Unterrichtswissenschaft I - PH

Unterrichtswissenschaft I
2008
Daniela Moser
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2
Inhaltsverzeichnis
Was Lehrer können sollen .................................................................. 3
Faktoren des Unterrichts .................................................................... 5
Entscheidungsebenen ........................................................................ 7
Ziele ............................................................................................. 7
Was sind Ziele? ........................................................................... 8
Arten von Lernzielen .................................................................... 9
Inhalte ....................................................................................... 14
Sozialformen ............................................................................... 15
Medien ....................................................................................... 16
Methoden .................................................................................... 18
Methodik ..................................................................................... 20
2
3
1
Was Lehrer können sollen
Lehrer müssen vieles können. Die folgende Aufstellung von Klippert zeigt,
welche Kompetenzen Lehrer haben müssen, um einer Neuen Lernkultur
zum Durchbruch zu helfen:

Sachkompetenz:
Lehrkräfte müssen souverän mit den zu vermittelnden Lerninhalten
umgehen. Sie beherrschen die wissenschaftlichen Grundlagen Ihres
Faches und wissen, wie sie von Schülern gelernt werden können.

Diagnostische Kompetenz:
Lehrer können sowohl Lernprobleme als auch Leistungsfortschritte
erkennen, beschreiben und beurteilen. Sie sind bereit, ihr
pädagogisches Handeln zu reflektieren und zu optimieren.

Didaktische Kompetenz i.e.S.:
Lehrer können das Unterrichtsthema sachlich und intentional
überzeugend erschließen. Sie erkennen den Zusammenhang von
Inhalten, Methoden und Zielen und können das Thema
dementsprechend optimal aufbereiten.

Methodenkompetenz:
Lehrkräfte sind in der Lage, ihren Unterricht methodisch
anspruchsvoll und handlungsorientiert zu planen und zu gestalten.
Sie vermögen die Schüler/innen methodisch vielfältig zu fordern
und zu fördern.

Instruktionskompetenz:
Lehrer/innen sind in der Lage, den Stoff verständlich darzubieten
und sorgen dafür, dass die Schüler verständnisvoll und nachhaltig
lernen. Sie beherrschen die Grundregeln der Rhetorik,
Visualisierung und der Präsentation.

Moderationskompetenz:
Lehrkräfte verstehen es, offene Lernprozesse u organisieren und zu
moderieren, dass die Schüler vielschichtig aktiviert und zum Aufbau
von Handlungsstrukturen veranlasst werden.

Beratungskompetenz:
Lehrer können Beratungsgespräche gezielt vorbereiten und führen.
Sie verstehen es, sensibel zu beobachten, zuzuhören und zu
reagieren.

Emotionale Kompetenz:
Lehrer identifizieren sich mit ihrer pädagogischen Arbeit und zeigen
Engagement sowohl auf der Sachebene als auch auf der
interaktiven Ebene. Sie signalisieren den Schülern Freude,
3
4
Optimismus, Gelassenheit, Wärme und Empathie sowie
Gelassenheit, Fairness, Offenheit und Frustrationstoleranz aus.

Klassenführungskompetenz:
Lehrer können ihre Klasse führen, sie vermögen zu motivieren und
Störungen wirkungsvoll zu begegnen. Sie sind in der Lage den
administrativen Pflichten nachzugehen.

