Alphabetisierungscurriculum

Alphabetisierungscurriculum
Theoretische und praktische Ansätze zur
Alphabetisierung von jungen unbegleiteten AsylwerberInnen
Mag.a Petra Eyawo-Hauk
Mag.a Irene Prix
Julia Schönwiese
Johannes Schrettle
Graz,
Oktober 2004
EPIMA ist eine EQUAL-Entwicklungspartnerschaft, gefördert aus Mitteln des BMWA und des esf.
Inhaltsverzeichnis
VORWORT ................................................................................................................................................... 4
1. DEFINITIONEN SCHRIFTSPRACHLICHER KOMPETENZ ................................................................... 5
1.1.SCHRIFTSPRACHENKOMPETENZ ALS MESSBARE VARIABLE...................................................................... 5
1.2. FUNKTIONALER ANALPHABETISMUS ...................................................................................................... 7
1.3. ANALPHABETISMUS IN SOZIOKULTURELLEN ANSÄTZEN........................................................................... 8
1.3.1. Das ökologische Modell............................................................................................................. 8
1.3.2. Alphabetisierung als politische Bewußtwerdung ....................................................................... 9
2. ALS ANALPHABETIN IN EINER ALPHABETISIERTEN GESELLSCHAFT...................................... 13
3. ZUM SPRACHLICHEN KONTEXT DER ALPHABETISIERUNG ......................................................... 17
3.1. SPRACHE UND SCHRIFT ..................................................................................................................... 17
3.2. ALPHABETISIERUNG IN DER ERST- ODER ZWEITSPRACHE? .................................................................. 17
3.3. FREMDSPRACHLICHE ALPHABETISIERUNG IM KONTEXT VON DOPPELTER HALBSPRACHIGKEIT ................ 19
4. PÄDAGOGISCHE ASPEKTE DER ALPHABETISIERUNG AUSLÄNDISCHER ERWACHSENER... 22
5. SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR DIE ALPHABETISIERUNG JUNGER ASYLWERBERINNEN ...... 24
5.1. ZIELGRUPPENSPEZIFISCHE ALPHABETISIERUNG ALS PROBLEMFORMULIERENDE BILDUNGSARBEIT ......... 24
5.2. EXKURS: ALS ANALPHABETIN/ ALS ASYLWERBERIN IN ÖSTERREICH .................................................... 25
5.3. ALPHABETISIERUNG IN DER ZWEITSPRACHE DEUTSCH......................................................................... 27
5.4. PÄDAGOGISCHE ASPEKTE DER ALPHABETISIERUNG JUNGER ASYLWERBERINNEN ................................. 28
6. KONZEPTZUSAMMENFASSUNG ALPHABETISIERUNG EPIMA ................................................... 29
7. PROZESSBESCHREIBUNG ANHAND EINES EXEMPLARISCHEN BEISPIELS.............................. 34
7.1. ALPHABETISIERUNG UND WORTSCHATZERARBEITUNG ......................................................................... 36
7.1.1.
Lernvoraussetzungen und schulische Vorerfahrungen ........................................................ 36
7.1.2. Alphabetisierung ..................................................................................................................... 38
7.1.3. Übungen zum Verstehen und Sprechen von Wörtern............................................................. 42
7.1.4. Arbeiten und Spielen mit Bildern und Wörtern ....................................................................... 45
7.1.5. Übungen zum Schreiben von Wörtern .................................................................................... 48
7.2. FREMDSPRACHENDIDAKTISCHE AKTIVITÄTEN ...................................................................................... 51
7.2.1. Dialoge..................................................................................................................................... 51
7.2.2. Authentische Texte – Werbetexte, Prospekte ......................................................................... 52
7.2.3. Aufgabe oder Übung?.............................................................................................................. 53
7.2.4. Texte schreiben ....................................................................................................................... 54
7.2.5. Themen in Alphabetisierung und Deutschkurs (exemplarisch) ............................................... 55
7.3.ELEMENTARBILDUNG .......................................................................................................................... 61
7.3.1.Mathematik ............................................................................................................................... 62
2
7.3.2.Einkaufen/Ernährung/Kochen................................................................................................... 66
7.3.3. Unterrichtsablauf...................................................................................................................... 67
7.3.4.Unterrichtsmaterialien............................................................................................................... 70
7.3.5. Themen und Inhalte des Elementarbildungsunterrichts .......................................................... 71
8. ZUM EINSATZ DES INTERNETS IM SPRACHLERNPROZESS ......................................................... 74
8.1.1.Das Internet als Informationsquelle .......................................................................................... 74
8.1.2.Das Internet als Interaktionsmedium ........................................................................................ 74
8.1.3.Das Internet als Kommunikationsmedium ................................................................................ 75
8.2. LINK LISTE ..................................................................................................................................... 76
8.2.1.DAF – Lehrwerke...................................................................................................................... 76
8.2.2.Alphabetisierung und Teilleistungen......................................................................................... 76
8.2.3.Onlineübungen und Arbeitsblätter im Internet ......................................................................... 77
8.2.4.Internetseiten für die Volksschule............................................................................................. 86
8.2.5. Internetseiten und Online – Übungen zu Nahrungsmitteln und Einkaufen ............................. 87
9. LITERATURVERZEICHNIS ................................................................................................................... 89
10. MATERIALLISTE................................................................................................................................. 95
11. ANHANG: MATERIALAUSWAHL ZUR ELEMENTARBILDUNG ...................................................... 97
3
Vorwort
Das vorliegende Curriculum dokumentiert die Arbeit des EPIMA Projektteams des
Verein Zebra im Rahmen der Entwicklungspartnerschaft EPIMA. Es sollen einerseits
theoretische Vorüberlegungen, andererseits Erkenntnisse und Erfahrungen, die
während der zweijährigen Laufzeit des Projekts gesammelt wurden, dargestellt werden.
Es wurde nicht versucht, die Lücke, die immer wieder zwischen Theorie und Praxis
sichtbar wird, zu kaschieren, und es kann kein Patentrezept für die Bildungsarbeit mit
jungen unbegleiteten AsylwerberInnen angeboten werden. Nicht zu guter Letzt kann
auch die beste Bildungsmaßnahme die Defizite nicht ausgleichen, die das Leben von
AsylwerberInnen in der momentanen österreichischen Gesellschaft aufweist, und die
auf politischer und nicht auf pädagogischer Ebene abzuhandeln wären. Auch sie
kennzeichneten die Rahmenbedingungen unserer Arbeit.
Unser Dank gilt Irene Prix für den maßgeblichen Anteil an den theoretischen
Ausführungen, sowie allen KollegInnen, mit denen wir in der Zeit zusammen gearbeitet
haben und die mittlerweile nicht mehr dabei sind, außerdem allen TeilnehmerInnen die
uns zwei Jahre voll interessanter Erfahrungen beschert haben.
4
1. Definitionen schriftsprachlicher Kompetenz
Keine Diskussion über Alphabetisierung kann sich einer Definition ihres Gegenstandes
entziehen. Betrachtet man den (insbesondere englischsprachigen) wissenschaftlichen
Diskurs über den Erwerb schriftsprachlicher Kompetenzen, so wird die hohe
ideologische Ladung der Begriffe deutlich. Jede Definition von Analphabetismus (oder
seinem Gegenteil, wie dies in der englischsprachigen Literatur üblich ist) problematisiert
unterschiedliche Aspekte dieses Phänomens. Gleichzeitig enthält jede derartige
Begriffsbestimmung implizit auch spezifische Sichtweisen auf zu ergreifende didaktische Maßnahmen und Wertungen der soziale Stellung von nicht schriftkundigen
Menschen.
In dieser Debatte um die Bestimmungskriterien von Analphabetismus lassen sich
Sandra L. McKay zufolge zwei Hauptströmungen unterscheiden.1 Zum einen
unterscheiden sich die Ansätze in ihrer Bewertung der sozialen und psychologischen
Dimension von Analphabetismus, des weiteren gehen sie von unterschiedlichen Graden
kontextueller Abhängigkeit aus.
1.1.Schriftsprachenkompetenz als messbare Variable
Das traditionelle und bisher am weitesten verbreitete Konzept von Analphabetismus
versteht schriftsprachliche Kompetenz als eine genau zu bestimmende Reihe von
individuellen Fertigkeiten, deren defizitäre Beherrschung eine nicht schriftkundige
Person
charakterisiert.
In
diesem
Zusammenhang
werden
oft
Stufen
von
Analphabetismus als pädagogische Orientierungshilfen formuliert, etwa:2
•
Analphabet: weniger als 3 Jahre an formaler Schulbildung
•
Semi-Analphabet: weniger als 8 Jahre formaler Schulbildung in der Erstsprache,
aber mangelhafte Lernstrategien
•
Funktionaler Analphabet: Nur elementare schriftsprachliche Kompetenz, inklusive
das linguistische Konzept von Wörtern und Sätzen.
1
McKay, Sandra Lee, Agendas for Second Language Literacy, Cambridge 1994, S. 7-9
2
Vgl. ebenda, S. 10
5
Analphabetismus erscheint damit als exakt messbare Variable, die autonom von
ihrem sozialen und kulturellen Kontext in jeweils fest zu umreissenden Ausprägungen
zu beobachten sei.
In diesem Zusammenhang betonen Vertreter dieser Theorie meist die kognitiven
Aspekte schriftsprachlicher Kompetenz und stellen die grundlegende Verschiedenheit
schriftlicher und mündlicher Sprache fest. Demzufolge unterscheiden sich auch
Analphabeten und jene, die über schriftsprachliche Fertigkeiten verfügen, auf
fundamentale Weise, nicht zuletzt in ihrer kognitiven Entwicklung. So entwickle die
Vertrautheit mit Schriftsprache die Abstraktions-, Reflexions- und logische Denkfähigkeit
sowie Problemlösungsstrategien.3
Diese Perspektive auf Analphabetismus hat im zeitgenössischen
wissenschaftlichen Diskurs zahlreich Kritik erfahren. Wie Brian Street betont, könne
Untersuchungen
zufolge
notwendigerweise
mit
aufrechterhalten werden.
die
Annahme,
schriftsprachlicher
dass
höhere
Kompetenz
kognitive
Fähigkeiten
korrespondieren,
nicht
Letztere sei nicht an sich für eine solche Entwicklung
verantwortlich, sondern sei in hohem Maße von
der Art ihrer pädagogischen
Vermittlung abhängig. Zum anderen habe die anthropologische Forschung bestätigt,
dass die Mitglieder analphabetischer Gesellschaften ebenso über komplexe kognitive
Kompetenzen wie Reflexions- und Abstraktionsfähigkeit verfügen.4
Diese Ergebnisse legen die Schlussfolgerung nahe, dass in der Diskussion um
Alphabetisierung auf soziale und kulturelle Aspekte des Phänomens Analphabetismus
nicht
verzichtet
werden
Rahmenbedingungen
kann.
Eine
Annäherung
an
schriftsprachlicher
Kompetenz
bietet
die
gesellschaftlichen
das
Konzept
des
funktionalen Analphabetismus, welches der folgende Abschnitt diskutiert.
3
Vgl. Street, Brian V., Social Literacies: Critical Approaches to Literacy in Development, Ethnography
and Education, London und New York 1995, S. 21, sowie McKay 1995, S. 15
4
Vgl. Street 1995, S. 22
6
1.2. Funktionaler Analphabetismus
Den Alphabetisierungskampagnen der UNESCO liegt das Konzept des funktionalen
Analphabetismus zugrunde, das erstmals 1956 von William S. Gray formuliert wurde.
Demzufolge ist eine Person dann als Analphabet einzustufen, wenn sie den
schriftsprachlichen und rechnerischen Anforderungen ihres Alltags nicht gewachsen ist:
„ ... Analphabet ist eine Person, die sich nicht beteiligen kann an all den
zielgerichteten Aktivitäten ihrer Gruppe und Gemeinschaft, bei denen Lesen,
Schreiben und Rechnen erforderlich ist, und an der weiteren Nutzung dieser
Kulturtechniken für ihre eigene Entwicklung und die ihrer Gemeinschaft.“5
Umgekehrt weisen Personen dann funktionale schriftsprachliche Kompetenz auf, wenn
diese für die Bewältigung ihres jeweiligen Alltags ausreichend ist. Diesem Ansatz
gemäß ist die Fähigkeit, mit geschriebener Sprache umgehen zu können, nicht als
universelle statische Gegebenheit aufzufassen, sondern nur in Abhängigkeit vom
jeweiligen situativen Kontext zu betrachten.
Das Verdienst dieses Konzepts anerkennend, räumt David Barton dennoch ein,
dass die Erkenntnis der relativen Natur schriftsprachlicher Kompetenz
keinerlei
signifikante pädagogische Reformen herbeigeführt habe. Desweiteren meint er auch in
der funktionalen Definition von Analphabetismus entscheidende Mängel zu entdecken.6
Wenn nämlich die schriftsprachlichen Anforderungen, denen die Individuen in ihrem
Alltag genügen müssen, als universal zu bestimmende Funktionen aufgefasst werden,
beinhalte ein solches Konzept des funktionalen Analphabetismus keinen begrifflichen
oder
didaktischen
Fortschritt
gegenüber
der
rein
kognitiven
Bestimmung
schriftsprachlicher Kompetenz. Diese Kritik teilen auch andere Autoren, wie McKay
berichtet.7
5
Zitiert bei Giere, Ursula, „Alphabetisierung weltweit“, in: UNESCO-Institut für Pädagogik Hamburg
(Hrsg.), Die Welten der Wörter. Plakate zur Alphabetisierung. Eine internationale Ausstellung, Stuttgart
Dresden 1992, S. 21
6
Vgl. Barton, David, Literacy. An Introduction to the Ecology of Written Language, Oxford Cambridge
1994, S.192-195
7
Vgl. McKay 1994, S. 4f.
7
Barton bezweifelt die Möglichkeit einer überindividuellen Bestimmung der
alltäglichen Verwendung von Schriftsprache. Zwar sei es möglich, die Bedeutung
geschriebener Sprache für einzelne Situationen im Alltagsleben eines Individuums zu
ermitteln.
Insgesamt
seien
die
verschiedenen
Verwendungsmöglichkeiten
von
Schriftsprache und ihre Relevanz im Alltag der Menschen äußerst kontextgebunden
und treten in unabzählbarer Häufigkeit auf. Problematische Aspekte weise auch die
Entscheidung darüber auf, wer über die Funktionalität der schriftsprachlichen Kompetenz eines Individuums zu urteilen befugt ist.8 Weiters hält es Barton für notwendig,
durch Alphabetisierung nicht nur die aktuellen Bedürfnisse schriftsprachlicher
Kompetenz zu bedienen, sondern darüber hinaus durch die Vermittlung dieser
Kenntnisse neue Horizonte und Möglichkeiten für den Alltag der Menschen zu eröffnen.
1.3. Analphabetismus in soziokulturellen Ansätzen
1.3.1. Das ökologische Modell
Anstatt Analphabetismus als eindimensionales Phänomen zu betrachten, schlägt David
Barton einen integrativen Ansatz vor, der soziale, psychologische und historische
Aspekte schriftsprachlicher Kompetenz zusammenführt. Diese auf mehrdimensionale
Wechselbeziehungen bedachte Perspektive versteht Barton als einen ökologischen
Ansatz, in dessen Brennpunkt das mit seiner Umwelt interagierende Individuum steht.9
Ausgehend von der alltäglichen Verwendung schriftsprachlicher Fähigkeiten, spielen in
diesem ökologischen Modell folgende Grundannahmen eine zentrale Rolle:10
1. Schriftsprachlichkeit äußerst sich stets als soziale Handlung unter spezifischen
sozialen Rahmenbedingungen.
2. Der schriftsprachliche Gebrauch eines Individuums ist nicht universal und einheitlich,
sondern divers und jeweils mit bestimmten Lebensbereichen verknüpft. Zusätzliche
Variabilität wird durch unterschiedliche kulturelle und historische Kontexte bewirkt.
8
Vgl. Blackledge, Adrian, Literacy, Power and Social Justice, Stoke-on-Trent 2000, S. 18-22
9
Vgl. Barton 1994, S. 29-32
10
Vgl. ebenda, S. 35-52
8
3. Schriftsprachlicher Sprachgebrauch passiert innerhalb eines Netzwerkes sozialer
Beziehungen und unterliegt in seiner Form und Verwendung dem Einfluss sozialer
Institutionen.
4. Schriftsprache kann als symbolisches Kommunikationssystem begriffen werden, das
mit anderen Systemen des Informationsaustausches in Beziehung steht. In dieser
Eigenschaft stellt schriftliche Sprache ein Medium dar, um Interpretationen der Welt
darzustellen.
5. Die Wahrnehmungen, Einstellungen und Haltungen von Individuen gegenüber
schriftsprachlicher Kompetenz beeinflussen in hohem Maße ihr Lernverhalten:
„Sometimes reading and writing are contrasted with work, at other times they are
compared with leisure ... [P]eople feel that it is better to be reading than to be
doing nothing, but it is better to be doing some ‚real‘ work rather than reading...
This ambilvalence towards literacy seems to be a strong element in
contemporary culture.“11
6. Die historische Komponente schriftlicher Sprachkompetenz betrifft sowohl das
einzelne Individuum als auch gesellschaftliche Gefüge. Sowohl im Leben eines
Menschen als auch in der Geschichte von Gesellschaften ist der Stellenwert
geschriebener Sprache Schwankungen unterworfen.
1.3.2. Alphabetisierung als politische Bewußtwerdung
Politische, ethische sowie erkenntnistheoretische Überlegungen kennzeichnen das
Alphabetisierungskonzept des brasilianischen Pädagogikphilosophen Paulo Freire.
Gemäß seiner dialektischen Weltsicht, welche die Dynamik der Wechselwirkung von
Realität und Bewusstsein in den Vordergrund rückt, steht Bildung in engem
Zusammenhang mit der Veränderung sozialer und politischer Zustände. Bezeichnend
für den Menschen und gleichzeitig als dessen Berufung sieht Freire die menschliche
Fähigkeit zur Praxis - durch reflektiertes Handeln verändernd in den Lauf der Welt
eingreifen. Das Moment des Dialogs wirkt dabei in untrennbarer Verbindung mit Freires
11
Ebenda, S. 48
9
Begriff der Praxis als bewusstseinsbildender menschlicher Austausch. Jemanden an
kritischem Denken und Handeln zu hindern, versteht Freire als Entmenschlichung und
Unterdrückung.12
Ausgehend von diesen erkenntnis- bzw. moralphilosophischen Überlegungen
schreibt Freire der Bildungsarbeit als einer notwendig politischen Aktivität eine
entscheidende
Rolle
in
Alphabetisierungsprogramme
schriftsprachlicher
sozialen
setzten
Kompetenz
zum
Transformationsprozessen
sich
daher
nicht
pädagogischen
allein
Ziel,
zu.
die
sondern
Seine
Vermittlung
zielten
auf
conscientização mittels Alphabetisierung ab. Darunter versteht Freire
„... den Lernvorgang, der nötig ist, um soziale, politische und wirtschaftliche
Widersprüche zu begreifen und um Maßnahmen gegen die unterdrückerischen
Verhältnisse der Wirklichkeit zu ergreifen.“13
Vor diesem Hintergrund kritisiert Freire pädagogische Konzepte, welche Wissen als
hierarchisch verteilt auffassen und von den Lernenden die widerspruchslose
Speicherung
lebensfremder
Lerninhalte
fordern.
Diesem
pädagogischen
bzw.
didaktischen Prinzip, das er auch als Bankierskonzept bezeichnet, stellt Freire ein
dialogisches
Bildungskonzept
entgegen,
das
die
Unterdrückten
zur
le-
bensweltverändernden Praxis befreie. Anstatt einer einseitigen Belehrung des
Lernenden durch den Lehrer treten nun alle im Bildungsprozess beteiligten Akteure als
Lernende auf. Freire konzipiert seinen pädagogischen Ansatz als problemformulierende
Bildungsarbeit, nach welchem die beteiligten Akteure und die Probleme ihrer
Lebenswelt den zentralen Ausgangspunkt darstellen. Freires Anspruch gemäß könne
dieser Dialog in den Akteuren ein kritisches Bewusstsein entwickeln, das die
Wirklichkeit als dynamisch und veränderbar erkennt.
Um diesem Anspruch zu genügen, stehen generative Themen im Mittelpunkt der
didaktischen Konzeption des Freire'schen Alphabetisierungsansatzes. Solche Themen
betreffen Aspekte der unmittelbaren Lebenswirklichkeit der Akteure, deren Diskussion
12
Vgl. Roberts, Peter, Education, Literacy, and Humanization. Exploring the Work of Paulo Freire,
Westport London 2000, S. 42-48
13
Freire, Paulo, Pädagogik der Unterdrückten. Bildung als Praxis der Freiheit, Stuttgart 1971, S. 25
(Fußnote 1)
10
neue für die Lernenden relevante Fragestellungen und Problembereiche zutage fördert.
Freire zufolge stehen generative Themen stets in einer Wechselbeziehung mit
Grenzsituationen,
in
welchen
die
Menschen
die
Begrenzungen
ihrer
realen
Möglichkeiten erfahren.14 Entscheidend scheint ihm jedoch folgender Hinweis:
„So sind es nicht Grenzsituationen an und für sich, die ein Klima der
Hoffnungslosigkeit schaffen, sondern vielmehr die Weise, wie sie von Menschen
in einem bestimmten historischen Moment begriffen werden: ob sie nur als
Schranken erscheinen oder als unüberwindbare Barrieren. Da sich kritisches
Verständnis in Aktion verkörpert, entwickelt sich ein Klima von Hoffnung und
Zuversicht, das die Menschen zu dem Versuch führt, die Grenzsituation zu
überwinden.“15
Zur didaktischen Umsetzung dieser Überlegungen empfiehlt Freire folgende Schritte,
die er in seinen Alphabetisierungskampagnen in Brasilien während der sechziger Jahre
zur Anwendung brachte:16
1. Vorbereitung: Die sozialen und ökonomischen Bedingungen der Lernenden, ihr
Lebensumfeld und ihre alltäglichen Bedürfnisse wurden untersucht. Um die
Alltagssprache der Zielgruppe kennenzulernen, lebte Freire für eine begrenzte Zeit
mit den Lernenden und erfasste in ausführlichen Gesprächen für sie emotional und
existenziell bedeutsames Vokabular.
2. Aus der Alltagssprache der Lernenden werden 15-18 generative Wörter als
Ausgangspunkt des Alphabetisierungskurses gewählt. Diese Wörter zeichnen sich
durch hohe emotionale Ladung auf und betreffen fundamentale Lebensaspekte der
Lernenden. Gleichzeitig eröffnen diese Begriffe ein hohes Diskussionspotential
sozialer, politischer und kultureller Fragestellungen. Ein weiteres Auswahlkriterium
der
generativen
Wörter
war
darüber
hinaus
auch
ihre
phonemische
Zusammensetzung.
