abstract

ABSTRACT
1
Im Rahmen einer Masterarbeit an der HfH wird das Auftreten von Schulangst in der Mittelstufe untersucht, wozu ein Vergleich zwischen sieben 6. und sechs 3. Primarklassen mit insgesamt 261 Schülern
dient. So wird bei einer einmaligen quantitativen Fragebogenerhebung das Auftreten der Leistungsund Sozialen Ängste erfasst.
Nach einem vielfältigen Literaturstudium wird von zwei daraus hergeleiteten Hypothesen ausgegangen. Eine besagt, dass die Leistungsängste auf beiden Schulstufen vorhanden seien, die andere,
dass die Sozialen Ängste mit zunehmendem Alter ansteigen. Erstere kann bestätigt werden, letztere
nicht. Schliesslich werden die gewonnen Daten anhand eines Experteninterviews abgesichert und mit
bestehender Theorie verglichen.
Aufgrund der Ergebnisse werden in einem zweiten Teil mittels eines erneuten Literaturstudiums spezifische Interventionsmöglichkeiten für die 6. Klassen erarbeitet.
1
Hochschule für Heilpädagogik
HfH Masterarbeit 2010
INHALTSVERZEICHNIS
INHALTSVERZEICHNIS.......................................................................................................................... I
VORWORT .............................................................................................................................................. 1
TEIL I THEORETISCH – EMPIRISCHER FORSCHUNGSTEIL ........................................................... 2
1. HINFÜHRUNG ZUM THEMA.............................................................................................................. 3
1.1 Einleitung ....................................................................................................................................... 3
1.2 Begründung der Themenwahl aus persönlicher Sicht................................................................... 3
1.3 Begründung der Themenwahl aus heilpädagogischer Sicht ......................................................... 4
1.4 Eingrenzung des Themas .............................................................................................................. 4
2. HERLEITUNG DER FRAGESTELLUNG ........................................................................................... 5
2.1 Hypothesen.................................................................................................................................... 7
2.2 Fragestellungen ............................................................................................................................. 8
2.3 Ziel ................................................................................................................................................. 9
3. THEORETISCHE AUSEINANDERSETZUNG MIT DEM THEMA ..................................................... 9
3.1 Zentrale Begriffe ............................................................................................................................ 9
3.2 Angst aus verschiedenen Blickwinkeln........................................................................................ 11
3.2.1 Angst aus pädagogischer Sicht............................................................................................. 11
3.2.2 Angst aus psychologischer Sicht .......................................................................................... 15
3.2.3 Angst aus medizinischer Sicht .............................................................................................. 19
3.2.4 Triangulation der drei Perspektiven und Schlussfolgerungen für die Unterrichtspraxis ....... 24
3.3 Schulangst ................................................................................................................................... 24
3.3.1 Soziale Angst ........................................................................................................................ 24
3.3.1.1 Definition......................................................................................................................... 25
3.3.1.2 Zusammenfassung ......................................................................................................... 27
3.3.2 Leistungsangst ...................................................................................................................... 27
3.3.2.1 Definition......................................................................................................................... 28
3.3.2.2 Zusammenfasssung ....................................................................................................... 33
3.3.3 Fazit zur Schulangst.............................................................................................................. 35
3.4 Psychische Störungen im Kindes- und Jugendalter .................................................................... 35
3.4.1 Einleitung............................................................................................................................... 35
3.4.2 Hinführung zum Thema......................................................................................................... 35
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
I
HfH Masterarbeit 2010
3.4.3 Die wichtigsten Begriffe......................................................................................................... 36
3.4.3.1 Psychische Störungen.................................................................................................... 36
3.4.3.2 Angststörungen .............................................................................................................. 36
3.4.3.3 Zusammenfassung ......................................................................................................... 37
3.4.4 Psychische Störungen im Klassifikationssystem .................................................................. 38
3.4.4.1 Angststörungen im Klassifikationssystem ...................................................................... 40
3.4.4.2 Schulängste im Klassifikationssystem............................................................................ 41
3.4.4.3 Gefahren der Klassifikation ............................................................................................ 41
3.4.4.4 Zusammenfassung ......................................................................................................... 43
3.4.5 Angststörungen mit Bezug zum Fernbleiben der Schule...................................................... 43
3.4.5.1 Schulabsentismus .......................................................................................................... 43
3.4.5.2 Schulphobie .................................................................................................................... 44
3.4.5.3 Zusammenfassung ......................................................................................................... 44
3.4.6 Andere Angststörungen ........................................................................................................ 45
3.4.6.1 Generalisierte Angststörung ........................................................................................... 45
3.4.6.2 Spezifische Phobien ....................................................................................................... 45
3.4.6.3 Soziale Phobien.............................................................................................................. 46
3.4.6.4 Zusammenfassung ......................................................................................................... 53
3.4.7 Zusammenfassung der psychischen Störungen................................................................... 56
3.5 Geschichte der Schulangst .......................................................................................................... 57
3.5.1 Einleitung............................................................................................................................... 57
3.5.2 Leistungsangst ...................................................................................................................... 57
3.5.3 Soziale Angst ........................................................................................................................ 57
3.5.4 Zusammenfassung................................................................................................................ 58
3.6 Zusammenführung der wichtigsten Begriffe ................................................................................ 58
4. FORSCHUNGSMETHODISCHES VORGEHEN .............................................................................. 61
4.1 Forschungsdesign........................................................................................................................ 61
4.2 Sampling ...................................................................................................................................... 62
4.3 Forschungsmethode .................................................................................................................... 63
4.3.1 Der Fragebogen in der quantitativen Forschung .................................................................. 63
4.4 Beschreibung der Durchführung.................................................................................................. 64
4.4.1 Vor- und Nachteile des Fragebogens ................................................................................... 64
4.4.2 Entwicklung des Fragebogens .............................................................................................. 65
4.4.3 Reflexion des Pretests .......................................................................................................... 68
4.4.4 Zusammenfassung................................................................................................................ 74
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
II
HfH Masterarbeit 2010
4.4.5 Überarbeiteter Fragebogen................................................................................................... 74
4. 5 Theoretische Begründung der Fragen........................................................................................ 75
4.5.1 Fragen zu Sozialen Ängsten ................................................................................................. 75
4.5.2 Fragen zu Leistungsängsten................................................................................................. 76
4.5.3 Fragen zu Leistungs- und Soziale Ängste ............................................................................ 76
4.5.4 Fehlerquellen......................................................................................................................... 76
4.6 Gütekriterien ................................................................................................................................ 77
4.6.1 Objektivität............................................................................................................................. 77
4.6.2 Reliabilität.............................................................................................................................. 77
4.6.3 Validität.................................................................................................................................. 80
4.7 Rückmeldungen der Lehrpersonen zur Fragebogenumfrage ..................................................... 81
5. DATENAUSWERTUNG, BEANTWORTUNG DER FRAGEN UND DISKUSSION DER
ERGEBNISSE ....................................................................................................................................... 81
5.1 Mittelwert und Standardabweichung............................................................................................ 82
