- Gesellschaft für Geschichtsdidaktik Österreich

KOMPETENZEN IN DER
PROZESSORIENTIERUNG –
EINE PARADOXIE?
BEISPIELE AUS DER LEHRER/INNENBILDUNG
Alois Ecker
GDÖ Symposium, Universität Graz
29. September 2011
Meine Motivation am Thema
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Kompetenzen werden inflationär gebraucht – sind aber theoretisch wenig
gegeneinander abgrenzbar und wissenschaftlich kaum abgesichert
Jede/r, der in der GD auf sich hält, fühlt sich veranlasst, zum K.-begriff Stellung zu
nehmen – ohne auf die vorhandenen Konzepte anderer einzugehen, z.B.
Prozessorientierte GD bezieht sich seit 1990 auf Schlüsselkompetenzen (fachliche,
sozial-kommunikative, selbstreflexive, organisationsanalytische K.).
Innerhalb des Schulsystems inklusive der Schulbehörden besteht Theorieresistenz,
eine wissenschaftliche Begründung und Argumentation wird vernächlässigt,
Kompetenzen werden dekretiert
K. wird zu einer Nomenklatur, die im Schulbereich sakrosankt daherkommt, an der
nicht gerüttelt werden darf
Eine Konfusion um die Begriffe „Bildung“ – „Standard“ – „Leistung“ – „Kompetenz“
Bei Reflexion über mögliche Ursachen habe ich einen Begriff wiederentdeckt, der
am Beginn der Entwicklung des Prozessorientierten Modells stand, den Begriff der
Paradoxie – an diesen Überlegungen möchte ich Sie eingangs heranführen
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Aufbau des Referats
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Kommunikationstheoretische Bestimmung des Begriffs
„Paradoxie“
Paradoxien in der Lehrer/innenbildung:
- institutionelle Vorgaben
- Curriculare Konzepte
- Rollenverständnis: Funktionen von Geschichtslehrer/innen
- Struktur der Kommunikation im Unterricht
Prozessorientierte Geschichtsdidaktik in der Praxis
Revision des Kompetenzbegriffs
Paradoxien
Paradoxie - kommunikationstheoretisch
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Ein Widerspruch, der sich durch folgerichtige Deduktion aus
widerspruchsfreien Prämissen ergibt
Z.B. ich weiß, dass ich nichts weiß; alle Kreter sind Lügner …
Drei Typen:
1) logische Antinomien („die Klasse ALLER Klassen; die sich nicht selbst als
Element enthalten“)
2) semantische Antinomien / paradoxe Definitionen: derselbe
Name/Begriff wird für unterschiedlichen Abstraktionsebenen der Sprache
verwendet ->erzeugt eine „linguistische Illusion von Identität“ -> Bedarf
einer logischen Typenmarkierung um Begriff/Begriff nicht ident sind:
Sprachstufen (z.B. Objektsprache – Metasprache – MetaMetasprache …)
3) pragmatische Paradoxien: Paradoxien im zwischen-menschlichem
Verhalten = (paradoxe Handlungsauf-forderungen; paradoxe
Voraussagen): „Sei spontan!“
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Paradoxien – Anwendung auf K.-Begriff
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2) Kompetenzbegriff: wird verwendet
a) deskriptiv-analytisch: als diagnostischer Begriff, mit dem
Fertigkeiten systematisch beschrieben werden können – und
b) normativ: als Begriff, mit dem Leistungen benotet werden
(kompetenzorientierte Reifeprüfung) sollen
3) Sch. werden mit kompetenzorientierten Aufgaben
konfrontiert, diese werden ganz im Sinne der lehrerzentrierten
Handlungsanweisung taylorisiert: die Paradoxie: „etwas können
müssen“ führt zu einer Doppelbotschaft, die im Unterricht nicht
aufgelöst wird, d.h. Fähigkeiten/Fertigkeiten werden nicht zur
Stärkung der Selbstkompetenz (active citizenship) aufgebaut,
sondern in kleinen „Wissensbausteinen“ reproduzierbar
gemacht: schulisches Lernen vs. Selbstbezug
Der Barbier
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Erzählung von einem Barbier: In einem kleinen Dorf
lebt ein Barbier, der alle Männer rasiert, die sich
nicht selbst rasieren.
Die Teilung des Dorfes in Selbstrasierer und NichtSelbstrasierer führt geradewegs zur paradoxen
Frage: Wo ist der Barbier einzuordnen?
Exakte Deduktion führt zum logischem Schluss: es
kann keinen solchen Barbier geben.
Noch deutlicher: der Regimentsbarbier – erhält den
Befehl …
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Doppelbotschaft – Doppelbindung
Das Prinzip der Delegation
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Innerhalb des hierarchischen Systems hat der
Regimentsbarbier nur die Möglichkeit,
a) eine Befehlsverweigerung zu begehen (sich selbst
zu rasieren, oder eben nicht)
b) zuzugeben, dass es ihn logisch gar nicht geben
kann (Selbstverleugnung)
c) auf die Absurdität des Befehls hinzuweisen, was
wiederum einer Subordination gleichkommt
Ergänzung AE: Da diese Situation für ihn
unerträglich ist, stellt er einen Lehrling ein, der nun
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…
Charakteristik der Doppelbindung
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„Eine in einer Doppelbindung gefangene Person
läuft also Gefahr, für richtige Wahrnehmungen
bestraft und darüber hinaus als böswillig oder
verrückt bezeichnet zu werden, wenn sie es wagen
sollte, zu behaupten, dass zwischen ihren
tatsächlichen Wahrnehmungen und dem, was sie
wahrnehmen „sollte“, ein wesentlicher Unterschied
besteht.