Kooperationskompetenz:
Lehrer sind bereit im Team zu arbeiten. Sie initiieren neue Teams
und setzten sich für effektive Arbeitsbedingungen und
Arbeitsprozesse ein.
aus: Klippert, H. (2004): Lehrerbildung. Weinheim, Basel: Belz
S. 116 ff
Problemfelder im Unterricht
Verhaltensstörungen einzelner
Schüler
Lern- und Leistungsprobleme im
Unterricht
Probleme im sozialen Miteinander in
der Klasse
Schulorganisatorische Probleme der
Lehrkräfte
Schulrechtliche Probleme der
Lehrkräfte
Mögliche Schlüsselprobleme
Aggressivität
Disziplinprobleme
Angst/Unsicherheit
Hyperaktivität
Depression
Desinteresse
Lernversagen
Unzuverlässigkeit
Motivationsmangel
Methodenmangel
Mobbing/Gewalt
Regelmissachtung
Vulgärsprache
Außenseiter
Zeitknappheit
Konferenzprobleme
Aufsichtspflichterfüllung
Elterprobleme
Administrative Tätigkeiten
Leistungsbeurteilung
Lehrplanerfüllung
Sanktionsarten
aus: Klippert, H. (2004): Lehrerbildung. Weinheim, Basel: Beltz, S. 150
4
5
Aufgabe 1:
Diskutieren Sie in Ihrer Gruppe welche der beschriebenen Kompetenzen
(Termin 1) notwendig sind, um den angeführten Schlüsselproblemen zu
begegnen.
Gibt es noch Kompetenzen, die ein Lehrer haben soll?
Schreiben Sie jene Kompetenzen auf Kärtchen und ordnen Sie diese den
Problemfeldern auf Ihrem Plakat zu.
Welche konkreten Unterrichtssituationen fallen Ihnen dazu ein?
Bereiten Sie ein Rollenspiel vor, in dem eine konkrete Unterrichtssituation
zu einem der angeführten Probleme dargestellt werden soll.
Rollen:
1 Lehrer
1 Sprecher (Moderator)
Schüler/innen
2
Faktoren des Unterrichts
„Unterricht ist keine Maschine!
Die Differenz von Absicht und Ergebnis
ist insofern kein Mangel,
sondern gehört zu den Besonderheiten einer Praxis,
in der die „Faktoren“ Menschen sind, die sich entscheiden können,
die nicht mitmachen oder übereifrig sind, die stören oder mitgehen.“
(Prange 1986)
Unterricht ist
… eine Form institutionalisierter, also künstlich erzeugter Lernsituationen und
–prozesse
… mit Interaktion und Kommunikation verbunden
… dient nicht nur der Wissensvermittlung, sondern direkt und indirekt auch
der Erziehung, Charakterbildung und Persönlichkeitsentwicklung
… ist geplant, absichtsvoll und zielorientiert
… ist durch viele Methoden gestaltbar
5
6
Unterricht hat sowohl inhaltliche als auch soziale Seiten, vereinfacht lässt sich
Unterricht als Wechselwirkung zwischen Inhalt, Lehrer und Schüler
beschreiben.
Didaktisches Dreieck:
Inhalt
Lehrer

Schüler
Der Inhalt muss aufbereitet werden, um „unterrichtsfähig“ zu sein.
Dazu bedarf es einer Methodik.

Der Schüler ist in anthropogene, sozio-kulturelle und
gruppendynamische Bedingungen eingebettet.

Der Lehrer muss zwischen beiden Elementen vermitteln und den
Unterricht nach ihren Ansprüchen gestalten
Diese drei genannten Elemente sind eingebettet in den institutionellen
Rahmen „Schule“.
Unterricht ist eine Form der intentionalen Erziehung, die gekennzeichnet ist
durch

Institutionalisierung

methodische Organisation

Inhalte, die Kompetenzen führen sollen
Institutionalisierung bedeutet, dass das System „Schule“ speziell für diese
Prozesse eingerichtet wurde, dass dieses System von relativ langer
Lebensdauer ist und dass es professionell betrieben wird.
Methodische Organisation heißt, dass die Planung und Durchführung
intentionaler Erziehung nach bestimmten Kriterien (Methoden) erfolgt.
Inhalte intendieren die Vermittlung von fachlich-sachlichen, personalen,
methodischen und sozialen Kompetenzen
6
7
3
Entscheidungsebenen
3.1
Ziele
Der Lehrer muss sich überlegen, welche Ziele er im Unterricht verfolgen und
wie er sie erreichen möchte. Daraus ergeben sich zwei Fragen

Wie laufen die Lern- und Denkprozesse meiner Schüler?