14
Vgl. ebenda, S. 71-86
15
Ebenda, S. 82
16
Vgl. dazu Roberts 2000, S. 75-86 sowie Freire 1971, S. 91-105
11
3. Nach der Auswahl der generativen Wörter wurden diese als bildliche Darstellung
oder auf andere mediale Weise kodiert. Die derartig visuell kodierten generativen
Wörter dienen daraufhin als Diskussionsgrundlage in der Gruppe der Lernenden.
4. Erst nach fortgeschrittener Diskussion wurde das Schriftbild des diskutierten Wortes
eingeführt. Die bildliche Darstellung des Begriffs wurde nun als semantisches
Verbindungsstück zu seiner schriftlichen Darstellung gebraucht. Das Wort selbst
wurde daraufhin in seine Silben aufgebrochen.
5. Wenn die Lernenden die einzelnen Silben des Wortes wiedererkannten, wurden
diese in neuen Kombinationen präsentiert, wodurch neue Wörter entstanden. Die
Lernenden wurden dazu angehalten, auf diese Weise selbst neue Wörter zu
schaffen. Die so entstandenen generativen Wörter wurden abermals in der Gruppe
diskutiert.
Mittels dieser Methode gelang es Freire, grundlegende Kenntnisse des Lesens und
Schreibens an vormalige Analphabeten zu vermitteln. Dies könne laut Freires
Alphabetisierungsansatzes jedoch noch nicht als Endpunkt der Bemühungen
angesehen werden, denn große Bedeutung misst er der post-alphabetischen Stufe bei.
Nachdem in den bisherigen Schritten das Augenmerk auf generativen Wörtern lag, so
gelte es nun, generative Themen zu diskutieren, die den Lebensumständen und dem
Erfahrungshorizont der Lernenden zugrunde liegen. Vor diesem Hintergrund wird
deutlich, dass Paulo Freires Verständnis schriftsprachlicher Kompetenz weit über die
technischen Aspekte des Schreibens und Lesens hinausgeht:
„A Freirean notion of critical literacy is, in short, concerned with the development
of a particular mode of being and acting - not simply a way of dealing with books
[..] In many ways, the actual reading of texts is secondary to the emergence of a
new epistemological, ontological, and ethical consciousness in a literacy
program.“17
17
Ebenda, S. 95
12
2. Als AnalphabetIn in einer alphabetisierten
Gesellschaft
Die sozialen und psychologischen Aspekte des Alltags für AnalphabetInnen in einer
westlichen, stark von Schriftsprache geprägten Gesellschaft, werden in der Literatur
meist unterschiedlich eingeschätzt und bewertet.
Wie die Kursteilnehmerinnen der Alphabetisierungsprogramme für Migrantinnen
des Grazer Vereins DANAIDA berichten, bereitet ihnen zusätzlich zu sprachlichen
Barrieren die mangelnde schriftsprachliche Kompetenz bei alltäglichen Verrichtungen
erhebliche Erschwernisse. Durch wenig Vertrautheit mit Zahlen und Ziffern sowie
einfachen Rechenoperationen stellt schon das Einkaufen für den täglichen Bedarf eine
Herausforderung dar, aber auch die Bedienung des Telefons und damit die Pflege
sozialer Kontakte gestaltet sich schwierig. Bürokratische Angelegenheiten können nicht
selbständig erledigt werden; weiters fühlen sich die Teilnehmerinnen nicht imstande,
den schulischen Fortschritt ihrer Kinder zu unterstützen. Die eigene Abhängigkeit und
Unselbständigkeit im Alltagsleben werden von den Migrantinnen als hauptsächlich
belastend an ihrer Situation als Analphabetinnen wahrgenommen.18
Auch 300.000 ÖsterreicherInnen kennen die Schwierigkeiten eines Alltags als
AnalphabetIn aus eigener Erfahrung. Aus Medienberichten kennt man vielfach die
erfindungsreichen Vermeidungsstrategien, die AnalphabetInnen im Alltagsleben zur
Kaschierung ihrer mangelnden Lese- und Schreibfertigkeit anwenden:
„In den Finger geschnitten, Kopfschmerzen, Brille vergessen - Analphabeten sind
Meister der Tarnung.“19
„Sie wickeln sich dicke Bandagen um den Arm oder behaupten, sie müssten die
Angelegenheit mit ihrem Partner besprechen, um sich ja keine Blöße zu
geben.“20
18
Vgl. Hammani-Birnstingl, Marianne und Sprung, Annette, lesen. schreiben. Alphabetisierungsarbeit mit
Migrantinnen, Graz 1996, S. 20-22
19
„Von der Fibel überfordert“, Die Zeit, 30/2002, Online-Ausgabe:
http://zeus.zeit.de/text/archiv/2002/30/200230_b-analphabet.zus.xml
13
Brian V. Street und David Barton erheben jedoch Einwände gegen dieses medial
vermittelte Bild von Analphabeten, die in ständiger Tarnung ihrer Behinderung ein auf
Notlügen aufgebautes Doppelleben führen und sich selbst dabei als Problemfälle
wahrnehmen. Barton weist daraufhin, dass sich der Alltag von AnalphabetInnen nicht
von jenem anderer Menschen in der Gesellschaft unterscheidet, und betont, dass
AnalphabetInnen sich selbst nicht notwendigerweise als behindert oder ausgegrenzt
wahrnehmen. Entgegen der herkömmlichen Darstellung, nach der AnalphabetInnen
stets auf andere angewiesen seien um alltägliche Tätigkeiten zu verrichten,
unterstreichen sowohl Barton als auch Street, dass sich die Betroffenen selbst meist
nicht als abhängig oder hilfsbedürftig empfinden.21 In dieser Haltung beziehen sich
beide Autoren auf eine Studie aus dem Jahr 1983 von Hannah Arlene Fingeret, die sich
ein Jahr lang intensiv mit der Lebenssituation von 43 AnalphabetInnen in einer
amerikanischen Stadt beschäftigt hat. Ihren Ergebnissen zufolge lebt dort die
überwiegende
Mehrzahl
der
AnalphabetInnen
weder
unselbständig
noch
in
Abhängigkeit ihrer schriftkundigen Mitmenschen. Ihr soziales Netzwerk, das wie jenes
anderer Menschen aus Beziehungen zu Freunden, Verwandten, Arbeitskollegen und
Nachbarn besteht, funktioniert auf der Grundlage des wechselseitigen Austausches von
Hilfsdiensten und Fertigkeiten:
„Someone is known for fixing cars, someone else for good haircuts, a third
person might 'help you figure out your problems'. Being able to fill in forms or
understand the letter from the bank is another of these exchangeable skills which
are the fabric of social life.“22
Aufgrund dieser Interdependenz sind die AnalphabetInnen dieser Studie in ihrem
täglichen Leben nicht beeinträchtigt und nehmen den Umstand, mangelhaft lesen und
schreiben zu können, nicht als Behinderung wahr. Fingeret zufolge werden sie auch
von ihren Mitmenschen als gleichberechtigt angesehen.
Für das Arbeitsleben schätzt Street die direkten Nachteile, die aus mangelhafter
schriftsprachlichen Kompetenz eines Bewerbers entstehen können, als äußerst gering
20
„Hilfe: 300.000 Österreicher Analphabeten“, Die Presse, 31.07.2004, Online-Ausgabe:
http://www.diepresse.at/textversion_article.aspx?id=435217
21
Vgl. Barton 1994, S. 200 und Street 1995, S. 18
22
Barton 1994, S. 201
14
ein. Auf der Suche nach einer Anstellung seien Schichtungsmerkmale wie
Klassenzugehörigkeit, Geschlecht und ethnische Zugehörigkeit für die Erfolgsrate von
weitaus höherem Einfluss als die schriftsprachliche Fertigkeiten der KandidatInnen, so
Street. Demgemäß sei die sozialökonomische Randlage von schreibunkundigen
Menschen nicht maßgeblich auf ihren Analphabetismus zurückzuführen, sondern
letzteres sei in der Tat eine Konsequenz aus ersterem:
„[L]ack of literacy is more likely to be a symptom of poverty and deprivation than
a cause...“23
Nach Ansicht Streets erschweren in erster Linie nicht die mangelnde schriftsprachlichen
Fertigkeiten das Alltagsleben der AnalphabetInnen, sondern ihr soziales Stigma als
gesellschaftlichen
Randerscheinung.
Dieses
würde
gerade
durch
solche
Medienberichte verstärkt, welche die Abhängigkeit, Unselbständigkeit und Hilflosigkeit
von AnalphabetInnen hervorstreichen.24
Mit diesen Ansichten will Street die Bedeutung von Lese- und Schreibfertigkeiten
jedoch keineswegs relativieren oder leugnen. Vielmehr geht es ihm darum, die
Kontextabhängigkeit des Phänomens Analphabetismus hervorzustreichen und die
Bedeutung von zielgruppenspezifischen Alphabetisierungsprogrammen gegenüber der
Idee universal einsetzbarer Lese- und Schreibtrainings zu betonen.25
Einig sind sich die Autoren mit der auch in den Medien meist vertretenen Ansicht,
dass Analphabetismus nicht im Zusammenhang mit niedriger Intelligenz oder
Entwicklungsstörungen stehe, sondern soziale Ursachen für dieses Phänomen
verantwortlich zu machen seien.
„Lese- und schreibschwache Kinder kommen fast durchweg aus ‚bildungsfernen
Familien in sozialer Randständigkeit‘ ... Aus Migrantenfamilien, kaputten
Beziehungen, sozial schwachen Familien, in denen nicht vorgelesen wird, wo
kein Memory und kein Puzzle gespielt wird und keine Bücher im Regal stehen wesentliche Bestandteile, um Sprachbewusstsein zu schaffen.“26
23
Street 1995, S. 18
24
Vgl. Street 1995, S. 19
25
Vgl. ebenda, S. 24
26
Die Zeit, 30/2002, ebenda
15
Im Hinblick auf die dargelegten Standpunkte ist festzuhalten, dass die meisten der
erwähnten „Hilfsmittel“ derer sich Analphabeten bedienen, für AsylwerberInnen nicht
oder nur in sehr eingeschränktem Maße verfügbar sind. Vor allem das genannte stabile
Netzwerk, das auf der wechselseitigen Hilfe und dem Austausch von Leistungen beruht,
ist in ihrer Situation kaum gegeben, da der Ausbau bzw. die Verwendung ihrer (etwa
handwerklichen etc.) Stärken und Ressourcen in der Regel unterbleibt. Zudem haben
es AsylwerberInnen hier mit einem extrem individualisierten System zu tun, das bei
Fragen des alltäglichen Lebens (Asylverfahren, Krankenschein, Versorgungszuteilung)
auf Individuen zugreift und von diesen erwartet, für sich selbst zu sprechen.
16
3. Zum sprachlichen Kontext der
Alphabetisierung
3.1. Sprache und Schrift
Lesen und Schreiben zu können sind Fertigkeiten, die nur in einem spezifischen
sprachlichen Kontext zur Anwendung kommen. Die Entscheidung, jemanden als
Analphabeten zu klassifizieren, wird zu einer überaus komplexen Angelegenheit, wenn
man sich der sprachlichen Dimension dieser Fragestellung bewusst wird. Denn ist ein
vietnamesischer Techniker ohne Deutschkenntnisse, der nach Österreich immigriert,
hier tatsächlich als Analphabet einzustufen, auch wenn er in seiner Muttersprache
alphabetisiert ist? Karen Schramm steht der Vermischung der Begriffe ‚Alphabetisierung‘ und ‚Sprachunterricht‘ durchaus skeptisch gegenüber.27 Ebenso fordert
Richard Venezky die klare Trennung dieser Begriffe. Er sieht die Kenntnis einer
Sprache als Voraussetzung, um über die produktive Beherrschung ihrer schriftlichen
Erscheinungsform urteilen zu können. Demnach wäre der vietnamesische Immigrant
ohne Deutschkenntnisse Venezky zufolge nicht als Analphabet einzustufen.28
3.2. Alphabetisierung in der Erst- oder Zweitsprache?
Die
Entscheidung,
ob
es
sich
für
die
Lernenden
empfiehlt,
schriftliche
Schreibkompetenz in ihrer Muttersprache oder der Zweitsprache zu erwerben, hängt in
erster Linie von der sozialen und kulturellen Alltagssituation sowie der individuellen
Motivation der Lernenden ab.
Für multilinguale Menschen in einer Auslandssituation sind die verschiedenen
Sprachen meist mit speziellen Bereichen des Alltagslebens verknüpft. Im öffentlichen
27
Vgl. Schramm, Karen, Alphabetisierung ausländischer Erwachsener in der Zweitsprache Deutsch,
Münster New York 1996, S. 29
28
Vgl. McKay 1994, S. 3f.
17
Leben dominiert meist die Zweitsprache, während der private Alltag häufig von der
Erstsprache oder einer Kombination aus Muttersprache und Zweitsprache bestimmt
wird.29
Vor diesem Hintergrund kann die Alphabetisierung in der Muttersprache den
Lernenden aus anderen Kulturen die Möglichkeit eröffnen, die eigenen kulturelle
Identität zu stärken und Kontakte mit Freunden und Verwandten im Herkunftsland zu
intensivieren. Desweiteren gibt es auch motivationspsychologische Gründe, welche für
eine
Alphabetisierung
in
der
Muttersprache
sprechen,
da
die
Scheu
vor
muttersprachlichen Kursen dieser Art im Allgemeinen geringer ist als vor Alphabetisierungskursen in der Zweitsprache. Zum anderen ist bei der muttersprachlichen
Alphabetisierung gleichzeitig eine Sprache zur allgemeinen Verständigung festgelegt,
während es
bei Kursen in der Zweitsprache nicht notwendigerweise eine Metasprache gibt, in
welcher Erklärungen komplizierter Sachverhalte für alle TeilnehmerInnen verständlich
transportiert
werden
können.30
Auch
aus
linguistischer
Sicht
erscheint
die
muttersprachliche Alphabetisierung sinnvoll: Studien zufolge kann die Kenntnis des
muttersprachlichen Schriftsystems, auch wenn dieses nicht auf lateinischen Buchstaben
beruht, die Lernfortschritte im Erlernen der Zweitsprache und des lateinischen
Alphabets positiv beeinflussen, wobei manche Autoren diesen Effekt jedoch nur bei
Lernenden mit bereits fortgeschrittenem Sprachniveau der Zweitsprache beobachten.31
Mögliche Nachteile bzw. Schwierigkeiten einer Alphabetisierung in der
Muttersprache formuliert Barton:
„Teaching in the vernacular needs language to have a written form, but it also
needs an infrastructure of literacy, including books and other reading materials,
publishing, teachers and, in the long term, institutions to sustain literacy.
Teaching in the vernacular can also be very expensive, especially if there are few
reading books, and no higher level textbooks.“32
29
Vgl. Barton 1994, S. 70-74
30
Vgl. Schramm 1996, S. 30-32
31
Vgl. McKay 1994, S. 6
32
Barton 1994, S. 204f.
18
Im Allgemeinen bietet die Alphabetisierung in der Zweitsprache wesentliche
Erleichterungen für den Alltag im Zielland. Einkaufen, die Benutzung des öffentlichen
Verkehrs, Amtswege etc. können von den Lernenden einfacher bewältigt werden, wenn
sie auch schriftliche Sprachkompetenz aufweisen. Ein Alltag, in dem die Schrift der
Zweitsprache dominiert, sichert für die Lernenden darüber hinaus auch den Erhalt ihrer
schriftsprachlichen Kompetenz durch den alltäglichen Kontakt mit der geschriebenen
Zweitsprache. Ihre existenzielle Bedeutung für den Alltag der Lernenden wirkt in den
meisten Fällen motivierend für die Teilnahme an Alphabetisierungskursen in der
Zweitsprache.
Eine Entscheidung darüber, welche Sprache der Alphabetisierung als Grundlage
dienen soll, muss stets die Lernenden und ihren Bedürfnisse als Ausgangspunkt
nehmen und kann nicht allgemeingültig getroffen werden. Als verbindende Lösung zieht
Karen Schramm folgende in Betracht:
„Für die Zukunft erscheint neben muttersprachlichen und zweitsprachlichen
Kursen als drittes Angebot koordinierte Alphabetisierungskurse wünschenswert,
die auf stabile Zweischriftlichkeit zielen.“33
3.3. Fremdsprachliche Alphabetisierung im Kontext von
doppelter Halbsprachigkeit
Für die Praxis der hier konzipierten Kursmaßnahme muss allerdings auf die in vielerlei
Hinsicht gesonderte Situation hingewiesen werden: Die meisten der jungen
AsylwerberInnen verfügen bereits zumindest über eine Zweisprachigkeit, da in ihren
(westafrikanischen) Herkunftsländern Amts- und Umgangssprache nicht identisch sind.
So werden etwa viele NigerianerInnen in der Familie in einer afrikanischen Sprache
(z.B. Ibo) sozialisiert, verwenden aber im offiziellen Kontext die Amtssprache Englisch,
wobei in den Grundschulen auch die afrikanischen Erstsprachen unterrichtet werden,
während etwa in der Demokratischen Republik Kongo alle offiziellen Institutionen (auch
Schulen, Unis) auf Französisch geführt werden und das Lingala rein auf den privaten
Bereich beschränkt bleibt.
33
Schramm 1996, S. 43-45
19
Jedenfalls ist in der Praxis zu beobachten, dass diese Zweisprachigkeit einerseits als
Ressource genutzt werden kann, sie bei Personen mit wenig Bildung auch oft als
“doppelte Halbsprachigkeit“ auftritt, also durch das unsystematische und unzureichende
Erlernen eine nicht vollständige Kompetenz in beiden Sprachen die Folge ist. In diesem
Fall führt die Zweisprachigkeit also eher zu negativen denn zu positiven Folgen für die
Spracherwerbsbiographien.
In
jedem
Fall
muss
oft
von
einem
komplexen
Zusammenspiel zweier Sprachen ausgegangen werden. Ein TN etwa berichtete, dass
er für Familienbeziehungen und Gefühlsäußerungen hauptsächlich Ibo-Bezeichnungen
präsent habe, für Amtssituationen und die damit verbundenen lexikalischen Felder
allerdings immer das Englische bevorzuge.
Die Situationen, in denen die Sprache verwendet wird, ist oft entscheidend für das
Prestige einer bestimmten Variante, so gilt etwa das Französische in der
Demokratischen Republik Kongo als Zeichen für hohe Bildung.
Jedenfalls ist eine entscheidende Erfahrung in diesem Bereich das Fehlen von
explizitem Sprachstrukturwissen in beiden Sprachen und die damit einhergehende
Erschwerung bzw. teilweise Unmöglichkeit von kontrastivem Lernen. Grammatische
Kategorien (Wortarten, Kasus, etc…) sind in den meisten Fällen nicht nur in ihren
Bezeichnungen unbekannt, sondern in vielen Fällen (bei Personen niedrigen
Bildungsstandes, wie sie in der Kursmaßnahme vorzufinden waren) auch als
gedankliches Konzept kaum vorhanden. Die Abstraktion von (teilweise mangelhaft)
automatisierten Sprachmustern ist oft eine Überforderung für solche LernerInnen.
Darüber hinaus muss das selbstverständliche Faktum beachtet werden, dass die
Erstsprache für den Lehrer meist nicht oder kaum kenntlich ist, das heißt, dass
kontrastive Probleme oft nicht antizipiert oder nachvollzogen werden können. Bei
Personen mit niedrigem Bildungsstand wird auch immer wieder die Beobachtung
gemacht, dass im Umgang mit der Zweisprache oder oft Amtssprache eine
Sprachvariante verwendet wird, die man etwa als „broken english“ bezeichnen könnte.
Oft ist dies eine Art pidgin die die Regeln des Englischen stark vereinfacht, was von den
SprecherInnen selbst oft nicht reflektiert wird. So wird oft, wenn bei westafrikanischen
LernerInnen der Versuch gemacht wird, in einem Akt des kontrastiven Lernens auf
20
Strukturen im Englischen zurückzugreifen, die Beobachtung gemacht, dass diese nicht
vorhanden sind, der Lerner aber das Gefühl hat die englische Sprache quasi
muttersprachlich zu „beherrschen“. Ein Lerner etwa wurde bei der Erklärung der
Verbkonjugation immer wieder auf das englische Paradigma I come – he comes
verwiesen. Es stellte sich allerdings heraus dass in seiner Varietät des Englischen
dieses Konzept schlicht nicht verwendet wurde, die Form *he come von ihm als
akzeptable und korrekte Form produziert und rezipiert wurde. Der Hinweis des Lehrers,
dass dies „falsch“ sei, führte zu großer Verstimmung, da der Lerner sich (im Gegensatz
zum Lehrer) als „native speaker“ verstand. Aus der Sicht des Lerners bestand
Sprachkompetenz sichtlich in dem Bewältigen aller notwendigen pragmatischen
Situationen in der jeweiligen Sprache, was durchaus logisch und sinnvoll ist, aber beim
gesteuerten Lernen zum Verkennen vom Nutzen von Strukturen und Sprachwissen
führen kann.
Logische Konsequenz aus diesem Befund war für die Konzeption des Curriculums eine
deutliche
Verlangsamung
der
grammatischen
Progression
nach
dem
ersten
„Durchgang“ und eine Hinwendung zu einer stärkeren Betonung auf kommunikativpragmatische Kompetenz im Gegensatz zu sprachlicher Korrektheit.
21
4. Pädagogische Aspekte der Alphabetisierung
ausländischer Erwachsener
Erst in den letzten Jahren ist im deutschsprachigen Raum der Analphabetismus im
eigenen Land zum Thema öffentlicher Diskussionen geworden. Die Anstöße zur
Beschäftigung mit Analphabetismus kamen dabei wiederholt von Außen, etwa durch die
Schätzungen der UNESCO, welche von einer Zahl von 300.000 österreichischen
AnalphabetInnen ausgeht, oder den wenig zufriedenstellenden Ergebnissen der PISAStudie. Dennoch zeigt sich Österreich noch stets wenig sensibel gegenüber dem
Phänomen des Analphabetismus und zog es beispielsweise vor, an der International
Adult Literacy Survey nicht teilzunehmen.34 Auch aus diesem Grund ist die Datenlage
zum Analphabetismus in Österreich äußerst lückenhaft.