Das ist das Wesen der Doppelbindung.“
(Watzlawick 1969:196)
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Antinomie: Lehren und Lernen
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Nicht unähnlich der Situation des Geschichtslehrers: Eine
Geschichte kompetenzorientiert zu unterrichten von der er/sie
weiss, dass sie nicht zur Entwicklung von Geschichtsbewußtsein
seiner Sch. beitragen wird
Da diese Situation unerträglich ist, greift auch hier das
Delegationsprinzip: der Sch. soll Kompetenzen aufbauen – der
L. delegiert Wissenserwerb und Kompetenzaufbau an die Sch.,
um den Preis, dass er das Wissen um die Schwierigkeiten
dieser Aneignung verleugnet – oder sich mit Sch. solidarisiert ...
Prinzip: „Wir lernen gemeinsam“, aber L. bestimmt, was gelernt
werden darf, wann es gelernt und wie es gelernt werden darf
– er selbst behauptet, außerhalb dieses Systems zu stehen –
ein „neutraler“ Beobachter zu sein
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Die Wirkung paradoxer Verschreibungen
auf die Kommunikation
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L. betreut den Kompetenzaufbau – und prüft ihn dann anschließend selbst
als Leistungsstandard ab (es gibt keine Triangulierung im Lernsystem)
Theoretische Implikation: „Es besteht kein Zweifel, dass Kommunikationen
dieser Art eine unhaltbare Situation schaffen. Da die Mitteilung paradox
ist, muss jede Reaktion auf sie in dem von ihr gesetzten Rahmen ebenfalls
paradox sein. Es ist einfach nicht möglich, sich in einem widersprüchlichen
oder unlogischen Kontext konsequent und logisch zu verhalten.“
(Watzlawick u.a. 1969:180)
Solange der L. außerhalb steht, aber in das Kommunikationssystem Klasse
interveniert (z.B. indem er „Kompetenzlernen“ vorgibt), fallen entweder der
Sch. aus der Kommunikation raus (Frontalunterricht, der L. oktroyiert sein
System von G.) oder der L. fällt aus den Kommunikationen der Sch. raus
(„Schwätzen“; Sch. generieren ihre individuellen Assoziationen zu
vorgegebenen historischen Narrativen, die keiner Validierung durch den
Lehrer und die Gruppe unterliegen).
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Weitere Schicksale der Entwicklung
paradoxer Kommunikation
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Sei kompetent!
Ein „double bind“: Freiheit oder Zwang
Ich möchte, dass Du mich mehr beherrscht!
Ein sado-masochistisches Arrangement: Sag uns, was wir (noch)
tun/lernen müssen …(weil wir so dumm sind).
Ihr könnt jetzt ganz frei wählen!
Hierarchische Rahmen werden absolut gesetzt, aber als
individuell wählbar verkauft (Konsumorientierung statt
kritischer Sinnbildung)
Abspaltung des Sinnbezugs: G. als reproduzierbare NachErzählung, nicht als Konstruktion /Vorläufiger Entwurf, der
diskutierbar, kritisierbar, veränderbar ist …
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Lern-Prozesse
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Prozessorientierung postuliert ein dynamisches Konzept von
Lernen (Kommunikationen über Geschichte – die Entscheidung
liegt bei den Akteuren)
In der aktuellen Anwendung (Modularisierung,
Kompetenzorientierte Reifeprüfung) werden Kompetenzen in
das bestehende bürokratische System Schule eingebunden –
individuelle und kollektive Lernprozesse werden „eingefroren“
(Taylorisierung von Diskursen) –
Extremfall: Prüfung und Benotung: Der Selbstbezug des Sch.
wird zurückgestellt – zentral ist, was „der Lehrer wissen will“
„Lernen“ degeneriert zu einem Verwaltungsprozess von bereits
normiertem, kanonisiertem Wissen
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Paradoxien
durch institutionelle Vorgaben
und verkürzte Theorien
Die Schullehrpläne für G, SK und PB
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1962 Einführung des Sozialkundeunterrichts
Ablösung des linearen Prinzips (Epochenorientierung) durch
themen-, bzw. aspektorientierte Betrachtung (z.B. Strukturen
im Wandel, Lebenswelten, globale Veränderungen)
Curriculare Wende: Interaktiv, Bedeutung der sozialen und
kommunikativen Dimension des Unterrichtsgeschehens:
eigenständige Erarbeitung von Themengebieten,
Methodenorientierung, Erfahrungsorientierung
(Alltagsbezug)
Vom enzyklopädischen zum exemplarischen Prinzip:
Weniger Stofforientierung – mehr Wissens- und
Kompetenzaufbau: z.B. Bewertung von histor. Information
Vom Paukfach (Zahlen, …) zum Denkfach (Deutung)
Historisch-politisch bildender Unterricht
im 21. Jahrhundert
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Orientierungsfunktion des Faches: Sozial- und Kulturwissenschaft: Berichtet und deutet den Wandel des Zusammenlebens
von Menschen in Zeit und Raum
Identitätsfindung in einer pluralistisch verfassten Gesellschaft Sinnstiftung: Verstehen des eigenen Gewordenseins/ Toleranz
gegenüber dem/den Anderen, dem Fremden
Einsicht in Veränderung und Veränderbarkeit politischer,
wirtschaftlicher, sozialer, kultureller Strukturen
Entwicklung selbständigen Denkens und Handelns
Kennenlernen verschiedener Modelle menschlichen
Zusammenlebens und unterschiedlicher Konfliktregelungsmechanismen in Vergangenheit und Gegenwart
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…allerdings
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Die Strukturen der Lernarrangements verändern sich wenig:
- VO dominieren im 1. Studienabschnitt
- Youth and History: Arbeit mit Schulbuch und Erzählung des
Geschichtslehrers dominieren
Kompetenzaufbau der Lehrer/innen ist im Studienplan
gefordert und festgeschrieben, aber in den Lehr/Lernstrukturen nicht umgesetzt/umsetzbar
z.B. H.J. Pandel:
Gattungsk., Interpretationsk., narrative K., geschichtsklturelle K.