5.2 Beantwortung der Prozessfragen ................................................................................................ 82
5.2.1 Prozessfrage 1 ...................................................................................................................... 82
5.2.2 Prozessfrage 2 ...................................................................................................................... 83
5.2.3 Erkenntnisse aus den Prozessfragen ................................................................................... 84
5.3 Beantwortung der Unterfragen .................................................................................................... 84
5.3.1 Unterfrage 1 .......................................................................................................................... 85
5.3.1.2 Auswertung der 3. Klassen............................................................................................. 85
5.3.1.3 Auswertung der 6. Klassen............................................................................................. 86
5.3.1.4 Beantwortung der Unterfrage 1 ...................................................................................... 87
5.3.2 Unterfrage 2 .......................................................................................................................... 87
5.3.2.1 Beobachtungen für die 3. Klasse.................................................................................... 87
5.3.2.2 Beobachtungen für die 6. Klasse.................................................................................... 88
5.3.2.3 Beantwortung der Unterfrage 2 ...................................................................................... 89
5.3.3 Unterfrage 3 .......................................................................................................................... 89
5.3.3.1 Beantwortung der Unterfrage 3 ...................................................................................... 91
5.3.4 Unterfrage 4 .......................................................................................................................... 91
5.3.4.1 Beantwortung der Unterfrage 4 ...................................................................................... 92
5.4 Beantwortung der Hauptfrage...................................................................................................... 92
5.4.1 Fazit....................................................................................................................................... 94
5.5 Empirie-Theorie Vergleich ........................................................................................................... 96
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
III
HfH Masterarbeit 2010
5.6 Experteninterview ........................................................................................................................ 98
5.7 Diskussion der Hypothese ......................................................................................................... 102
5.7.1 Zusammenfassung.............................................................................................................. 103
5.8 Weiterführende Fragen .............................................................................................................. 103
6. EVALUATION ................................................................................................................................. 105
6.1 Forschungsstrategie .................................................................................................................. 105
6.2 Forschungsablauf ...................................................................................................................... 105
6.3 Forschungsmethoden ................................................................................................................ 106
6.4 Fragestellung und Ergebnisse ................................................................................................... 106
6.5 Zusammenarbeit ........................................................................................................................ 107
TEIL II PRAXISORIENTIERTE INTERVENTIONSMÖGLICHKEITEN ............................................ 108
1. EINLEITUNG ................................................................................................................................... 109
2. ZUSAMMENFASSUNG AUS DER THEORETISCH-EMPIRISCHEN FORSCHUNGSARBEIT ... 109
2.1 Erkenntnisse aus der Theorie.................................................................................................... 109
2.2 Erkenntnisse aus der Empirie.................................................................................................... 110
2.3 Zusammenfassung .................................................................................................................... 111
3. BEGRÜNDUNG DER THEMENWAHL........................................................................................... 111
4. FRAGESTELLUNG......................................................................................................................... 112
4.1 Hauptfrage ................................................................................................................................. 112
4.2 Unterfragen ................................................................................................................................ 112
4.3 Ziel ............................................................................................................................................. 113
5. HEORIETEIL ................................................................................................................................... 113
5.1 Einleitung ................................................................................................................................... 113
5.2 Medizinische Sicht ..................................................................................................................... 113
5.3 Psychologische Sicht ................................................................................................................. 114
5.3.1 Verhaltenstherapeutische Ansätze ..................................................................................... 116
5.3.2 Kognitive Ansätze ............................................................................................................... 117
5.4 Pädagogische Sicht ................................................................................................................... 117
5.4.1 Prüfungsangst ..................................................................................................................... 117
5.4.2 Misserfolgsangst ................................................................................................................. 119
5.4.3 Angst vor Personen oder Personengruppen....................................................................... 121
5.5 Zusammenfassung .................................................................................................................... 123
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
IV
HfH Masterarbeit 2010
6. BEANTWORTUNG DER FRAGESTELLUNGEN .......................................................................... 123
6.1 Erkennung der Schulängste ...................................................................................................... 123
6.1.1 Diskussion der empirischen Ergebnisse und Beantwortung der Fragestellung ................. 129
6.2 Vorgehen bei Verdacht auf Schulängste ................................................................................... 129
6.2.1 Sonderpädagogische Diagnostik ........................................................................................ 129
6.2.2 Diagnostische Fragestellungen........................................................................................... 130
6.2.2.1 Diagnostische Verfahren .............................................................................................. 131
6.3 Intervention bei vorhandenen Schulängsten ............................................................................. 134
6.3.1 Interventionen bei Prüfungsangst ....................................................................................... 134
6.3.2 Interventionen bei Misserfolgsangst.................................................................................... 135
6.3.3 Interventionen bei Angst vor Personen oder Personengruppen......................................... 136
6.3.4 Interventionen bei Schulangst............................................................................................. 136
6.4 Prävention bei Schulängsten ..................................................................................................... 140
6.5 Spezifische Interventionsmöglichkeiten für die sechste Klasse ................................................ 142
7. ZUSAMMENFASSUNG DER ERGEBNISSE................................................................................. 144
8. HANDOUT FÜR SHP UND LEHRPERSONEN.............................................................................. 146
8.1 Erkennung der Schulangst ........................................................................................................ 146
8.1.1 Mögliche Risikofaktoren ...................................................................................................... 146
8.1.2 Warnsignale ........................................................................................................................ 146
8.1.3 Diagnostische Verfahren..................................................................................................... 146
8.2 Intervention ................................................................................................................................ 147
8.2.1 Interventionen bei Prüfungsangst ....................................................................................... 147
8.2.2 Interventionen bei Misserfolgsangst.................................................................................... 148
8.2.3 Interventionen bei Angst vor Personen oder Personengruppen......................................... 148
8.2.4 Interventionen bei Schulangst grundsätzlich ...................................................................... 148
8.2.5 Weiterführende Empfehlungen für Lehrpersonen und SHP ............................................... 149
8.3 Prävention .................................................................................................................................. 150
8.3.1 Transparente Leistungsanforderungen ............................................................................... 150
8.3.2 Entspannungsübungen und angenehme Atmosphäre schaffen......................................... 150
8.3.3 Weitere Massnahmen: ........................................................................................................ 150
9. WEITERFÜHRENDE FRAGESTELLUNGEN ................................................................................ 150
10. REFLEXION .................................................................................................................................. 151
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
V
HfH Masterarbeit 2010
LITERATURVERZEICHNIS ................................................................................................................ 152
ABBILDUNGSVERZEICHNIS ............................................................................................................ 157
Anmerkungen:
Für Schüler und Schülerinnen wird stellvertretend Schüler verwendet.