Bezüglich der didaktischen Konzeption von Alphabetisierungsprogrammen weist
Barton darauf hin, dass sich die methodischen Prinzipien aus der Erstalphabetisierung
von Schulkindern nicht für den Erwachsenenunterricht eignen:
„A social approach to literacy underlines some of the differences between adults
and children: adults have a range of ways of learning acquired in everyday life;
they have their own experiences of culture and they have their own needs and
purposes for learning.“35
Die Schätzungen der Vereinten Nationen betreffend den Analphabetismus in
Österreich beziehen sich allerdings nur auf die österreichische Wohnbevölkerung und
geben keinerlei Auskunft über die Zahl der AnalphabetInnen unter den MigrantInnen in
Österreich. Für die Alphabetisierung stellen MigrantInnen jedoch eine eigene Gruppe
mit spezifischen Bedürfnissen dar. So sind Programme, die für österreichische
AnalphabetInnnen konzipiert sind, für MigrantInnen nur unter Vorbehalten geeignet, wie
Befunde von Karen Schramm nahe legen. Schramm betont die Bedeutung einer
zielgruppenorientierten Alphabetisierung und verweist auf den unterschiedlichen Lern-
34
Vgl. Netzwerk Alphabetisierung.at, http://www.alphabetisierung.at/info/info_3.htm
35
Barton 1994, S. 190
22
hintergrund von MigrantInnen und deutschen Muttersprachlern.36 Die inländischen
AnalphabetInnen
haben
meist
trotz
Pflichtschulbesuchs
keine
stabilen
schriftsprachlichen Kenntnisse erworben. Ihr Selbstbild ist meist vom Gefühl
persönlichen Scheiterns geprägt. Die MigrantInnen unter den AnalphabetInnen in
Österreich dagegen haben in ihrem Herkunftsland in vielen Fällen nie Lesen und
Schreiben gelernt oder sind in einem anderen Schriftsystem alphabetisiert. Da fehlende
schriftsprachliche Kenntnisse auch in vielen Herkunftsländern nicht im selben Ausmaß
soziale Stigmatisierung hervorruft, empfinden die ausländischen AnalphabetInnen meist
keine Belastung oder Minderung ihres Selbstwerts. Diese positiven psychologischen
Voraussetzungen der MigrantInnen wirken sich auch auf positiv auf ihren Lernfortschritt
aus, so Schramm.37
Ein
weiterer
ausländischen
bedeutender
TeilnehmerInnen
Unterschied
von
zwischen
österreichischen
Alphabetisierungsprogrammen
betrifft
und
ihre
sprachliche Ausgangssituation. In nicht speziell auf MigrantInnen abgestimmten Kursen
können Probleme, die spezifisch für die Alphabetisierung in der Zweitsprache sind,
weniger
intensiv
behandelt
werden
als
in
einer
zielgruppendifferenzierten
Alphabetisierung. Für eine effektive und motivierende Alphabetisierungsarbeit scheint
die besondere Berücksichtigung der sozialen, kulturellen und sprachlichen Ausgangsbedingungen der TeilnehmerInnen daher unumgänglich. Darauf versucht vorliegendes
Curriculum in dem die Praxis beschreibenden Teil gesondert einzugehen.
36
Vgl. Schramm 1996, S. 12-17. Zwar beziehen sich ihre Ausführungen auf den bundesdeutschen Raum,
doch kann von einer analogen Situation in Österreich ausgegangen werden.
37
Vgl. ebenda, S. 13
23
5. Schlussfolgerungen für die Alphabetisierung
junger AsylwerberInnen
5.1.
Zielgruppenspezifische
Alphabetisierung
als
problemformulierende Bildungsarbeit
In der Diskussion um die definitorische Erfassung des Phänomens Analphabetismus
wurde deutlich, dass eine rein auf die technischen und kognitiven Aspekte bedachte
Perspektive der Multidimensionalität schriftsprachlicher Kompetenz nicht gerecht wird.
Die Kulturtechniken Lesen und Schreiben sind mit ihrem sozialen und kulturellen
Kontext verwoben und nicht als absolut zu bestimmende, exakt messbare Fertigkeiten
zu betrachten.
Für die praktische Durchführung eines Alphabetisierungsprojekt ergibt sich daraus,
dass die didaktische Umsetzung dieses Vorhabens auf einer genauen Analyse der
sozialen, kulturellen und psychologischen Voraussetzungen der Zielgruppe beruhen
muss. Die Lernbiographie der TeilnehmerInnen ist dabei ebenso zu beachten wie ihre
persönlichen Zielsetzungen und Bedürfnisse. Ein derartiger integrativer Ansatz in der
Vermittlung schriftsprachlicher Fertigkeiten kann für alle beteiligten Akteure neue
Perspektiven auf ihren Alltag und ihr Lebensumfeld eröffnen. Alphabetisierung wird
dadurch zur problemformulierenden Bildungsarbeit, die nicht nur Lesen und Schreiben
lehrt, sondern die eigene Lebenssituation als veränderbar begreifbar macht.
Insbesondere für die Zielgruppe junger AsylwerberInnen, die im täglichen Leben mit
einer Vielzahl von Grenzsituationen konfrontiert ist, kann ein solcher Ansatz
entscheidende Veränderungen bewirken.
In methodischer Hinsicht kann das Freire’schen Alphabetisierungskonzept durch
die spezifische Lebens- und Lernsituation der jungen AsylwerberInnen nicht dogmatisch
übernommen werden. Zum einen stellt Deutsch durch seine andersgeartete
Silbenstruktur andere linguistische Bedingungen an die Alphabetisierung, zum anderen
unterscheidet sich sowohl die Lebens- als auch die sprachliche Situation der
AsylwerberInnen von Freires Zielgruppe.
24
5.2. Exkurs: Als AnalphabetIn/ als AsylwerberIn in Österreich
Als AnalphabetIn in einer alphabetisierten Gesellschaft zu leben, muss nicht
notwendigerweise bedeuten, hilflos und unselbständig als AußenseiterIn stigmatisiert zu
sein – so Bartons und Streets Schulssfolgerungen aus Arlene Fingerets Studie der
sozialen Netzwerke von AnalphabetInnen. Dem entgegen steht eine Vielzahl von
Berichten über den schwierigen Alltag von ÖsterreicherInnen und MigrantInnen in
Österreich, die nur begrenzt mit schriftsprachlichem Deutsch umzugehen wissen.
Diese widersprüchlichen Erfahrungen belegen abermals die Kontextabhängigkeit
des Phänomens Analphabetismus, welche auch bezüglich seiner sozialen Effekte keine
absoluten Aussagen zulässt. Gleichzeitig deutet die Ambivalenz der Schilderungen
darauf hin, dass Analphabetismus dann nicht als behindernd wahrgenommen wird,
wenn er in stabilen sozialen Netzwerken auftritt und durch den gegenseitigen
Austausch von Fertigkeiten kompensiert wird. Wenn ein derartiges Netzwerk jedoch
nicht ausreichend etabliert ist, kann in einer stark alphabetisierten Gesellschaft die
unzureichende
schriftsprachliche
Kompetenz
eines
Individuums
entscheidende
Erschwernisse im Alltag sowie hohe stigmatisierende Wirkung haben.
Gerade junge AsylwerberInnen sind im Alltag häufig darauf angewiesen, in einem
Konkurrenzkampf
um
die
wenigen
Chancen
auf
Arbeit,
ansprechende
Wohnversorgung, kompetente Betreuung etc. zu bestehen. Im Gegensatz zu anderen
sind minderjährige unbegleitete AsylwerberInnen zwar derzeit noch relativ gut in
Wohnheimen oder betreuten Wohngemeinschaften untergebracht, dennoch ist ihr Alltag
geprägt von Ungewissheiten und fehlenden Strukturen. Asylverfahren können immer
noch Jahre dauern, in denen den AsylwerberInnen echte Integrationsschritte nicht oder
kaum möglich sind. Diese werden durch die rechtliche Lage nicht nur erschwert,
sondern sind vom Gesetzgeber auch explizit unerwünscht, würden sie doch die
Durchsetzung eines etwaigen negativen Bescheids (d.h. die Abschiebung) erschweren.
So ist es Asylsuchenden in Österreich nicht möglich, einer legalen Arbeit nachzugehen.
Prekäre geringfügige Beschäftigungen ohne jegliche Art von Arbeitnehmerrechten wie
etwa
Zeitungen
austragen
bilden
kleine
Ausnahmen.
So
sind
sie
auf
die
Grundversorgung, die ihnen von Staats wegen gewährt wird, angewiesen, und leben
demzufolge meist in sehr großen Einheiten, soziale Kontakte zu ÖsterreicherInnen sind
selten, sprachliche Kontakte beschränken sich auf allernotwendigste Situationen wie
25
Einkaufen gehen oder hin und wieder Arztbesuche. Dazu kommen generelle
Hemmungen, mit der fremden Umgebung in Kontakt zu treten, da neben der Sprache
auch die Kultur eine fremde ist, die erst mühsam "erlernt" werden müsste.
Selbstverständliche Fragen wie "wie kann ich jemandem signalisieren, dass ich ihn
gerne näher kennen lernen möchte", oder "wie laut spricht man in der Straßenbahn",
können zur täglichen Herausforderung werden, wenn nur wenig an Helfersystemen
oder Einbindung vorhanden ist. Dazu kommt die oft verständnislose, bis offen
ablehnende Haltung von Teilen der österreichischen Bevölkerung, die - angeheizt von
Boulevardberichterstattung und reißerischer Politik - in den Asylsuchenden primär
Gefahrenquellen für Wohlstand, Sicherheit und Gesundheit für die Ansässigen sieht
(Stichwort Drogen, Kriminalität, Arbeitslosigkeit).
In diesem Kontext ist die hauptsächliche Tätigkeit der AsylwerberInnen das Warten. Auf
Gesetzesänderungen, auf irgendeine Chance, etwas Geld zu verdienen, auf den
Bescheid der Asylbehörden. Dieser kann wenige Wochen oder Monate nach der
Antragstellung erfolgen, jedoch können auch Jahre bis zum rechtskräftigen Abschluss
des Verfahrens vergehen. Die derart in die Passivität gezwungenen äußern meist als
vordringlichen Wunsch, einfach nur legal in Österreich arbeiten zu dürfen, da auch das
Gefühl, dem österreichischen Staat "auf der Tasche zu liegen" als Belastung erlebt
wird.
Es
ist
oft
in
geradezu
konträrem
Verhältnis
zu
ihren
Vorstellungen
und
Zukunftshoffnungen, mit denen sie hergekommen sind. So ist der Bericht dieser
Kursmaßnahme
auch
Zeugnis
von
permanenter
enttäuschter
Hoffnung
und
Frustgefühlen. Die Möglichkeit, in einer „(Kurs)maßnahme“ zu sein, ist meist höchstens
ein schwacher Ersatz für die Chance, sein Leben in die Hand zu nehmen. Zukunft,
Wohlstand, Eigenverantwortung sind für viele Jugendliche, die die lange Flucht nach
Europa auf sich genommen haben, oft nicht mit „Bildung“ in unserem Sinne verbunden,
auch hat „Lernen“ in den einschlägigen comunities meist weit weniger Prestige als Geld
zu verdienen und womöglich der Familie zuhause eine bescheidene Unterstützung
zukommen zu lassen.
Die soziale Identität junger AsylwerberInnen in Österreich ist also durch eine Vielzahl
von Faktoren mit Unsicherheit belastet: wenig Rechte, die ständige Ungewissheit
26
bezüglich der Dauer ihres Aufenthalts in Österreich aufgrund des laufenden
Asylverfahrens, sprachliche Barrieren, wenig intensive Kontakte zu ÖsterreicherInnen
sowie die Stigmatisierung und Diskriminierung aufgrund der Herkunft und dem
kulturellen Hintergrund der AsylwerberInnen machen den Alltag in Österreich zur
täglichen Herausforderung. Analphabetismus und wenig Kenntnisse im Umgang mit
Zahlen können in einer solchen Situation ein zusätzliches Erschwernis bedeuten.
5.3. Alphabetisierung in der Zweitsprache Deutsch38
Für die Gruppe junger AsylwerberInnen aus unterschiedlichen Herkunftsländern mit
heterogenem sprachlichen Hintergrund kann die Alphabetisierung in der Erstsprache in
der Regel nicht zur Anwendung kommen. In manchen Fällen existiert die Erstsprache
nicht in schriftlicher Form, des weiteren besteht in Österreich zumeist kein geeignetes
didaktisches Material in der Erstsprache, auch sind die TeilnehmerInnen in ihrem Alltag
überwiegend mit deutscher Schriftsprache konfrontiert. Abgesehen von den praktischen
Schwierigkeiten, die eine Alphabetisierung in der Erstsprache mit sich brächte, besteht
ein eingeschränktes Anwendungsfeld der muttersprachlichen Schriftkompetenz, was
sich meist negativ auf den Erhalt dieser Fertigkeit auswirkt.
Viele Gründe sprechen gegen eine Alphabetisierung in der Zweitsprache Deutsch. Sich
in der deutschsprachigen Umgebung zurechtzufinden kann durch Kenntnisse im Lesen
und Schreiben des Deutschen erleichtert werden und zu mehr Selbständigkeit
verhelfen. Dies gilt insbesondere für AsylwerberInnen, deren Alltag zu einem hohen
Grad von amtlicher Kommunikation geprägt ist. In ihrer unsicheren Lage in Österreich
kann schriftsprachliche Kompetenz ein Instrument der Emanzipation und der
verstärkten Teilnahme am österreichischen Alltag bedeuten.
38
Die hier dargelegten Folgerungen schließen im Wesentlichen an Punkt 3.3. an.
27
5.4. Pädagogische Aspekte der Alphabetisierung junger
AsylwerberInnen
Als homogene Gruppe können junge AsylwerberInnen jedoch nicht aufgefasst werden.
Zwar ist die Gegenwart ihrer Lebensumstände in Österreich in vielen Fällen
vergleichbar, doch sind ihre Erfahrungen und Einstellungen gegenüber formaler Bildung
und schriftsprachlicher Fertigkeit meist sehr heterogen. Die individuelle Lernbiographie
und die persönlichen Erwartungen an Bildung und ein Alltagsleben in Österreich
beeinflussen ihre Motivation und ihr Lernverhalten in hohem Maße und müssen daher
bei der didaktischen Konzeption der Alphabetisierung berücksichtigt werden.
An dieser Stelle werden wir nun aus den theoretischen Überlegungen heraustreten und
in den folgenden Kapiteln die Herangehensweise an die Konzeption und die Umsetzung
der Alphabetisierungskurse im Rahmen des Modul 5 der Entwicklungspartnerschaft
EPIMA genauer betrachten.
28
6. KONZEPTZUSAMMENFASSUNG
ALPHABETISIERUNG EPIMA
„.... Analphabet ist eine Person, die sich nicht beteiligen kann an all den zielgerichteten
Aktivitäten ihrer Gruppe und Gemeinschaft, bei denen Lesen, Schreiben und Rechnen
erforderlich ist, und an der weiteren Nutzung dieser Kulturtechniken für ihre eigene
Entwicklung und die ihrer Gemeinschaft.“
Wie bereits in den einführenden Kapiteln beschrieben , bedeutete Alphabetisierung für
unsere Kurse weit mehr als den rein mechanischen Prozess des Schriftspracherwerbs,
sondern auch die Befähigung der TeilnehmerInnen zur Bewältigung des Alltages in
einer für sie neuen Umgebung.
Dieser Ansatz impliziert die Verknüpfung des Schriftspracherwerbs mit der Aneignung
von
Basiswissen
aus
dem
Bereich
der
Mathematik
und
der
Natur-
und
Geisteswissenschaft sowie die Annäherungen an alltagsbewältigende Strukturen, die
sich auf kulturelle Verständnisse, Normen, Werte, Gesellschaftssysteme und soziale
Umgangsformen beziehen.
Unser Alphabetisierungskonzept ist somit ein ganzheitlicher Prozess, in dem auch und
vor allem persönlichkeitsbildende Elemente eine wesentliche Rolle spielen.
Resümierend aus der Auseinadersetzung mit verschiedenartiger Literatur zum Bereich
der Alphabetisierung, den Erfahrungen im Kontakt mit der Zielgruppe der unbegleiteten
minderjährigen und jungen erwachsenen AsylwerberInnen und den didaktisch –
methodischen Vorerfahrungen im Bereich der Sprachvermittlung entstand im Jahr 2002
im
Rahmen
der
Entwicklungspartnerschaft
EPIMA
ein
zu
erprobendes
Alphabetisierungskonzept, das an dieser Stelle kurz beschrieben werden soll.
Projektname:
EPIMA – Modul 5
Projektumsetzung:
Verein Zebra
Dauer der Kurse:
2 Durchgänge zu je neun Monaten
Anzahl der TeilnehmerInnen/Durchgang:
8
29
In Anlehnung an unterschiedliche Ansätze zur Alphabetisierung, wie beispielsweise das
Modell Paolo Freires oder auch Morbals, hat sich der Spracherwerb stets an der für die
Zielgruppe relevanten Umwelt und den sich daraus ergebenden Themenbereichen,
Motiven und Interessen der Zielgruppe zu orientieren.
Daraus resultieren der zu erarbeitende Wortschatz
(generative Wörter – Basiswortschatz – erweiterter Wortschatz), die Vermittlung
unterschiedlichster Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie die Erarbeitung verschiedenster
Wahrnehmungsmöglichkeiten und Handlungskompetenzen.
Dabei wurden in einem ersten Schritt mit den TeilnehmerInnen gemeinsam relevante
Inhalte für den Alphabetisierungskurs gesucht
(Familie, Rassismus, Wohnen, Ausbildung und Arbeit, Alltagsbewältigung, etc.)
Die Bearbeitung der Themen verlief in unterschiedlichen Ansätzen.
Der erste Ansatz lässt sich am Besten als Elementarbildung bezeichnen und
beinhaltete drei verschiedene Schwerpunkte:
a) Auseinandersetzung mit relevanten Themen auf einer individuellen, aber auch
gruppenbezogenen, lebensnahen Ebene
b) Elementare Bildungsinhalte aus unterschiedlichen Sachbereichen der Natur- und
Geisteswissenschaften
c) Mathematik
ad a)
Unter relevanten Themen sind jene Inhalte zu verstehen, denen die TeilnehmerInnen
zu
diesem
Zeitpunkt
besondere
Relevanz
zuordneten,
z.B.:
Kontakt
zu
ÖsterreicherInnen, Amtswege, Kriminalisierung von AsylwerberInnen durch Polizei und
Medien,
Drogen,
Freizeitgestaltung,
Aids,
Familiensysteme,
Einkaufen,
Arbeit,
Zukunftsgestaltung, etc.
30
Relevante Inhalte und Themen wurden in Form von Diskussionen, kulturellen
Vergleichen, persönlichen und sachlichen Themenzugängen zunächst thematisiert,
differenziert und konkretisiert. Dafür wurden auch methodisch unterschiedliche Zugänge
geschaffen: ExpertInnenreferate, Einzelcoachings,
Empowerment
-
Training,
Outdoortraining,
Self –
Schulkooperationen,
Impulsmaterial,
Auseinandersetzung mit authentischen Texten, etc.
Diese Prozesse waren oft mit großer emotionaler und aktiver Spannung verbunden, die
das Kursgeschehen jedoch mit sehr viel Bewegung und Auseinandersetzung bereichert
haben.
Ein wesentliches Augenmerk galt dabei auch dem Sozialen und Interkulturellen Lernen
(Arbeiten im Team, Umgang mit Regeln, Gesprächskultur, Toleranz etc.).
Dieser Teil der Erarbeitung fand teils in deutscher, aber auch in englischer oder
französischer Sprache statt, damit der teils sehr anspruchsvolle inhaltliche Zugang nicht
durch Sprachbarrieren, kulturelle oder andere Missverständnisse beeinträchtigt werden
konnte.
Dieses Konzept konnte so geplant werden, da alle TeilnehmerInnen der Gruppe
Sprachkenntnisse in Englisch oder Französisch mitbrachten. Auf der sprachlichen
Ebene bedeutete dies die Einbeziehung einer weiteren, bereits vertrauten lebenden
Fremdsprache auf der Kommunikationsebene. Dieser Zugang stellte sich im Laufe der
praktischen Arbeit jedoch als schwierig heraus, da die Kommunikationserleichterung,
die der Sprachenpluralismus mit sich brachte, die Kommunikation auf Deutsch stark
behinderte.
Sprachhemmungen
und
das
unbemerkte
Abgleiten
ins
Englische/Französische haben uns relativ bald zu einer konzeptionellen Änderung
bewogen.
Im Verlauf des ersten Durchgangs wurde versucht, die deutsche Sprache als
Unterrichtssprache stark in den Vordergrund zu stellen.
Im zweiten Durchgang wurde die Vorgehensweise auf Grundlage der Evaluation des
ersten Durchgangs verändert und versucht, den Lehrstoff so aufzubereiten, dass
Deutsch von Anfang an Hauptsprache im Unterricht sein konnte.
31
ad b)
Diese Inhalte umfassten vor allem Teile aus den Fachbereichen
•
Geographie (Landes- und Wirtschaftskunde)
•
Geschichte (Leben - einst und jetzt)
•
Biologie (Körper und Gesundheit) und
•
Politische Bildung
(Bundes-, Landes-, und Stadtregierung, aktuelle politische
Themen, Politik im Herkunftsland)
•
etc.
ad c)
Die
Grundlagen
der
Mathematik
waren
elementarer
Bestandteil
des
Alphabetisierungsunterrichts, wobei im Vordergrund der Erwerb bzw. die Festigung der
Grundrechnungsarten sowie der Bereich der angewandten Mathematik
(Lösen
von Sachaufgaben, Umsetzen mathematischer Inhalte in Alltagsituation bzw. in dem
Alltag nachempfundenen Situationen, Rechnen mit mathematischen Größen) stand.
Dabei orientierten wir uns in erster Linie am Lehrplan der Volksschule, um den
TeilnehmerInnen das mathematische Basiswissen vermitteln zu können, das für
weiterführende Bildungsmaßnahmen, wie z.B.: den externen Hauptschulabschluss
vorausgesetzt wird.
Der zweite Ansatz galt der Überleitung der Elementarbildungsinhalte
in den
Alphabetisierungs- und Deutschlernprozess. Dieser Teil beinhaltete
•
Fehleranalysen und Erarbeiten von individuellen Hilfen zum Schriftspracherwerb
(wobei es anzumerken gilt, dass die TeilnehmerInnen keine primären
AnalphabetInnen waren)
•
den Aufbau und die Erweiterung eines speziellen Wortschatzes
•
Anregung des Lese- und Schreiblernprozesses
•
Lesen einfacher Texte
•
Verfassen einfacher Texte
•
Entdeckung grammatikalischer Gesetzmäßigkeiten
•
Umgang mit unterschiedlichen Medien (Zeitungen, Zeitschriften, Prospekten,
Büchern, Nachschlagewerken, Internet, Computer, etc.)
32
•
freie Kommunikation, erarbeitete Dialoge und Diskussionsrunden
Als zusätzliches Angebot erhielten die TeilnehmerInnen
•
Lernbetreuung in Kleingruppen
•
einen Computerkurs
•
stützende Begleitmaßnahmen
Die stützenden Begleitmaßnahmen umfassten
•
die Betreuung der Gruppe durch eine Psychotherapeutin
•
ein Self – Empowermenttraining
•
Einzelcoaching und Zukunftsplanung
Die Umsetzung des Konzeptes war in beiden Durchgängen sehr erfolgreich, wobei die
direkte
Übertragung
zwischen
den
Inhalten
der
Elementarbildung
und
des
Alphabetisierungs- bzw. Deutschkurses nicht immer exakt umsetzbar war.
