Unterrichtswissenschaft I - PH

Unterrichtswissenschaft I
2011
Daniela Moser
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2
Inhaltsverzeichnis
1
Was Lehrer/innen können sollen.................................................... 3
2
Faktoren des Unterrichts .............................................................. 5
3
Entscheidungsebenen .................................................................. 7
3.1
Ziele ..................................................................................... 7
3.1.1 Was sind Ziele? ................................................................. 8
3.1.2 Arten von Lernzielen .......................................................... 9
3.2
Inhalte ................................................................................ 14
3.3
Sozialformen ........................................................................ 15
3.4
Medien ................................................................................ 16
3.5
Methoden ............................................................................ 18
3.6
Methodik ............................................................................. 20
2
3
1
Was Lehrer/innen können sollen
Lehrer/innen müssen vieles können. Die folgende Aufstellung von Klippert
zeigt, welche Kompetenzen Lehrer/innen haben müssen, um einer Neuen
Lernkultur zum Durchbruch zu helfen:

Sachkompetenz:
Lehrkräfte müssen souverän mit den zu vermittelnden Lerninhalten
umgehen. Sie beherrschen die wissenschaftlichen Grundlagen ihres
Faches und wissen, wie sie von Schülern/Schülerinnen gelernt
werden können.

Diagnostische Kompetenz:
Lehrer/innen können sowohl Lernprobleme als auch
Leistungsfortschritte erkennen, beschreiben und beurteilen. Sie sind
bereit, ihr pädagogisches Handeln zu reflektieren und zu
optimieren.

Didaktische Kompetenz i.e.S.:
Lehrer/innen können das Unterrichtsthema sachlich und intentional
überzeugend erschließen. Sie erkennen den Zusammenhang von
Inhalten, Methoden und Zielen und können das Thema
dementsprechend optimal aufbereiten.

Methodenkompetenz:
Lehrkräfte sind in der Lage, ihren Unterricht methodisch
anspruchsvoll und handlungsorientiert zu planen und zu gestalten.
Sie vermögen die Schüler/innen methodisch vielfältig zu fordern
und zu fördern.

Instruktionskompetenz:
Lehrer/innen sind in der Lage, den Stoff verständlich darzubieten
und sorgen dafür, dass die Schüler/innnen verständnisvoll und
nachhaltig lernen. Sie beherrschen die Grundregeln der Rhetorik,
Visualisierung und der Präsentation.

Moderationskompetenz:
Lehrkräfte verstehen es, offene Lernprozesse zu organisieren und
zu moderieren, sodass die Schüler/innen vielschichtig aktiviert und
zum Aufbau von Handlungsstrukturen veranlasst werden.

Beratungskompetenz:
Lehrer/innen können Beratungsgespräche gezielt vorbereiten und
führen. Sie verstehen es, sensibel zu beobachten, zuzuhören und zu
reagieren.
3
4

Emotionale Kompetenz:
Lehrer/innen identifizieren sich mit ihrer pädagogischen Arbeit und
zeigen Engagement sowohl auf der Sachebene als auch auf der
interaktiven Ebene. Sie signalisieren den Schülern/Schülerinnen
Freude, Optimismus, Gelassenheit, Wärme und Empathie sowie
Gelassenheit, Fairness, Offenheit und Frustrationstoleranz.

Klassenführungskompetenz:
Lehrer/innen können ihre Klasse führen, sie vermögen zu
motivieren und Störungen wirkungsvoll zu begegnen. Sie sind in
der Lage den administrativen Pflichten nachzugehen.