Wie plane ich mein „Lehren“?
Überlegungen der Lern- und Denkprozesse der Schüler:

Definition der zu lösenden Aufgabe. Der Schüler erfährt dadurch
„worum es geht“.
zB: „In welchen Nahrungsmitteln kommt Vitamin C vor?“

Klärung, wie sich der Schüler an der Festlegung der Aufgabe beteiligt.
zB: Die Schüler nennen Nahrungsmittelgruppen (Obst, Gemüse,
Getreide) und entscheiden sich für eine Nahrungsmittelgruppe, die auf
den Vitamingehalt überprüft wird.

Klärung der Einstiegsvoraussetzungen und ob die einzelnen Schüler
diese Voraussetzungen tatsächlich haben.
zB: Bevor von den Schülern verlangt wird, über die Wirkungsweise von
Vitaminen im Körper zu wissen, müssen sie wissen, was Vitamine sind.

Überlegung, welche Handlungsziele Schüler verfolgen können.
zB: Die Schüler überlegen, welche Nahrungsmittel sie zu sich nehmen
sollen, um sich vitaminreich und gesund zu ernähren.

Welche Mittel und Methoden sprechen den Schüler an?
zB Ich zeige Schülern vitaminreiches Obst und Gemüse.

Was mache ich, wenn die Schüler anders reagieren als erwartet?
Von den Zielen abgeleitet ergeben sich daher folgende Konsequenzen für die
Unterrichtsplanung:
7
8
3.1.1 Was sind Ziele?
Es muss definiert werden, was Schüler nach dem Unterricht können
sollen. Ziele sind Vorstellungen über das, was jemand anstrebt oder was
mit jemandem passieren soll. Ein Ziel ist die Beschreibung des
gewünschten Ergebnisses im Lehr-Lern-Prozess.
Beispiel:
Die Schüler sollen
Inhaltsteil
Verhaltensteil

die Wirkungsweise von Vitaminen verstehen können.

die verschiedenen Arten von Vitaminen aufzählen können.

Nahrungsmitteln nennen können, die Vitamin C enthalten.

zwischen Hypervitaminose und Hypovitaminose unterscheiden
können.

…
Die Erreichung von Lernzielen soll kontrollierbar sein. Dazu müssen
Lernziele „operationalisiert“ werden.
Kennzeichen für operationalisierte Lernziele:

Die Schülerleistung, die nach dem Lernprozess erreicht sein soll,
muss als beobachtbares Endverhalten beschrieben sein. Das
Endverhalten ist durch Verben wie verstehen, aufzählen, nennen,
unterscheiden, … auszudrücken.

Die Bedingungen für den Leistungsnachweis müssen angegeben
werden (zB die zu verwendenden Lehrmittel wie Lehrbuch, Internet,
Zuhilfenahme von Tabellen, …)

Der Beurteilungsmaßstab muss angegeben werden. Es ist
festzulegen, wann ein Lernziel erreicht ist.
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9
3.1.2 Arten von Lernzielen
Im Bereich des Unterrichts gibt es verschiedene Arten von Lernzielen:

Kenntnisse von Begriffen, Fakten, Regeln

Beherrschung von Arbeitsweisen und Techniken

Fähigkeit zum Übertragen von Prinzipien, Gesetzen und Methoden
auf neue Fälle

Interessen für bestimmte Bereiche

Entwicklung des problemlösenden und produktiven Denkens

Erreichung der Fähigkeit zur Zusammenarbeit

Bereitschaft, Handlungen hinsichtlich ihrer Bedeutung für die
Gemeinschaft zu bedenken
Lernziele der ersten beiden Punkte sind leicht operationalisierbar.
Lernziele, die den Lerntransferbereich betreffen, sind schwieriger zu
operationalisieren. Die weiteren Lernziele sind nur mehr indirekt
kontrollierbar. Der Lehrer kann jedoch Kriterien entwickeln, an Hand derer
er die Schüler gezielt beobachten kann.
ZB auf Kooperationsbereitschaft kann geschlossen werden, wenn der
Schüler