Dies lag einerseits an der Komplexität der Elementarbildungsinhalte und der
sprachlichen Differenz der inhaltlichen Auseinandersetzungsmöglichkeiten durch die
Inanspruchnahme einer weiteren Kommunikationssprache und andererseits an den
zeitlichen Ressourcen, da Basisinhalte des Deutschunterrichts (Strukturaufbau,
Wiederholungs- und Festigungsphasen,
Individualförderung, etc.) einen in sich
geschlossenen Prozess erforderten.
33
7. Prozessbeschreibung anhand eines
exemplarischen Beispiels
Um einen umfassenderen Einblick in die Arbeitsweisen unserer Kurse geben zu
können, wählten wir die Möglichkeit der detaillierteren Darstellung eines inhaltlichen
Beispiels, anhand dessen wir Erläuterungen hinzufügen, die Rückschlüsse auf den
gesamten Kursaufbau zulassen.
Diese Form der Darstellung erlaubt eine Eingrenzung unserer sehr umfassenden und
prozessorientierten Arbeit, die anhand eines praktischen Beispiels leichter zu erfassen
ist,
als
in
langen
beschreibenden
inhaltlichen
und
methodisch–didaktischen
Abhandlungen.
Die Grundbasis im Aufbau der Kurse bildeten sogenannte „Lernpakete“.
Diese bestehen aus einer Verknüpfung von
•
einem aktuellen Thema
•
sachverwandten
Inhalten
aus
verschiedenen
natur-
und
geisteswissenschaftlichen Bereichen
•
Aufbau und Erweiterung eines Wortschatzes zum Thema
•
Kommunikationsmöglichkeiten zum Thema (persönlicher Bezug, Verstehen,
sprachliches Handeln, Dialogarbeit, etc.)
•
Aufbau sprachlicher, schriftlicher, orthographischer und
grammatikalischer
Strukturen und der Auseinandersetzung mit Texten, die sich zu einem
bestimmten Thema besonders gut anbieten
34
Zur exemplarischen Darstellung entschieden wir uns für das Thema „Einkaufen“.
Der praktische Teil gliedert sich in folgende Teilbereiche, die die bereits genannten
Elemente eines „Lernpaketes“ beinhalten:
1. Alphabetisierung und Wortschatzerarbeitung
2. Aufbauende Sprachübungen (Kommunikation, Hörverstehen, Leseverstehen,
Verfassen von Texten, Schreiben, Orthographie und Grammatik)
3. Elementarbildung
Die Quellen unserer Arbeitsweise sind im Anhang in Form von
-
einer Auswahl von Arbeitsblättern
-
einer Themenliste
-
einer Materialienliste
-
einer Linkliste
-
und einer Literaturliste
systematisch angeführt.
35
7.1. Alphabetisierung und Wortschatzerarbeitung
7.1.1.
Lernvoraussetzungen
und
schulische
Vorerfahrungen
Es ist anzumerken, dass wir in unseren Kursen keine TeilnehmerInnen betreut haben,
die gar keine Vorerfahrungen im Bereich des Lesens und Schreibens mitbrachten.
Am Beginn der Zusammenarbeit stand somit die Analyse der vorhandenen Fähigkeiten
und Fertigkeiten der TeilnehmerInnen in Bezug auf ihre Vorkenntnisse im Bereich des
Lesens und Schreibens.
Dies bedeutete zunächst die Erfassung folgender Informationen:
•
die Dauer des Schulbesuchs im Heimatland
•
die Schulform der Schulen, die die TeilnehmerInnen in ihrem Heimatland besucht
haben
•
Bildungsmaßnahmen im Aufnahmeland
•
Alphabetisierungsgrad inkl. Teilleistungsüberprüfung
•
Sprachkenntnisse
Wie erwartet, war die Heterogenität in Bezug auf die Vorerfahrungen des Lernens in
den Gruppen enorm.
Einige Teilnehmer besuchten die Koranschule, andere TeilnehmerInnen waren in einem
anderen Schriftsystem alphabetisiert (Chinesisch und Bangla) und wieder andere
unterschieden sich stark in Bezug auf die Dauer des Schulbesuchs und der Zeit, die
zwischen dem Schulbesuch und dem Beginn des Projektes lag.
36
Neben den lernbiographischen Faktoren kommen jene Aspekte hinzu, die in jeder
Gruppe von Lernenden erfasst und berücksichtigt werden müssen:
•
Lerntyp (auditiv, visuell, taktil, etc.)
•
Lerntempo
•
Lernstrategien
In der Alphabetisierung gilt allgemein der Grundsatz des Methodenpluralismus,
worunter sich die Ausprägung unterschiedlichster methodischer Facetten in der Arbeit
verstehen lässt. Jeder Mensch lernt anders. Im Hinblick auf kulturelle Unterschiede
muss diesem Paradigma jedenfalls Rechnung getragen werden. Das bedeutet, den
TeilnehmerInnen vielfältige und kreative Lernerfahrungen zu ermöglichen.
Hinzu kommt jedoch, dass in der Arbeit mit unserer Zielgruppe nicht auf ein
„gemeinsames
Repertoire“
an
bekannten
oder
artverwandten
Methodiken
zurückgegriffen werden kann, wie es doch zumeist im Rahmen des europäischen
Bildungssystems gängig ist.
Bereits
im
Vorschulalter
werden
Kinder
mit
Übungen
und
Aufgaben
zu
unterschiedlichen Teilleistungen vertraut gemacht, die auch als Vorbereitung auf das
Lesen
und
Schreiben
dienlich
sind.
Lernspiele
in
denen
Konzentration,
Differenzierungs-, Assoziierungs- und Diskriminierungsteilleistungen auf akustischer,
bildhafter oder taktiler Wahrnehmungsebene trainiert werden.
Ein Repertoire, auf das im späteren Unterricht zurückgegriffen werden kann.
Es
ist
daher
trotz
des
Anspruchs
methodisch – didaktische Formen
auf
Methodenvielfalt
nötig,
klare
auszuwählen und einzuführen, die wiederholend
immer wieder in unterschiedlichen Facetten zum Einsatz kommen können und den
TeilnehmerInnen eine Form der Sicherheit in Bezug auf die Voraussetzungen zur
Lösbarkeit einer Aufgabe geben können. Es ist auch wesentlich, immer wieder zu
überprüfen, ob ein Arbeitsauftrag verstanden wurde.
In der ersten Zeit der Kurse haben wir sehr viel Zeit gebraucht, um den
TeilnehmerInnen die Art, den Ablauf und die Regeln einer Aufgabe zu vermitteln.
37
So müssen Oberbegriffe zunächst als solche erkannt werden, damit es möglich ist,
ihnen etwas zuzuordnen,
so müssen die Spielregeln eines Memories zuerst bekannt sein, um spielen zu können,
so muss eine Computermouse erst bedient werden können, um eine Onlineaufgabe zu
schaffen, etc.
Ein Hauptauftrag liegt somit auch im Systematisieren und Strukturieren auf allen
Ebenen. Diese Basisarbeit ist vor allem in Hinblick auf eine weitere schulische Laufbahn
und/oder die Vorbereitung auf einen möglichen Arbeitsplatz (im Sinne der Vermittlung
von Schlüsselqualifikationen) wichtig.
7.1.2. Alphabetisierung
Wir haben in unseren Gruppen keine „Kollektivalphabetisierung“ vorgenommen, da dies
angesichts der bereits beschriebenen Vorerfahrungen der TeilnehmerInnen nicht
sinnvoll gewesen wäre.
Vielmehr haben wir mit dem WORT begonnen. Mit generativen Wörtern, die als
Ausgangsrepertoire eines Lernpaketes ausgewählt wurden.
In der Phase der Worteinführung wurde bei jedem/jeder einzelnen TeilnehmerIn
besonderes Augenmerk auf die akustischen und visuellen Teilleistungen gelegt. Dabei
konnte relativ schnell ein gutes individuelles „Wo steht der/die TeilnehmerIn - Profil“
entwickelt werden.
In Anlehnung an das entwicklungs- und fähigkeitsorientierte Fehlertypenschema aus
Drecoll39,
zeigten
sich
Teilleistungsschwierigkeiten
bei
im
den
Lese-
TeilnehmerInnen
und
unterschiedliche
Schreiblernprozess,
die
ich
zusammenfassend nennen möchte
39
vgl. Drecoll, F. (1988) aus Schramm, Karen (1996), Alphabetisierung ausländischer Erwachsener in
der Zweitsprache Deutsch, S. 74
38
•
Aufbaufehler – „diffuse Schreibungen“: Der Bezug zwischen Buchstaben und
Lauten ist nicht erkennbar (Laute werden nicht gehört und einem Buchstaben
zugeordnet)
•
Grobgliederungsfehler: Fehlen von ganzen Silben oder Verdrehung der
Silbenfolge
•
Feingliederungsfehler: Auslassen von Übergangskonsonanten, Verdrehen von
Konsonanten und Vokalen, wobei es dafür unterschiedliche Ursachen gibt
•
Lautunterscheidungsfehler:
Verwechslung
von
Buchstaben
durch
den
schriftlichen Umsetzungsversuch ähnlich klingender Laute
•
Buchstabenverwechslungsfehler: Verwechslung graphisch ähnlicher Buchstaben
•
Lauttreue, normwidrige Schreibung: Wörter werden geschrieben, wie sie gehört
werden
•
„orthographische
Fehler“:
Groß-,
Kleinschreibung,
Dehnungs-
und
Schärfungsfehler, etc.
Die einzelnen Phasen reichen von der willkürlichen Umsetzung von Lauten in
Buchstaben,
über
lautorientierte
Kurzschriften
und
lauttreues
Schreiben
zur
phonetischen Umschrift mit ersten Rechtschreibmustern bis hin zur entwickelten
Rechtschreibung.
Die meisten unserer TeilnehmerInnen bewegten sich im guten
Mittelfeld.
Im Bewusstsein darüber, dass dieses sehr vereinfachte Modell von einem
defizitorientierten Ansatz
ausgeht, der eigentlich
nicht am Beginn eines
motivierenden Lernprozesses Lernens stehen sollte, bietet die Aufstellung jedoch
einen recht guten Einblick in verschiedenste Umsetzungsversuche seitens der
Lernenden, um ein gehörtes (gesprochenes)
Wort in ein geschriebenes Wort
transferieren zu können.
So individuell diese Versuche auch sind, so individuell müssen den TeilnehmerInnen
auch Übungsmöglichkeiten geboten werden,
ansetzend an den bisherigen
Lösungsansätzen des Transfers mit dem Ziel der orthographisch korrekten
Schreibweise eines Wortes.
Um den TeilnehmerInnen in ihrer Euphorie des schnellen „Lesen und Schreiben –
können - wollens“ nicht demotivierend entgegenzutreten, brauchte es immer wieder den
39
berühmten pädagogisch - didaktischen Spagat zwischen Fehlertoleranz und dem
schrittweisen
Aufbau
bzw.
dem
Zurückgehen
zur
Basis
-
den einzelnen Teilleistungen.
Das Lesen und Schreiben setzt eine Vielzahl von Teilleistungen und vor allem die
Koordination derselben voraus. Erst wenn ich einen Laut höre und erkenne und ich
diesem Laut den entsprechenden Buchstaben zuordnen kann und meine Hand diesen
formrichtig auf das Papier bringt, ist ein erster kleiner Transfer gelungen.
Es sind visuelle, auditive und taktile Teilleistungen im Einzelnen, die Koordination der
einzelnen Teilleistungen, sowie Teilleistungen zur Körper- und Raumwahrnehmung und
der Serialität.
Wir haben den TeilnehmerInnen in unseren Kursen immer wieder Übungen zu
unterschiedlichen Teilleistungen angeboten:
•
Raumlageübungen
•
Augenkoordination/Augen – Hand - Koordination
•
Erkennen von Einzelteilen eines Ganzen
•
Orientierungsübungen in vorgegebenen Feldern
•
Übungen zur Gesamtbilderfassung
•
Übungen zur Serialität
•
Übungen zur Bildunterscheidung/Erkennen von Prinzipien
•
Mustererkennung / Feinmotorik
•
Übungen zur Richtungsunterscheidung
•
Übungen zur Figur – Grundwahrnehmung
•
Visuelle Teilleistungen: Erkennen, Assoziieren, Diskriminieren und Lokalisieren
von Buchstaben
•
Auditive Teilleistungen: Erkennen, Gliedern, Diskriminieren und Lokalisieren von
Lauten
Vor allem das Zusammenspiel, die Koordinationsfähigkeit zwischen den einzelnen
Wahrnehmungsbereichen ist wichtig. Es finden sich dazu auch eine Reihe lustvoller
Übungen im Internet (siehe auch Link – Liste: Legastheniesoftware)
Während es den meisten TeilnehmerInnen relativ leicht fiel, die Buchstaben unseres
Alphabets zu erkennen, ihnen einen Laut zuzuordnen und diesen auf einem Blatt Papier
40
schriftlich wiederzugeben, hat Monika Ritter hat in ihrem Aufsatz „Über Ohren und
Buchstaben beim Schreibenlernen“ deutlich aufgezeigt, dass vor allem dem vielmals
vernachlässigten auditiven Bereich eine besondere Bedeutung zukommt.
„ Bei der Alphabetisierung in einer alphabetischen Schrift ist ein zentraler erster Schritt
die Fähigkeit, gesprochene Sprache auch unter dem Aspekt ihrer kleinsten
Bestandteile,
der
einzelnen
Laute,
wahrzunehmen
und
zu
betrachten.
Im
Alphabetisierungsunterricht erkennt man bald, dass es den Lernenden anfangs schwer
fällt, die einzelnen Laute eines Wortes zu identifizieren, also sagen zu können, welche
und wie viele Laute nun in dem Wort vorkommen. Auch die Reihenfolge der Laute von
der zeitlichen Dimension der gesprochenen Sprache in die räumliche Dimension einer
Kette von Buchstaben auf dem Papier umzusetzen ist eine Sache, die geübt werden
muss. Es geht demnach um die Fähigkeit, aus einem Klanggebilde die einzelnen Laute
herauszuhören und dann auch feststellen zu können, in welcher Reihenfolge die Laute
zu hören sind.“40
Wie bereits erwähnt, sind wir in unseren Kursen von generativen Wörtern
ausgegangen, was nun anhand des Beispiels „Einkaufen“ genauer beschrieben werden
soll.
In der beschriebenen Einheit lernten die TeilnehmerInnen u.a. „Obst- und
Gemüsesorten“ kennen.
Da die TeilnehmerInnen nicht in ihrer Muttersprache alphabetisiert worden sind, stand
am Anfang des Lernprozesses die sprachliche Erarbeitung der generativen Wörter:
Erfassen der Wortbedeutungen von Wörtern (anhand des realen Gegenstandes oder
eines Bildes), das Verstehen des gesprochenen Wortes (Assoziation zwischen dem
gehörten Wort und der Bedeutung des Wortes) und das Sprechen des Wortes.
Zu den nun
beschriebenen Übungen gilt es anzumerken, dass wir mit Gruppen
arbeiten durften, die in Bezug auf spielerische Lernformen sehr offen und begeistert
waren.
40
vgl. Ritter, Monika (2004), http://www.navigar.at/texte/artikel_ohren.pdf
41
7.1.3. Übungen zum Verstehen und Sprechen von
Wörtern
Den TeilnehmerInnen wurden zunächst 12 Wörter des Wortschatzes anhand von
Bildkarten vorgestellt.
..........
............
•
Zuordnung von Lautgefüge (Klangbild) des Wortes und Bild – Die TrainerIn zeigt
das Bild und spricht das entsprechende Wort vor. Die TeilnehmerInnen hören
zunächst nur zu.
•
Die TeilnehmerInnen schließen die Augen. Die TrainerIn spricht das Wort vor,
die TeilnehmerInnen sollen sich geistig das Bild dazu vorstellen.
•
Wiedererkennen eines Wortes -
Die TrainerIn spricht die Wörter, bei einem
zuvor bestimmten Wort wird eine ausgemachte Bewegung durchgeführt: Klopfen
auf den Tisch, Aufstehen, etc.
•
Lipreading – Die TrainerIn spricht das Wort ohne Stimmeinsatz, das heißt, sie
bewegt nur die Lippen, die TeilnehmerInnen reagieren auf das gesuchte Wort
durch Klopfen auf den Tisch, Aufstehen, etc.
•
Die TeilnehmerInnen erhalten jeweils ein Bildkärtchen – wenn das Wort der
Obst- oder Gemüsesorte genannt wird, zeigen sie ihre Karte hoch. Dabei ist es
besonders lustig, wenn die TrainerIn schnelle, witzige Texte liest oder spricht, in
denen die Wörter enthalten sind. Das fördert die Lust am Lernen, sowie die
Konzentrations- und Reaktionsfähigkeit der TeilnehmerInnen.
42
•
Akustische Lauterkennung - Kommt ein vorgegebener Laut im genannten Wort
vor? Die TeilnehmerInnen kreuzen an.
A, a
•
Akustische Lautdifferenzierungsübungen: Wo hören die TeilnehmerInnen die
einzelnen Laute der gehörten Wörter – Im Anlaut, im Inlaut oder im Auslaut des
Wortes? Die TeilnehmerInnen kreuzen an.
A, a
43
•
Vorsprechen und Nachsprechen - Die TeilnehmerInnen Reproduzieren das Wort
- Die TrainerIn muss dabei besonders gut auf die Aussprache der einzelnen
TeilnehmerInnen achten. Dabei ist es für die TrainerIn von großem Vorteil, wenn
sie das Lautrepertoire, das den TeilnehmerInnen durch ihre Muttersprache oder
eine bereits erworbene Zweitsprache zu Verfügung steht, kennt. Wichtig ist es
auch, bei Aussprachefehlern eine „sanfte Korrektur“ vorzunehmen: wiederholtes
Vorsprechen, Vergleich zu bekannten Wörtern, Geduld, etc.
•
Lautieren
von
Wörtern
-
B
A
N
A
N
E
(nicht Buchstabieren: Be – a – en – a – en – e)
•
KIM – Spiele - Wenn Obst- und Gemüsesorten in den Unterricht mitgebracht
werden, kann ein taktiles KIM – Spiel gemacht werden. Eine der sechs
Obstsorten
wird
weggenommen,
eine
TeilnehmerIn
soll
durch
Tasten
herausfinden, welche Obstsorte fehlt. Dieselbe Übung funktioniert auch auf
visueller Ebene mit Bildkarten.
•
Memory mit Bildkarten – Besonders lustvoll ist auch folgende Version des
Memorys: Die Karten werden nach einem Zug nicht wieder verdeckt. Sobald die
zweite Karte des Memorypaares aufgedeckt wird, sollen die TeilnehmerInnen die
erste bereits aufgedeckte Paarkarte abklatschen. Diese Form erfordert
Schnelligkeit und Reaktion und verlangt zunächst noch nicht die hohe
Merkfähigkeit bezüglich der Position einzelner Karten.
•
Flashcards – Die Trainerin hält die einzelnen Bilder nur sehr kurz in die Höhe,
die TeilnehmerInnen sprechen das Wort dazu.
•
Arbeiten mit authentischem Material - Obst- und Gemüsesorten in Prospekten
suchen und benennen, Obst und Gemüsesorten im Internet suchen.
•
Transferieren des erworbenen Wissens in den Alltag - Beim nächsten Einkauf die
erarbeiteten Obst- und Gemüsesorten im Geschäft entdecken. Im Rahmen der
Elementarbildung haben die TeilnehmerInnen einen Obstsalat zubereitet. Dafür
mussten sie eine Einkaufsliste schreiben, Mengen und Preise schätzen,
Einkaufen gehen und die geschätzten Werte vergleichen.
44
7.1.4. Arbeiten und Spielen mit Bildern und Wörtern
•
Zuordnungsübungen von Wörtern und Bildern:
-
Großwortkarten zu Großbildkarten
-
Wort - Bild - Memory
-
Wort - Bild - Domino
-
Gummiringerlspiel
-
Elexikon
-
Kluppenspiel
-
Paare finden
Alle diese Übungen sind Lernspiele, die von den TeilnehmerInnen auch selbständig
ausgeführt werden können und fördern somit auch das Entwickeln individueller
Merk-
und
Lernstrategien
(wir
haben
die
Erfahrung
gemacht,
dass
die
TeilnehmerInnen das Lernen meist erst mühsam erlernen müssen. Sie brauchten
gezielte Unterstützung bei der Erarbeitung individueller Lernstrategien). Weiters
können diese Spiele im Laufe des Kurses immer wieder zur Wiederholung und
Festigung des bereits Gelernten herangezogen werden. Verankern und Festigen
des erworbenen Wissens waren ein wesentlicher Bestandteil unserer Kurse. Der
Einsatz von Materialien, mit denen die TeilnehmerInnen selbstständig arbeiten
können, ermöglichte der TrainerIn auch die individuelle Betreuung einzelner
TeilnehmerInnen in der Kurszeit.
Die meisten Lernspiele haben wir selbst gemacht, um exakt mit jenen Inhalten
weiterarbeiten zu können, die im Unterricht gemeinsam erarbeitet wurden.
Die genannten Spiele sind teilweise Holzspiele, die einmal gebaut werden und
deren Inhalte durch Kartontafeln beliebig ausgewechselt werden können, für die
Erstellung von Memorys, Dominos, Quartetts, Quiz- und Würfelspiele verwendeten
wir Blankomaterialien. Ohne Werbung machen zu wollen empfehlen wir dennoch
www.winklerschulbedarf.com (preisgünstig und viele Anregungen).
45
•
•
•
Wortordnungsübungen nach unterschiedlichsten Kriterien:
-
nach Obst und Gemüse
-
nach Farbe der Obst- und Gemüsesorten
-
nach Anzahl der Buchstaben der Wörter
-
etc.
Erkennen der Wörter in Kettenwörtern und Kennzeichnen der einzelnen Wörter:
-
SchultascheHausKarotteBlumeApfelSamenkornSalat
-
DerSalatistgrünsehrgesundundschmecktgut
Suchrätsel
KAROTTEDSKTOAS
SKFURHLADITALAS
HCHSBIRNEAPJTOA
•
Buchstabensalat (Buchstabenabfolge durch Pfeile kennzeichnen)
TA
A
L S
SALAT
46
•
KIM – Spiel mit Wortkarten: Welches Wort fehlt? Der Schwierigkeitsgrad kann
durch
•
die
Anzahl
der
verwendeten
Karten
bestimmt
werden.
HANGMAN – Die TrainerIn malt für jeden Buchstaben des gesuchten Wortes
einen Punkt auf den Flipchart. Die TeilnehmerInnen raten, welche Buchstaben im
gesuchten Wort vorkommen könnten.
Kommt der von den TeilnehmerInnen
genannte Buchstabe im Wort vor, wird er an seinem Platz eingetragen, wenn
nicht, wird ein Teil des Hangman gezeichnet. Ziel des Spiels ist es, dass die
TeilnehmerInnen das Wort erraten haben sollen, bevor der Hangman fertig ist.