Kooperationskompetenz:
Lehrer/innen sind bereit im Team zu arbeiten. Sie initiieren neue
Teams und setzen sich für effektive Arbeitsbedingungen und
Arbeitsprozesse ein.
aus: Klippert, H. (2004): Lehrer/innenbildung. Weinheim, Basel: Belz
S. 116 ff
Problemfelder im Unterricht
Verhaltensstörungen einzelner
Schüler/innen
Lern- und Leistungsprobleme im
Unterricht
Probleme im sozialen Miteinander in
der Klasse
Schulorganisatorische Probleme der
Lehrkräfte
Schulrechtliche Probleme der
Lehrkräfte
Mögliche Schlüsselprobleme
Aggressivität
Disziplinprobleme
Angst/Unsicherheit
Hyperaktivität
Depression
Desinteresse
Lernversagen
Unzuverlässigkeit
Motivationsmangel
Methodenmangel
Mobbing/Gewalt
Regelmissachtung
Vulgärsprache
Außenseiter
Zeitknappheit
Konferenzprobleme
Aufsichtspflichterfüllung
Elternprobleme
Administrative Tätigkeiten
Leistungsbeurteilung
Lehrplanerfüllung
Sanktionsarten
aus: Klippert, H. (2004): Lehrerbildung. Weinheim, Basel: Beltz, S. 150
4
5
Aufgabe 1:
Diskutieren Sie in Ihrer Gruppe, welche der beschriebenen Kompetenzen
(Termin 1) notwendig sind, um den angeführten Schlüsselproblemen zu
begegnen.
Gibt es noch Kompetenzen, die ein/e Lehrer/in haben soll?
Schreiben Sie jene Kompetenzen auf Kärtchen und ordnen Sie diese den
Problemfeldern auf Ihrem Plakat zu.
Welche konkreten Unterrichtssituationen fallen Ihnen dazu ein?
Bereiten Sie ein Rollenspiel vor, in dem eine konkrete Unterrichtssituation
zu einem der angeführten Probleme dargestellt werden soll.
Rollen:
1 Lehrer/in
1 Sprecher/in (Moderator)
Schüler/innen
2
Faktoren des Unterrichts
„Unterricht ist keine Maschine!
Die Differenz von Absicht und Ergebnis
ist insofern kein Mangel,
sondern gehört zu den Besonderheiten einer Praxis,
in der die „Faktoren“ Menschen sind, die sich entscheiden können,
die nicht mitmachen oder übereifrig sind, die stören oder mitgehen.“
(Prange 1986)
Unterricht ist
… eine Form institutionalisierter, also künstlich erzeugter Lernsituationen und
–prozesse
… mit Interaktion und Kommunikation verbunden
… dient nicht nur der Wissensvermittlung, sondern direkt und indirekt auch
der Erziehung, Charakterbildung und Persönlichkeitsentwicklung
… ist geplant, absichtsvoll und zielorientiert
… ist durch viele Methoden gestaltbar
5
6
Unterricht hat sowohl inhaltliche als auch soziale Seiten, vereinfacht lässt sich
Unterricht als Wechselwirkung zwischen Inhalt, Lehrer/in und Schüler/in
beschreiben.
Didaktisches Dreieck:
Inhalt
Lehrer/in

Sch üler/in
Der Inhalt muss aufbereitet werden, um „unterrichtsfähig“ zu sein.
Dazu bedarf es einer Methodik.

Der Schüler/die Schülerin ist in anthropogene, sozio-kulturelle und
gruppendynamische Bedingungen eingebettet.

Der Lehrer/die Lehrerin muss zwischen beiden Elementen vermitteln
und den Unterricht nach allen Ansprüchen gestalten
Diese drei genannten Elemente sind eingebettet in den institutionellen
Rahmen „Schule“.
Unterricht ist eine Form der intentionalen Erziehung, die gekennzeichnet ist
durch

Institutionalisierung

methodische Organisation

Inhalte, die Kompetenzen führen sollen
Institutionalisierung bedeutet, dass das System „Schule“ speziell für diese
Prozesse eingerichtet wurde, dass dieses System von relativ langer
Lebensdauer ist und dass es professionell betrieben wird.
Methodische Organisation heißt, dass die Planung und Durchführung
intentionaler Erziehung nach bestimmten Kriterien (Methoden) erfolgt.
Inhalte intendieren die Vermittlung von fachlich-sachlichen, personalen,
methodischen und sozialen Kompetenzen
6
7
3
Entscheidungsebenen
3.1
Ziele
Der Lehrer/die Lehrerin muss sich überlegen, welche Ziele er im Unterricht
verfolgen und wie er sie erreichen möchte. Daraus ergeben sich zwei Fragen

Wie laufen die Lern- und Denkprozesse meiner Schüler/innen?

