Erziehungsstils sind
heute günstiger denn je (relativer Wohlstand, Bildungsexpansion…).
Zu problematisieren ist allerdings die steigende Zahl von in Armut lebenden Kindern und der
wachsende Erwartungsdruck, unter dem Eltern stehen bzw. unter den sie sich selbst stellen.
Diagnostik & Evaluation
Diagnostik
Funktionen pädagogisch-psychologischer Diagnostik


Prognosen:
o Vorhersage von zukünftigem Verhalten in verschiedenen Umwelten (z.B.: Erfolg in
Haupt- vs. Realschule, Erfolg bei frühzeitiger oder verspäteter Einschulung)
o Vorhersage des Erfolgs von Fördermaßnahmen, z.B. relativer Lernzuwachs von Sus in
(verschiedenen) Maßnahmen (ATI)
Entscheidungen:
o Modifikation: Veränderung von Personen (z.B. durch Förderunterricht) und/oder
Bedingungen (z.B. Klassenwiederholung)
o Selektion: Zuordnung von Personen zu Bedingungen (z.B. Auswahlverfahren in NCFächern) oder von Bedingungen zu Personen (z.B. Einstufung in Kursen in der
integrierten Gesamtschule)
Taxonomie diagnostischer Strategien nach Pawlik



Status- vs. Prozessdiagnostik
o z.B. Eignungstest vs. Feststellung der Lernfortschritte im Verlauf eines Trainings
Kriteriums- vs. normorientierte Diagnostik
o z.B. Führerscheinprüfung vs. Intelligenzdiagnostik
Selektions- vs. Modifikationsdiagnostik
o im Einzelfall oft fliessend!
idealtypischer Handlungsverlauf der pädagogisch-psychologischen Diagnostik
Realität der pädagogisch-psychologischen Diagnostik
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in Einzelfallberatung ist eine treatmentbegleitende und -abschließende Diagnostik zur
Prüfung der Angemessenheit von Selektions- und Modifikationsentscheidungen nur selten
möglich, denn
o Fördermaßnahmen in und außerhalb der Schule werden i.d.R. von anderen
verantwortet, Kurzberatung ist angesagt)
o Institutionelle Regelungen beschränken den Handlungsspielraum in der Zuweisung
„passender Kontexte“ (v.a. bei Revisionen der Entscheidung)
o selbst wissenschaftliche Erkenntnisse (etwa zur Schulreife, oder
Klassenwiederholung) unterliegen faktischen und ethischen Beschränkungen (keine
experimentelle Zuordnung möglich).
hoher Stellenwert der sachkundigen (!) treatment-vorbereitenden Diagnostik im Berufsalltag
Vergleichsstudien im Einzelfall
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internationale Vergleichstudien wie PISA, TIMSS und IGLU zeigen auf, was pädagogisch
möglich ist und legen (mit nat. Ergänzungsstudien) Stärken und Schwächen des deutschen
Bildungssystems offen
nationaler Bildungsbericht liefert eine Bestandsaufnahme des deutschen Bildungswesens
unter Berücksichtigung ller Segmente / Übergänge.
etc. ….
diese können im Einzelfall als Richtschnur/Hilfe hinzugezogen werden um angemessene
Entscheidungen zu treffen
o z.B. Entwickeln sich Schüler mit speziellem Förderbedarf besser in wenig
differenzierten Bildungssystemen?; Welche Schulformen / Schulen versprechen eher
eine bestmögliche Förderung (aller)?