•
Leseübungen
-
•
Wortauf- und Abbauübungen
S
Salat
Sa
Sala
Sal
Sal
Sala
Sa
Salat
S
-
Silbenlesen / aus Silbenkarten Wörter nachbilden
-
Buchstabenkarten / aus Buchstabenkarten Wörter nachbilden
-
Silbenpuzzle, Buchstabenpuzzle
-
Setzkastenübungen
Korrekturspiel
Wenn den TeilnehmerInnen das Schriftbild
der Wörter schon gut! vertraut ist,
können sie nun selbst zum Rotstift greifen. In die erarbeiteten Wörter sind Fehler
eingebaut, die von den TeilnehmerInnen erkannt und korrigiert werden sollen
47
7.1.5. Übungen zum Schreiben von Wörtern
•
Abschreiben von Wörtern – Die Buchstaben (in Druckschrift) der einzelnen
Wörter wurden mithilfe von Führungslinien in ihrer Form und in ihrem
Bewegungsablauf erfasst. Gerade jene TeilnehmerInnen, die nicht in unserem
Schriftsystem alphabetisiert worden sind, fanden oft sehr umständliche und
kreative
Umsetzungsversuche
bei
der
schriftlichen
Reproduktion
der
Buchstaben. Das Üben von Bewegungsabläufen war daher besonders wichtig.
•
Lückenwörter
S __ l a __
__ o m a t e
Dabei werden immer weniger Buchstaben vorgegeben.
•
Welches Wort passt in dieses Schema?
=
•
= Apfel
Sätze schreiben und abschreiben:
Vorgabe:
Der
ist grün.
TeilnehmerInnen:
Der Salat ist grün.
48
•
Diktate
-
Dosendiktat: Die TeilnehmerInnen erhalten Wort oder Satzkarten in denen
die Lernwörter enthalten sind. Die Wort- bzw. Satzkarte wird gut gelesen,
zusammengefaltet und in eine Dose gesteckt. Danach soll das Wort / der
Satz aufgeschrieben werden. Selbstkontrolle durch „Dosenöffner“.
-
Laufdiktat: Die Wortkarte/Satzkarte wird an einem Ort aufgelegt, der
möglichst
weit
weg
vom
eigenen
Arbeitsplatz
entfernt
ist.
Die
TeilnehmerInnen gehen zu den Karten, lesen das Wort/den Satz und
müssen sich das Wort/den Satz bis zu ihrem Arbeitsplatz merken, um das
Wort/den Satz aufschreiben zu können.
-
Partnerdiktat – die TeilnehmerInnen diktieren sich die Lernwörter
gegenseitig
•
Eintragen der Wörter in eine Lernkartei/Lernmappe
Die TeilnehmerInnen absolvierten wöchentlich einen Wiederholungstest, in dem sie
einen Zusammenschnitt der im Kurs dargebotenen Übungen lösen mussten.
Die Einführung der Wochentests geschah auf Wunsch der TeilnehmerInnen.
49
Obst und Gemüse
Schreibe die Wörter mit Artikel !
50
7.2. Fremdsprachendidaktische Aktivitäten
Die hier umrissenen Aktivitäten schlossen dort an, wo die „Basisarbeit“ der
Alphabetisierung und Wortschatzarbeit aufhörte und Strukturen und Wortschatz
systematisiert und gefestigt werden mussten. Sie bilden gewissermaßen eine
Spezialisierung von einem ganzheitlicheren Ansatz auf den Bereich Deutsch (als
Fremdsprache) im engeren Sinne. Der Beitrag ist in Folge dessen bereits aus einer
mehr linguodidaktischen als pädagogischen Perspektive verfasst. Das soll allerdings
nicht
den
Eindruck
erwecken,
als
würden
nicht
die
in
beiden
Beiträgen
durchscheinenden Ansätze permanent nebeneinander existiert und sich gegenseitig
ergänzt haben.
7.2.1. Dialoge
Eine immer wieder gerne verwendete Möglichkeit der Kommunikation besteht etwa
darin, Teilnehmer paarweise eine Kommunikationssituation vorbereiten zu lassen,
wobei einzelne Ziele klar festgelegt sein sollten, etwa „A möchte 2o dag Wurst kaufen,
er hat 4 €. Er fragt B (=Verkäufer) welche Wurst er um dieses Geld haben kann“.
Wesentlich ist in diesem Fall, dass auch die anderen Teilnehmer aktiv einbezogen
werden, also etwa den gespielten Dialog mitverfolgen müssen, um danach inhaltliche
Fragen zu beantworten (Sie kennen die Vorgaben nicht). Eine andere Variante besteht
darin, den beiden Dialogpartnern unterschiedliche Kommunikationsziele in Form von
“Rollenkarten“ zuzuordnen, die der andere jeweils nicht kennt. In jedem Fall ist es von
großer Bedeutung, dass der Kursleiter wichtige Mängel in der Kommunikation notiert
und hinterher zum Thema des Unterrichts macht, womöglich den Dialog auch
wiederholen bzw. verschriftlichen lässt. Die Authentizität der Sprechsituation verlangt
allerdings, dass der Kursleiter nicht in den Dialog eingreift, bzw. sprachliche Korrektheit
nicht in übertriebenem Maße einfordert oder thematisiert. Das Grundprinzip des
51
Rollenspiels (das Erreichen des Kommunikationsziels ist das entscheidende, egal wie!)
würde dadurch unterlaufen und die Motivation beeinträchtigt.
Die Grundsituation „Einkaufen“ bietet fast unzählige Möglichkeiten zu konkreten
Situationen und Konfliktpotentialen (An der Supermarktkassa, am Marktstand, beim
Biobauern, Einkaufen mit der Freundin [Streit um gesunde Ernährung?], etc.), die alle
den jeweiligen Wortschatz um weitere Felder ergänzen können.
Nach Möglichkeit ist es eine effektive und motivierende Hilfe, die gespielten Dialoge mit
Hilfe von Video bzw. Audiokassetten aufzunehmen und dann zur Korrektur mit der
Gruppe zu reflektieren.
In der mündlichen Kommunikation sind Hörverstehen und Sprechen die entscheidenden
Fertigkeiten, auch das Schreiben kann dabei trainiert werden, wenn die Dialoge dann
ins Schriftliche überführt werden, trotzdem ist die bevorzugte Fertigkeit, auf die mittels
Dialogen Wert gelegt wird, das Sprechen.
7.2.2. Authentische Texte – Werbetexte, Prospekte
Gerade zum Thema Einkaufen finden sich in den Medien eine Vielzahl an Werbetexten,
die aufgrund ihrer Kürze oft durchaus geeignet sind, als Übungstexte auch schon für
niedriges Niveau verwendet zu werden. Werbeprospekte sowie Inserate in Zeitungen
oder im Internet können hier gute Dienste leisten, es sollte jedoch auf die sprachlichen
Besonderheiten hingewiesen werden, die in der Werbesprache oft zu finden sind.
Sortimentkataloge von Supermärkten bieten etwa die Möglichkeit zu folgender Übung:
Die TN sollen mit einem bestimmten Budget (das etwa dem durchschnittlichen
Haushaltsbudget eines österreichischen Arbeiters entspricht) Nahrungsmittel für eine
Woche einkaufen und dabei auf ausgewogenen und gesunde Ernährung achten. Diese
Aktivität schlägt Brücken zur Elementarbildung, in der das Thema „gesunde Ernährung“
bereits eingeführt ist, und auch das Rechnen mit Größen und Währungen ein Thema
ist. Damit aber auch der rein linguodidaktische Wert nicht verloren geht, sollten die
52
Lernenden ihre Wahl auch begründen und aus den Werbetexten herausfiltern, mit
welchen Argumenten für welche Produkte geworben wird. Die simplifizierende Art der
Propagandatexte moderner Supermarktketten bietet hier guter Material. Es gilt jedoch
stets die richtige Balance zwischen Unter- und Überforderung zu finden: zu schwierige
Texte (wie es in unserem Fall in der Regel Zeitungsartikel sind) können zu Frust führen,
wenn der Lernende sich als gänzlich inkompetent erlebt, andererseits kann das
„Entschlüsseln“ eines authentischen Textes, der auf den ersten Blick sehr schwierig
erscheint, eine große Motivation sein, im Gegensatz zu den didaktisiert-„gereinigten“
Texten in den diversen DaF-Lehrwerken.
Die Arbeit mit dem Wörterbuch sollte in diesem Fall gezielt forciert werden und bedarf
bei Lernern mit niedrigem Bildungsstand bzw. wenig explizitem Sprachwissen einiger
Übung, da Lexeme oft nicht in der Form, wie sie im konkreten Sprachkontext
auftauchen, im Wörterbuch verzeichnet sind.
Im Anschluss an das Lesen sollte das Angeeignete unbedingt auch in die mündliche
Produktion überführt werden, das heißt, die Lernenden sollten von dem Gelesenen im
Plenum berichten oder/ und kleine Plakate und Texte dazu verfassen. Die Erfahrung
zeigt, dass derartige Aktivitäten fast immer zu angeregten Diskussionen im Plenum
führte. Die Aufgabe des Trainers ist es hierbei, Sorge zu tragen, dass diese nicht
„ausufern“ sondern auf einem bestimmten semantischen Feld bleiben, in dem die
Lernenden nach und nach lernen, sich sprachlich frei zu bewegen.
Die Arbeit mit authentischen Text ist klarerweise prinzipiell auf die Verbesserung des
Leseverstehens ausgerichtet.
7.2.3. Aufgabe oder Übung?
Auch bei der thematischen Arbeit, die hauptsächlich aus dem Bewältigen von Aufgaben
verschiedener Art besteht (wie die oben beschriebenen), sollte nicht auf den Wert von
Sprachübungen vergessen werden, die dem Lernenden die Möglichkeit geben, sich
eine Zeit lang auf eine bestimmte Struktur zu konzentrieren. Wenn diese mit einem
Sprechanlass verknüpft ist, umso besser. Beispielhaft sei hier eine Übung zum Festigen
53
des Akkusativs erwähnt (siehe Themenliste): Die Lernenden müssen sich eine
Einkaufsliste machen und sich dann gegenseitig erzählen, was sie einkaufen wollen.
Die Lernenden gehen im Raum umher und tauschen sich aus, anschließend gilt es, zu
memorieren,
welcher
Teilnehmer
was
kauft.
Eine
Variation
davon
ist
das
Gedächtnisspiel „Ich habe in meiner Einkaufstasche ein, eine, einen...“ bei dem reihum
jeder den Satz des Vorgängers wiederholen und um ein Element erweitern muss.
Entscheidend ist die fixe Struktur mit haben die, die Deklination des Substantives bzw.
des Artikels verlangt.
7.2.4. Texte schreiben
Das selbständige Verfassen von Texten kann für Lerner in jedem Stadium
Selbstvertrauen und Motivation sein. Das Thema Einkaufen bietet zudem eine der
simpelsten Textsorten überhaupt, die zunächst fast frei von grammatischen Problemen
ist: der Einkaufszettel. Für neu Alphabetisierte oder dem deutschen Schriftsystem noch
nicht sehr mächtige Lerner kann sie ein guter Einstieg in das Produzieren von Texten
sein. Die verfassten Einkaufszettel können auch als Teil des oben erwähnten „Dialoge
Spielens“ verwendet werden, sozusagen als weitere Kommunikationshürde, die
überbrückt werden muss. Etwa in folgender Anordnung: Ein TN schreibt einen
Einkaufszettel, ein anderer muss damit einkaufen gehen, ein dritter ist der Verkäufer
und muss das Gewünschte verkaufen. Die Zuhörer müssen quasi deduktiv den
Einkaufszettel erschließen.
Bei höherem Niveau ist es selbstverständlich sinnvoll, die Lerner Texte auf der Höhe
ihrer Reflexion schreiben zu lassen, etwa über die Unterschiede zwischen
Supermärkten in Afrika oder in Europa. Wichtig ist dabei, dass genug schriftlicher Input
geboten wird, an dem sich die LernerInnen orientieren können, also zuerst immer
(mehrere) Texte der jeweiligen Textsorte gelesen und besprochen werden.
Es kann dabei teilweise auf Texten aus Lehrwerken zurückgegriffen werden, teilweise
wurden auch von den TrainerInnen selbst solche Texte verfasst, die als Vorlage dienten
und gewisse einfach schriftsprachliche Strukturen veranschaulichten.
54
Texte sind, einmal eingeführt, auch als gute alte Lückentexteinsetzübung permanenter
Begleiter von LernerInnen, die Strukturen oder Wortschatz festigen wollen. Auch das
Hörverstehen kann mit Lückentexten und dazugehörigen Hörbeispielen trainiert
werden. Teilweise wurde hier auf vorhandenes Material zurückgegriffen, teilweise
mussten auch die TrainerInnen vorlesenderweise
als „Hörbeispiel“ dienen, was
allerdings (v.a. bei Dialogen) ungünstiger ist. Es ist hier abzuwägen, wie schwer das
Verständnis der angehörten Passagen (von der Textsorte sind hier Dialoge, aber auch
authentische Werbetexte, Einkaufslisten, etc.) ist und wie viel an Information der Lerner
bereits hat, wenn er den Text hört. Bei leichterem Material ist es auch eine Möglichkeit,
dem Lerner überhaupt kein schriftliches Material zu geben und ihn versuchen zu lassen,
den Sinn vollständig zu erschließen, während dies bei zu schwierigem Material schnell
zu Resignation führt.
7.2.5. Themen in Alphabetisierung und Deutschkurs
(exemplarisch)
Bei den Inhalten, die im Alphabetisierungs- und Deutschkurs zur Anwendung kamen,
wurde einerseits auf das Kriterium der Nähe zur Lebensrealität der Lernenden
geachtet, andererseits auf die damit zu verknüpfende grammatische Progression
Bedacht genommen.
Was hier allgemein als "Thema" bezeichnet wird, meint freilich in einigen Fällen ein
tatsächliches semantisches Feld, (z.B. " Gefühle", "Traditionen") , in anderen jedoch
eher eine spezifische Kommunikationssituation, die trainiert wird und selbstverständlich
mit bestimmten Wortfeldern in Zusammenhang steht (z.B. "sich vorstellen", "einkaufen
gehen"). Diese leichte Vermischung der Kategorien scheint sinnvoll, da sie der Praxis
des Kurses entspricht. Für den Unterricht sind lexikalisch und grammatisch orientierte
Übungen im Wechsel mit pragmatisch ausgerichteten Aufgaben einzusetzen. Beim
Durchspielen von pragmatischen Aufgaben (etwa "jemanden in der Disco kennen
lernen") stößt man als Lehrende/r auf die Möglichkeit bzw. Notwendigkeit, kulturelle
Unterschiede zu thematisieren, die über die rein sprachliche Ebene hinausgehen.
55
Jedenfalls ist bei allen Inhalten die Kontexteinbettung zu beachten, da sie ein
wesentlicher Motivationsfaktor ist.
Den/die TeilnehmerIn in die Lage zu versetzen, "für sich selbst" sprechen zu können,
über ihre/seine Situation zu berichten und den Alltag in der deutschen Sprache zu
meistern, steht also im Vordergrund. Es ließ sich an ihm schnell ersehen, dass die
Inhalte der meisten gesichteten DaF-Lehrwerke insgesamt gesehen nur bedingt
brauchbar waren, da sie sich großteils an eine verhältnismäßig elitäre, gut gebildete
Schicht von LernerInnen zu wenden scheinen. Die für uns relevanten Themen (v.a.
interkulturelle Vergleiche, Reflexion) sind zwar darin teilweise enthalten, jedoch meist
erst in relativ fortgeschrittenen Kapiteln, die hohes sprachliches Niveau voraussetzen.
Sinnvoller erschien es, die ohnehin kursierenden Gespräche und Fragen, die das Leben
der TeilnehmerInnen in Österreich aufwirft, zu systematisieren und soweit möglich zu
didaktisieren, so dass neben den pragmatisch-kommunikativen Fähigkeiten auch ein
Grundstock an grammatischer Kompetenz bereitgestellt werden kann.
Die Verknüpfung von implementierter Grammatik und den Inhalten kann hier nicht
erschöpfend dargestellt werden - eher soll beispielhaft verdeutlicht werden, wie einzelne
Sprechanlässe genutzt wurden, um bestimmte Strukturen systematisch zu lehren.
Diese standen jedoch selten im Vordergrund. Primär wurden die Themen in Form von
Dialogen, Diskussionen und Sprechanlassübungen behandelt. Nur begleitend wurden
auch
explizite
Grammatikerklärungen
und
-übungen
absolviert.
Außer
den
Anmerkungen zur Grammatikprogression finden sich auf der rechten Seite auch einige
Überlegungen zur spezifischen Lernsituation und ihrer didaktischen Auswirkung: etwa,
wenn die Einführung des Perfekts und des Futurs diskutiert wird.
Aus diesen Überlegungen ist auch ersichtlich, dass einem Teil der Themen ein
allgemein reflexiver, pädagogischer Charakter inne wohnt, die kommunikativen Teile
also über den reinen Zweck des Sprachunterrichts hinausgehen und der Aspekt der
Bewusstwerdung über die eigene Identität immer wieder eine Rolle spielt. Dies ist eine
Konsequenz aus der Tatsache, dass der achtmonatige intensive Kurs für die
jugendlichen AsylwerberInnen zweifellos eine wichtige kulturvermittelnde Funktion hat,
56
die über den des reinen Spracherwerbs hinausgeht. Es ist für viele der einzige Ort, an
dem sie in eine fixe (Tages)struktur eingebettet sind.
Bei der Auflistung der Themen und Strukturen muss außerdem beachtet werden, dass
erst ab dem Erreichen eines gewissen Niveaus der Alphabetisierung in "Themen"
gedacht werden kann, da in der ersten Phase die reine Arbeit an Silben und
Einzelwörtern im Vordergrund steht, und Fremdsprachendidaktik nur rein mündlich
passieren muss. Das Erlernen der Schrift steht im Vordergrund, eine parallele (zu steile)
Progression in der Zweitsprache würde wohl eine Überforderung darstellen.
Grammatische
Basisprobleme
(wie
Verbkonjugation,
Pluralendung...)
sind
selbstverständlich nicht nur bei den ihnen in der nachstehenden Liste zugeordneten
Themen behandelt worden, sondern laufend und in Verbindung mit allen Themen.
Die Häufigkeit der Themen mit interkulturellem Vergleichswert hat eine didaktische wie
eine pädagogisch-grundsätzliche Dimension: im Spannungsfeld zwischen Assimilierung
und Marginalisierung ist es wichtig, die eigenen Wurzeln und Werte zu reflektieren und
auch als positive Ressource erleben und kommunizieren zu können. Die Heterogenität
der Gruppe führte immer wieder zu bereichernden Diskussionen und Einsichten in die
Relativität gesellschaftlicher und kultureller Normen. Immer wieder gab die Möglichkeit,
zu einem Thema als "Experte" aufzutreten und über sein Land zu referieren, einen
motivierenden Kommunikationsanlass.
THEMA
didaktische/
pädagogische
Überlegungen
•
Der Klassenraum
Das einfache Benennen und Zuordnen von
Gegenständen die im Raum vorhanden sind
bzw.
mitgebracht
werden,
bietet
einen
konkreten Einstieg in die Wortschatzarbeit.
•
Kennen lernen – sich vorstellen
Grundverben: sein, haben im Präsens.
Einfache Satzstruktur.
57
•
Personen
beschreiben:
Berufe, Beim
gegenseitigen
Kennenlernen
und
"Ausfragen" über bestimmte Personen wird
Familienstand, Vorlieben
die Inversionsfragestellung eingeführt.
(Verbkonjugation im Präsens)
Später auch die W-Frage (z.B. Woher kommt
die Person?)
•
Kleidung - Wetter
•
Jahreszeiten, Tagesabläufe, Uhrzeit Eine frühe Möglichkeit, die Struktur und
(Interkultureller Vergleich)
Funktion von trennbaren Verben einzuführen.
•
Befindlichkeit und Gefühlszustände:
Beim Erklären wird die Nebensatzstruktur mit
•
Wie geht es dir? Warum bist du der Verbalklammer eingeführt und geübt.
traurig?
•
Zum
Arzt
gehen:
Krankheiten.
Helfersysteme.
Körper
Institutionen
und Während in klassischen Lehrwerken dieses
und Thema
als
rein
lexikalisches
Problem
(Benennen der Körperteile) behandelt wird,
tauchen im interkulturellen Unterricht auch
zahlreiche Fragen "drum herum" auf: Wann
kann man zum Arzt gehen?, wie kommt man
zu einem Krankenschein, wie füllt man ein
Formular aus, holt sich ein Rezept? Diese
außersprachlichen Probleme können nicht
ausgeblendet
werden,
hier
bieten
sich
58
Dialoge und Rollenspiele an, etwa um auch
die verschiedenen Rollenbilder von Ärzten in
diversen Kulturen zu reflektieren.
•
Freizeit und Hobby
•
Einkaufen gehen in Österreich und s. Kapitel 7.2.
anderswo.
Gemüse
Nahrungsmittel,
-
Obst,
Maßeinheiten,
Ernährungsregeln und -traditionen.
Währung und umrechnen…
•
Biografien
•
Vergangenheitserinnerungen
Die Auseinandersetzung und das Befragen
- des eigenen Lebenskonzeptes ist ständiger
Begleiter von AsylwerberInnen. (Wichtig ist
Zukunftshoffnungen
es, anzumerken, dass direktes thematisieren
der persönlichen Situation fast ausnahmslos
weniger
sinnvoll
ist
als
das
neutrale
Besprechen der Problematik!).
Das "in der Luft hängen" dass die Situation
der Klientel charakterisiert, bringt mit sich,
dass
die
Ressource,
eigene
Vergangenheit
Kraftquelle,
aus
der
(als
man
schöpfen kann), aber auch die Hoffnung auf
eine (bessere) Zukunft zentraler sind als für
andere LernerInnengruppen.
Die grammatischen Kategorien Futur und
Perfekt werden in der Regel von den
LernerInnen selbst sehr früh eingefordert.
•
Wohnen in Österreich. Einrichtung, Ein traditionell sehr gutes Thema zum Üben
der (Wechsel)präpositionen.
Miete etc.
•
Der
Jahreskreis
(Tage,
Wochen, Sowie
alle
Themen,
bei
denen
sich
Monate...): Traditionelle Traditionen, interkulturelle Vergleiche anbieten, die das
59
Bräuche, Feste in verschiedenen Lernen begleiten, ist auch dieses eine gute
Kulturen
Basis
für
die
Implementierung
des
Komparativs.
•
Familie:
Familiensysteme
im Überall, wo gesellschaftliche Normen und
Vergleich: Ehe und Beziehung - Regeln
thematisiert
unpersönliche
Kennenlernen, "Paarungsverhalten"
werden,
Konstruktionen
stehen
auf
dem
Programm (man heiratet, es wird gefeiert…)
•
In
ein
Kaffeehaus
gehen
in
Österreich und woanders.