Wie plane ich mein „Lehren“?
Überlegungen der Lern- und Denkprozesse der Schüler/innen:

Definition der zu lösenden Aufgabe. Der Schüler/die Schülerin erfährt
dadurch „worum es geht“.
zB: „In welchen Nahrungsmitteln kommt Vitamin C vor?“

Klärung, wie sich der Schüler/die Schülerin an der Festlegung der
Aufgabe beteiligt.
zB: Die Schüler/innen nennen Nahrungsmittelgruppen (Obst, Gemüse,
Getreide) und entscheiden sich für eine Nahrungsmittelgruppe, die auf
den Vitamingehalt überprüft wird.

Klärung der Einstiegsvoraussetzungen und ob die einzelnen
Schüler/innen diese Voraussetzungen tatsächlich haben.
zB: Bevor von den Schülern/Schülerinnen verlangt wird, über die
Wirkungsweise von Vitaminen im Körper zu wissen, müssen sie wissen,
was Vitamine sind.

Überlegung, welche Handlungsziele Schüler/innen verfolgen können.
zB: Die Schüler/innen überlegen, welche Nahrungsmittel sie zu sich
nehmen sollen, um sich vitaminreich und gesund zu ernähren.

Welche Mittel und Methoden sprechen den Schüler/die Schülerin an?
zB Ich zeige Schülern/Schülerinnen vitaminreiches Obst und Gemüse.

Was mache ich, wenn die Schüler/innen anders reagieren als erwartet?
Von den Zielen abgeleitet ergeben sich daher folgende Konsequenzen für die
Unterrichtsplanung:
7
8
3.1.1 Was sind Ziele?
Es muss definiert werden, was Schüler/innen nach dem Unterricht können
sollen. Ziele sind Vorstellungen über das, was jemand anstrebt oder was
mit jemandem passieren soll. Ein Ziel ist die Beschreibung des
gewünschten Ergebnisses im Lehr-Lern-Prozess.
Beispiel:
Verhaltensteil
Inhaltsteil
Die Schüler/innen

verstehen die Wirkungsweise von Vitaminen.

zählen die verschiedenen Arten von Vitaminen auf.

nennen Nahrungsmittel, die Vitamin C enthalten.

unterscheiden zwischen Hypervitaminose und Hypovitaminose.

…
Die Erreichung von Lernzielen soll kontrollierbar sein. Dazu müssen
Lernziele „operationalisiert“ werden.
Kennzeichen für operationalisierte Lernziele:

Die Schüler/innenleistung, die nach dem Lernprozess erreicht sein
soll, muss als beobachtbares Endverhalten beschrieben sein. Das
Endverhalten ist durch Verben wie verstehen, aufzählen, nennen,
unterscheiden, … auszudrücken.

Die Bedingungen für den Leistungsnachweis müssen angegeben
werden (zB die zu verwendenden Lehrmittel wie Lehrbuch, Internet,
Zuhilfenahme von Tabellen, …)

Der Beurteilungsmaßstab muss angegeben werden. Es ist
festzulegen, wann ein Lernziel erreicht ist.
8
9
3.1.2 Arten von Lernzielen
Im Bereich des Unterrichts gibt es verschiedene Arten von Lernzielen:

Kenntnisse von Begriffen, Fakten, Regeln

Beherrschung von Arbeitsweisen und Techniken

Fähigkeit zum Übertragen von Prinzipien, Gesetzen und Methoden
auf neue Fälle

Interessen für bestimmte Bereiche

Entwicklung des problemlösenden und produktiven Denkens

Erreichung der Fähigkeit zur Zusammenarbeit

Bereitschaft, Handlungen hinsichtlich ihrer Bedeutung für die
Gemeinschaft zu bedenken
Lernziele der ersten beiden Punkte sind leicht operationalisierbar.
Lernziele, die den Lerntransferbereich betreffen, sind schwieriger zu
operationalisieren. Die weiteren Lernziele sind nur mehr indirekt
kontrollierbar. Der Lehrer/die Lehrerin kann jedoch Kriterien entwickeln,
an Hand derer er/sie die Schüler/innen gezielt beobachten kann.
ZB auf Kooperationsbereitschaft kann geschlossen werden, wenn der
Schüler/die Schülerin