Diagnostik zu Selektionszwecken
Praktische und bildungspolitische Relevanz
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in der erziehungs- und schulpsychologischen Einzelfallberatung machen anstehende
Entscheidungen über schulische / berufliche Laufbahnen einen wesentlichen Anteil an den
Anmeldegründen aus
im Zuge der Autonomie der Hochschulen obliegt ihnen die Ausgestaltung der
Auswahlverfahren; gleichzeitig müssen HS auf politische Forderungen reagieren
globale bildungspolitische Vorgaben stellen „altbewährte“ Problemlöseheuristiken in ein
neues Licht
Auswahlverfahren
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Institutioneller Nutzen hängt ab von:
o der Validität des Auswahlverfahrens
o der Selektionsrate (Anteil der Ausgewählten an den Bewerbern): strenge SR oft
wünschenswert, um unnötige Kosten“ (Betreuungsaufwand, schlechte Statistiken) zu
vermeiden
o der Basisrate (Anteil der Geeigneten in der Population bzw. Bewerbergruppe): hohe
BR wünschenswert -> Marketing um Anteil überregional „begabter“ Bewerber zu
erhöhen
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Selektionsentscheidungen im Bildungssektor
o Bildungsentscheidungen und Übertrittsempfehlungen basieren wesentlich auf
Schulnoten,
 die primäre Disparitäten in den interindividuellen Kompetenzen
wiederspiegeln,
 diversen Verzerrungen unterliegen (sozialer und ethnischer Bias,
Bezugsgruppeneffekte)
 und von länderspezifischen „Gewohnheiten“ (Noten- und Übertrittspraxis)
abhängen
o der Status quo der Studierendenauswahl in Deutschland ist:
 im internationalen Vergleich rückständig und vermutlich suboptimal
 untererforscht, weil für viele wichtige Problemaspekte keine geeigneten
Daten vorliegen,
 neinheitlich, weil Hochschulen und Länder Insellösungen entwickeln und
 unfair, weil standortgreifende Normen nicht vorliegen und berücksichtigt
werden (können)
Evaluation
Bildungsmonitoring = systematische und regelmäßige Erfassung von Indikatoren für die Qualität
eines Bildungssystems oder dessen Teilsysteme.
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neben zuverlässigen Daten beeinflussen auch Bewertungen der Kosten und Nutzen bei
Empfehlungen und Entscheidungen eine Rolle
zur Beurteilung von Leistungsdaten können kriterialeund/oder soziale Referenzmasse
herangezogen werden
Internationale Vergleichsstudien (TIMSS; PISA; IGLU / PIRLS usw.) berücksichtigen mehrere
Bezugsnormen
Nationale Vergleichsstudien
o regelmäßige Lernstandserhebungen an Schulen (LAU, Markus etc.) in einzelnen
Bundesländern, Einführung des Zentralabiturs…
Beispiel PISA
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PISA = Programme for International Student Assessment
Initiator: Organisation for Economic Co-Operation and Developement (OECD)
Ziel: vergleichende Daten für OECD Mitgliedsstaaten über die Ressourcenausstattung und
ihre individuelle Nutzung sowie Funktions- und Leistungsfähigkeit ihrer Bildungssysteme
Design
o Zielpopulation: 15-jährige Schülerinnen & Schüler
o 4.500 bis 10.000 Schülerinnen & Schüler je Land,
o insgesamt 180.000 (2006 ca. 400 T) SchülerInnen
o in Deutschland:
 ca. 5.000 Schülerinnen & Schüler aus 219 Schulen
 Stichprobenergänzung zum Bundesländervergleich
Themenbereiche
o Lesekompetenz (Reading Literacy)
o mathematische Grundbildung (Mathematical Literacy)
o naturwissenschaftliche Grundbildung (Scientific Literacy)
Ergebnisse
o Lesekompetenz: 2000 noch unter dem Durchschnitt, 2006 im Durchschnitt
 aber viele können nur auf elementarem Niveau lesen und Streuung ist enorm
o durchschnittliche naturwissenschaftliche Kompetenz sign. über OECD-Mittel
o finnische SchülerInnen liegen in ihrer Kompetenzentwicklung 1,5 bis 2 Jahre vor
ihren Peers in Deutschland
o an den Hauptschulen erreichen 39,6% der SchülerInnen das Basisniveau nicht.
o intrinsische und extrinsische Motivation geringer ausgeprägt als im OECD-Mittel
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Soziale Herkunft
o durchschnittliche Leseleistung von Jugendlichen aus der oberen Dienstklasse und
dem Arbeitermilieu weicht ca. 100 Punkte ab.
 gleiche Grundmuster bei Mathe und NaWi
o Abschwächung des Zusammenhangs zwischen sozialer Herkunft und Kompetenz zw.
2000 und 2006
o transkulturelle Variabilität des Zusammenhang zwischen Soziallage und Kompetenz
ist enorm groß
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Ethnische Herkunft
o größte Disparitäten in den mitteleuropäischen Zielländern für Arbeitsmigration
o für Jugendliche mit Migrationshintergrund ermittelten Kompetenzwerte bleiben
stärker hinter den Vergleichswerten der autochtonen Gruppe zurück als in den
meisten anderen Ländern.
o kontrolliert man Disparitäten im Sprachgebrauch und in der sozialen Herkunft,
werden die Kompetenzunterschiede (hierzulande wie in den meisten Staaten)
geringer.
o fast 50% der SchülerInnen mit MH überschreitennicht Lesestufe I, obwohl über 70%
die deutsche Schule vollständig durchlaufen haben
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IGLU
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o
o
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IGLU zeigt, dass sich Lesekompetenz nach Verbesserung zu 2011 wieder
verschlechtert hat
Einfluss der sozialen Herkunft weiterhin hoch, Kinder mit Migrationshintergrund aber
verbessert
aber wenige Kinder auf oberster Kompetenzstufe
Durch IGLU, PISA etc. liegt zwar viel Beschreibungswissen vor, es mangelt allerdings an
Handlungswissen.