Kompetenzdiagnostik, curriculare K., Kategoriale K.,
Planungsk.,
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Bloom‘sche Taxonomie
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Die Vorstellung vom Wissenszuwachses in der Zeit
Wissen - Verstehen - Anwenden - Analyse - Synthese - Evaluation
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Operatoren zum Kompetenzaufbau
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Die Illusion des Qualitätssprungs in der Zeitachse
Benennen, Beschreiben – erklären, analysieren – beurteilen, bewerten
Reproduktion
Transfer: Anwendung
Reflexion
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Befragung von Studierenden der
Fachdidaktik GSP
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Erinnerungen an die Themen, die im G-unterricht bearbeitet wurden,
sind nicht abrufbar – eine dunkle, graue, nicht strukturierte
Erfahrung – mit Ausnahme von besonders negativen oder positiven
Erfahrungen (ein Konflikt mit der Lehrperson – ohne Bezug zum
historischen Thema; ein Projekt)
Vorlesungen dominieren im ersten Studienabschnitt
Ritualisierte Verhaltensformen bei Prüfungssituationen – kaum
Nutzung von Rückkopplung, von selbstbeschreibenden,
selbstevaluierenden Werkzeugen (z.B. Portfolio)
Entwicklung von narrativer Kompetenz wird selten über einen
längeren Lernprozess begleitet, kommentiert, kompetente
Rückmeldung fehlt – Studierende sind auf Exegese von anonymen
Readern angewiesen
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Thesen
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Zielrichtung für den GSP-Unterricht: „active citizen“,
Selbstbestimmung, Selbstreflexion, Unterstützung der Sinnfindung in
einer komplexen Welt/Gesellschaft, Stärkung der Orientierung im
gesellschaftlichen (politischen, …) Wandel geht im Prozess des
schulischen (u. z. GT. auch des universitären) Lernens nicht auf
Individualisierung des Lern-Begriffs verdeckt Blick auf Beobachtung
von Kommunikationen im sozialen System „Geschichtsunterricht“
Kompetenzbegriff ist ein lineares Lernkonzept (Akkumulation von
Wissen, Kompetenzaufbau, Leistungs-, Qualitätssteigerung)
Komplexität ist durch Kompetenzbegriff nicht zu reduzieren
(additives Konzept) – Resultat: neuerliche Überforderung von L. und
Sch. bei gleichbleibenden bürokratischen Strukturen im Lernsystem
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Prozessorientierung
Prozessorientierung Kommunikationstheorie
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Watzlawick: Axiom 2
Cohn: Themenzentrierte Interaktion
Selvini-Palazzoli: erweitertes Kommunikationssystem
mit Territorialität und Temporalität („ein Spiel unter N
Personen“)
Luhmann: Kommunikation als eine Operation, in der
Soziale Systeme entstehen – durch Sprache und durch
symbolisch generalisierte Kommunikationsmedien
(Geld, Macht, Wahrheit, Liebe)
Unterricht als soziales (Sub)System
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Interaktion
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Das aufeinander bezogene Handeln von zwei oder
mehr Personen
Die Wechselbeziehung (Interdependenz) zwischen
handelnden Partnern
Luhmann: I. ist die Kommunikation unter Anwesenden
(i.Ggs. zur schriftlichen Kommunikation)
Bedeutung für Pädagogik: sozialisierende Funktion
der Interaktion: soziales Lernen, Kompetenzaufbau
– z.B. Handlungskompetenz, Urteilskompetenz
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Konstruktivistische Didaktik
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Heinz v. Foerster, Ernst v. Glasersfeld: radikaler K.