den anderen Schülern/Schülerinnen zuhört

deren Gedanken aufgreift

seine Gedanken ausdrückt

sachlich für die Annahme seiner Vorschläge argumentiert

seine Gedanken mit denen anderer vergleicht

Unterschiede in den Auffassungen formulieren kann
3.1.2.1 Verhaltensbereiche
Die Aufteilung der Lernziele nach lernpsychologischen Dimensionen, nach
Verhaltensbereichen, auf die sie sich beziehen, orientiert sich an der dem
Menschen eigenen Unterscheidung von Kopf, Herz und Hand. Hierbei geht
es nicht um Hierarchie oder Bewertung, sondern um das gleichwertige
Miteinbeziehen aller dem Lernen zugänglichen Bereiche, um
9
10
Einseitigkeiten möglichst zu vermeiden. Lernziele werden nach dem
jeweiligen Endverhalten eingeteilt in

kognitive Lernziele:
Kognitive Lernzeile beziehen sich auf intellektuelle Fähigkeiten wie
wissen, Kenntnisse erlangen und beanspruchen den „Kopf“.
Folgende Verben beschreiben kognitive Lernziele:
denken, wissen, Problem lösen, Kenntnisse erlangen, erklären,
gliedern, unterscheiden, herausfinden, aufzählen, nennen usw.
… mehrere Nahrungsmittel mit hohem Vitamin-C-Gehalt nennen.

affektive Lernziele
Affektive Lernziele beschreiben emotionales Verhalten und werden
mit dem „Herz“ erlangt. Verben für affektive Lernziele:
fühlen, beachten, Interesse zeigen, Werthaltungen entwickeln,
beschäftigen, akzeptieren, teilnehmen usw.
… ein Bewusstsein für eine vitaminreiche Ernährung entwickeln.

psychomotorische Lernziele
Psychomotorische Lernziele beanspruchen die „Hand“, all jenes
Verhalten, das Fertigkeiten und motorische Fähigkeiten erfordert.
Folgende Verben werden dazu verwendet:
herstellen, zusammenbauen, anfertigen, nachmachen usw.
… Gemüse in Stifte schneiden.
10
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3.1.2.2 Abstraktionsniveau
Hinsichtlich ihres Abstraktionsniveaus kann man Lernziele einteilen in

Richtziele:
Richtziele sind sehr allgemein gehalten und abstrakt. Sie finden sich
in den Präambeln von Lehrplänen. Sie können fächerübergreifend
oder fachgebunden sein und sind durch ihren geringen Grad an
Eindeutigkeit gekennzeichnet, wodurch sehr viele inhaltliche
Konkretisierungen möglich werden.
ZB: kommunikative Kompetenzen habe, Fähigkeit, sich in der
kommerziellen Welt zurechtzufinden

Grobziele:
Grobziele sind allgemein gehalten und beschreiben das
Gesamtverhalten von Schüler/innen nach einer Unterrichtsstunde
bzw. –einheit bzw. nach einem Projekt.
ZB: eine Datenbank anlegen können

Feinziele:
Diese Ziele sind spezifisch, sehr konkret und operationalisierbar,
eventuell unter Angabe des Beurteilungsmaßstabes.