den anderen Schülern zuhört

deren Gedanken aufgreift

seine Gedanken ausdrückt

sachlich für die Annahme seiner Vorschläge argumentiert

seine Gedanken mit denen anderer vergleicht

Unterschiede in den Auffassungen formulieren kann
3.1.2.1 Verhaltensbereiche
Die Aufteilung der Lernziele nach lernpsychologischen Dimensionen, nach
Verhaltensbereichen, auf die sie sich beziehen, orientiert sich an der dem
Menschen eigenen Unterscheidung von Kopf, Herz und Hand. Hierbei geht
es nicht um Hierarchie oder Bewertung, sondern um das gleichwertige
Miteinbeziehen aller dem Lernen zugänglichen Bereiche, um
9
10
Einseitigkeiten möglichst zu vermeiden. Lernziele werden nach dem
jeweiligen Endverhalten eingeteilt in

kognitive Lernziele:
Kognitive Lernzeile beziehen sich auf intellektuelle Fähigkeiten wie
wissen, Kenntnisse erlangen und beanspruchen den „Kopf“.
Folgende Verben beschreiben kognitive Lernziele:
denken, wissen, Problem lösen, Kenntnisse erlangen, erklären,
gliedern, unterscheiden, herausfinden, aufzählen, nennen usw.
… mehrere Nahrungsmittel mit hohem Vitamin-C-Gehalt nennen
können.

affektive Lernziele
Affektive Lernziele beschreiben emotionales Verhalten und werden
mit dem „Herz“ erlangt. Verben für affektive Lernziele:
fühlen, beachten, Interesse zeigen, Werthaltungen entwickeln,
beschäftigen, akzeptieren, teilnehmen usw.
… ein Bewusstsein für eine vitaminreiche Ernährung entwickeln.

psychomotorische Lernziele
Psychomotorische Lernziele beanspruchen die „Hand“, all jenes
Verhalten, das Fertigkeiten und motorische Fähigkeiten erfordert.
Folgende Verben werden dazu verwendet:
herstellen, zusammenbauen, anfertigen, nachmachen usw.
… Gemüse in Stifte schneiden können.
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3.1.2.2 Abstraktionsniveau
Hinsichtlich ihres Abstraktionsniveaus kann man Lernziele einteilen in

Richtziele:
Richtziele sind sehr allgemein gehalten und abstrakt. Sie finden sich
in den Präambeln von Lehrplänen. Sie können fächerübergreifend
oder fachgebunden sein und sind durch ihren geringen Grad an
Eindeutigkeit gekennzeichnet, wodurch sehr viele inhaltliche
Konkretisierungen möglich werden.
ZB: kommunikative Kompetenzen habe, Fähigkeit, sich in der
kommerziellen Welt zurechtzufinden

Grobziele:
Grobziele sind allgemein gehalten und beschreiben das
Gesamtverhalten von Schüler/innen nach einer Unterrichtsstunde
bzw. –einheit bzw. nach einem Projekt.
ZB: eine Datenbank anlegen können

Feinziele:
Diese Ziele sind spezifisch, sehr konkret und operationalisierbar,
eventuell unter Angabe des Beurteilungsmaßstabes.