Ein schönes Beispiel, wie Sprachunterricht
•
Arbeit und Beruf
von
geprägt
politischen
wird:
das
Berufswünschen
Betätigungsfeldern
zwang
uns
schwierigen)
Rahmenbedingungen
zum
Thematisieren
und
der
von
möglichen
TeilnehmerInnen
Einführen
Konjunktivform,
der
sind
(relativ
doch
Erlernen und Ausüben eines qualifizierten
Berufes für Asylsuchende eher im Bereich
des potentialis oder gar irrealis anzusiedeln.
•
Politische Systeme der Welt
60
7.3.Elementarbildung
Im Folgenden sollen exemplarisch die Unterrichtseinheiten zum Themenkomplex
Einkaufen mit den sich daraus ergebenden Bereichen Einkaufen, Ernährung, Kochen,
Gewichte und Geld näher beschrieben werden. Der Themenkomplex wurde in beiden
Durchgängen bearbeitet, die nachstehenden Ausführungen zum Unterrichtsverlauf
gelten großteils für beide Durchgänge, einige Unterrichtsinhalte wurden jedoch in den
beiden Gruppen unterschiedlich intensiv behandelt, einzelne Unterrichtseinheiten
wurden nur in einer der beiden Kursgruppen durchgeführt.
Der Themenkomplex ist ein für die TeilnehmerInnen sehr aktueller und interessanter,
da sich in den meisten damit zusammenhängenden Bereichen Unterschiede zu ihren
Herkunftsländern ergeben, so fiel es den meisten LernerInnen zunächst schwer, sich in
einem Supermarkt zu orientieren, die Waage zu bedienen, Qualität und Preise zu
vergleichen, die Produktinformationen zu verstehen etc., auch was die Ernährung und
das Kochen von Speisen anbelangt, zeigten sich viele Unterschiede, was für die
TeilnehmerInnen viele Fragen aufwarf, z.B. Was soll ich essen und was nicht? Was
kann ich roh essen und was muss ich kochen? Wie kann ich Lebensmittel, die ich für
Gerichte aus meinem Heimatland brauche, durch andere ersetzen? etc..
Am Anfang der Auseinandersetzung mit dem Themenkomplex Einkaufen standen
also viele Fragen, für die wir im Laufe vieler Unterrichtseinheiten Antworten zu finden
versuchten, was uns großteils auch gelang.
Um die Unterrichtsinhalte der einzelnen Themenbereiche klarer darzustellen, wurde
in der folgenden Ausführung eine Trennung zwischen den Inhalten im Bereich der
Mathematik
und
dem
des
Themenkomplexes
Einkaufen/Ernährung/Kochen
vorgenommen. Im Unterrichtsgeschehen war dies über weite Strecken nicht der Fall, da
sich die Inhalte teilweise gegenseitig bedingten bzw. ergänzten oder aufeinander
aufbauten. Daraus ergibt sich, dass die Beschreibung des Unterrichtsverlaufs kein
Abbild des chronologischen Ablaufs der Unterrichtseinheiten zum Themenkomplex
„Einkaufen“ darstellt, die Unterrichtsinhalte wurden im Laufe von vier Kursmonaten
erarbeitetet, wiederholt und vertieft.
Im Bereich der Mathematik ging es um die Wiederholung bzw. die Erarbeitung des
Rechnens mit den Größen Gewichte und Geld, wobei die Anwendung des Gelernten in
der Praxis im Vordergrund stand. In der Vorbereitung für den Mathematikunterricht
61
orientierten wir uns am Volksschullehrplan, um für die TeilnehmerInnen eine Basis zu
für
weitere
Kursmaßnahmen
Einkaufen/Ernährung/Kochen
zu
schaffen.
orientierten
sich
Die
an
Inhalte
den
der
Bereiche
Bedürfnissen
und
vorgeschlagenen Themen der jeweiligen LernerInnengruppe, wobei auch hier der
Fokus auf der Verwertbarkeit der Lerninhalte im Alltag lag.
7.3.1.Mathematik
Themen:
•
Größen: Gewichte (kg – dag – g)
Geld (€ - ct)
Lernziele:
•
Erfahrung der praktischen Nutzbarkeit von Mathematik machen
•
Erwerbung und/bzw. Vertiefung grundlegender mathematischer Techniken und
Abläufe
•
Kennen lernen und/bzw. Anwenden von Größen in Sachsituationen und bei
Sachaufgaben zur Vertiefung des Verständnisses für Größen
•
Verstehen der Zusammenhänge zwischen mathematischen Operationen,
Erkennen zu Grunde liegender Rechenregeln und Finden von Lösungsstrategien
•
Durchdringen von Sachverhalten der Umwelt mit Hilfe von Zahlen, Größen und
Operationen
•
Lösen von Sachproblemen mit Hilfe der Mathematik
Lerninhalte:
•
Anwenden von Größen in Sachsituationen und bei Sachaufgaben zur Vertiefung
des Verständnisses für Größen.
•
Herstellen von Relationen durch unmittelbares und mittelbares Vergleichen auf
der Handlungsebene durch Schätzen, Messen, Zuordnen, Ordnen unter
sachgerechter Verwendung der Maßeinheiten
62
•
Wiederholung bzw. Einführung der Maßeinheiten Kilogramm (kg), Dekagramm
(dag), Gramm (g) bzw. Euro (€) und Cent (ct)
•
Arbeiten mit Größen in Sachsituationen
•
Herstellen von Maßbeziehungen und Erfassen der Maßbeziehungen 100 zu 1
(kg – dag; € - ct) und 1000 zu 1 (kg – g)
•
Arbeiten mit Maßreihen (kg – dag –g)
•
Rechnen mit Geldwerten und Gewichtseinheiten (Maßumwandlungen)
•
Anwenden des Gelernten im Alltag
Unterrichtsablauf:
1. Rechnen mit Größen – Gewichte (kg – dag – g)
Mit den TeilnehmerInnen wurde zunächst der Wortschatz, der zum Verständnis des
mathematischen Inhalts wichtig ist, erarbeitet bzw. wiederholt, wobei großteils reale
Gegenstände
(Waage,
Lebensmittel,
Lernmittel
etc.)
als
Anschauungsobjekte
verwendet wurden. Es wurden auch die Begriffe „... ist schwerer als ...“, „... ist leichter
als ...“ und „... ist gleich schwer wie ...“ eingeführt.
Dann wurde den TeilnehmerInnen der Umgang mit einer Küchenwaage erklärt und
geübt, indem verschiedene, von den TeilnehmerInnen ausgewählte Objekte von diesen
abgewogen wurden, wobei das Verhältnis des Gewichts der Gegenstände zueinander
ausschlaggebend war. Es wurde eine Liste nach den Kriterien „am schwersten –
leichter – am leichtesten“ erstellt.
Anschließend hatten die KursteilnehmerInnen die Aufgabe, zwei Gegenstände (z.B.
einen Apfel und eine Kartoffel, einen Bleistift und einen Radiergummi) mit den Händen
abzuwiegen und zu schätzen, welcher Gegenstand schwerer ist. Anschließend wurde
das Gewicht der Gegenstände auf der Waage überprüft und mit den Schätzungen
verglichen.
Als nächster Schritt wurden die Maßeinheiten Kilogramm, Dekagramm und Gramm
eingeführt und mit den in den Herkunftsländern der TeilnehmerInnen verwendeten
Maßeinheiten verglichen.
Dann wurden andere Lebensmittel (z.B. Mehl, Zwiebeln, Nudeln, Gemüse) von
TeilnehmerIn zu TeilnehmerIn weitergegeben, wobei jede/r TeilnehmerIn das Gewicht
63
des jeweiligen Gegenstandes schätzte und den Schätzwert aufschrieb. Anschließend
wurden die Lebensmittel auf der Waage gewogen und mit den Schätzwerten verglichen.
Gemeinsam mit den TeilnehmerInnen wurde versucht verschiedenste Waagentypen
zu finden (Küchenwaage, Personenwaage, Briefwaage, etc.)
Die Maßbeziehungen Kilogramm zu Dekagramm (100 zu 1) und
Kilogramm zu
Gramm (1000 zu 1) wurden eingeführt und anhand verschiedener Ergänzungs-,
Umrechnungs-, Rundungs-, Additions- und Subtraktionsbeispielen immer wieder geübt.
Dabei wurden verschiedene Möglichkeiten der mathematischen Beschreibung (1 kg 20
dag 3 g; 1,23 kg) geübt. Auch die Bezeichnungen ½ kg und ¼ kg wurden besprochen
und die Maße 1 kg, ½ kg und ¼ kg anhand von Beispielen erläutert
(Lebensmittelpackungen zu den angegebenen Maßen: Zucker, Butter, Salz, Brösel,
Kaffee, Reis, etc.).
Der Typ der Sachaufgabe wurde anhand von Einkaufsbeispielen eingeführt, wobei
zunächst gemeinsam Texte erstellt, Fragen formuliert, Rechengänge erarbeitet und
Antworten gefunden und niedergeschrieben wurden. Im Rahmen der Erarbeitung von
Textaufgaben wurden auch formale Kriterien festgelegt. Sachaufgaben zum Thema
„Einkaufen“ wurden immer wieder auf verschiedenste Weise (später wurde auch die
Größe „Geld“ miteinbezogen) geübt, so wurden Rollenspiele ebenso eingesetzt wie
vorgegebene
Kopien
mit
gefüllten
Einkaufstaschen
oder
Kopien
mit
leeren
Einkaufstaschen, die von den TeilnehmerInnen „gefüllt“ wurden. Beim „Einkaufen auf
dem Papier“ ging es immer darum, einen Text zu erstellen, eine bzw. mehrere Frage/n
zu formulieren, mathematische Strukturen aus dem Text herauszuarbeiten, der
Sachsituation entsprechende Rechenoperationen zuzuordnen, das Ergebnis zu
errechnen, zu kontrollieren und durch das Formulieren einer bzw. mehrerer sachlich
richtiger Antwort/en zu verbalisieren.
2. Rechnen mit Größen – Geld (€, ct)
Zunächst wurde mit den TeilnehmerInnen die Währungen ihrer Herkunftsländer mit dem
Euro verglichen. Ein sich daraus ergebendes und besprochenes Thema war das der
Inflation (harte vs. weiche Währung).
Anschließend wurde im Plenum gesammelt, in welchen Ländern der Euro als
Zahlungsmittel verwendet wird und welche Gemeinsamkeiten bzw. Unterschiede es
64
bezüglich des Aussehens des Euro gibt. Die Werte der Euromünzen und –scheine
sowie die Maßbeziehung von Euro zu Cent (100 zu 1) wurden benannt.
Anhand einiger Ergänzungs-, Additions- und Subtraktionsaufgaben sowie Aufgaben
zur Maßumwandlung wurden die Maßbeziehung und die verschiedenen Möglichkeiten
der mathematischen Beschreibung (1 € 20 ct; 1,20 €) geübt.
In zahlreichen Sachaufgaben wurde der Umgang mit Geld geübt (vgl. Pkt.1). Neben
im Punkt 1 angeführten Beispielen bekamen die TeilnehmerInnen in Form von
Arbeitsblättern Textaufgaben zum Zahlen mit dem Euro, wobei Euromünzen und –
scheine vorgegeben waren. Es gab zwei verschiedene Aufgabenstellungen, einmal
mussten Preis bzw. Wechselgeld berechnet und jene Münzen bzw. Scheine angekreuzt
werden, welche den Rechenbetrag ergaben, andererseits mussten die vorgegebenen
Geldmünzen und –scheine zusammengerechnet werden, um den Preis zu erhalten
bzw. bei angegebener Geldmenge mit der bezahlt wird, das Wechselgeld
und in
weiterer Folge den Preis der Ware zu berechnen.
3. Rechnen mit Größen – Gewichte (kg, dag, g) und Geld (€, ct)
Wie unter Punkt 1 angeführt, waren in zahlreichen Sachaufgaben die Größen Gewicht
(Gesamtgewicht des Einkaufs) und Geld (zu zahlender Betrag, Restgeld)
zu
berechnen.
Beide Größen waren auch Bestandteil von Übungen zur Umsetzung der Theorie in die
Praxis (Rollenspiele, Einkauf, Kochen).
65
7.3.2.Einkaufen/Ernährung/Kochen
Themen:
•
Einkaufen
•
Ernährung
•
Kochen
Lernziele:
•
Entwicklung eines kritischen, überlegten Konsumverhaltens
•
Erkennen der Bedeutung von Pflanzen und Tieren für die Ernährung des
Menschen
•
Erkennen der Bedeutung der Ernährung als einen Faktor für Gesundheit
Förderung gesundheitsbewussten Verhaltens
•
Gewinnen von Kenntnissen über Arbeit, Verdienst und Geld
•
Verstehen wirtschaftlicher Zusammenhänge
•
Erwerben von Kenntnissen über die wirtschaftliche Versorgung größerer Räume
– am Beispiel Handel (Import, Export) – erkennen
Lerninhalte:
•
Schaffen von Lernsituationen mit Hilfe originaler Materialien
•
Besprechen von gesunder Lebensführung am Beispiel der Ernährung
•
Anwendung der im Unterricht gewonnenen Kenntnisse und Fertigkeiten bei der
Bewältigung von praktischen Aufgabenstellungen
•
Besprechen der Bedeutung des Geldes für den Einzelnen und die Gesellschaft
(Geld als Einkommen, Geld sparen, Geld ausgeben, etc.)
•
Aufzeigen des wirtschaftlichen Zusammenhangs von Erzeugung, Verteilung und
Verbrauch von Lebensmitteln
66
7.3.3. Unterrichtsablauf
Als Einstieg wurde im Unterricht besprochen, wo die TeilnehmerInnen was einkaufen
und wie die verschiedenen Geschäfte heißen, das Hauptaugenmerk wurde auf den
Lebensmittelhandel gelegt (Supermarkt, Bäckerei, Fleischerei, Türkisches Geschäft,
Afrikanisches Geschäft, Markt, etc.). Anschließend erzählten die TeilnehmerInnen über
die Lebensmittelmärkte in ihren Herkunftsländern. Auf Wunsch der LernerInnen wurde
ein Lehrausgang in einen Supermarkt vereinbart.
Es wurden verschiedene Rollenspiele zum Thema Einkaufen in den Herkunftsländern
der TeilnehmerInnen bzw. in Österreich erarbeitet und gespielt, wobei teilweise reale
Lebensmittel (Obst, Gemüse) gegen Spielgeld „verkauft“ wurden. Im Rahmen der
Vorbereitung zur Exkursion ins Freilichtmuseum in Stübing wurde das Thema Einkaufen
in seinem historischen Kontext besprochen und vor Ort, im Kaufmannsladen „erlebt“.
Im Anschluss an den Mathematikunterricht zum Thema Wiegen wurde gesammelt,
was in einem Lebensmittelgeschäft nach Gewicht (Obst, Gemüse, Fleisch, Wurst, Käse,
Brot, etc.) verkauft wird und was davon direkt vor Ort gewogen wird bzw. gewogen
werden muss.
Im Verlauf der Behandlung des Themas Einkaufen wurden zwei Lehrausgänge in
einen Supermarkt gemacht, auch bekamen die TeilnehmerInnen immer wieder
Einkaufsaufträge zu erledigen. Beim ersten Lehrausgang lag das Hauptaugenmerk auf
dem Wiegen von Obst und Gemüse (richtige Bedienung der Waage) bzw. auf dem
Entziffern der Gewichtsangaben und des Preises auf abgepackten Nahrungsmitteln
(Fleisch,
Wurst,
Käse,
etc.).
Jede/r
TeilnehmerIn
bekam
außerdem
einen
Arbeitsauftrag, sie/er hatte die Aufgabe, ein vorgegebenes, nach Gewicht verkauftes
Lebensmittel einzukaufen (Wurst, Brot, Käse, Obst, Gemüse). Zurück in den
Kursräumlichkeiten wurden die Produktinformationen noch einmal genau analysiert und
das Gelernte zusammengefasst. Beim zweiten Lehrausgang lag der Schwerpunkt auf
dem Vergleich verschiedener Lebensmittel derselben Lebensmittelgruppe, was Qualität,
Gesundheitsaspekt und Preis anbelangt (Weißer Reis – Parboiled Reis, Weißbrot –
Mischbrot – Vollkornbrot, Joghurt pur – Früchtejoghurt).
67
Ernährung
Zunächst berichteten die TeilnehmerInnen über ihre Lieblingsspeisen und –getränke
und über ihre Essgewohnheiten im Herkunftsland und in Österreich. Dabei wurde
herausgearbeitet, was sie hier nicht mehr essen, was sie hier essen, was sie in ihrem
Herkunftsland nicht gegessen haben und welche Nahrungsmittel bzw. Getränke oder
Speisen sie vermissen. Es entstand eine rege Diskussion über die Essgewohnheiten in
verschiedenen Ländern und über gesunde und ungesunde Nahrungsmittel.
In einer weiteren Unterrichtseinheit bekamen die TeilnehmerInnen die Aufgabe
aufzulisten, was sie am Vortag gegessen und getrunken hatten. Die Ergebnisse wurden
festgehalten. Im Anschluss daran wurden die Lebensmittelgruppen (Lebensmittel, die
viel Stärke enthalten; Gemüse und Hülsenfrüchte; Obst; Getränke; Milch und
Milchprodukte; Fleisch, Eier, Wurst und Fisch; Streich- und Kochfette) eingeführt und
die Speisen und Getränke auf den Listen der LernerInnen den jeweiligen
Lebensmittelgruppen zugeordnet. Das Ergebnis wurde anschließend in der Gruppe
besprochen, wobei die Beobachtungen der TrainerInnen bezüglich des Ess- und
Trinkverhaltens der KursteilnehmerInnen während der Kurszeit eingebracht wurden.
Anhand eines Textes über die Voraussetzungen für ein gesundes Leben wurden
bereits Besprochenes noch einmal wiederholt bzw. neue Inhalte diskutiert.
In
einem
weiteren
Schritt
wurden
Lebensmittel
zu
den
jeweiligen
Nahrungsmittelgruppen gesammelt und in Folge in verschiedenen Übungen wiederholt.
Da von den LernerInnen auch Produkte genannt wurden, die den sieben
Lebensmittelgruppen nicht zuzuordnen waren, führten wir eine zusätzliche Kategorie
ein (Gewürze, Snacks und Alkohol).
Anschließend wurden die Bestandteile der Nahrung (Kohlenhydrate, Eiweiß, Fett,
Vitamine, Mineralstoffe und Spurenelemente) eingeführt und deren Bedeutung für den
menschlichen Körper besprochen.
Anhand der Ernährungspyramide und dem Ernährungskreis wurde noch einmal
besprochen, was der Mensch essen sollte, um sich gesund zu ernähren.
Bei einem Lehrausgang in einen Supermarkt versuchten die TeilnehmerInnen
aufgrund der Produktinformationen die Inhaltsstoffe verschiedener Lebensmittel (Wurst,
Fertigprodukte, Milchprodukte, etc.) herauszufiltern.
68
Im Verlauf des Unterrichts kamen immer wieder Fragen von TeilnehmerInnen zu
einzelnen Lebensmitteln, u.a. die danach welches Obst und Gemüse bei uns wächst.
Diese Frage wurde zum Ausgangspunkt für eine Unterrichtseinheit über Handel, Export
und Import, Qualität von Waren bzw. deren Veränderung durch lange Transportwege,
etc..
Kochen
Zunächst wurden mit den TeilnehmerInnen typische Speisen ihrer Herkunftsländer und
deren Zubereitung vorgestellt. Anschließend wurden Gerichte, die sie in Österreich
kennen gelernt hatten, besprochen und die Art zu kochen verglichen.
In einer weiteren Unterrichtseinheit bekamen die TeilnehmerInnen eine Einführung in
die Küchenpraxis (Hygiene, Küchenutensilien, Zubereitungsarten, etc.).
In einer ersten Kocheinheit wurden das bereits in anderen Bereichen
der
Elementarbildung und des Alphabetisierungsunterrichts erworbene Wissen erprobt. Das
Ergebnis dieser Einheit sollte ein Obstsalat sein. Zunächst wurde mit den
TeilnehmerInnen eine Liste mit Obstsorten erstellt, die der Obstsalat beinhalten sollte.
Dann schätzten die LernerInnen die Mengen die Preise der für die Obstsalatzubereitung
notwendigen Obstsorten.
Anhand der Schätzungen wurde ein Einkaufszettel
geschrieben. Beim anschließenden Einkauf verglichen die KursteilnehmerInnen ihre
Schätzungen mit den realen Gegebenheiten. Nach dem Einkauf wurden die
notwendigen Vorbereitungen in der Küche getätigt und danach der Obstsalat zubereitet
und verzehrt.
In einer zweiten Kocheinheit hatten die TeilnehmerInnen die Aufgabe anhand von
zwei Rezepten einen Scharfen Bohnentopf mit Reis und einen Gemischten Salat
zuzubereiten. Zunächst wurden die Rezepte gemeinsam gelesen und alle sich
ergebenden Fragen geklärt. Danach wurde die Gruppe in Kleingruppen mit
verschiedenen Aufgabenbereichen (Vorbereitungen in der Küche, Tisch decken,
Einkaufszettel verfassen und einkaufen gehen) geteilt. Beim Kochvorgang selbst bekam
jede/r TeilnehmerIn eine oder mehrere spezielle Aufgabe/n (Reis kochen, Salat
waschen, Gurke schneiden, Dosen öffnen, Geschirr abwaschen, etc.) zu erledigen.
Eine rege Diskussion entstand darüber, wie Reis gekocht gehört bzw. ob rohes
Gemüse (Salat) genießbar ist oder nicht. Thema war auch, dass es sich beim Kochen
„normalerweise um eine Frauensache“ handelt. Nach dem Essen wurden Kursraum und
69
Küche wieder in ihren ursprünglichen Zustand gebracht, wobei jede/r TeilnehmerIn
vorgegebene Arbeiten zu erledigen hatte.
Im Rahmen eines Kooperationsprojektes mit der Modellschule Graz wurde von
einigen TeilnehmerInnen des zweiten Kursdurchgangs gemeinsam mit SchülerInnen
der Modellschule ein afrikanisch-österreichisches Menü bestehend aus Egusi Soup,
Grieß und Sachertorte für die gesamte Gruppe der KursteilnehmerInnen und
SchülerInnen zubereitet. Die Kochgruppe besprach die Rezepte, besorgte die
notwendigen Zutaten und kochte anschließend gemeinsam. Das gemeinsame Essen
bildete den Abschluss des Kooperationsprojektes. Im Rahmen dieses Projekts entstand
auch eine Auswahlliste von afrikanischen Geschäften und Restaurants in Graz.