Wirklichkeit wird von jedem Individuum so konstruiert, dass sie
für den Betroffenen Sinn erzeugt
Lernen als Prozess der Selbstorganisation des Wissens –
Lernen ist daher relativ individuell und unvorhersagbar
Lernen ist unverfügbar, kann von außen nur angeregt werden,
(nicht gesteuert) werden
Maturana, Luhmann: soziale Systeme agieren mit Selbstbezug
(Autopoiese)
Lernen in Gruppen ist Lernen mit sozialen Bezügen – dafür gilt
es Theorie zu entwickeln
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Spezifika der Prozessorientierung
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Verlauf von Lern-/Kommunikationsprozessen ist
Forschungsgegenstand (Rollenwechsel, Zusammenspiel von
Inhalts- und Beziehungsebene; Konflikte, - lösungen;
Kommunikationsformen, -regeln, -strukturen,
Zusammenwirken verschiedener Sozialformen)
Geplante, diachron ausgerichtete und im Verlauf gesteuerte
Kommunikationsprozesse sind intendiert und
Forschungsgegenstand
Unterricht als Kommunikationssystem
Unterricht als soziales System
Zirkuläres Verständnis von Didaktik
Bedeutung von Beobachtung, Rückkopplung und Reflexion
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Vorteile der Prozessorientierung
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Praxisrelevanz und Adressatenbezug:
Konkrete Adressatengruppe - Anwendung und Überprüfung der
Theorie im „Hier und Jetzt“
Umgang mit Komplexität: von der Zwei-Personen-Didaktik zur
Teamorientierung bzw. zur Didaktik sozialer Gruppen und sozialer
Systeme
bewusste Steuerung von Kommunikationsprozessen ist intendiert und
Teil der Theoriebildung (Devereux: GÜ als Datum d. Sozialforschung)
Kommunikation als Intervention in ein vorhandenes Begriffssystem
Selbstorganisation ist erwünscht und wird für Steuerung und für
Qualitätssicherung nutzbar gemacht: z.B. Gruppenbildung im FD-GK
WS09
Rückkopplung ist erwünscht und wird intentional eingesetzt
(Selbst-)Reflexion auf Lehrer- und Schülerseite erwünscht, gefördert
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Nachteile der Prozessorientierung
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Anforderungen an das Lehrerprofil: kommunikative,
soziale K., Organisations-, Planungs-, Steuerungs-,
Selbstreflexionskompetenz
Anforderung an die Unterrichtspraxis: länger dauernde
und stabile Arbeitsphasen zur Prozessgestaltung, zur
Beobachtung von Veränderungen und zum Transfer
erforderlich (Identitätsbildung, Sinnstiftung durch G.)
Konflikte erfordern bewusste Bearbeitung und
Steuerung (K. als Ausdruck sich veränderndem
Geschichtsbewusstwein)
Reflexion und Selbstreflexion sind erforderlich und im
Unterrichtsprozess mitzuplanen
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Prozessorientierung im
Geschichtsunterricht I
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Geschichtelernen als Prozess in einem sozialen System :
Eine neue Geschichte beginnt mit dem Erstkontakt bzw.
mit dem Contracting
Entwicklung von Geschichtsverständnis als Form der
Entwicklung eines kommunikativen Gedächtnisses
Aneignung von Geschichtskompetenz
Historisch-politische Bildung als Form der
Selbststeuerung und Selbstorganisation (i.S. Aufklärung:
[Persönlichkeits-]Bildung durch Auseinandersetzung mit
Multiperspektivität, variablen Narrativen)
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Prozessorientierung im
Geschichtsunterricht II
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Langfristige Beobachtung der Schulklasse und einzelner
Beiträge/Fragestellungen von Sch.: oral-history-Projekt:
Über Geschichte hab ich nichts gelernt, Beruf der
Großmutter
Komplexe Sozialstruktur – stabile Gruppenstruktur –
adäquate methodische und theoretische Angebote, z.B.
IFF-Startseminar: Aufbau von historischsozialwissenschaftlicher Kompetenz, politischer
Handlungskompetenz, Empathie und Selbstreflexion
(Interview zw. SS-Enkel und Enkel von Holcaust-Opfer)
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Rückkopplung I: Wissensaufbau
durch Korrektur von Nicht-Verstehen
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in: Argyris, Chris (1996) On organizational learning, Cambridge, Mass.: Blackwell
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Rückkopplung II: kritisch-analytische Sinnbildung
durch Reflexion von Normen und Werten
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in: Argyris, Chris (1996) On organizational learning, Cambridge, Mass.: Blackwell
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Rückkopplung III: sinnstiftende Lernprozesse
durch Reflexion der Lernebene
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in: Argyris, Chris (1996) On organizational learning, Cambridge, Mass.: Blackwell
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Der Prozess des historischen Lernens
Schwerpunkt: Geschichteunterricht (Lehrerperspektive)
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Prozesse historischer Erkenntnis und Sinnbildung
nach Komplexitätsgrad der Veränderung von
Geschichtsbewusstsein
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Übernahme vorgegebener Geschichtsbilder und –interpretationen
Kritische Auseinandersetzung mit vorgeschlagenen
Geschichtsdeutungen
Identifikation mit /oder Verwerfung von vorgeschlagenen
Geschichtsdeutungen
Angeleitete (Re-)konstruktion und (De-) Konstruktion von
Geschichtsdeutungen
Angeleitete Forschung zu Aspekten der Geschichte
(eigenständige) Theorie- und methodengeleitete Forschung zu
Aspekten der Geschichte
(eigenständige) theorie- und methodengeleitete Konstruktion eines
(Beitrags für ein) historischen Narrativs
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Kompetenzaufbau in adäquaten
Kommunikationsstrukturen
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Kommunikative historische Kompetenz als Ziel einer
prozessorientierten GD
Kommunikative Kompetenz, narrative K., soziale K., als
notwendige Teilziele
Fragekompetenz, Urteilskompetenz, Methodenk., Sachk.