Für Schulischer Heilpädagoge / Schulische Heilpädagogin wird die Abkürzung SHP gebraucht.
Die Namen und Klassen sind anonymisiert.
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
VI
HfH Masterarbeit 2010
VORWORT
Das Thema für die vorliegende Masterarbeit entstand aufgrund eines Besuches in der Psychosomatischen Therapiestation für Kinder und Jugendliche in Zürich. Frau K. und Herr K. empfingen uns sehr
herzlich und gaben uns wertvolle Tipps zu Beginn der Arbeit. Am Schluss unserer theoretischen empirischen Forschungsarbeit durften wir mit ihnen ein Experteninterview durchführen. Für die Themenfindung war der Workshop von Waltraud Sempert sehr informativ, dies auch, weil wir stets persönliche Fragen stellen durften. Das Datenauswertungsprogramm SPSS erlernten wir im Workshop
von Martin Venetz. Für Fragen bezüglich der Forschungsmethoden konnten wir uns persönlich und
schriftlich an Claudia Schellenberg wenden, welche unsere Anliegen geduldig entgegennahm und
professionell beantwortete. Inhaltliche Fragen, besonders im Themenbereich `Psychologie`, beantworteten die Schulpsychologin Silvia Balsama und Psychologe / Psychiater Herr K. Wertvolle Praxistipps
bekamen wir von der Schulsozialarbeiterin Erika Jäger. Wir danken diesen Fachpersonen für die
kompetenten Auskünfte.
Ein besonderer Dank geht an alle Probandenklassen und deren Lehrpersonen. Ohne ihre Mitarbeit
hätten wir die umfangreiche Fragebogenerhebung nicht durchführen können. Damit der Fragebogen
für unsere Arbeit zusammengestellt werden konnte, waren wir auf die Mitarbeit von der Nichte von
Yvonne Geisser und einer Bezugsklasse von Mirjam Lang für den Pretest angewiesen. Für die aufwändige Korrekturarbeit danken wir Cornelia Bossart, Anita Gehrig und Judith Geisser. Das ansprechende Handout für die Lehrpersonen und SHP hat Vera Studeny für uns gestaltet.
Ein grosser Dank geht an unsere Mentorin Simona Brizzi, die uns während der ganzen Arbeit begleitet
hat.
Wir danken unseren Familien und Freunden für die wertvolle Unterstützung.
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
1
HfH Masterarbeit 2010
TEIL I
THEORETISCH – EMPIRISCHER FORSCHUNGSTEIL
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
2
HfH Masterarbeit 2010
1.
HINFÜHRUNG ZUM THEMA
1.1 Einleitung
Wer kennt sie nicht: die Angst. Sie tritt in brenzligen Situationen auf. Kinder benennen sie noch. Die
Erwachsenen sprechen eher von Stress. Die Angst wird mehr und mehr tabuisiert. Doch wozu dient
die Angst eigentlich? Wo und wann tritt sie auf? Welches sind Situationen im Zusammenhang mit der
Schule, in denen die Angst eine Rolle spielt? Wann spielt die Angst sogar eine grosse Rolle? Welchen
Einfluss hat sie auf die schulischen Lernerfolge? Was bedeutet sie für die Lernenden, für die Lehrpersonen, für die Eltern? – Wir wollen den Kern der Schulangst ergründen. Unser Ziel ist es, Schulängsten möglichst präventiv entgegenzuwirken.
1.2 Begründung der Themenwahl aus persönlicher Sicht
In unserer Tätigkeit als Schulische Heilpädagoginnen (SHP) sind wir mit verschiedensten Schulschwierigkeiten konfrontiert. Die Ängste in der Schule stellen eine aktuelle Problematik dar. Wir nehmen diese Belastungen der Kinder in unserem Berufsalltag zunehmend wahr. Einzelne brechen während der Schule oftmals in Tränen aus oder betreten nur mit grosser Überwindung das Schulzimmer.
Ebenso fällt uns auf, dass Kinder teilweise während des Unterrichtes den Lerninhalt verweigern oder
1
sehr oft der Schule fernbleiben. In der Literatur wird dieses Phänomen als Schulabsentismus bezeichnet. Oelsner und Lehmkuhl (2004) sprechen von steigenden Zahlen bezüglich Schulabsentismus. Diese Zahlen seien aufgrund des erhöhten öffentlichen Interesses entstanden, seien jedoch sehr
schwierig zu belegen (S. 22). Diese Tatsache wird auch im Artikel der ‚Sonntagszeitung’ vom
19.01.2009b (Meier) bestätigt: Angststörungen stellen die häufigsten psychischen Probleme von Kindern dar. Eine Studie der Universität Fribourg (Stamm & Niggli, 2007) belegt unsere Erfahrung: Schulabsentismus sei eine soziale Realität. Mehr als die Hälfte der Jugendlichen (7. – 9. Schuljahr) hätten
während ihrer Schulzeit mindestens einmal geschwänzt (S. 2). Lehrpersonen stehen dem Schulverweigerungsverhalten von Kindern und Jugendlichen einerseits z. T. machtlos und mit Unverständnis
gegenüber, andererseits bleiben Fragen bezüglich Ursachen und Handlungsmöglichkeiten oft unbeantwortet. Dabei ist die Einschaltung der Schulsozialarbeiter (SSA) häufig unumgänglich. Schliesslich
landen, nach Aussage von Frau K. (SHP im Kinderspital, Besuch vom 18. März 2009), viele Jugendliche mit Schulangst auf der psychosomatisch-psychiatrischen Therapiestation. Bestätigt wird dies von
Essau (2003, S. 77 ff.), indem sie schreibt, dass es Kinder gibt, für welche die Schule so beängstigend
und furchterregend sei, dass sie nicht mehr gerne zur Schule gehen. Die Angst könne so weit fortschreiten, dass die betroffenen Schüler körperliche Beschwerden entwickeln und demzufolge zuhause
bleiben (ebd. in Anlehnung an Eisen et al. 1995).
1
Der Begriff Schulabsentismus wird in Kapitel 3 genauer erläutert.