zB: Daten in eine Datenbank eingeben können
Abbildung 1: Zieleinteilung nach Abstraktionsniveau
11
12
3.1.2.3 Lernzieltaxonomien
Lernziele können nach ihrer Komplexität und ihrem Schwierigkeitsgrad
eingeteilt werden. Diese hierarchische Ordnung nennt man
Lernzieltaxonomie.
Lernzieltaxonomie nach Roth:
Problemlösendes
Denken
neue Leistungen entstehen
Transfer
Übertragung der Prinzipien auf neue,
ähnliche Aufgaben
Reorganisation
eigene Verarbeitung und Anordnung
des Gelernten
Reproduktion
Wiedergabe aus dem Gedächtnis
Abbildung 2: Lernzieltaxonomie
12
13
Betrachtet man Lernziele in Hinsicht auf den Verhaltensbereich, so lassen
sich diese ebenfalls in Lernzieltaxonomien einordnen:
Taxonomie von Lernzielen des kognitiven Bereichs (nach Bloom 1956):
einfach
Wissen
Der Schüler/die Schülerin kennt die
Bedeutung der Ausdrücke „Halbinsel“ und
„Lagune“.
Verstehen
Der Schüler/die Schülerin kann den Inhalt des
Textes „Italien“ in seinem Geografiebuch mit
eigenen Worten wiedergeben.
Anwendung Der Schüler/die Schülerin kann erklären,
warum bei Ravenna das Land jährlich ca. 1 cm
ins Meer wächst.
Analyse
Der Schüler/die Schülerin kann in einem Film
über die Automobilindustrie Italiens Tatsachen
von Enschätzungen, Folgerungen von
Meinungen unterscheiden.
Synthese
Der Schüler/die Schülerin erstellt mit Hilfe des
Atlasses eine Ferienreise nach Italien.
komplex Bewertung Der Schüler/die Schülerin kann Behauptungen
über die wirtschaftliche Lage Italiens kritisch
bewerten.
Taxonomie von Lernzielen im affektiven Bereich (nach Krathwohl 1964)
Emotion
Beachtung
Der Schüler/die Schülerin hört den
Ausführungen des Lehrers/der Lehrerin
über gute und schlechte Bücher zu.
Reaktion
Der Schüler/die Schülerin liest ein Buch,
weil es der Lehrer/die Lehrerin empfohlen
hat.
Wertung
Der Schüler/die Schülerin empfiehlt seinen
Kameraden ein gern gelesenes Buch.
Einstellung Wertordnung Das Lesen guter Bücher wird vom
Schüler/von der Schülerin als ein
wesentlicher Wert im Leben angesehen.
13
14
Taxonomie nach Lernzielen im psychomotorischen Bereich (nach Davis
1968)
geringe
Imitation
Koordination
Manipulation
Der Schüler/die Schülerin „schreibt“
mit den Fingern Schleifen in der Luft.
Der Schüler/die Schülerin malt
Schleifen mit Wachskreiden auf Papier.
Präzision
Der Schüler/die Schülerin schreibt
Schleifen und Bögen flüssig mit dem
Bleistift.
Integration
Der Schüler/die Schülerin verbindet
mehrere Schriftelemente.
hohe
Naturalisierung Der Schüler/die Schülerin schreibt die
Koordination
Buchstaben „e“ und „l“ korrekt, flüssig
und schnell.

Nennen Sie jeweils fünf Verben aus Ihrem Fachbereich, die Lernziele
hinsichtlich des Verhaltensbereichen beschreiben.

Formulieren Sie zu einem Thema Ihrer Wahl kognitive, affektive und
psychomotorische Ziele.

Formulieren Sie Ziele Ihres Fachbereiches unter dem Aspekt des
Abstraktionsniveaus.
3.2
Inhalte

Der Lehrer/die Lehrerin muss ein zur Aufgabenstellung passendes
Thema formulieren:
zB: „Wirkungsweise von Vitaminen im Körper.“

Der Lehrer/die Lehrerin muss sich einen Überblick über die Inhalte,
welche für die Themenstellung geeignet sind, verschaffen.
zB: Vitaminreiches Obst und Gemüse werden in Gruppen eingeteilt,
Verarbeitungsformen für Obst und Gemüse, Hyper- und
Hypovitaminosen, …

Der Lehrer/die Lehrerin muss die seiner Zielplanung entsprechenden
Inhalte auswählen.
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15

Der Lehrer/die Lehrerin muss die Inhalte strukturieren, sie in ihre
Teile zerlegen, die Verständlichkeit der Teile überprüfen, mögliche
„Stolpersteine“ durchdenken.
zB: Ich zeige frisches Obst (1), erkläre, dass es für die das
Immunsystem stärkende Wirkung von Vitamin C wichtig ist, dass
dieses in Form von frischem Obst eingenommen wird (2), es gibt
aber andere Vitamine, deren Wirkungsweise erhalten werden
kann (3) …

Der Lehrer/die Lehrerin muss sich fragen, ob die Schüler/innen die
Voraussetzungen für das Verstehen des Inhalts mitbringen.