(kategoriale K.) und Handlungsk. als mögliche diagnostische
Instrumentarien
Kompetenzaufbau bedarf adäquater Lernformen
Zusammenhang zwischen Inhalt und Lernstrukturen
- didaktisches Dreieck
- zirkuläres Modell der Didaktik
Komplexe Lernziele (Kompetenzaufbau) bedürfen komplexer
Lernorganisation
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Graphik 1:
Hierarchische
Lernorganisation
Vor-
tragende/r
Zuhörer/innen
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Kompetenzaufbau beim Lehrervortrag
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Historische Kompetenzen, die während eines Vortrags
aufgebaut werden:
Sachkompetenz:
- Orientierung in Fachtermini und Arbeitswissen
Urteilskompetenz:
- Akzeptanz kodifizierten Wissens
(systematische, hierarchisch organisierte
Wissensorganisation)
Handlungskompetenz:
- die Autorität des Vortragenden anerkennen
(oder ihr heimlich widersprechen)
- Identifikation mit dem Vortragenden
- Zuhören, Still sitzen
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Graphik 2: Angeleitete
De-/ Re-/Konstruktion
von Geschichte
in teamorientierter
Lernorganisation
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Kompetenzaufbau bei teamorientierten
Lernformen
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Urteilskompetenz:
- kritische Analyse von historischen Quellen
Methodenkompetenz:
- Kontextualisierung von Information
- vergleichende und kritische Beurteilung von historischer
Information (Quellenkritik)
Handlungskompetenz:
- Diskursiver Umgang mit historischer Information
- Einüben von Akzeptanz anderer Meinungen
- Herstellen von (politischer) Öffentlichkeit:
Präsentationstechniken
Sachkompetenz
- rudimentäre Entwicklung eigenständigen kategorialen
Denkens
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Angeleitete und selbstorganisierte Kommunikation über
Geschichte in prozessorientierter Lernorganisation
1. Projektarbeit in Selbstorganisation
Information und Organisation
Forschungsplanung
Forschung
GR 1
E
I
N
F
Ü
H
R
U
N
G
D
O
K
U
+
P
R
Ä
S
E
N
T
A
T
I
O
N
GR 2
GR 3
Theorie/
Thema
Rückkopplung
Praxis
/Reflexion
II. Plenartreffen: Projektkoordination, Organisation, Theorieinput
41
16.05.2016
E
V
A
L
U
A
T
I
O
N
Kompetenzaufbau bei prozessorientierten
Lernformen
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Urteilskompetenz:
- Erarbeitung selbständiger, Hinterfragung fremder Urteile
durch multifaktorielle Überprüfung
Handlungskompetenz:
- Multiperspektivität, Teamkompetenz, transkulturelle
Kommunikation
Methodenkompetenz:
- Exploration, Recherche, Interviewtechnik, Medienanalyse,
(basale) Forschungskompetenz
Sachkompetenz:
- Erarbeitung und Vertiefung eigenständigen kategorialen
Denkens
16.05.2016
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Revision des
Kompetenzbegriffs
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„Entbürokratisierung“ des K.-Begriffs
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Verhältnis fachliche K. – Schlüsselkompetenzen
wiederherstellen und weiterentwickeln
Prozessorientiert statt additiv/deskriptiv
K.-Begriff von PISA-Last befreien (Bildung/ Standards;
Leistungsbeurteilung) und als diagnostisches Instrumentarium
entwickeln (Frage: Was kann beobachtet werden?)
Referenzsystem(e) klären: Historisches Lernen …H. Denken ...
Geschichtsverständnis … -bewußtsein … Gesellschaft …
Politik … Kultur …
durch vorhandene sozial- und kulturwissenschaftliche Begriffe
ersetzen
16.05.2016
Linguistic (communicative) turn in der
Geschichtsdidaktik
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Reflexion der Lernorganisation wurde intensiviert: Steuerung der
Komplexität des Lernens in einem sozialen System wird explizites
Forschungsthema in der Wiener Fachdidaktik
Kommunikatives Handeln (Habermas 1981) ist bis heute wenig
Forschungsthema der Geschichtsdidaktik – obwohl auch der
Geschichtsunterricht als eigenständiges Kommunikationssystem (Luhmann
1984; 1989; 1993) beschrieben werden kann
kommunikatives Handeln im GU ist in diesem Sinn als Kultur, als eine Form
des Verhandelns um die adäquaten Begriffe /Symbole zu verstehen
Der Prozess des Verhandeln als Teil der Konstruktion von Geschichte(n) –
könnte durch Diskursanalyse erschlossen werden: Unterrichtsbeobachtung
wird Thema
Die Beobachtung, Dokumentation und Analyse dieses
Verhandlungsprozesses ist potentielles Forschungsfeld der
prozessorientierten GD an der UW
Prozessorientierte Geschichtsdidaktik als eine kommunikative Kultur des
Historischen Lernens
16.05.2016
Danke
Für ihre
Aufmerksamkeit!
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16.05.2016
International Civic and Citizenship
Education Study (ICCS), Juli 2010
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International vergleichende empirische Studie zur
politischen und bürger/innenschaftlichen Bildung
38 Länder aus Asien, Europa, Lateinamerika,
Ozeanien
Über 140.000 Schüler/innen im 8. Schuljahr (13-14
Jährige), 62.000 Lehrer/innen aus 5.000 Schulen
In Ö durchgeführt von Projektgemeinschaft: SORA,
Inst. f. Konfliktforschung
Zufallsstichproben; zusätzlich auch Schulleitungen
befragt
16.05.2016
ICCS – Fragestellungen
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Sind Schüler/innen auf ihre Rollen als Staatsbürger/innen
vorbereitet?
Politisches und bürger/innenschaftliches Wissen, z.B. Menschenrechte,
demokratische Spielregeln, Funktion bestimmter Institutionen
Konzeptuelles Verständnis
Analytische und argumentative Fähigkeiten von Sch.