Beratung & Training
Beratung
Beratung = eine freiwillige, kurzfristige, oft nur situative, soziale Interaktion zwischen Ratsuchenden
(Klienten) mit dem Ziel, im Beratungsprozess eine Entscheidungshilfe zur Bewältigung eines vom
Klienten vorgegebenen aktuellen Problems durch Vermittlung von Informationen und/oder Einüben
von Fertigkeiten gemeinsam zu erarbeiten
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Beratung ist kein „geschützter“ Begriff, Grenzen zu anderen Hilfsmaßnahmen (Coaching,
Therapie usw.) sind fließend
unklare Rechtslage vor allem im diagnostischen Bereich
steigender Beratungsbedarf
Definition pädagogisch-psychologische Beratung
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...ist eine kurzfristige und freiwillige
interventive oder päventive Beziehung,
in der der Berater vorwiegend mittels sprachlicher Interaktion
unter Rückgriff auf pädagogisch-psychologisches Wissen versucht,
Einzelpersonen oder Gruppen von Personen, die aus einem erzieherischen Feld kommen,
in die Lage zu versetzen, ihr Problem (d.h. eine gegenwärtige Ist-(oder Wird-)SollDiskrepanz), zu lösen mit dem Ziel,
Entwicklungsprozesse bei Lernenden zu optimieren.
Anlässe pp Beratung
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präventive Anlässe
o antizipierte Diskrepanz zwischen Ist-und Soll-Zustand(z.B. Aufklärungsarbeit in
Schulen bezüglich AIDS, Drogen etc.; Abklärung von phonologischer Bewusstheit im
Kindergartenalter)
interventive Anlässe
o wahrgenommene Diskrepanz zwischen Ist- und Soll-Zustand (z.B. Hilfe zur Erziehung;
Lernleistungsstörungen; Berufsberatung)
Adressaten pp Beratung
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Einzelpersonen
o Eltern mit Erziehungsproblemen, Jugendliche mit Lernproblemen, kranke Kinder….
Gruppen
o Lehrerkollegien, Gruppen von Eltern mit Migrationshintergrund, Personengruppen in
der Erwachsenenbildung, Hochschullehrer ….
Institutionen
o Schulen (Organisationsentwicklung), Hochschulleitungen, Bildungspolitik…
PP Wissen im Beratungsprozess
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Zielwissen: Welches Ziel soll in der Beratungssituation erreichet werden?
Diagnostisches Wissen: Wie kann der Ist-Zustand zu Beginn, während und am Ende der
Beratung erfasst werden?
Objektwissen: Wie kann das Problem bezeichnet werden, und welche Ursachen könnte es
haben?
Operatives Wissen: Was ist zu tun, um das Problem zu lösen?
Institutionenwissen: Welche Informationen benötigen Ratsuchende für ihre Entscheidung?
Grundstruktur des Beratungshandelns
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Allgemeine Orientierung
Problemanalyse
Erzeugung und Bewertung von Alternativen
Entscheidung, Planung, Durchführung
Durchführung der konkretisierten
Lösungsstrategie
Evaluation
Training
Definition Training
Training = eine strukturierte und zeitlich begrenzte Intervention, in der mittels wiederholter
Ausübung von Tätigkeiten die Absicht verfolgt wird, Fertigkeiten und Fähigkeiten aufzubauen oder zu
verbessern.
PP Trainings
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Funktionsbereiche:
o kognitiv, motivational, selbstregulativ, sozial, emotional
Trainingsintentionen:
o Allgemeine Förderung, Prävention, kurativer Einsatz, Rehabilitation
Adressaten und Zielgruppen:
o Kinder, Jugendliche, Eltern, Lehrer
o Adressat und Zielgruppe nicht notwendig identisch
Fazit
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gemessen an Leitlinien der evidenzbasierten Qualitätssicherung ist die an
forschungsmethodischen Qualitätsstandards orientierte Bewertung pädagogischpsychologischer Beratungsmethoden noch in den Anfängen
gezielte Praxisforschung und Kooperation zwischen Wissenschaftlern und Praktikern nötig