3.3
Der Lehrer/die Lehrerin muss Medien und Materialien bereitstellen.
Sozialformen
Der Lehrer/die Lehrerin „organisiert“ den Unterricht und muss sich
deshalb auch Gedanken über die Interaktionsformen der Schüler/innen
machen, um die gemeinsame Arbeit in Gang zu setzen, in Fluss zu halten
und um ein gutes Ergebnis zu erreichen. Dies wird auch oft als „innere
Differenzierung“ bezeichnet. Differenzierung bezeichnet alle Formen der
zeitlich befristeten oder dauerhaften Aufteilung eines Lernverbandes in
arbeitsfähige Teilgruppen.
Vier Grund-Sozialformen werden unterschieden:

Frontalunterricht (Klassen- oder Plenumsunterricht)

Gruppenunterricht (Gruppenarbeit, Teamarbeit)

Partnerarbeit (Tandemunterricht)

Einzelarbeit („Stillarbeit“)
Funktionen von innerer Differenzierung (siehe Abbildung 3):

Das Lernen wird effektiver, indem stärker auf die individuellen
Lernvoraussetzungen und Interessen der Schüler/innen eingegangen
werden kann.
15
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
Der Unterricht wird inhaltlich reicher, indem nicht nur eine, im
Plenum erarbeitete Sichtweise, sondern vielfältige Perspektiven auf
ein und dasselbe Thema erarbeitet werden.

Den Schülern/Schülerinnen wird eine fachliche Spezialisierung und
individuelle Schwerpunktbildung ermöglicht.

Soziales Lernen wird durch Gruppen- oder Partnerarbeit gefördert.
Vorteile für Schüler/innen:
3.4

Die Leistungsschwachen können von den Stärkeren profitieren.

Die Schüler/innen wollen in ihren „Cliquen“ zusammenbleiben.
Medien
Medien helfen dem Lernenden beim Lernen und dem Lehrer/der Lehrerin bei
der Stoffpräsentation und Steuerung der Aktivität. Man spricht daher von
Lernmitteln und Lehrmitteln. Die ursprüngliche Form der Präsentation des
Stoffs ist die Demonstration von Realobjekten oder Realvorgängen. Da aber
viele Lehrstoffe nicht real präsentiert werden können, werden sie in Bild,
Schrift, Ton oder Film präsentiert. Lehrstoff kann aber auch real und mit
einem Medium dargestellt werden. Der Lernprozess wird durch die
Kombination gefördert.
Manche Lehrstoffe sind von vornherein nicht real, sondern bestehen aus
sprachlichen oder nichtsprachlichen Zeichen wie zB Gesetzestexte oder
mathematische Formeln. Auch in diesem Fall präsentieren Medien den Stoff.1
1
Boeckmann/Heymen (1990), S. 4
16
17
Varianten innerer Differenzierung:
Personelle
Didaktische
Unterrichtsalltag
Differenzierung
Differenzierung
zur Herstellung
im Hinblick auf die Ziele, Inhalte
zur Sicherung eines möglichst
arbeitsfähiger Teilgruppen:
und Methoden des Unterrichts:
reibungslosen Ablaufs:
Leistungsdifferenzierung
zielgleicher UR
Differenzierung nach Sitzplatz
leistungshomogene Gruppen
zieldifferenzierter UR
leistungsheterogene Gruppen
Differenzierung nach Förderbedarf
themengleicher UR
Differenzierung nach Zufallsprinzip
themendifferenzierter UR
Interessens- und
methodische und/oder mediale
Neigungsdifferenzierung
Differenzierung
Differenzierung im Blick auf das
Sozialverhalten
Differenzierung nach Geschlecht,
Wahlpflicht-Differenzierung
Muttersprache, …
Abbildung 3: Differenzierung
17
18
3.5
Methoden
Methoden sind historisch gewachsene feste Formen zur Aneignung von
Inhalten. Sie haben einen definierten Anfang, eine definierte Rollenverteilung,
einen bestimmten Spannungsbogen und einen erkennbaren Abschluss.
Methoden werden in Grundformen zusammengefasst und sind in vielfachen
Varianten einsetzbar.
Lern- und Lehrformen liegen Handlungsmuster zugrunde, die einer
bestimmten Handlungslogik folgen. Diese Handlungslogik muss erkannt
werden und bei der Planung von Unterricht beachtet werden.

Ein Rätsel muss angekündigt, erzählt (vorgelegt) und gelöst werden.