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
3
HfH Masterarbeit 2010
1.3 Begründung der Themenwahl aus heilpädagogischer Sicht
Aus unserer Sicht werden im Schulgeschehen Kinderängste unterschiedlich wahrgenommen. Das
Verhalten einiger Kinder ist dermassen auffällig, dass auch eine Angst dahinterstecken könnte. Andere Kinder können aus demselben Grund extrem zurückhaltend sein. Wird der Aspekt der Angst nicht
mitberücksichtigt, so kann dies von Seiten der Lehrperson zu falschen Interpretationen und Handlungen führen. Die zentrale Aufgabe von uns als SHP sehen wir darin, Kinder und Jugendliche mit
Schulängsten so zu integrieren, dass für sie die Voraussetzung für eine bestmögliche Lernleistung
gegeben ist. Demzufolge gilt es Fragen anhand der heilpädagogischen Paradigmen zu klären, wie
z. B. folgende: Welche Ängste in der Schule auftreten, wie sie von den verschiedenen Menschen in
der Umgebung wahrgenommen werden, welchen Einfluss die Umwelt darauf hat und mit welchen
Interventionen ein lernförderliches Klima geschaffen werden kann. Damit die Schule, welche durch die
integrative Förderung noch heterogener geworden ist, ein lernförderlicher Ort bleibt, ist es eine der
Aufgaben der SHP über zusätzliches Wissen betreffend möglicher Gründe von Kinder- und Jugendängsten zu verfügen. Denn nicht zuletzt ist dies eine der Quellen für Schulschwierigkeiten. Darauf
aufbauend ist das Ziel der SHP Ängste frühzeitig zu erfassen, die Klassenlehrperson in ihrer Arbeit zu
unterstützen und zu beraten sowie betroffene Kinder und Jugendliche im Schulalltag zu begleiten, zu
integrieren und ressourcen- und lösungsorientiert zu handeln. In solchen Fällen ist es äusserst relevant, auf die Ängste und Bedürfnisse der Schüler einzugehen und sie in ihrer Person wahrzunehmen.
1.4 Eingrenzung des Themas
Als Oberbegriff für die oben erwähnte Thematik der Ängste im Schulbereich wird Schulabsentismus
verwendet. Schilling Zahn (2009) und Oelsner und Lehmkuhl (2004) unterscheiden drei Formen des
Schulabsentismus: -
Schulangst
-
Schulphobie
-
Schulschwänzen
Wir wollen uns auf die Schulangst eingrenzen. Im Folgenden begründen wir unsere Entscheidung:
Die Schulphobie wird nach Schilling Zahn (2009, S. 1) folgendermassen definiert: „Die Schulphobie
ist primär eine Trennungsangst (die Angst ist nicht auf die Schule gerichtet, wird aber so ausgedrückt)“. Dies bedarf professioneller Hilfe (Bois, 1996, S.107 ff). Sarason, Davidson, Lighthall, Waite
und Ruebush (1971, S. 64) definieren Schulphobie als extreme Form der Angst vor der Trennung von
einem Elternteil. Da die Ursachen der Schulphobie nicht bei der Schule liegen und letztere demzufolge kaum einen Einfluss hat, ist diese Thematik für die vorliegende Arbeit wenig geeignet.
Die Definition von Schulschwänzen lautet folgendermassen: Viele Ursachen von Schulschwänzen
liegen laut Schilling Zahn (2009) nicht unmittelbar im Schulzimmer und dementsprechend sollte das
Handlungsfeld auf eine ausserschulische Therapie verlagert werden. Weiter schreibt sie, dass die
Schulangst zu einem späteren Zeitpunkt zu Schulschwänzen führen kann: „Nicht selten ist es [das
Schulschwänzen, Anm. d. Verf.] die Folge von früherer Schulangst, welcher inadäquat begegnet wurde“ (S. 2).
Nachfolgende Abbildung macht deutlich, dass von diesen drei Formen der Schulverweigerung die
Schulangst in der Schulsituation selber vorhanden ist, wohingegen sie bei der Schulphobie und
beim Schulschwänzen kaum oder nicht auftritt.
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
4
HfH Masterarbeit 2010
Abb. 1: Differenzialdiagnose der Schulverweigerung (Steinhausen, 2006a, S. 177)
Zusammenfassend stellen wir fest, dass das Auftreten von Schulangst vorhanden ist und diese Thematik für uns als schulische Heilpädagoginnen (SHP) an Bedeutung zunimmt. In unserem Arbeitsfeld
fördern wir Kinder und Jugendliche unterschiedlicher Altersstufen. Daher interessiert uns besonders
das Forschungsgebiet der Schulangst im Zusammenhang mit verschiedenen Schulstufen. Damit der
Rahmen einer Masterarbeit eingehalten werden kann, beschränken wir uns auf die Primarstufe. Mit
einer quantitativen Forschungsmethode werden wir Schüler der dritten und sechsten Klasse befragen.
2.
HERLEITUNG DER FRAGESTELLUNG
Aus den erarbeiteten Theorien wissen wir nun, dass die oben erwähnten Beispiele aus unserem Berufsalltag (Fernbleiben von der Schule, nicht aktives Mitmachen am Unterrichtsgeschehen) in die Kategorie Schulabsentismus eingeordnet werden.
Wir überlegten uns, welcher Bereich des Schulabsentismus für unsere heilpädagogische Arbeit relevant ist und entschieden uns für die Schulangst. Denn unser Ziel ist es, im Schulgeschehen – am Ort
des Auftretens dieser Ängste – aktiv und bewusst handeln zu können.
Die Schulangst wird in Leistungsängste und Soziale Ängste unterteilt. Dabei beziehen wir uns auf die
Theorien von Schilling Zahn (2009), Schliemann (2006), Oelsner und Lehmkuhl (2004), Bois (1996),
Becker (1995) und Ganter-Bührer (1991). Diese werden in Kapitel 3 `Theoretische Auseinandersetzungen` ausführlich erläutert. Aufgrund dieser Theorien entsteht für uns folgende zentrale Problemstellung:
Kinder erleben während ihrer
Schulzeit unterschiedliche
Schulängste.
Wenn wir die spezifischen
Schulängste der dritten und
sechsten Klassen kennen,
können wir im Unterricht
präventiv handeln.
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
5
HfH Masterarbeit 2010
Dieser `zentralen Problemstellung` folgend, sind wir beim Literaturstudium auf folgende Aussagen
gestossen:
Leistungsangst
•
Laut Morris und Kratochwill (1991, in Steinhausen, Amorosa, Aster, Döpfner, GasteigerKlicpera, Hässler, Klicpera, Sarimski, Schlottke, Surh-Dachs & Warnke, 2006b, S. 53ff.) ist
davon auszugehen, dass Leistungsangst eine der häufigsten Angstformen bei Kindern zwischen neun und zwölf Jahren darstellt und häufig bis ins Jugendalter persistiert.
•
Laut Schnabel und Döpfner (2004) haben 20 % der acht- bis 18-Jährigen Angst, durch eine
Prüfung zu fallen und ca. 14 % beschreiben Ängste vor schlechten Noten (Steinhausen et al.
2006b, S. 54).