zB: Daten in eine Datenbank eingeben können
Abbildung 1: Zieleinteilung nach Abstraktionsniveau
11
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3.1.2.3 Lernzieltaxonomien
Lernziele können nach ihrer Komplexität und ihrem Schwierigkeitsgrad
eingeteilt werden. Diese hierarchische Ordnung nennt man
Lernzieltaxonomie.
Lernzieltaxonomie nach Roth:
Problemlösendes
Denken
neue Leistungen entstehen
Transfer
Übertragung der Prinzipien auf neue,
ähnliche Aufgaben
Reorganisation
eigene Verarbeitung und Anordnung
des Gelernten
Reproduktion
Wiedergabe aus dem Gedächtnis
Abbildung 2: Lernzieltaxonomie
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Betrachtet man Lernziele in Hinsicht auf den Verhaltensbereichlassen sich
diese ebenfalls in Lernzieltaxonomien einordnen:
Taxonomie von Lernzielen des kognitiven Bereichs (nach Bloom 1956):
einfach
Wissen
Der Schüler kennt die Bedeutung der
Ausdrücke „Halbinsel“ und „Lagune“.
Verstehen
Der Schüler kann den Inhalt des Textes
„Italien“ in seinem Geografiebuch mit eigenen
Worten wiedergeben.
Anwendung Der Schüler kann erklären, warum bei avenna
das Land jährlich ca. 1 cm ins Meer wächst.
Analyse
Der Schüler kann in einem Film über die
Automobilindustrie Italiens Tatsachen von
Enschätzungen, Folgerungen von Meinungen
unterscheiden.
Synthese
Der Schüler erstellt mit Hilfe des Atlasses eine
Ferienreise nach Italien.
komplex Bewertung Der Schüler kann Behauptungen über die
wirtschaftliche Lage Italiens kritisch bewerten.
Taxonomie von Lernzielen im affektiven Bereich (nach Krathwohl 1964)
Emotion
Beachtung
Der Schüler hört den Ausführungen des
Lehrers über gute und schlechte Bücher
zu.
Reaktion
Der Schüler liest ein Buch, weil es der
Lehrer empfohlen hat.
Wertung
Der Schüler empfiehlt seinen Kameraden
ein gern gelesenes Buch.
Einstellung Wertordnung Das Lesen guter Bücher wird vom Schüler
als ein wesentlicher Wert im Leben
angesehen.
Taxonomie nach Lernzielen im psychomotorischen Bereich (nach Davis
1968)
geringe
Imitation
Koordination
Manipulation
Der Schüler „schreibt“ mit den Fingern
Schleifen in der Luft.
Der Schüler malt Schleifen mit
Wachskreiden auf Papier.
Präzision
Der Schüler schreibt Schleifen und
Bögen flüssig mit dem Bleistift.
Integration
Der Schüler verbindet mehrere
Schriftelemente.
hohe
Naturalisierung Der Schüler schreibt die Buchstaben
Koordination
„e“ und „l“ korrekt, flüssig und schnell.
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14

Nennen Sie jeweils fünf Verben aus Ihrem Fachbereich, die Lernziele
hinsichtlich des Verhaltensbereichen beschreiben.

Formulieren Sie zu einem Thema Ihrer Wahl kognitive, affektive und
psychomotorische Ziele.

Formulieren Sie Ziele Ihres Fachbereiches unter dem Aspekt des
Abstraktionsniveaus.
3.2
Inhalte

Der Lehrer muss ein zur Aufgabenstellung passendes Thema
formulieren:
zB: „Wirkungsweise von Vitaminen im Körper.“

Der Lehrer muss sich einen Überblick über die Inhalte, welche für
die Themenstellung geeignet sind, verschaffen.
zB: Vitaminreiches Obst und Gemüse werden in Gruppen eingeteilt,
Verarbeitungsformen für Obst und Gemüse, Hyper- und
Hypovitaminosen, …

Der Lehrer muss die seiner Zielplanung entsprechenden Inhalte
auswählen.

Der Lehrer muss die Inhalte strukturieren, sie in ihre Teile zerlegen,
die Verständlichkeit der Teile überprüfen, mögliche „Stolpersteine“
durchdenken.
zB: Ich zeige frisches Obst (1), erkläre, dass es für die das
Immunsystem stärkende Wirkung von Vitamin C wichtig ist, dass
dieses in Form von frischem Obst eingenommen wird (2), es gibt
aber andere Vitamine, deren Wirkungsweise erhalten werden
kann (3) …

Der Lehrer muss sich fragen, ob die Schüler die Voraussetzungen für
das Verstehen des Inhalts mitbringen.