7.3.4.Unterrichtsmaterialien
Die angefügten Unterrichtsmaterialien sind eine Auswahl aus den im Unterricht
verwendeten. Die Materialien stammen aus beiden Durchgängen, wobei einige der
Arbeitsblätter in beiden Gruppen, andere nur in einer eingesetzt wurden. Dies ergibt
sich daraus, dass die verwendeten Unterrichtsmaterialien den Bedürfnissen der
jeweiligen Gruppe entsprechend erstellt wurden. Ein Teil des im ersten Durchgang
verwendeten Unterrichtsmaterials wurde, aufgrund einer Evaluation im Anschluss an
den ersten Kurs, wenn es uns grundsätzlich auch für die zweite Kursgruppe brauchbar
erschien, für den zweiten Durchgang überarbeitet bzw. neu erarbeitet. Anzumerken ist
an dieser Stelle auch, dass nicht immer die ganze Gruppe mit den gleichen
Arbeitsblättern arbeitete, da vor allem in der Mathematik das Vorwissen der
KursteilnehmerInnen sehr divergierte und im Laufe der Zeit auch die Sprachkompetenz
der LernerInnen Unterschiede aufwies, die es notwendig machte, in der Wahl der
Arbeitsblätter zu differenzieren.
70
7.3.5.
Themen
und
Inhalte
des
Elementarbildungsunterrichts
Die folgende Liste soll einen Überblick über die im Elementarbildungsunterricht
behandelten Themen mit Ausnahme der Mathematik bieten. Im Mathematikunterricht
orientierten wir uns, wie bereits erwähnt, am Lehrplan der Volksschule.
•
Vorstellen der Herkunftsländer der TeilnehmerInnen
•
Graz
(Orientierung,
Sehenswürdigkeiten,
wichtige
Institutionen,
Informationsbeschaffung, etc.)
•
Österreich (Grundlagen der Geographie und Wirtschaftskunde, Geschichte – mit
Schwerpunkt Alltagsgeschichte im 19. und 20. Jahrhundert, Politische Bildung
und Recht)
•
Die Europäische Union (Geschichte der EU, EU-Länder, EU-Erweiterung,
Bedeutung der EU, etc.)
•
Familie,
Ehe,
Partnerschaft
(Familienstrukturen,
Bedeutung
der
Ehe,
Partnerschaftsformen, rechtliche Aspekte, etc.)
•
Körper
und
Gesundheit
(Gesundheitsvorsorge,
Österreichisches
Gesundheitswesen, Beim Arzt, In der Apotheke, etc.)
•
Ernährung und Kochen
•
Mülltrennung (Mülltrennsystem, Recycling, Umweltschutz, etc.)
•
Wohnen (Wohnungsmarkt, Wohnungssuche, Mietvertrag, Miete, etc.)
•
Berufsorientierung
(Berufsbilder,
Österreichisches
Schul-
und
Ausbildungssystem, Berufsinteressenstest, etc.)
•
Strom als exemplarisches Thema für die Veränderungen des Alltagslebens durch
technische Errungenschaften
•
Mathematik mit den Schwerpunkten Grundrechnungsarten und angewandte
Mathematik
•
Organisation und Vorbereitung von Veranstaltungen (EPIMA-Treffen, Tag der
offenen Tür)
•
Der Jahreskreis unter Berücksichtigung wichtiger Feste (religiöse Feste,
Familienfeste, kulturelle Feste, etc.)
71
•
Zielarbeit
und
Zukunftsplanung
(gruppendynamische
Übungen,
Coachinggespräche, Arbeit am Portfolio, etc.)
•
Informationseinheit über den MigrantInnenbeirat (früher AusländerInnenbeirat)
Graz
•
Informationseinheit zu für die TeilnehmerInnen relevanten Inhalten des
Verwaltungs- und Strafrechts
•
Informationseinheiten zu für die TeilnehmerInnen relevanten Inhalten des Asyl-,
Aufenthaltungs- und Beschäftigungsgesetzes
•
Workshop mit MitarbeiterInnen der Aids-Hilfe Graz
•
Workshop „Self-Empowerment-Training“
•
Outdoortage zu den Themen „Vertrauen“, „Teamarbeit“, „Zukunftsperspektiven“
•
Stadtrundgänge mit thematischen Schwerpunkten: „Orientierung“, „Wichtige
Plätze, Gebäude, Institutionen“
•
Exkursion ins Freilichtmuseum Stübing
•
Exkursion ins Grazer Zeughaus
•
Exkursion zur Ausstellung „Berg der Erinnerungen“ im Schlossberg anlässlich
von Graz 2003
Verwendete Methoden:
•
Einzelarbeit
•
Paararbeit
•
Gruppenarbeit
•
Vortrag
•
Rollenspiel
•
Szenisches Spiel
•
Methoden aus der systemischen Familientherapie
•
Methoden aus dem NLP
•
Methoden aus dem Ansatz der Integrativen Outdooraktivitäten
72
Verwendete Lehr- und Lernmittel:
•
Flipchart
•
Kopien
•
PC
•
Karten
•
Lernspiele (Lerntasche, Rechenrad etc.)
•
Übersichten
•
Zeitschriften- und Zeitungsausschnitte
•
Flugblätter
•
Informationsblätter und -broschüren
•
Fotos und digitale Bilder
•
Bilder aus dem Internet, Zeitungen und Zeitschriften
•
Spielgeld
•
Waage
•
Kartonuhr
•
Österrreich-Puzzle
•
Bausatz: Stromkreis
73
8. Zum Einsatz des Internets im
Sprachlernprozess
„Die spezifischen materiellen Gegebenheiten des Internet, nämlich Multimedialität,
Interaktivität und Hypertextualität bieten ideale Voraussetzungen, den in der Pädagogik
wurzelnden
jüngeren
Paradigmenwechsel
des
Fachs
umzusetzen:
weg
vom
`instruktionalen Paradigma´ hin zu einem Ansatz, der den Lerner selbst und seine
individuellen Bedürfnisse in den Mittelpunkt stellt. Lernerzentriertheit, autonomes,
explorierendes, selbstentdeckendes Lernen und Binnendifferenzierung sind im Prinzip
mit dem Medium Internet besser zu realisieren als mit gedruckten Lehrwerken und
traditionellen Unterrichtsformen allein.“41
Mit dem Einsatz des Internet eröffnen sich den Lernenden eine Vielfalt neuer
Lernmöglichkeiten:
8.1.1.Das Internet als Informationsquelle
•
Arbeiten mit authentischen Texten (z.B.: Online- Formulare, Online-Shopping,
Nachrichten, Homepages – Bilder/Nachrichten aus den Herkunftsländern,
Informationen zu einem aktuellen Thema - Recherchearbeit, etc.)
•
Suchen, finden und bearbeiten (gebunden an einen Arbeitsauftrag, sollen die
TeilnehmerInnen spezielle Informationen im Internet suchen, finden und
bearbeiten)
8.1.2.Das Internet als Interaktionsmedium
•
WebQuests = abenteuerliche Spurensuche im Internet. Dazu finden sich im
Internet unterschiedlichste Angebote. Ein Beispiel zum Thema Einkaufen:
http://www.wydown.clayton.k12.mo.us/Pub/hhitchcock/einkaufen.htm
41
Breindl, Eva: „DaF goes Internet“ Neue Entwicklungen in Deutsch als Fremdsprache“. Online-Version:
http://www.ids-mannheim.de/grammis/orbis/daf/daframe1.html
74
•
Online – Übungen im Internet
8.1.3.Das Internet als Kommunikationsmedium
•
Emails
-
Im
Internet
finden
sich
auch
Email
–
Projekte,
z.B.: http://www.bild-online.dk, ein Projekt für jugendliche DeutschanfängerInnen,
die motiviert werden sollen, schon ab den ersten Deutschstunden in der
Fremdsprache Mails zu schreiben.
•
Chat
z.B.: http://chat.schulweb.de/index2.html
•
Tandem – wechselseitiges Lernen
z.B.: http://www.slf.ruhr-uni-bochum.de/etandem/etindex-de.html
In unseren Kursen haben wir uns unterschiedlichster Formen des Interneteinsatzes
bedient, dies nicht zuletzt, da wir auf gedruckte Lehrwerke mit der vorgegebenen
Progression weitgehendst verzichtet haben.
Vielmehr suchten wir im Internet nach spezifischen Materialien, Online – Übungen
und Arbeitsblättern, die der Aktualität der Themen, des Unterrichts und dem/der
einzelnen LernerIn entsprachen.
Anbei findet sich eine Linkliste jener Internetseiten, die wir dazu häufig
frequentierten.
75
8.2. LINK LISTE
8.2.1.DAF – Lehrwerke
Themen neu:
www.themen-neu.de
Stufen international:
www.stufen.de
Sichtwechsel:
www.sichtwechsel.com
Moment mal:
www.langenscheidt.de/deutsch/lehrwerke/daf/momentmal/
Sowieso:
http://www.sowieso.com
Passwort Deutsch:
http://www.passwort-deutsch.de
Tangram:
www.hueber.de/tangram/info/index1.asp
8.2.2.Alphabetisierung und Teilleistungen
http://www.lehrerweb.at/gs/projekte/d/abc/index.html (Anlautspiel)
http://www.lahe-lernen.de/html/deutsch.html (Akustische Lautdifferenzierung)
http://www.wegerer.at/abc/index.htm (Optische Differenzierung von Buchstaben)
http://www.lehrerweb.at/gs/projekte/d/was_ist_das/index.html (Anlautübungen)
http://www.onlinespiele-1.de/lernspiele/slate/index.php?session_id=
(Buchstaben
mit
der Mouse schreiben)
http://legasthenie-software.de/game/game.htm
Sprachspiele:
•
Memory Wort – Bild: Lese- und Konzentrationsübung
•
Shuffle: Lese-, Schreib- und Denkübung
76
•
Wortregen: Lese-, Schreib- und Konzentrationsübung
•
Stolpersteine: Leseübung
•
Klexklick: Lese- und Konzentrationsübung
•
Blitzschreiben mit Bild: Schreib- und Hörverarbeitungsübung
•
Merkfix: Lese- und Konzentrationsübung
•
Scrabble: Konzentrationsübung
•
Bild zum Wort finden: Leseübung
8.2.3.Onlineübungen und Arbeitsblätter im Internet
1. www.deutsch-online.com - Unterrichtsmaterialien
•
Deutsch lernen: Grammatik, Wortschatz, Leseverstehen, Schreiben, Bildimpulse,
Leseverstehen
•
Downloads: Arbeitsblätter, Programme, Rollenspiele
•
Tests
•
Übungsblätter
2. www.deutsch-als-fremdsprache.de
Mit einer Datenbank können spezielle Übungen gesucht werden
3. www.deutsch-lernen.ws
Deutsch – AnfängerInnenkurse und Fortgeschrittenkurse.
Nach Lektionen Online – Lernen: Die Lektionen sind nach grammatikalischen
Grundinformationen, Übungen zu den Lektionen, Printversionen, Beispielen und
Wörterliste (Deutsch – Englisch) geordnet.
4. www.daf-portal.de
DAF – Portal: Materialien, Übungen, Tests und Unterrichtsideen
77
5. www.klickdeutsch.com.br
Unterschiedlichste Online – Übungen zum Deutschlernen aus verschiedenen
Werken zum DAF – Unterricht
6. http://www.dlc.fi/~pohalone/kompass2/index.html
Kompass Deutsch - Online-Übungen: Lückentexte, Kreuzworträtsel und Quizfragen.
Zum Teil mit Lösungen, sonst Korrektur per E-Mail.
7. http://www.iik.com/
Übungen und Spiele Æ Neue Übungsmaterialien Daf (AnfängerInnen):
-
Tiere: Haustiere und Wildtiere
-
Sport: Sportarten und Sportgeräte
-
Beruf
(sehr
umfassend!):
Berufe,
Werkzeuge,
Berufstätigkeiten
Tätigkeiten, Computer, Medizinische Berufe, Künstlerische Berufe,
Fahrzeuge und Handwerk
-
Alltägliches: Am Morgen, der Tag, Kleidung, Möbel, Elektrogeräte,
Gebäude, Uhrzeit, Geschirr, etc.
-
Persönliches: Verwandte, Gefühle, Körperteile, Länder, Briefe, etc.
-
„Übliches“ : Grammatik/Wortarten/Satzarten
-
Essbares: Lebensmittel, Obst und Gemüse, Küchengeräte, Süßes,
Getränke, Essen und Trinken, etc.
-
Festliches: Ostern, Weihnachten, Hochzeit und Feiertage
-
Sonstiges: Farben und Sehenswürdigkeiten
-
Orthographisches
-
Vergnügliches: Schulwitze, Redensarten, Rätsel, Scherzfragen, etc.
78
8. http://www.daf-portal.de/material/
Materialien, Übungen und Tests: Arbeitsblätter, Fachtheorie, Lehrwerke, neue
Medien, Unterrichtsideen, Zusatzmaterialien – Suche nach Themen
9.
http://www.interdeutsch.de/studien1.htm
Interaktive
Übungen
-
Übungen
für
AnfängerInnen,
Mittelstufe
und
Fortgeschrittene
Anfänger: Grammatik, Kreuzworträtsel, Spiele, Bildgeschichten, Übungen zum
Textverstehen und Phonetik
10.
www.quia.com/dir/german/
Für
LernerInnen,
die
Englisch
sprechen
und
lesen
können.
Die meisten Übungen sind nach folgendem Prinzip aufgebaut:
Matching
Flashcards (Java / non-Java)
Concentration
Word Search
79
11.
http://members.aon.at/danaida/
Bildungspool – Übungen im Net
Die Übungen für AnfängerInnen und leicht Fortgeschrittene sind nach Themen
und nach grammatikalischer Struktur geordnet
13.
http://www.germanfortravellers.com/learn/index2.html
Learn German: Modalverben, Adjektiv- und Adverbialendungen, Artikel, Zeiten,
Konjunktionen, Pronomen, Kasus. Auf Englisch. Mit Lösungen. Familie, Wohnen,
Farben,
Essen,
Gesundheit,
etc.
Texte,
Hörverständnisübungen,
Wortschatzerarbeitung und Festigung (Kreuzworträtsel) + Grammatik
14.
http://www.aufgaben.schubert-verlag.de/zga/arbeitsblatt001-099.pdf
99 Arbeitsblätter:
Wortschatz: Wort - Bildzuordnungen
•
Wohnen
•
Bauwerke
•
Tiere
•
Technik
•
Speisen und Getränke
•
Bekleidung und Schmuck
•
Haushalt
•
Werkstatt
•
Pflanzen/Natur
•
Wie spät ist es?
•
Familie – Verwandtschaftsbeziehungen
80
Grammatik:
•
Konjugation: Übungstabelle
•
Konjugation: regelmäßige Verben
•
Konjugation: „haben“ oder „sein“
•
Konjugation: Endungen, regelmäßige Verben
•
Konjugation: Endungen, regelmäßige und unregelmäßige Verben
•
Konjugation: Vokaländerung in der 2. und 3. Person Singular
•
Konjugation: Modalverben: können, möchten (mögen), dürfen
•
Trennbare Verben
•
Fragen: Wortstellung – Satzbildung
•
bestimmter und unbestimmter Artikel
•
Zeitliche Präpositionen: um, von, bis, ...
•
Perfekt: Umformulierung von Sätzen, Verben mit „haben“ oder „sein“
•
Akkusativ: unbestimmter und bestimmter Artikel; Fragen „wen?“ oder „was?“
•
Akkusativ: Verben: setzen, stellen, legen, hängen; Frage „wohin“
•
Dativ: Verben: sein, sitzen, stehen, liegen, hängen; Frage: „wo?“
•
Pluralbildung
•
Präpositionen
bei
Ländernamen:
in,
nach;
Frage:
„wohin“
(Wohin möchten Sie reisen?)
•
Präpositionen:
in,
auf,
neben,...;
Dativ,
Wortschatz
(Finden von Gegenständen in einer Wohnung)
•
Präpositionen: Dativ und Akkusativ – fragen und Antworten
•
Präpositionen: Wegbeschreibungen
•
Personalpronomen Akkusativ (Ergänzen der fehlenden Personalformen)
•
Kasusbestimmung der Ergänzungen: Nominativ oder Akkusativ
•
Präteritum: regelmäßige und unregelmäßige Verben (Wortschatz: Krankheit)
•
Präteritum: „haben“ und „sein“
•
Adjektivendungen: Nominativ, Dativ und Akkusativ
•
Nebensätze: Kausalsätze: „Warum?“
•
Satzbau: Verbvalenz, Verben mit Dativ- und Akkusativobjekt
•
Satzbau: Sätze generieren
•
Passiv: Singular und Plural
81
•
Passiv: Berufe
•
Passiv: Umformung von Aktiv zu Passiv
•
Konjunktiv II: Konjunktiv II von „haben“ und „sein“, würde + Infinitiv
•
Nebensätze: denn, weil, da: Einsetzübung, Satzumformung
•
Nebensätze: dass, ob: Satzumformung
•
Nebensätze: Satzumformung
•
Nebensätze: weil, damit, als, sowohl, immer wenn und Relativsätze
•
Modalverben: Einsetzübungen
Dialoge:
•
Rollenspiel – Gesprächssituation: „Hotel“
•
Rollenspiel – Gesprächssituation: „Was gefällt mir?“
•
Rollenspiel – Gesprächssituation, Partnerarbeit: „Einkaufen“
•
Rollenspiel – Gesprächssituation, Partnerarbeit: „Gast – Kellner/In Restaurant“
•
Dialog: „Verkaufsgespräch“
•
Dialog: „Eine Verabredung am Telefon“ (mündlich und schriftlich)
•
Dialog: „Verhandlungsdialog“ (Partner A und B müssen zu einer Einigung
kommen) - Modalverben
•
Sprechanlass – Pro – Contra: „Heiraten ja oder nein“
•
Sprechanlass – Pro – Contra: „Drogen legalisieren?“
•
Sprechanlass – Pro – Contra: „ Neue Technologien”
•
Sprechanlass – Pro – Contra: „Abtreibung“
•
Redewendungen - Idiome
Verfassen von Texten:
•
Bildgeschichte: „Einkaufen“ (in unterschiedlichen Zeitformen)
•
Bildgeschichte: „Rendevouz“ (in unterschiedlichen Zeitformen)
•
Bildgeschichte: „Ausflug“ (mit Zeitangaben)
•
Wegbeschreibung: mündlich und schriftlich
•
etc.
82
15. http://www.bdp.it/ictavagnacco/deutsch/index.htm
Eine sehr gute italienische Homepage mit Onlineübungen in 6 Lektionen:
Lektion 1: Sich vorstellen, Leute Kennenlernen, Familie und Wohnen
Lektion 2: Haus, Hausaufgaben. Gäste, Herkunft
Lektion 3: Schule, Essen/Einkaufen, Fernsehen, Tagesablauf
Lektion 4: Sport, Sportsachen, Urlaub, Geburtstag
Lektion 5: Körper und Gesundheit, Gesund essen und leben, Unfälle
Lektion 6: Auskunft auf der Straße, Einladungen und Vorschläge, örtlich einordnen
16. http://vdeutsch.eduhi.at/daf_tibs/inhalt.htm
Zwölf sehr gut aufbereitete Module. Die einzelnen Übungen sind ONLINE aber auch als
PDF - oder WORD – DATEIEN zugänglich:
Modul 1:
Wortschatz: Wer bist du ?
Strukturen:
Aussagesatz, W – Fragen, Satzfragen
Modul 2
Wortschatz: Alles für die Schule (1)
Strukturen:
Bestimmter und unbestimmter Artikel, Singular und Plural, Akkusativ und
Dativ
83
Modul 3:
Wortschatz: Alles für die Schule (2)
Strukturen: Personalpronomen im Nominativ, Dativ und Akkusativ
Modul 4:
Wortschatz: Hobbys
Strukturen : Verbkonjugationen
Modul 5 :
Wortschatz : Schulalltag
Strukturen : Trennbare Verben
Modul 6:
Wortschatz: Deustchlernen
Strukturen : Modalverben
Modul 7 :
Wortschatz : Familie
Strukturen : Possesivartikel
Modul 8
Wortschatz : Einkaufen
Strukturen : Dativpräpositionen
Modul 9
Wortschatz : Ein Stadtspaziergang in Wien
Srukturen:
Akkusativ – Präpositionen
Modul 10:
Wortschatz: Wohnen
Strukturen:
Wechselpräpositionen
Modul 11:
Wortschatz: Alltagsprobleme
Strukturen : Nebensätze (dass, weil)
84
Modul 12
Wortschatz: Festtage
Strukturen : Perfekt und Ordinalzahlen
Modul 13:
Wortschatz: Mode
Strukturen : Deklination und Adjektive
Modul 14
Wortschatz: Sport
Strukturen : Komparation der Adjektive
Modul 15
Wortschatz: Lebensgeschichten und Märchen
Strukturen:
17.
Präteritum
http://www.enchantedlearning.com/themes/german.shtml
Internetseite auf Deutsch und Englisch. Bilder und Vokabular
Kalender,
Uhrzeit,
Küchengeräte,
Jahreszeiten,
Lebensmittel,
Farben,
Körper,
Kleidungsstücke,
Familie,
Tiere,
Obst,
Wohnen,
Gemüse,
Werkzeuge,
Gegensätze, Fahrzeuge, Pfanzen, Musikinstrumente, Spiele, Computer, etc.
18.
http://schubert-verlag.de/aufgaben/index.htm
Online-Aufgaben
Nach
Lektionen
mit
und
Lösungen
Stufen
für
geordnet:
die
Grund-
Onlineübungen,
bis
Oberstufe.
Internetaufgaben
und
Arbeitsblätter
85
8.2.4.Internetseiten für die Volksschule
1. http://www.klett-training.de/
Übungen für:
•
Frühenglisch
•
Vorschule
•
Grundschule: Deutsch (Wortarten, Sätze, Grammatik, Rechtschreibung und
Verfassen von Texten) und Mathematik (Grundrechnungsarten, Textaufgaben,
Rechnen mit Größen, Geometrie)
2. http://www.eduhi.at/
Große Auswahl an Übungen und Spielen zu vielen Gegenständen und
Sachbereichen. Für die AnfängerInnengruppe: Deutsch und Sachunterricht
3. http://www.openwebschool.de/sub_index.html
Kleine Übungen/Spiele (vor allem Zuordnungsübungen) zu Deutsch, Sachunterricht
und Mathematik
86
8.2.5.