Interesse an Politik; Bereitschaft zum Engagement im politischen und
öffentlichen Leben; wirksame Faktoren
Sichtweisen und Empfindungen bzgl. Bedrohungen für
Zivilgesellschaft – Antworten der Sch. darauf
Förderliche schulische Strukturen und Maßnahmen
Einfluss des persönlichen Umfeldes und des sozialen Status auf
Leistungen und Einstellungen Interesse der Sch. an Politik und
öffentlichem Engagement
16.05.2016
PCK – Pedagogical Content Knowledge
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Lee Shulman (1987 ff) fragt nach dem professionellen
Wissen und Können, das Lehrer/innen auszeichnet
Unterscheidet zwischen den Wissen der Forscher und dem
der Lehrer
Differenziert zwischen Wissensaufbau der Lehrer/innen
und dem der Schüler/innen
Fokus auf Lehrerwissen (pedagogical knowlege) und dem
erforderlichen fachwissenschaftlichen „Content“, den L.
brauchen, um gute Didaktiker/innen zu sein
Strebt eine Verbindung von Fachwissenschaft und
Pädagogik an -> Fachdidaktik
16.05.2016
Differenz(en) und
davon abgeleitet: aktuelle Frage
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PCK fokussiert auf Lehrerwissen, nicht auf die Gestaltung von
Kommunikation, die Interaktion von Lehrenden und
Studierenden/Schüler/innen ist nicht Gegenstand der
Fragestellungen, vielmehr ein ins Innere des Lehrers verlegtes
„Wissen“; PCK seit mehr als 20 Jahren als wissenschaftlicher
„Mythos“ ohne besonders konkrete Ergebnisse
Konstruktivistische Didaktik erkennt den arbiträren Charakter von
Wirklichkeit, reduziert die Sinnstiftung allerdings auf individuelle
Entscheidungen und negiert damit weitgehend die gesellschaftliche
Bedingtheit von Lernen und Erkenntnis (Macht, Herrschaft,
gesellschaftliche Differenzen bleiben ausgeklammert),
Erkenntnisprozess wird relativ statisch konzipiert
Wie kann Kommunikation so gesteuert werden, dass Einsicht in die
historische Entwicklung und/oder in historische Situationen möglich
wird?
16.05.2016
Prozessorientierung Kommunikationstheorie
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Watzlawick: Axiom 2
Cohn: Themenzentrierte Interaktion
Unterricht als Kommunikationssystem
Unterricht als soziales System
Zirkuläres Modell der Geschichtsdidaktik
Bedeutung von Rückkopplung und Reflexion
16.05.2016
Zusammenhang von Lebenspraxis und
Geschichtswissenschaft
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16.05.2016
Graphik in: J. Rüsen (1983) Historische Vernunft, Grundzüge einer Historik I, S. 29
9. Jänner 2009
Teiloperationen des historischen Erkennens
9. Jänner
2009
16.05.2016
Die Anfänge: Alltagsgeschichte im GU
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Alltagsgeschichte im Wien des 14. Jh. vs. Schüleralltag 1978
(Bedeutung auf der Textebene – auf der Beziehungsebene)
Seit Anfang der 1980er Beschäftigung mit dem Begriff „Alltag“
im Kontext sozialg.Forschung: Alltagsgeschichte, Geschichte von
unten
z.B. (BHS 1/84; Ecker 1984): Projekt Oral history in der Schule:
Wandel von Wohnverhältnissen, geschlechtsspezifischer
Arbeitsteilung, Freizeitgestaltung als Themen
Annahme über Kompetenzaufbau im Projektunterricht: Interpretation historischer Textquellen
- Interviewtechnik zur oral history für SchülerInnen
- systematische Auswertung von Interviews
- Präsentation sozialhistor. Forschung in einer Ausstellung
Feed back einer Schülerin: „Über Geschichte hab‘ ich nichts
gelernt“
16.05.2016
Alltagskultur ll
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Historischer Wandel des Familienalltags wird Thema in der Schule –
Reflexion von Lernprozessen in Schulprojekten wird Thema
fachdidaktischer Betrachtung,
1980er – 1990er: Themenfelder erweitert:
Alltag in Familie, Kindheit, Jugend, Ehe, Alter, Schule, Arbeitswelt, in
der Freizeitgestaltung („Jugendkultur“), Migration, die Kultur der
Anderen werden Themen der historischen Forschung
Alltagsgeschichte wird Thema in der Lehreraus- und -fortbildung )
ca. ab 1984 und im darauf folgenden Lehrplan (Reform 1989)
Beispiele für prozessorientierten Unterricht in Projektberichten der
„Beiträge zur Fachdidaktik“
Zukunft: „Didaktik online“ – Themendossiers zur Didaktik der
Geschichte und der Politischen Bildung
16.05.2016
Geschichte und Politische Bildung
in Beziehung
Gemeinsamkeiten
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Politische Strukturen
Demokratieerziehung
Menschenrechtserziehung
Konfliktprävention und Konfliktmoderation
Interkulturelle Erziehung
Sozialwissenschaftliche Methoden und Theorien
Kulturwissenschaftliche Konzepte und Strategien
Stärkung zivilgesellschaftlicher Strukturen/Initiativen
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Differenzen:
Vorteile der historischen Betrachtung
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Langzeitperspektive, Nachhaltige Entwicklung /Veränderung
Dynamisch: Wechsel zwischen diachroner und synchroner
Analyse
Komplex: Vernetzung zwischen politischen, sozialen,
kulturellen und wirtschaftlichen Feldern
Deutungsfreudig: Geschichte als Konstruktion