Der Lehrer muss Medien und Materialien bereitstellen.
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15
3.3
Sozialformen
Der Lehrer „organisiert“ den Unterricht und muss sich deshalb auch
Gedanken über die Interaktionsformen der Schüler machen, um die
gemeinsame Arbeit in Gang zu setzen, in Fluss zu halten und um ein gutes
Ergebnis zu erreichen. Dies wird auch oft als „innere Differenzierung“
bezeichnet. Differenzierung bezeichnet alle Formen der zeitlich befristeten
oder dauerhaften Aufteilung eines Lernverbandes in arbeitsfähige
Teilgruppen.
Vier Grund-Sozialformen werden unterschieden:

Frontalunterricht (Klassen- oder Plenumsunterricht)

Gruppenunterricht (Gruppenarbeit, Teamarbeit)

Partnerarbeit (Tandemunterricht)

Einzelarbeit („Stillarbeit“)
Funktionen von innerer Differenzierung (siehe Abbildung 6):

Das Lernen wird effektiver, indem stärker auf die individuellen
Lernvoraussetzungen und Interessen der Schüler eingegangen
werden kann.

Der Unterricht wird inhaltlich reicher, indem nicht nur eine, im
Plenum erarbeitete Sichtweise, sondern vielfältige Perspektiven auf
ein und dasselbe Thema erarbeitet werden.

Den Schülern wird eine fachliche Spezialisierung und individuelle
Schwerpunktbildung ermöglicht.

Soziales Lernen wird durch Gruppen- oder Partnerarbeit gefördert.
Vorteile für Schüler:

Die Leistungsschwachen können von den Stärkeren profitieren.

Die Schüler wollen in ihren „Cliquen“ zusammenbleiben.
15
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3.4
Medien
Medien helfen dem Lernenden beim Lernen und dem Lehrer bei der
Stoffpräsentation und Steuerung der Aktivität. Man spricht daher von
Lernmitteln und Lehrmitteln. Die ursprüngliche Form der Präsentation des
Stoffs ist die Demonstration von Realobjekten oder Realvorgängen. Da aber
viele Lehrstoffe nicht real präsentiert werden können, werden sie in Bild,
Schrift, Ton oder Film präsentiert. Lehrstoff kann aber auch real und mit
einem Medium dargestellt werden. Der Lernprozess wird durch die
Kombination gefördert.
Manche Lehrstoffe sind von vornherein nicht real, sondern bestehen aus
sprachlichen oder nichtsprachlichen Zeichen wie zB Gesetzestexte oder
mathematische Formeln. Auch in diesem Fall präsentieren Medien den Stoff.1
1
Boeckmann/Heymen (1990), S. 4
16
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Varianten innerer Differenzierung:
Personelle
Didaktische
Unterrichtsalltag
Differenzierung
Differenzierung
zur Herstellung
im Hinblick auf die Ziele, Inhalte
zur Sicherung eines möglichst
arbeitsfähiger Teilgruppen:
und Methoden des Unterrichts:
reibungslosen Ablaufs:
Leistungsdifferenzierung
zielgleicher UR
Differenzierung nach Sitzplatz
leistungshomogene Gruppen
zieldifferenzierter UR
leistungsheterogene Gruppen
Differenzierung nach Förderbedarf
themengleicher UR
Differenzierung nach Zufallsprinzip
themendifferenzierter UR
Interessens- und
methodische und/oder mediale
Neigungsdifferenzierung
Differenzierung
Differenzierung im Blick auf das
Sozialverhalten
Differenzierung nach Geschlecht,
Wahlpflicht-Differenzierung
Muttersprache, …
Abbildung 3: Differenzierung
17
18
3.5
Methoden
Methoden sind historisch gewachsene feste Formen zur Aneignung von
Inhalten. Sie haben einen definierten Anfang, eine definierte Rollenverteilung,
einen bestimmten Spannungsbogen und einen erkennbaren Abschluss.
Methoden werden in Grundformen zusammengefasst und sind in vielfachen
Varianten einsetzbar (siehe Kapitel 8).
Lern- und Lehrformen liegen Handlungsmuster zugrunde, die einer
bestimmten Handlungslogik folgen. Diese Handlungslogik muss erkannt
werden und bei der Planung von Unterricht beachtet werden.

Ein Rätsel muss angekündigt, erzählt (vorgelegt) und gelöst werden.