Ein Rollenspiel muss eine klar definierte, konflikthafte Aufgabenstellung
haben, eine Rollenverteilung, eine genaue Rollenbeschreibung, eine
Vorbereitungsphase, einen Spielbeginn, das Spiel selbst und die
Auswertung der Ergebnisse umfassen.
Funktionen von Unterrichtsmethoden
Methode = Organisation
Im Gegensatz zu nichtschulischen Lernprozessen wie zB innerhalb der
Familie oder in der Freizeit ist schulisches Lernen stark zielorientiert und
deshalb methodisch organisiert, um das Lernen möglichst effektiv und für
alle Schüler/innen gleichermaßen ansprechend zu gestalten.
Methoden sind inhaltsbezogen
Methode und Inhalt sind zwei nicht zu trennende Komponenten, einerseits
konstituiert die Methode den Inhalt im Unterricht, andererseits hat
Methode ohne Inhalt keinen Sinn. Diese Stoff-Methoden-Verschränkung ist
zielgerichtet und an grundlegende Entscheidungen über die
Lernvoraussetzungen der Schüler/innen und die daraus resultierende Form
der Stoffvermittlung gebunden.
18
19
Methoden sind Werkzeug
Methoden sind Arbeitstechniken, das Methodenrepertoire bestimmt ganz
wesentlich Planung und Gestaltung von Unterricht.
Methode ist Verpackung
Je nachdem, welche Methode ein/e Lehrer/in wählt, kann ein Inhalt die
Schüler/innen ansprechen und der Unterricht interessant sein, oder die
Schüler/innen schalten schon nach wenigen Minuten ab, weil sie sich
gelangweilt fühlen.
Methoden vermitteln symbolisch die Wirklichkeit
Das chemische Experiment, das Tierpräparat, das in Englisch geführte
Verkaufsgespräch sind Abbildungen von Teilen der Wirklichkeit, auf welche
die Schule vorbereiten soll.
Methode ist Lernhilfe
Methodische Vielfalt ermöglicht Differenzierung in Bezug auf
unterschiedliche Lernwege und –bedürfnisse. Die Bereitstellung
alternativer Lösungswege oder verschiedener Übungsmöglichkeiten lässt
die Schüler/innen ihren eigenen Lernweg, also die „Methode“ finden.
Methoden strukturieren den Lernweg
In der abwechslungsreichen methodischen Gestaltung gliedert sich
Unterricht in viele kleine Schritte, die zum Lernziel führen. Weg und Ziel
beeinflussen sich.
Die Methode bestimmt das Maß der Schüler/innenbetätigung.
Je nach Art der Aufgabenstellung und Arbeitsform ist sie
rezeptiv:
zB im Frontalunterricht. Die Aktivität der Schüler/innen besteht darin,
Informationen aufzunehmen, ohne Einfluss darauf ausüben zu können.
Auch Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit kann rein rezeptiv angelegt sein,
wenn es beispielsweise darum geht, Texte durchzulesen oder sich etwas
anzueignen.
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20
reproduktiv:
Hier ist etwas mehr Eigenaktivität der Schüler/innen gefordert: Sie gehen
in irgendeiner, auch selbst gewählten und gestalteten Form wieder, was
sie zuvor aufgenommen haben. Reproduktiv können
Schüler/innenantworten innerhalb eines Lehrergesprächs,
Schüler/innenvorträge und auch entsprechend konzipierte Einzel-,
Partner- und Gruppenarbeiten sein, in denen geübt und abgefragt wird.
produktiv:
Produktiv kann wörtlich im Sinne von „etwas herstellen“ (praktisch)
gemeint sein, soll aber auch theorielastige Unterrichtsfächer betreffen, im
Sinne von etwas selbst entwickeln, etwas ausdenken oder etwas selbst
erarbeiten. Das Rollenspiel und die Diskussion sind eindeutig produktiv
ausgerichtet, ebenfalls aktiv und kreativ können Schüler/innen bei der
Gestaltung eines Schüler/innenvortrages sein, im Klassengespräch, wenn