•
2
Oldenburg (2000, S. 91) schreibt, dass im Grundschulalter (3./4. Klasse) die manifeste Angst
höher sei als die Leistungsangst. Mit dem Übertritt in die Oberstufe steige die Prüfungsangst
wieder an.
Soziale Angst
•
Klicpera und Gasteiger-Klicpera (2006, S. 34) schätzen die Häufigkeit einer Sozialphobie auf
etwa 1% der jeweiligen Altersgruppe.
•
Wenn Kinder sich dem Jugendalter nähern, treten Soziale Ängste verbreitet auf. Sie sind laut
Essau Teil der normalen Entwicklung (2003, S. 53).
•
Klein und Pine (2002) bestätigen in Klicpera und Gasteiger-Klicpera (2006, S. 34), dass Soziale Ängste in der Adoleszenz deutlich ansteigen.
•
Im Gegensatz dazu zeigen Untersuchungen von Beidel und Randall (1994, in Klicpera &
Gasteiger-Klicpera, 2006, S. 34) keine grossen Unterschiede in der Häufigkeit zwischen der
Altersgruppe kurz vor (8- bis 10-Jährige) und in der frühen Adoleszenz.
Zusammenfassend stellen wir anhand dieser Literaturrecherche fest, dass sich die Fachpersonen
(Morris & Kratochwill, 1991; Schnabel & Döpfner, 2004) bezüglich dem Auftreten von Leistungsangst
auf allen Altersstufen einig sind. Hingegen widersprechen sie sich in Bezug auf das Ausmass der Sozialen Angst. Sowohl Essau (2003) als auch Klein und Pine (2002, in Klicpera & Gasteiger-Klicpera,
2006) schreiben, dass die Soziale Angst mit steigendem Alter zunimmt. Beidel und Randall (1994, in
Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2006) hingegen nennen keine grossen Unterschiede bezüglich dem
Auftreten von Sozialer Angst in den verschiedenen Altersstufen.
Werden diese Aussagen dem Jahr bzw. dem Jahrzehnt zugeordnet, so stellen wir fest, dass die Meinungen zum Auftreten der Leistungsangst nicht auseinander gehen. Über die Soziale Angst jedoch
ändert sich die Meinung im Laufe der Zeit. Vor mehr als einem Jahrzehnt schrieben Beidel und Randall, dass sich die Häufigkeit zwischen der Altersgruppe vor und während der Adoleszenz nicht unterscheide. Eine neuere Studie (Klein & Pine, 2002) besagt, dass ein deutlicher Zusammenhang zwischen dem Alter und ansteigender Häufigkeit von Sozialen Ängsten bestehe.
2
Die Merkmale der manifesten Angst beschreiben Wieczerkowski, Nickel, Janowski, Fittkau und Rauer (1998) als allgemeine
und übermässige Besorgtheit. Daraus folgern wir, dass die manifeste Angst im Kern der generalisierten Angst entspricht. Aus
Gesprächen mit Psychologen geht hervor, dass dieser Ausdruck veraltet zu sein scheint. Die manifestierte Angst muss nicht
zwingend eine manifestierte Angst (besteht meist mindestens seit sechs Monaten) sein.
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
6
HfH Masterarbeit 2010
Demzufolge haben wir zwei Hypothesen aufgestellt, welche sich auf die oben genannten Aussagen
von Schnabel und Döpfner (2004), Morris und Kratochwill (1991) und Oldenburg (2000) in Bezug auf
die Leistungsangst sowie von Essau (2003) und Klein und Pine (2002, in Klicpera & GasteigerKlicpera, 2006) in Bezug auf die Soziale Angst beziehen. Diese werden im folgenden Kapitel 2.1
‚Hypothesen‘ erläutert.
2.1 Hypothesen
Bezug nehmend auf oben genannte Theorien von Schnabel und Döpfner (2004), von Morris und Kratochwill (1991) sowie von Oldenburg (2000) bilden wir unsere erste Hypothese wie folgt: Die Leistungsangst ist in jeder Schulstufe vorhanden. Wir können diese Hypothese aufgrund unserer Erfahrungen bestätigen: Einerseits befassen sich die Schüler auf der Mittelstufe bereits mit dem Übertritt in
die Oberstufe, andererseits vergleichen die Unterstufenkinder die Noten untereinander und setzen
sich daher unter starken Druck.
Wird die Theorie zur Sozialen Angst betrachtet, so fällt auf, dass Beidel und Randall (1994, in Klicpera
& Gasteiger-Klicpera, 2006) von den Meinungen der anderen (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2006;
Essau, 2003; Klein & Pine, 2002) abfällt. Erstere stellten kaum Unterschiede im Auftreten von Sozialen Ängsten zwischen den verschiedenen Altersgruppen fest. Eine Erklärung dafür könnte sein, dass
sich aufgrund des gesellschaftlichen Wandels auch die Ängste innerhalb der letzten zehn Jahre geändert haben. Für uns gilt folgende Hypothese: Die Sozialen Ängste steigen mit zunehmendem Alter.
Unsere Beobachtung ist, dass die Kinder und Jugendlichen, je älter sie werden, sich desto intensiver
mit sich selbst und ihrem Äusseren auseinandersetzen. Sie wollen in ihrer Umwelt möglichst gut ankommen und setzen sich demzufolge auch vermehrt mit ihren sozialen Kontakten auseinander. Es ist
naheliegend, dass dies im Hinblick auf die Sozialen Ängste Konflikt fördernd ist.
Abb. 2: Ängste und Angststörungen im Entwicklungsverlauf nach Carr, 1999 und Schneider, 2004 (in Steinhausen, 2006a, S. 172)
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
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HfH Masterarbeit 2010
In Abbildung 2 wird ersichtlich, dass zwischen 8 und 11 Jahren die Leistungsangst und zwischen 12
und 18 Jahren die Soziale Phobie entstehen kann. Wobei gesagt werden kann, dass die Sozialen
Ängste in letztere eingeteilt werden können.
Nachfolgend werden die beiden Hypothesen zur Leistungsangst und zur Sozialen Angst aufgelistet:
Die Leistungsangst ist in jeder Schulstufe vorhanden.
Die Soziale Angst steigt mit zunehmendem Alter an.
Nun interessiert uns besonders, welche Form der Schulangst auf der Mittelstufe vorkommt. In der
Mittelstufe befinden sich einige Kinder bereits in der Pubertät und setzen sich demzufolge bereits intensiver mit sich und der Umwelt auseinander. Wir wollen herausfinden, ob die Leistungsangst sowohl
auf der Mittel- als auch auf der Unterstufe etwa gleichermassen vorkommt und ob die Soziale Angst in
der Mittelstufe erhöht vorhanden ist.