Ein Rollenspiel muss eine klar definierte, konflikthafte Aufgabenstellung
haben, eine Rollenverteilung, eine genaue Rollenbeschreibung, eine
Vorbereitungsphase, einen Spielbeginn, das Spiel selbst und die
Auswertung der Ergebnisse umfassen.
Funktionen von Unterrichtsmethoden
Methode = Organisation
Im Gegensatz zu nichtschulischen Lernprozessen wie zB innerhalb der
Familie oder in der Freizeit ist schulisches Lernen stark zielorientiert und
deshalb methodisch organisiert, um das Lernen möglichst effektiv und für
alle Schüler gleichermaßen ansprechend zu gestalten.
Methoden sind inhaltsbezogen
Methode und Inhalt sind zwei nicht zu trennende Komponenten, einerseits
konstituiert die Methode den Inhalt im Unterricht, andererseits hat
Methode ohne Inhalt keinen Sinn. Diese Stoff-Methoden-Verschränkung ist
zielgerichtet und an grundlegende Entscheidungen über die
Lernvoraussetzungen der Schüler und die daraus resultierende Form der
Stoffvermittlung gebunden.
Methoden sind Werkzeug
Methoden sind Arbeitstechniken, das Methodenrepertoire bestimmt ganz
Mag. Daniela Moser
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wesentlich Planung und Gestaltung von Unterricht.
Methode ist Verpackung
Je nachdem, welche Methode ein Lehrer wählt, kann ein Inhalt die Schüler
ansprechen und der Unterricht interessant sein, oder die Schüler schalten
schon nach wenigen Minuten ab, weil sie sich gelangweilt fühlen.
Methoden vermitteln symbolisch die Wirklichkeit
Das chemische Experiment, das Tierpräparat, das in Englisch geführte
Verkaufsgespräch sind Abbildungen von Teilen der Wirklichkeit, auf welch
die Schule vorbereiten soll.
Methode ist Lernhilfe
Methodische Vielfalt ermöglicht Differenzierung in Bezug auf
unterschiedliche Lernwege und –bedürfnisse. Die Bereitstellung
alternativer Lösungswege oder verschiedener Übungsmöglichkeiten lässt
die Schüler ihren eigenen Lernweg, also die „Methode“ finden.
Methoden strukturieren den Lernweg
In der abwechslungsreichen methodischen Gestaltung gliedert sich
Unterricht in viele kleine Schritte, die zum Lernziel führen. Weg und Ziel
beeinflussen sich.
Die Methode bestimmt das Maß der Schülerbetätigung
Je nach Art der Aufgabenstellung und Arbeitsform ist sie
rezeptiv:
zB im Frontalunterricht. Die Aktivität der Schüler besteht darin,
Informationen aufzunehmen, ohne Einfluss darauf ausüben zu können.
Auch Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit kann rein rezeptiv angelegt sein,
wenn es beispielsweise darum geht, Texte durchzulesen oder sich etwas
anzueignen.
reproduktiv:
Hier ist etwas mehr Eigenaktivität der Schüler gefordert: Sie gehen in
irgendeiner, auch selbst gewählten und gestalteten Form wieder, was sie
zuvor aufgenommen haben. Reproduktiv können Schülerantworten
Mag. Daniela Moser
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innerhalb eines Lehrergesprächs, Schülervorträge und auch entsprechend
konzipierte Einzel-, Partner- und Gruppenarbeiten sein, in denen geübt
und abgefragt wird.
produktiv:
Produktiv kann wörtlich im Sinne von „etwas herstellen“ (praktisch)
gemeint sein, soll aber auch theorielastige Unterrichtsfächer betreffen, im
Sinne von etwas selbst entwickeln, etwas ausdenken oder etwas selbst
erarbeiten. Das Rollenspiel und die Diskussion ist eindeutig produktiv
ausgerichtet, ebenfalls aktiv und kreativ können Schüler bei der
Gestaltung eines Schülervortrages sein, im Klassengespräch, wenn es zB
um die Entwicklung einer Idee geht.