Kontrastive Geschichtsbetrachtung (das Fremde im Eigenen –
14. Jh. Alltag in Wien)
Komparatistische Geschichtsbetrachtung (II. Weltkrieg –
Kriegspropaganda der Deutschen, Engländer, Franzosen)
„Politikunabhängige“ Disziplin: G. hat erprobtes und
standardisiertes wissenschafts- und erkenntnistheoretisches
Feld (Hermeneutik, Historische Sozialwissenschaften)
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Differenzen:
Nachteile der historischen Betrachtung
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Verliebtheit in historische Rekonstruktion
Flucht in die Vergangenheit: Abkehr von
gegenwärtigen Konflikten und deren Analyse:
Nietzsche – dem Leben dienen;
Erdheim – Liebe zu Franz Josef u.a. Vaterfiguren
Idealisierung der Vergangenheit: die edlen
Griechen, die klugen Ägypter
Geschichte ist offen für Projektionen: Familie in der
Urgeschichte, Alltagspsychologie statt kritischer
Analyse
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Studienplan „Geschichte, Sozialkunde
und Politische Bildung“
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Seit 2002 sind Lehramtsstudien eigenständige
Curricula (UniStG)
Lehramtsstudien sind an UW gefördert:
Fachdidaktische Zentren, Forschungsplattform
Fachdidaktik
Politische Bildung seit 2002 integrativer Teil des
Studienplans GSP
An UW verantwortlich: Studienprogrammleitung
Geschichte an HKF
Politische Bildung wurde aufbauend von der STEP
bis zum Studienabschluss im Curriculum verankert
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Politische Bildung im Studienplan GSP
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Pflichtfächer:
 Einführung in das Lehramtsstudium GSP (5 ECTS)
 Neue Medien in GW und im Unterricht für Geschichte und Politische
Bildung (6 ECTS)
 Kurs: Politische Bildung (6 ECTS)
 Projektkurs Fachdidaktik II: Geschichte und Politische Bildung (9
ECTS)
Wahlfächer und Erweiterungen:
 FW: Politische Bildung (5 ECTS)
 Grundkurs Fachdidaktik I (9ECTS)
Kompetenzorientierung, Prozessorientierung als Gestaltungsprinzipien
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Kompetenzaufbau in der
LehrerInnenausbildung (UW)
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Im Studienplan seit 2002 verankert:
Fachdidaktische Kurse zum Aufbau berufspraktischer Kompetenzen
Fachwissenschaftliche Lehrveranstaltungen im Umgang mit Quellen und
Methoden:
Text- und Diskursanalyse
Historische Hilfswissenschaften (Quellenkritik)
Bild- und Sachanalyse, Archivierung und Musealisierung
Statistik und Quantifizierung
Informatik und Neue Medien (= Medienanalyse, Mediendidaktik)
Exkursion (=Lehrausgänge etc.)
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Arbeitsschwerpunkt Politische Bildung
am FDZ Geschichte
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www.didactics.eu
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www.didactics.eu
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Themendossiers Politische Bildung
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Zielgruppe: Schüler/innen der 8. - 13. Schulstufe
Umsetzung der Kompetenzmodelle: Historisches Lernen & Politische
Bildung
Repräsentation von Frauen im öffentlichen Raum (Sabine Mandl &
Irene Ecker)
Landtage in Österreich (Barbara Steininger& Alfred Germ)
Politische Parteien in Österreich (Hubert Sickinger & Sonia TillingerDeutsch)
Politik im öffentlichen Raum (Christian Vielhaber & Friedrich Öhl)
Nationale Festkultur am Beispiel des 1. Mai (Alois Ecker, Alfred
Germ, Ewald Hiebl, Thomas Hellmuth)
Der Einmarsch der Warschauer Pakttruppen in Prag 1968 (Gernot
Heiss, Peter Dusek, Klaus Edel)
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„Didaktik am Donnerstag“
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Ein Diskussionsforum für
 Theorieentwicklung in der Fachdidaktik Geschichte
(FDZ Geschichte; FPL Fachdidaktik)
 Erörterung aktueller Fragestellungen zur Didaktik der
Geschichte und der Politischen Bildung
 Präsentation alter und neuer didaktischer Konzepte,
Modelle aus Schule, Universität, Museum, Medienwelt
 Erfahrungsaustausch zur schulischen und
hochschuldidaktischen Praxis
 Vorschläge und Rückblicke für bildungspolitische und
gesellschaftliche Entwicklung
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Politische Bildung in Lehrpläne und
Studienplänen
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1978: Unterrichtserlaß Politische Bildung in Schulen
Initiative zur Politischen Bildung 2001 – 2003
Integrativ, nicht aditiv: Politische Bildung soll stärker an das
Fach GSK angedockt werden
Neuer Studienplan für Geschichte, Sozialkunde und
Politische Bildung in der univ. LehrerInnenbildung
Neuer AHS-Oberstufenlehrplan 2004
Demokratieinitiative 2007/08
AHS-Unterstufenlehrplan 2008
Flächenfach: G+PB+Gg+Wk an HTL (ab 2011)
Jugend und Politische Bildung, Ö 2007
Einstellungen und Erwartungen von 14 – 24jährigen
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Zwei Drittel (69%) sind mit Demokratie zufrieden, Ein Drittel (23%)
ist „nicht besonders zufrieden“.