2.2 Fragestellungen
Hauptfrage für den ersten Teil
Aufgrund der Hypothesen lässt sich folgende Hauptfrage ableiten:
Welche Form von Schulangst tritt auf der Mittelstufe auf?
Unterfragen
Die Unterfragen dienen zur differenzierteren Auseinandersetzung mit der Hauptfrage.
- Ist die Leistungsangst in beiden Schulstufen (3. Klasse und 6. Klasse) gleich vorhanden?
- Wird die Soziale Angst in der 6. Klasse vermehrt genannt als in der 3. Klasse?
- Wird die Soziale Angst in der 6. Klasse stärker erlebt als in der 3. Klasse?
- Bestehen Unterschiede zwischen dem Ausmass der Sozialen Ängste und der Leistungsängste bei
Kindern in der 6. Klasse?
Prozessfragen
Die Prozessfragen helfen uns beim methodischen Vorgehen und sind für den Forschungsprozess und
weniger für die Auswertung hilfreich.
- Welche Schulängste werden von Schülern in der 3. Klasse am häufigsten genannt?
- Welche Schulängste werden von Schülern in der 6. Klasse am häufigsten genannt?
- Werden die Sozialen Ängste im Fragebogen von der 6. Klasse stärker gewichtet als in der 3. Klasse?
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
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HfH Masterarbeit 2010
Hauptfrage für den zweiten Teil
Der zweite Teil basiert auf den Erkenntnissen des Forschungsteils. Mit dem zweiten Teil wollen wir ein
Handout für die Intervention bei aktuellen Schulängsten erarbeiten.
Welches sind aufgrund unserer Ergebnisse spezifische Interventionsmöglichkeiten für die
sechste Klasse?
Unterfragen
- Woran erkennt die Lehrperson Schulängste bei Kindern?
- Wie kann die Lehrperson bei Verdacht auf Schulangst vorgehen?
- Wie kann die Lehrperson bei vorhandenen Schulängsten intervenieren?
- Wie kann die Lehrperson präventiv vorgehen?
2.3 Ziel
Zu den beiden Aspekten Leistungsängste und Soziale Ängste wird mittels eines Fragebogens der
IST-Zustand erhoben und mit bestehender Fachliteratur verglichen. Dies ist der erste Teil der Arbeit. Anhand unserer Ergebnisse werden heilpädagogisch relevante Aspekte herausgearbeitet.
Dies ist der zweite Teil der Arbeit. Ziel bei letzterem ist, mit Hilfe von Literatur Handlungsmöglichkeiten für die aktuell auftretenden Schulängste für Lehrpersonen zu entwickeln.
3.
THEORETISCHE AUSEINANDERSETZUNG MIT DEM THEMA
3.1 Zentrale Begriffe
Wie oben bereits beschrieben definieren sowohl Schilling Zahn (2009) als auch Oelsner und Lehmkuhl
(2004) Schulangst, Schulphobie und Schulschwänzen als Unterbegriffe von Schulabsentismus.
Weiter werden unserem Forschungsthema Schulangst folgende Unterbegriffe zugeordnet: Leistungsangst und Soziale Angst.
Anmerkung zum Theorieteil
3
Da es sich bei Schulängsten z. T. um psychische Störungen handeln kann, wird in dieser Arbeit viel
Gewicht auf die Begriffsdefinition der psychischen Angststörungen gelegt, im Bewusstsein, dass es
sich nicht um eine psychologische Arbeit handelt, wir jedoch in der pädagogischen Praxis um psychologisches Wissen dankbar sind. Ausserdem wurde in der Begründung der Themenwahl die psychosomatisch-psychiatrische Therapiestation erwähnt, in welche Jugendliche eingewiesen werden, wenn
ihre Ängste zur Belastung werden. Auch wenn wir keinen Direktkontakt mit Betroffenen hatten, wurde
uns während dem Besuch auf der Station bewusst, welche Last Jugendliche mit psychischen Störun-
3
Der Begriff Psychische Störung wird in Kapitel 3.4.3.1 `Psychische Störungen` definiert.
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
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HfH Masterarbeit 2010
gen mit sich herumtragen. Damit es für die Kinder und Jugendlichen nicht soweit kommt, ist es wichtig, in der Primarschule präventiv zu intervenieren. Aus diesem Grund ist es für diese Arbeit wichtig
einen Einblick in die Ursachen der psychischen Störungsbilder zu bekommen. Der Aufbau dieses
Literaturteils sieht wie folgt aus:
In einem ersten Teil wird ‚Angst’ aus verschiedenen Blickwinkeln, nämlich aus pädagogischer, psychologischer und medizinischer Sicht, beschrieben. Anschliessend definieren wir die Leistungsangst und die Soziale Angst, welche die Untergruppen der Schulangst sind. Im Anschluss daran wird
auf einige Angststörungen eingegangen. Dies sind Ängste und Angststörungen, die im Zusammenhang mit dem Fernbleiben der Schule stehen, nämlich der Schulabsentismus und die
Schulphobie, andere Angststörungen, die generalisierte Angststörung und zu einem grossen
Teil die Soziale Phobie. Sobald die Soziale Angst oder die Leistungsangst zur Störung werden,
können sie der Sozialen Phobie zugeteilt bzw. als Ursachensituationen dafür gesehen werden.
Zum besseren Verständnis befindet sich nachfolgend eine Übersichtsgrafik, welche die Einteilung der
Schulangst in die Leistungsangst und die Soziale Angst mit ihren Kategorien zeigt. Die Herleitungen dieser Kategorien sind in den jeweiligen Kapiteln Leistungsangst und Soziale Angst ausformuliert.
Schulabsentismus - Schulverweigerung
Schulschwänzen
Schulphobie
Schulangst
Angst im Zusammenhang mit den Eltern
Prüfungsangst
Angst vor Lehrpersonen
Leistungsvermögen /
langandauernde Überforderung
Angst vor den Mitschülern
Angst vor der Pause
Leistungserwartung /
Misserfolgsangst
Angst vor dem Schulweg
Angst vor Personen
oder Personengruppen
Soziale Angst
Lehrerangst / Lehrer-Schüler-verhältnis
Leistungsangst
Angst vor dem Fach /
Lernaufgaben
Angst vor dem Sitzenbleiben
Abb. 3: Übersichtsgrafik Schulabsentismus (Geisser & Lang, 2009)
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
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HfH Masterarbeit 2010
In unserer Arbeit bieten diese Kategorien die Grundlage für die quantitative Forschung mittels eines
Fragebogens, welcher im Kapitel 4.5 `Theoretische Begründung der Fragen ` ausführlich erläutert ist.
3.2 Angst aus verschiedenen Blickwinkeln
Voraussetzung für unser Grundlagewissen ist die Definition von Angst im Allgemeinen und den spezifischen Ängsten und Angststörungen im Zusammenhang mit der Schule.