Internetseiten
und
Online
–
Übungen
zu
Nahrungsmitteln und Einkaufen
http://www.foodlexx.de/
http://www.inawe.de/don/WWWbilla2.htm Achtung! Angaben noch in ATS!
http://www.inawe.de/don/WWWhofer.htm
http://www.hueber.de/downloads/lehrer/daf/Einkaufsbummel.pdf
http://www.inawe.de/don/artikeltraining/ess_allg.htm
http://www.nthuleen.com/teach/vocab/essen.html
http://www.iik.com/iik_index.html
http://www.vokabel.com/langger.phtml?ID=lang_food
http://www.livingathome.de/essen_trinken/
http://www.foodlexx.de/
http://www.quia.com/ws/20610.html
www.hueber.de/tangram/lerner/uebungen/index.asp?v=1&u=4&e=1
http://vdeutsch.eduhi.at/daf_tibs/modul08.htm
http://www.serve.com/shea/8food2.swf
http://www.serve.com/shea/8food3.swf
http://www.germanfortravellers.com/learn/essen1.htm
http://www.germanfortravellers.com/learn/essen2.htm
87
http://www.germanfortravellers.com/learn/essen3.htm
http://www.germanfortravellers.com/learn/essen4.htm
http://www.germanfortravellers.com/learn/essen5.htm
http://www.germanfortravellers.com/learn/hman_cake/fruit.html
http://www.germanfortravellers.com/learn/hman_cake/restaurant.html
88
9. Literaturverzeichnis
•
Barton, David, Literacy. An Introduction to the Ecology of Written Language, Oxford
Cambridge 1994
•
Blackledge, Adrian, Literacy, Power and Social Justice, Stoke-on-Trent 2000
•
De Cillia, Rudolf: Spracherwerb in der Migration. Hrsg. v. Bundesministerium für
Bildung,
Wissenschaft
und
Kultur.
6.
unveränderte
Aufl.,
Wien
2003
(= Informationsblätter des Referats für interkulturelles Lernen Nr. 3/2003)
•
Freire, Paulo, Pädagogik der Unterdrückten. Bildung als Praxis der Freiheit, Stuttgart
1971
•
Fuchs, Elisa: Alphabetisierung. Entfaltung von Potentialen oder Festschreibung der
Marginalität? Alphabetisierung in Mocambique und Kap Verde in ihrem Verhältnis zu
Kommunikationsformen und Bildungsbedürfnissen im ländlichen Raum, Frankfurt
am Main 1994
(= Erziehung und Gesellschaft im internationalen Kontext. Bd. 11)
•
Giere, Ursula, „Alphabetisierung weltweit“, in: UNESCO-Institut für Pädagogik
Hamburg (Hrsg.), Die Welten der Wörter. Plakate zur Alphabetisierung. Eine
internationale Ausstellung, Stuttgart Dresden 1992
•
Hammani-Birnstingl,
Marianne
und
Sprung,
Annette,
lesen.
schreiben.
Alphabetisierungsarbeit mit Migrantinnen, Graz 1996
•
McKay, Sandra Lee, Agendas for Second Language Literacy, Cambridge 1994
•
Roberts, Peter, Education, Literacy, and Humanization. Exploring the Work of Paulo
Freire, Westport London 2000
•
Schramm, Karen, Alphabetisierung ausländischer Erwachsener in der Zweitsprache
Deutsch, Münster New York 1996
89
•
Seidel, Ute: Alphabetisierung ausländischer Erwachsener. In: Deutsch als
Zweitsprache in der Erwachsenenbildung. Curriculumentwicklung – Übungsmaterial
– Lehrerfortbildung. Hrsg. v. Kilian, Volker; Neuner, Gerhard und Schmitt, Wolfgang.
5. Aufl., Berlin, München, Wien 1999, S. 178 – 194.
•
Street, Brian V., Social Literacies: Critical Approaches to Literacy in Development,
Ethnography and Education, London und New York 1995
•
Werner, Leokadia K.: Alphabetisierung und Bewußtwerdung. Eine Studie zur
Methode Paulo Freire, verbunden mit einer Einführung in die Morphem-Methode,
Mettingen 1991
Zeitungsartikel:
•
„Hilfe: 300.000 Österreicher Analphabeten“, Die Presse, 31.07.2004,
Online-Ausgabe: http://www.diepresse.at/textversion_article.aspx?id=435217
•
„Von der Fibel überfordert“, Die Zeit, 30/2002, Online-Ausgabe:
http://zeus.zeit.de/text/archiv/2002/30/200230_b-analphabet.zus.xml
Texte aus dem Internet:
•
Rieder Mario: „Interkulturelles Lernen“ Einige (Er)Klärungsversuche. aus: Mario
Rieder:
Bildungsprojekte
der
Volkshochschule
Ottakring,
Wien
1992
(www.navigar.at/texte.html)
•
Rieder, Mario: Innovative Modelle für Deutsch und Alfabetisierung im
Sprachenzentrum Ottakring, Wien 2001 (www.navigar.at/texte.html)
•
Rieder, Mario: Positionspapier zu „Sprachenlernen und Integration“, Wien 2002
(www.navigar.at/texte.html)
90
•
Rieder, Mario: Sprachen- und Integrationspolitik in Österreich: Die Grenzen von
Zwangskursen und standardisierten Test, Wien 2004 (www.navigar.at/texte.html)
•
Ritter, Monika: Alfabetisierung für MigrantInnen in Wien: Der AlfabetisierungsLehrgang Ottakring, Wien 2001 (www.navigar.at/texte.html)
•
Ritter, Monika: Autonome Zugänge zur Textkompetenz in der Alphabetisierung
mit MigrantInnen, Wien 2002 (www.navigar.at/texte.html)
•
Ritter, Monika: Die Lernenden, der Unterricht und die Kurse im Alfa-Zentrum für
MigrantInnen, Wien 2004 (www.navigar.at/texte.html)
•
Ritter, Monika: Über Buchstaben und Ohren. Die zentrale Funktion der Ohren
beim Schreibenlernen, Wien 2004 (www.navigar.at/texte.html)
Internetressourcen:
•
Netzwerk Alphabetisierung Österreich: http://www.alphabetisierung.at
Verwendete Literatur zur Unterrichtsvorbereitung und –durchführung:
•
Berger, Gabriele: Für dich und mich. Für Schüler mit nicht deutscher
Muttersprache. Lese- und Arbeitsbuch, o. O. o. J.
•
Bertelsmann Weltatlas. Das neue Bild der Erde. Karten, Fotos und 3-DDarstellungen. Hrsg. v. RM Buch und Medien Vertrieb GmbH, Ostfildern 2001
•
Brandt, Elke; Brandt, Karl-Heinz; Frohn, Bernd: Das Alpha-Buch. Ein
Alphabetisierungskurs. 4. Aufl., Ismaning 1997
•
Breuel-Steffens, Malis; Wagener-Drecoll, Monika: Tausendmal gerührt...: Kochen
von Anfang an, Stuttgart 1990
91
•
Brinitzer, Michaela; Damm, Verena: Grammatik sehen. Arbeitsbuch für Deutsch
als Fremdsprache, Ismaning 1999
•
Dallapiazza, Rosa-Maria; Von Jan, Eduard; Schönherr, Till: Tangram. Deutsch
als Fremdsprache. Arbeitsbuch 1. 4. Aufl., Ismaning 2003
•
De Bourgoing, Pascale: Das Wetter. übers. v. Gräfin Schönfeldt, Sybil, illustr. v.
Kniffke, Sophie, Mannheim 1991
•
(= Meyers kleine Kinderbibliothek)
•
Dreke,
Michael;
Lind,
Wolfgang:
Wechselspiel.
Sprechanlässe
für
die
Partnerarbeit im kommunikativen Deutschunterricht. Arbeitsblätter für Anfänger
und Fortgeschrittene. 6. Aufl., Berlin 1990
•
Gerngroß,
Günter;
Puchta,
Herbert;
Krenn,
Wilfried:
Der
Pfeil
im
Schokoladekuchen. 50 Mitmachgeschichten für Deutsch als Fremdsprache. Teile
1 und 2, Wien 1998
•
Lehrplan der Volksschule mit Anmerkungen und Ergänzungen. Hrsg. v. Dobart,
Anton; Gruber, Heinz; Joksch, Anton u.a. 8. Aufl., Wien 1997
•
Lichowski, Helmut u.a.: Politische Bildung und Recht. Ausgabe für BHS. 4. Aufl.,
Wien 2001
•
Lonnecker, Georgia; Schödder, Beate: Lesen und Schreiben 1. Lehrbuch,
Ismaning 2001
•
Lonnecker, Georgia; Schödder, Beate: Lesen und Schreiben 1. Schreibmappe,
Ismaning 2001
•
Lonnecker, Georgia: Lesen und Schreiben 2. Lehrbuch, Ismaning 2004
92
•
Lonnecker, Georgia; Robert, Anne: Lesen und Schreiben 2. Lehrerhandbuch,
Ismaning 2004
•
Neuner, Gerd u.a.: Deutsch aktiv Neu. Ein Lehrwerk für Erwachsene.
Arbeitsbuch 1A. 13. Aufl., Berlin 1997
•
Neuner, Gerd u.a.: Deutsch aktiv Neu. Ein Lehrwerk für Erwachsene.
Arbeitsbuch 1A. 11. Aufl., Berlin 1997
•
Ott, Ernst: Konzentrationstraining – leichter lernen – mehr Erfolg in der Schule,
Augsburg 1999.
•
Pacher, Lieselotte; Mayr, Cornelius: Miteinander rechnen1 – 4, Wien 1988.
•
Pérols, Sylvaine: Der Körper. übers. v. Noroska, Friederike, Mannheim 1995
•
(= Meyers kleine Kinderbibliothek)
•
Paleit, Dagmar: Themen. Lehrwerk Deutsch als Fremdsprache. Materialienbuch
zu den Bänden 1 und 2. 5. Aufl., Ismaning 1994
•
Poscharnig, Sandra: Arbeitsunterlagen zum Seminar Lernspiele selbst gemacht.
Band 1 und 2., Leoben 1999
•
Reimann, Monika: Grundstufen-Grammatik für Deutsch als Fremdsprache.
Erklärungen und Übungen. 3. Aufl., Ismaning 2000
•
Scherling, Theo; Lohfert, Walter: Wörter, Bilder, Situationen zu 20 Sachfeldern
für die Grundstufe Deutsch als Fremdsprache, Berlin 1986
•
Schunk, Susanne: Die neue bunte Welt von A bis Z. Kopiervorlagen, Reutlingen
o. J.
•
Volkmar, Claudia: Projekt Alphabet. Ein Vorkurs zum Anfangsunterricht Deutsch
als Fremdsprache. Lehr- und Arbeitsbuch. 4. Aufl., Berlin 1992
93
•
Volkmar, Claudia: Projekt Alphabet. Ein Vorkurs zum Anfangsunterricht Deutsch
als Fremdsprache. Lehrerhandreichungen. 5. Aufl., Berlin 1988
•
Wäbs, Herma: Alphabetisierung in deutscher Sprache für multinationale
Lerngruppen. Teil I: Arbeitsblätter zum Grundkurs. Hrsg. v. Arge Karolinenviertel
e.V. 4. Aufl., Hamburg 1996
•
Wäbs, Herma: Alphabetisierung in deutscher Sprache für multinationale
Lerngruppen.
Teil
II:
Arbeitsblätter
zum
Aufbaukurs.
Hrsg.
v.
Arge
Karolinenviertel e.V. 4. Aufl., Hamburg 1997
•
Wäbs, Herma: Alphabetisierung in deutscher Sprache für multinationale
Lerngruppen. Teil IIa: Sätze von A bis Z. Ergänzung zum Aufbaukurs. Hrsg. v.
Arge Karolinenviertel e.V., Hamburg 1996
•
Wäbs, Herma: Alphabetisierung in deutscher Sprache für multinationale
Lerngruppen. Teil III: Einführung in die Grammatik. Hrsg. v. Arge Karolinenviertel
e.V. 3. Aufl., Hamburg 1997
•
Wie heißt das auf deutsch? Sprachhilfen für Flüchtlinge. Hrsg. v. Wilms, Heinz,
Odenburg 1994
94
10. Materialliste
Verwendete Materialien
Bild- und Wortschatzmaterial
•
Schubi – Lernkästen zu den Themen Kleidungsstücke, Mensch und Familie,
Wohnen, In der Schule und Früchte und Gemüse
Lernspiele
•
Wort- und Satzbausteine
•
Bild-Bild-Memory
•
Wort-Bild-Memory
•
Memory-Gegensatzpaare
•
Silben-Domino
•
Wort-Bild-Domino
•
Einzahl-Mehrzahl-Domino
•
Lerntasche
•
Rechen- und Wortschatzrad
•
Gummispannspiel
•
Elexikon
•
Klammerspiel mit Selbstkontrolle
Authentisches Material
•
Zeitschriften
und
Zeitungsausschnitte
(Wetterseite,
Kinoprogramm,
Fernsehprogramm, Announcen, Artikel,...)
•
Flugblätter
•
Informationsblätter und –broschüren
95
Bildmaterial
•
Fotos und digitale Bilder
•
Bilder aus dem Internet, Zeitungen und Zeitschriften
•
Bildgeschichten
Auditives Material
•
Hörkassetten (Texte und Lieder)
•
Hör-CDs (Texte und Lieder)
Sonstiges
•
Spielgeld
•
Kartonuhr
•
Österreich-Puzzle (Bundesländer)
•
Bausatz: Stromkreis
96
11. Anhang: Materialauswahl zur
Elementarbildung
97
Wir vergleichen:
Der Pfeil bedeutet ist schwerer als:
der Elefant
die Katze
das
Pferd
98
Der Pfeil bedeutet ist leichter als:
der Tisch
der Bleistift
der Sessel
99
Waagen
100
Gewicht
kg
dag
g
1 kg
220 dag
1350 g
¼ kg
25 dag
500 g
½ kg
125 dag
750 g
2 kg
36 dag
2543 g
4, 5 kg
639 dag
101
Rechnen mit Größen
1 kg = __________ dag
7 kg = __________ dag
4 kg = __________ dag
3 kg = __________ dag
200 dag = __________ kg
500 dag = __________ kg
600 dag = __________ kg
800 dag = __________ kg
1 kg 30 dag = __________ dag
4 kg 60 dag = __________ dag
9 kg 10 dag = __________ dag
7 kg 40 dag = __________ dag
440 dag = _____ kg _____ dag
620 dag = _____ kg _____ dag
280 dag = _____ kg _____ dag
370 dag = _____ kg _____ dag
102
Einkaufen
1. Du kaufst 1 kg Äpfel, ½ kg Bananen und 1 kg Zucker. Wie viel wiegt
dein Einkauf?
Antwort:
__________________________________________________________
2. Du kaufst 1 kg Reis, 1 kg Grieß, ½ kg Brot, 35 dag Fleisch, 2 kg
Kartoffeln und 1 ½ kg Bananen. Wie viel wiegt dein Einkauf?
Antwort:
103
Bezahle mit Euro
Kreuze die zum Bezahlen der Ware entsprechenden Geldscheine und Geldstücke an!
Aufgabe:
Bezahle das
Bügeleisen
für 146,59 €
Bezahle die
Seife
für 0,46 €
Bezahle den
Koffer
für 229,80 €
Bezahle das
Radio
für 355,50 €
Bezahle das
Buch
für 39,80 €
Bezahle das
Spiel
für 118,50 €
Bezahle das
Geschenk
für 45,45 €
Bezahle die
Blumen
für 22,20 €
Bezahle das
Hemd
für 82,05 €
Bezahle das
Fahrrad
für 582,00 €
Bezahle den
Korb
für 12,15 €
Bezahle die
Lampe
für 52,50 €
Bezahle die
Schokolade
für 1,05 €
Bezahle den
Helm
für 58,55 €
x
xx
x
xx
x
x
xx
xx
104
Bezahle mit Euro
Rechne alle Geldscheine und Geldstücke zur Gesamtsumme der Ware zusammen!
Wie viel Euro
kostet die
Stereoanlage?
Die
Stereoanlage kostet
130,65 €
Wie viel Euro
kosten die
Blumen?
Wie viel Euro
kostet die
Seife?
Wie viel Euro
kostet das
Radio?
Wie viel Euro
kostet das
Buch?
Wie viel Euro
kostet das
Spiel?
Was kostet das
Geschenk?
Wie viel Euro
kostet das
Hemd?
Wie viel Euro
kostet das
Fahrrad?
Wie viel Euro
kostet der
Korb?
Wie viel Euro
kostet die
Lampe?
Was kostet die
Schokolade?
Wie viel Euro
kostet der
Helm?
Was kostet das
Bügeleisen?
105
Einkauf
Preisliste – Obstsalat
Preisliste - Einkauf
1 kg
500 g
250 g
1 kg
1
1
1
15 dag Wurst:
1 kg Brot:
1l Milch:
1 Schokolade:
1 kg Spaghetti:
1l Orangensaft:
500g passierte Tomaten:
Bananen:
Erdbeeren:
Himbeeren:
Äpfel:
Melone:
Kiwi:
Ananas:
€ 1,68
€ 1,99
€ 2,79
€ 1,48
€ 3,98
€ 0,49
€ 3,88
€ 1,49
€ 2,28
€ 0,99
€ 0,65
€ 1,56
€ 0,69
€ 0,79
1. Du machst einen Obstsalat.
Du kaufst ½ kg Bananen, ½ kg Erdbeeren, ¼ kg Himbeeren, eine halbe
Melone, 4 Kiwis, eine halbe Ananas und 1,5 kg Äpfel.
a) Wie viel musst du bezahlen?
b) Du bezahlst mit einem 20 EURO – Schein. Wie viel Wechselgeld
bekommst du zurück?
2. Du bist gestern einkaufen gegangen. Du hast 150 g Wurst, ½ kg Brot, 2
Liter Milch, 2 Tafeln Schokolade, 500 g Spaghetti, 3 Liter Orangensaft
und 1 Liter (= 1 kg) passierte Tomaten gekauft.
a) Wie viel hast zu bezahlt?
b) Du hast der Verkäuferin € 15 gegeben. Wie viel Geld hast du
zurückbekommen?
106
Rechnen mit Größen
Kilogramm und Dekagramm
1 kg = __________ dag
4 kg = __________ dag
8 kg = __________ dag
2 kg = __________ dag
100 dag = __________ kg
500 dag = __________ kg
300 dag = __________ kg
700 dag = __________ kg
2 kg 30 dag = ________ kg
1 kg 50 dag = ________ kg
6 kg 40 dag = ________ kg
5 kg 20 dag = ________ kg
460 dag = _____ kg _____ dag
780 dag = _____ kg _____ dag
390 dag = _____ kg _____ dag
910 dag = _____ kg _____ dag
107
Rechnen mit Größen
Kilogramm und Dekagramm
1 kg = __________ dag
4 kg = __________ dag
8 kg = __________ dag
2 kg = __________ dag
100 dag = __________ kg
500 dag = __________ kg
300 dag = __________ kg
700 dag = __________ kg
2 kg 30 dag = ________ kg
1 kg 50 dag = ________ kg
6 kg 40 dag = ________ kg
5 kg 20 dag = ________ kg
460 dag = _____ kg _____ dag
780 dag = _____ kg _____ dag
390 dag = _____ kg _____ dag
910 dag = _____ kg _____ dag
108
Euro und Cent
1 € = __________ ct
6 € = __________ ct
4 € = __________ ct
7 € = __________ ct
100 ct = __________ €
500 ct = __________ €
300 ct = __________ €
200 ct = __________ €
3 € 45 ct = __________ €
5 € 67 ct = __________ €
7 € 78 ct = __________ €
1 € 52 ct = __________ €
745 ct = _____ € _____ ct
398 ct = _____ € _____ ct
832 ct = _____ € _____ ct
174 ct = _____ € _____ ct
109
Einkauf
Faschiertes
per kg € 5,99
Rispentomaten
500 g € 1,49
Extra Pikant
per 100g € 0,44
Emmentaler Käse
per 100 g € 0,99
Du kaufst 3 kg Fleisch (Faschiertes), 1 kg Tomaten, 30 dag Wurst und 40
dag Käse.
1. Wie viel wiegt der Einkauf?
2. Wie viel kostet der Einkauf?
3. Du bezahlst mit einer 50-Euro-Note. Wie viel Wechselgeld bekommst
du?
110
Ernährung
„Der Mensch ist, was er isst.“
Gesundheit ist nicht alles, aber alles ist nichts ohne Gesundheit
Um gesund zu bleiben, sind vollwertige Ernährung, vielseitige Bewegung
und ausreichende Entspannung wichtig.
Tipps für ein gesundes Leben
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
tägliche Bewegung
viele verschiedene Lebensmittel, aber nicht zu viel
ausreichend Flüssigkeit (wenig Alkohol)
Getreideprodukte (am besten Vollkorn)
Gemüse und Obst - je öfter und je bunter umso besser
nicht zu viel tierische Lebensmittel (Milch, Fisch, Fleisch, ...)
mehr pflanzliches als tierisches Fett (sparsam)
würzig, aber nicht salzig
wenig Süßigkeiten und Knabbereien - dafür mit Genuss
bewusstes Essen ohne Nebenbeschäftigung
Es gibt keine Verbote!
Nur
"gut
gelaunt"
in
angenehmer
Atmosphäre
langsam essen, sich "Zeit lassen"
• öfters Besteck weglegen
• gründlich kauen
• Bissen für Bissen fertig kauen
essen.
111
Lebensmittel, die viel Stärke enthalten
112
Blatt 1
Das brauche ich zum Kochen:
der Kochtopf
die Kochlöffel (Pl.)
das Schneidbrett
die Pfanne
der Dosenöffner
der Bratenwender
die Messer (Pl.)
das Sieb
die Knoblauchpresse
113
Egusi Soup
Zutaten:
500 g Rindergulaschfleisch
50 g frisches oder getrocknetes, gehacktes Bitterblatt (bitterleaf)
¼ l Palmöl (red palm oil)
2 Zwiebeln
250 g frischer Fisch (fresh fish)
1 Maggiwürfel
1 EL Paprika
1 getrockneter Fisch (dried fish)
1 Tasse getrocknete, gemahlene Krabben (dried crayfish)
1 Tasse gemahlene Melonenkerne (egusi)
Wasser
Salz
Pfeffer (red pepper)
Zubereitung:
Rindergulaschfleisch in Stücke schneiden und mit 1 geschnittenen Zwiebel,
Chili und ½ Maggiwürfel in etwas Wasser ca. 10 min. kochen. Auf die Seite
stellen.
Frischen Fisch waschen und in Stücke schneiden, getrockneten Fisch
waschen und in Stücke schneiden.
Öl in einem Topf erhitzen, 1 geschnittene Zwiebel, Salz und gemahlene
Melonenkerne hineingeben und kurz anbraten, dabei ständig umrühren. Mit
Wasser aufgießen.
Fleisch mit Sauce, frischen und getrockneten Fisch, gemahlene Krabben,
Maggi, Pfeffer dazugeben und 20 min. kochen lassen.
Bitterblatt dazugeben und noch einmal 10 min. kochen lassen.
114
Grieß
Zutaten:
3 Tassen Grieß
2 Tassen Kartoffelpürreepulver
5 – 6 Tassen Wasser
Zubereitung:
Wasser in einem Topf zum Kochen bringen
Topf vom Herd nehmen
Grieß ins Wasser geben, kurz umrühren und dann Kartoffelpürreepulver
dazugeben
Topf wieder auf den Herd stellen und solange rühren, bis eine feste Masse
entsteht.
Grieß auf einen Teller geben und servieren
115