Jeder fünfte Jugendliche (19%) präferiert einen „starken Mann“ in
der Politik.
Nur jeder Zehnte (12%) bezeichnet Politik als „sehr wichtig“.
62% der Jugendlichen beklagen sich, dass Politiker/innen sich nicht
um die Meinungen junger Menschen kümmern.
64% meinen, dass im Bereich Politische Bildung zu wenig getan wird.
Diffuses Verständnis von Politischer Bildung („Wie der Staat
funktioniert“, „Was wir wählen“)
Politik wird primär als institutionalisierte Politik verstanden (keine
zivilgesellschaftliche Orientierung, keine Eigenverantwortung).
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Wissensstand und Bewusstsein zum
politischen System, D 2005
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Bericht des Meinungsforschungsinstituts Allensbach (2005):
42% der Deutschen wissen nicht, welche Demokratieform in
Deutschland herrscht
64% können mit dem Begriff der Gewaltenteilung nichts anfangen
60% kennen den Begriff „Gewaltmonopol des Staates“ nicht
Hinzu kommt eine wachsende Skepsis gegenüber den politischen
Institutionen:
47% der Bürger fühlen sich „machtlos“
Nur 27% fühlen sich durch die gewählten Vertreter vertreten (ein
dramatischer Ansehensverfall gegenüber Abgeordneten)
nur 4% glauben, dass Politiker die Wahrheit sagen
Georgi, Viola B. (2006) Demokratie lernen in der Schule, S. 15.
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ICCS - Ergebnisse
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Ö: durchschnittliche Ergebnisse
Mädchen im Wissensbereich etwas besser als Burschen
ein vergleichsweise hohes Interesse an politischen und sozialen Themen
ebenso wie in den anderen 37 Ländern der Studie äußern auch die in
Österreich befragten Schüler/innen nur geringes Vertrauen gegenüber den
politischen Parteien
34% der Schüler/innen sind an ‚europäischer Politik’ „nicht sehr
interessiert“, 16% sind daran „überhaupt nicht interessiert“
Präsentation der ersten Ergebnisse von ICCS, Presseaussendung, S. 6, vgl.
auch http://iccs.acer.edu.au/ (4.7.2010).
http://www.sora.at/fileadmin/images/content/Pages/2010_ICCS-firstResults_int.pdf
http://www.sora.at/fileadmin/images/content/Pages/2010_ICCS_ErsteErgebnisse_oest.pdf
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Prozessorientierung - Begriff
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Soziologie:
Dieter Claessens: gesellschaftl. Prozesse
Norbert Elias: Der Mensch ist ein Prozess
Geschichtsphilosophie:
Novalis (Prozess der Geschichte)
Habermas (Strukturwandel)
Sozialpsychologie: Theorie der Gruppendynamik
Sozial- und Kulturgeschichte:
Wandel, Geschichte als Entwicklung, als Prozess
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Gesellschaftsbild
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egozentrisch
prozesshaft
in: Norbert Elias (1991) Was ist Soziologie, München: Juventa, S. 10f.
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Prozessorientierung – Vorläufer in der Didaktik
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Curriculare Wende
Themenzentrierte Interaktion
Soziales Lernen
Erfahrungsorientiertes Lernen
Integratives Lernen
Gruppenpädagogik
Neubestimmung des Theorie-Praxis-Verhältnisses im
projektorientierten Unterricht
Kompetenzorientierung
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Das Didaktische Dreieck
(in der themenzentrierte Interaktion)
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Thema
Lehrer
Schüler/innen
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Das Didaktische Dreieck
(in der themenzentrierte Interaktion)
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Geschichte
Lehrer
Schüler/innen
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Aktuelle bildungspolitische Herausforderungen
an historisch-politische Bildung
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30 Jahre Grundsatzerlass und ULG Politische Bildung
Demokratieinitiative 2008 – Wählen ab 16
Lehrer/innen – neue Generation in Ausbildung
Politische Kultur in Ö bedarf professioneller Angebote:
Schule, Medien/Journalismus, Politiker, andere Bereiche der
Ausbildung, z.B. Militär
Veränderung der Erinnerungsarbeit an Holocaust und
Faschismus
Nationalstaatliche Organisation an ihren Grenzen -Trend
zur multikulturellen Gesellschaft anhaltend
Herausforderung: Multiperspektivität, Interkultureller Dialog,
Medialisierung, Visualisierung – bringt Neubesetzung
historischer Symbole
Orientierungsfunktion für Politik und Gesellschaft neu
bestimmen, z.B. soziale Verantwortung
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Politische Bildung in der
Ausbildung der Lehrer/innen
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Demokratien brauchen politisch urteilsfähige und
handlungsfähige Bürger/innen (Cover der
Vortragsreihe)
Lehrer/innen standen lange Zeit unter Kuratel ihrer
Dienstgeber (Heiratsverbote, Dienstpragmatik, Zölibat,
Streikverbot, Berufsverbot)
Eine republikanisch-demokratische Kultur braucht nicht
nur unabhängige Richter, sondern auch unabhängige
Lehrerinnen und Lehrer
Professionalisierung in Strukturen, die vom Dienstgeber
unabhängig sind, ist eine Voraussetzung für freie,
unabhängige Lehrer/innen
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