Nachfolgend werden zuerst Ängste aus verschiedenen Perspektiven beschrieben. Da für uns die pädagogische Sichtweise von zentraler Bedeutung ist, wird diese zuerst beschrieben. Im Anschluss
daran wird Angst unter dem psychologischen Gesichtspunkt dargestellt, wobei die Bedeutung der
Angst im Verlauf der kindlichen Entwicklung berücksichtigt wird. Schliesslich folgt der medizinische
Blickwinkel, in dem die Entstehung der Angst im Körper – aus psychophysiologischer, neurobiologischer und neuropsychologischer Sicht – erläutert wird.
Diese drei verschiedenen Sichtweisen – die medizinische, die psychologische und die pädagogische –
werden trianguliert und in Zusammenhang gebracht, sowie Schlussfolgerungen für die Unterrichtspraxis gezogen.
In weiteren Kapiteln wird auf die Schulangst eingegangen, wobei Soziale Angst und die Leistungsangst eine zentrale Rolle spielen. Schliesslich werden psychische Störungen – verschiedene Angststörungen im Kindes- und Jugendalter – erläutert und in Bezug zum in der Schweiz verbindlichen
Klassifikationssystem ICD-10 gesetzt. Es wird unterschieden zwischen Angststörungen, die in direktem Zusammenhang mit der Schule stehen und solchen, die nicht in direktem Zusammenhang mit der
Schule auftreten. Am Schluss dieses Kapitels wird auf die Geschichte der Schulangst eingegangen.
3.2.1 Angst aus pädagogischer Sicht
Einleitung
In der Schule stellen wir fest, dass Kinder mit Ängsten unter erschwerten Bedingungen lernen müssen. Dies spricht für eine grosse Herausforderung auf Seiten der Lehrperson. Daher wird nachfolgend
die Angst in der Schule näher beschrieben. Aus pädagogischer Sicht ist vor allem die ‚Schulangst’ von
Bedeutung. Denn aus pädagogischer Sicht wird die Angst vorwiegend aus dem Blickwinkel der Schule
bzw. der Lehrperson und deren Bedeutung für die Schüler betrachtet. Ausserdem beinhaltet dieses
Kapitel zentrale Aspekte, die für diese Arbeit – Thematik der Schulangst – wichtige Grundlagen darstellen.
Nachfolgend wird eine Definition der Schulangst sowie Symptome und mögliche Ursachen beschrieben.
Definition
Laut Klicpera und Gasteiger-Klicpera (2006) kommt es mit dem Schuleintritt zu Ängsten, die auf die
Schule bezogen sind und im Zusammenhang mit sozialen Beziehungen stehen, wobei diese nach
einem erstmaligen Anstieg im ersten Schuljahr schliesslich v. a. im Alter von 9 bis 12 Jahren zu beobachten sind (ebd., S. 23). Schliemann (2006) beschreibt Schulangst als Angst vor Belastungen in der
Schule. Myschker (2005, S. 382) ergänzt ausserdem, dass Schüler, welche unter starkem Leistungsdruck stehen, Ängstlichkeit entwickeln können, durch die das Leistungsvermögen weiter reduziert wird
und somit in einen circulus vitiosus fliessen kann. Daraus können entweder das allgemeine ErscheiYvonne Geisser, Mirjam Lang
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HfH Masterarbeit 2010
nungsbild der Verhaltensstörungen oder die spezielle Symptomatik der Schulangst entstehen. „In der
Schulangst verdeutlicht sich die Selbstwertproblematik des Schülers in der Antizipation negativer Bewertungen und eines negativen Sozialstatus als Reaktion auf schulische Leistungsversagen. Nicht
selten sind es auch Eltern, die ihre Kinder durch überhöhte Forderung, z. B. auch durch eine falsche
Schulwahl, in diese Problematik treiben“ (ebd, S. 382). Becker (1995, S. 221) beschreibt Schulstress
(wobei Schulstress mit Schulangst gleichzusetzen ist) als Situationen, die Furcht auslösen. Zudem
können solche Situationen zu starken Dauerbelastungen werden, welche zu einer permanenten Anspannung und Aktivierung führen. Ebenso erläutert Strittmatter die Schulangst als Bedrohung: „Schulangst wird als eine relativ überdauernde Bereitschaft angesehen, schulische – und hier vor allem Leistungssituationen – als persönliche Bedrohung zu empfinden“ (1997, S. 14). Nissen beschreibt 1977
aus psychopathologischer Sicht die Schulangst als Problematik von Schulkindern, welche in unheimlicher Angst leben, von Lehrern oder Mitschülern ausgelacht oder blossgestellt zu werden (in GanterBührer, 1991, S. 52).
Symptome
Ganter-Bührer (1991) beschreibt Schulangstsymptome mit einem sozialen Rückzug und mit Leistungshemmung. Auch Herr K. (Psychologe und Psychotherapeut im Kinderspital, 17.11.09) betont im
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Interview insbesondere den sozialen Rückzug. Dabei halten Betroffene kaum mehr Kontakt zu PeerGroups, sondern nutzen stattdessen ihre Freizeit für die zu erbringende Leistung um gute Noten zu
erzielen. Zudem erwähnt Ganter-Bührer (1991), dass schulängstliche Kinder passiv werden und mit
Depression reagieren (S. 51). Auch Schilling Zahn (2009) beschreibt Schulangst als starke Angst vor
der Schule mit Folgen wie körperliche Beschwerden ohne organische Ursachen oder Fernbleiben vom
Unterricht mit elterlichem Wissen. Dies wird auch von Jacobs und Strittmatter (1979) bestätigt, die das
Interesse an der Schule mit den Schulängsten vergleichen, indem sie schreiben, dass das Interesse
an der Schule mit zunehmender Schulangst sinke (S. 66). Borchert (2000) betont die Korrelation zwischen geringer Leistungsmotivation mit der Höhe der Schulangst und niedrigen Schulleistungen:
„Ständiger Stress und mangelnde emotionale Stabilität führen entweder zu unrealistisch-überhöhten
oder zu sehr niedrigen Zielsetzungen mit entsprechenden Störungen in der Motivation“ (ebd., S. 708).