Methoden bestimmen die Wahl der Medien
Tafelanschrieb oder Overhead-Projektor, Modell oder Lehrfilm? Diese
Entscheidungen sollten immer von der jeweiligen Zielsetzung des
Unterrichts abgeleitet werden – selbst das beste Anschauungsmaterial ist
wertlos, wenn es nichts zum Lern- und Verstehensprozess der Schüler
beiträgt. Medien und Materialien unterstützen die Umsetzung von
Methoden, bieten Anschauung und Motivation.
3.6
Methodik
Ziele, Inhalte und Medien sind in vielfältiger Weise erforscht. Die Methode
nahm bei den Forschern immer einen zweiten Rang ein und erhielt
weniger Aufmerksamkeit. Dennoch lassen sich Unterrichtsmethoden auf
drei verschiedenen Verständnisebenen definieren.
Ebene 1:
Die Lehrmethode wird als Weg zu einem festgelegten Ziel aufgefasst.
Innerhalb dieser Ebene gibt es drei Unterscheidungsvarianten:
Form:
Äußerlichkeiten wie Unterrichtsaufbau, Interaktionsformen werden hierbei
berücksichtigt.
Mag. Daniela Moser
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Typ:
Je nach dem Verhältnis von Lehrer- und Schülerbeteiligung wird
unterschieden in
Darbietung: Der Lehrer trägt den Stoff vor, die Schüler nehmen
vorwiegend auf.
Erarbeitung: Lehrer und Schüler sind am Unterricht gleich beteiligt, zB im
fragend-entwickelnden Unterrichtsgespräch, in Diskussionen,
Experimenten, Lehrausgängen usw.
Entdeckung: Der Lehrer gibt zwar Anregungen, gewährt aber ansonsten,
er lässt die Schüler agieren, wie zB Schülervortrag, -demonstration, von
Schülern durchgeführte Experimente, Versuche, …
Lehrstil:
Hier geht es um die zwischenmenschlichen Beziehungen und das
Lehrerverhalten. Sie haben ua. Einfluss auf das Erreichen des
Unterrichtszieles, das Lernverhalten und die Lernmotivation.
Ebene 2:
Hier ist die Unterrichtsmethode, also der Lernweg selbst, das Ziel. Durch
die Methode soll das Lernen realistischer, glaubwürdiger und damit dem
Leben entsprechend gestaltet werden. Der Lehrer ist nicht nur
allwissender Vermittler, er beschreitet gemeinsam mit den Schülern den
Lernweg als Suchen und Finden von neuem Wissen. Nicht das
methodische Können des Lehrers steht im Mittelpunkt, sondern die
Entwicklung von Methodenkompetenz der Schüler, zB die Projektmethode.
Ebene 3:
Methodik auf dieser Ebene bedeutet, ein allgemeines Lernschema
herauszufinden, um es mit den im Unterricht initiierten Lernprozessen in
Einklang zu bringen. Hans Aebli suchte diesen Zugang zu den Vorgängen
im Unterricht beispielsweise über die Psychologie.
Mag. Daniela Moser
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22
An der Methodenwahl kann weiters die Lehr-Lern-Strategie eines Lehrers
und seine Auffassung von Unterricht erkannt werden.
Methoden weisen nach Meyer drei Dimensionen auf, die untereinander in
Wechselwirkung stehen:
Der Unterrichtsprozess
besteht aus konkreten, anschaulich erlebten und gestalteten
Handlungssituationen,
die sich in drei Dimensionen entfalten:
Sozialformen
Handlungsmuster
Unterrichtsschritte
Frontalunterricht
Lehrervortrag
Einstieg
Gruppenunterricht
Gesprächsunterricht
Erarbeitung
Partnerarbeit
Impulsunterricht
Übung
Einzelarbeit
Unterrichtsspiele
Kontrolle
=> Beziehungsstruktur
=> Handlungsstruktur
=> Prozessstruktur
äußere
äußere
innere
äußere
innere
Seite
Seite
Seite
Seite
innere Seite
Seite
Raum
Kommunikation Wirklichkeit Handlungs- Zeit
kompetenz
Mag. Daniela Moser
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WS 2006/7
Method.
Gang
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