es zB um die Entwicklung einer Idee geht.
Methoden bestimmen die Wahl der Medien
Tafelanschrieb oder Overhead-Projektor, Modell oder Lehrfilm? Diese
Entscheidungen sollten immer von der jeweiligen Zielsetzung des
Unterrichts abgeleitet werden – selbst das beste Anschauungsmaterial ist
wertlos, wenn es nichts zum Lern- und Verstehensprozess der
Schüler/innen beiträgt. Medien und Materialien unterstützen die
Umsetzung von Methoden, bieten Anschauung und Motivation.
3.6
Methodik
Ziele, Inhalte und Medien sind in vielfältiger Weise erforscht. Die Methode
nahm bei den Forschern immer einen zweiten Rang ein und erhielt
weniger Aufmerksamkeit. Dennoch lassen sich Unterrichtsmethoden auf
drei verschiedenen Verständnisebenen definieren.
Ebene 1:
Die Lehrmethode wird als Weg zu einem festgelegten Ziel aufgefasst.
Innerhalb dieser Ebene gibt es drei Unterscheidungsvarianten:
20
21
Form:
Äußerlichkeiten wie Unterrichtsaufbau, Interaktionsformen werden hierbei
berücksichtigt.
Typ:
Je nach dem Verhältnis von Lehrer/innen- und Schüler/innenbeteiligung
wird unterschieden in
Darbietung: Der Lehrer/die Lehrerin trägt den Stoff vor, die Schüler/innen
nehmen vorwiegend auf.
Erarbeitung: Lehrer/innen und Schüler/innen sind am Unterricht gleich
beteiligt, zB im fragend-entwickelnden Unterrichtsgespräch, in
Diskussionen, Experimenten, Lehrausgängen usw.
Entdeckung: Der Lehrer/die Lehrerin gibt zwar Anregungen, gewährt aber
ansonsten Freiraum, er lässt die Schüler/innen agieren, wie zB
Schüler/innenvortrag, -demonstration, von Schülern/Schülerinnen
durchgeführte Experimente, Versuche, …
Lehrstil:
Hier geht es um die zwischenmenschlichen Beziehungen und das
Lehrerverhalten. Sie haben ua. Einfluss auf das Erreichen des
Unterrichtszieles, das Lernverhalten und die Lernmotivation.
Ebene 2:
Hier ist die Unterrichtsmethode, also der Lernweg selbst, das Ziel. Durch
die Methode soll das Lernen realistischer, glaubwürdiger und damit dem
Leben entsprechend gestaltet werden. Der Lehrer/die Lehrerin ist nicht
nur allwissender Vermittler, er beschreitet gemeinsam mit den
Schülern/Schülerinnen den Lernweg als Suchen und Finden von neuem
Wissen. Nicht das methodische Können des Lehrers/der Lehrerin steht im
Mittelpunkt, sondern die Entwicklung von Methodenkompetenz der
Schüler/innen, zB durch die Projektmethode.
21
22
Ebene 3:
Methodik auf dieser Ebene bedeutet, ein allgemeines Lernschema
herauszufinden, um es mit den im Unterricht initiierten Lernprozessen in
Einklang zu bringen. Hans Aebli suchte diesen Zugang zu den Vorgängen
im Unterricht beispielsweise über die Psychologie.
An der Methodenwahl kann weiters die Lehr-Lern-Strategie eines
Lehrers/einer Lehrerin und seine Auffassung von Unterricht erkannt
werden.
Methoden weisen nach Meyer drei Dimensionen auf, die untereinander in
Wechselwirkung stehen:
Der Unterrichtsprozess
besteht aus konkreten, anschaulich erlebten und gestalteten
Handlungssituationen,
die sich in drei Dimensionen entfalten:
Sozialformen
Handlungsmuster
Unterrichtsschritte
Frontalunterricht
Lehrervortrag
Einstieg
Gruppenunterricht
Gesprächsunterricht
Erarbeitung
Partnerarbeit
Impulsunterricht
Übung
Einzelarbeit
Unterrichtsspiele
Kontrolle
=> Beziehungsstruktur
=> Handlungsstruktur
=> Prozessstruktur
äußere
äußere
innere
äußere
innere
Seite
Seite
Seite
Seite
Seite
Raum
innere Seite
Kommunikation Wirklichkeit Handlungs- Zeit
kompetenz
22
Method.
Gang