Singer betont, dass Angst mit körperlichen Reaktionen einhergehe und Schulangst somit krank mache
(2000, S. 39). Laut Becker (1995) sowie Suhr-Dachs und Döpfner (2005, S. 10) kann sich die Schulangst in Unsicherheit, Hyperaktivität, aggressiven Handlungen oder Fluchttendenzen, Konzentrationsoder Sprachstörungen, Lernhemmungen oder -blockaden, Kreislauf-, Stoffwechsel- oder Schlafstörungen, vegetativen Störungen, Schweissausbrüchen, Kopfschmerzen, Tics, Zuckungen, Nägelkauen
5
oder Haarausreissen äussern. Im Interview vom 17.11.09 betonen sowohl Herr K. (Psychologe und
Psychotherapeut) als auch Frau K. (SHP) in diesem Zusammenhang v. a. die Hyperaktivität, Aggresssion und Verhaltensauffälligkeit. Schliemann (2006) beschreibt die Symptome in ähnlicher Weise,
noch etwas ausführlicher und bezieht sich dabei auf Vernooij (1996), Wahl, Weinert und Huber (1984)
sowie Bartl und Bartl-Dönhoff (1976):
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Das ausführliche Interview befindet sich im Anhang.
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Das ausführliche Interview befindet sich im Anhang.
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HfH Masterarbeit 2010
1. „physiologisch-vegetative Ebene: Schmerzen im Bauch- und Magenbereich, Übelkeit und
Erbrechen und damit verbundene Gewichtsschwankungen, Essstörungen, Kopfschmerzen,
Schlafstörungen, Albträume. Weitere Symptome können sein (in Anlehnung an Wahl, Weinert,
Huber, 1984): Herzklopfen, Schweissausbrüche, Blässe, heisere Stimme, Auftreten von Ticks,
ausserdem schnelles Erröten (in Anlehnung an Vernooij, 1996) und Zittern (in Anlehnung an
Bartl & Bartl-Dönhoff, 1976).
2. kognitiv-emotionale Ebene: Konzentrations- und Lernstörungen, Beeinträchtigung des kognitiven Leistungsvermögens, Lust- und Antriebslosigkeit, Denk- und Gedächtnisstörungen (in Anlehnung an Bartl & Bartl-Dönhoff, 1976).
3. Verhaltensebene: trödeln, Aggressionen, Depressionen, Nägelkauen, Bettnässen, Einkoten,
totale Schulverweigerung, körperliche Unruhe. Ausserdem Hektik oder starre Verkrampfung,
ziellose Ersatzhandlungen (z. B. essen, mit jemandem Streit suchen usw. [in Anlehnung an
Wahl, Weinert & Huber, 2002]) und stille Verweigerung (in Anlehnung an Vernooij, 1996)“
(S. 20 ff.).
Die Angst als Phänomen mit Ausdruck auf mehreren Ebenen wird auch von Steinhausen (2006a)
bestätigt: Neben der charakteristischen Emotion (Hervorhebung in zitierter Stelle) äussert sich Angst körperlich (Hervorhebung in zitierter Stelle) in motorischer Verspannung und vegetativ-autonomen Reaktionen wie beschleunigter Herzfrequenz, Schwitzen, Erröten oder Erblassen, Kälte- oder Hitzewallungen,
trockenem Mund etc. Das Verhalten (Hervorhebung in zitierter Stelle) wird durch gesteigerte Auf
merksamkeit (Vigilanz) und besorgte Antizipation zur Vermeidung Angst provozierender Situationen
strukturiert. Derartige Situationen können bei Kindern (und auch Erwachsenen) aus einer Konfrontation mit Tieren, Trennung von Bezugspersonen, sozialen Zusammenkünften oder Prüfungen bzw. Notenbewertungen (z. B. in der Schule) bestehen.
(ebd., S. 171)
Mögliche Ursachen
Schliemann (2006) schreibt, dass die Ursachen dafür in zwei unterschiedlichen Bereichen liegen:
einerseits seien sie im sozialen Bereich, andererseits im Leistungsbereich auffindbar.
Becker (1995) nennt mehrere mögliche Ursachen für Schulängste: Angst vor einem bestimmten Fach,
vor bestimmten Lernaufgaben, vor einem Test, vor dem Sitzenbleiben, vor Schulversagen, vor der
Zukunft, vor dem Schulweg, vor der Pause, vor bestimmten Personen oder Personengruppen, vor
bestimmten Lehrern oder vor den Eltern, welche sie nicht enttäuschen wollen. Als mögliche Ursachen zählen laut Schilling Zahn (2009) eine Belastung zwischen dem Kind und der Lehrperson, Mobbing durch Mitschüler, lang dauernde Überforderung, Lernstörungen, Prüfungsangst, Soziale Ängste
oder Selbstunsicherheit.
Laut Jacobs und Strittmatter (1979, S. 43) wird eine bestimmte Angst auslösende Situation nicht
zwangsläufig bei allen Schülern die gleichen Angstreaktionen nach sich ziehen, vielmehr sind bestimmte Persönlichkeitsmerkmale und differente Erfahrungen des Individuums dafür verantwortlich, ob
6
ein Angstreiz überhaupt wahrgenommen und anschliessend verarbeitet wird. Auch im Interview mit
Herr K. (Psychologe und Psychotherapeut, 17.11.09) wird ersichtlich, dass gerade Kinder und Jugendliche, bei denen bereits Ängste vorhanden sind, sich auch Schulängste entwickeln können, wobei die
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Das ausführliche Interview befindet sich im Anhang.
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HfH Masterarbeit 2010
Schule als auslösender Ort für diese stehe. Jacobs und Strittmatter (1979) schreiben weiter, dass die
Schulangst in signifikantem Zusammenhang mit dem negativen Selbstbild und die schwache Einschätzung der eigenen Leistungsfähigkeit stehe (S. 67). Auch Bois (1996, S. 113) sieht mögliche Ursachen in der Persönlichkeit des Kindes und seinem Leistungsvermögen, in der konkreten Schulsituation, in der Persönlichkeit des Lehrers sowie im Verhalten der Schülergruppe. Auch Suhr-Dachs und
Döpfner (2005, S.29) berichten, dass für die Ausprägung der Schulangst drei Persönlichkeitsmerkmale wie allgemeine Ängstlichkeit, negative Einschätzung der eigenen Leistungsfähigkeit und negatives
Selbstbild von entscheidender Bedeutung seien. Ganter-Bührer (1991) erwähnt, dass meist eine unerkannte intellektuelle Schwachbegabung oder eine partielle Begabungsschwäche sowie Sprachstörungen oder körperliche Gebrechen zu ständigen physischen und psychischen Überforderungen führen, welche als Ursachen von Angst definiert werden. Schiffer und Schiffer (2004) schildern mit vielen
Beispielen wie wichtig die gegenseitige Beziehung zwischen Lehrperson und Schüler sei, um psychischen Störungen zu entgehen. Ansonsten könne ein Teufelskreis von Entwertungen entstehen,
wobei nur noch der Inhalt, jedoch nicht der Schüler, geachtet wird. Dies könne ebenfalls zu Schulangst führen. Bois (1996) zählt mehrere Ursachen für Schulangst auf (S.132): ein Kind wird Opfer
eines böswilligen Gruppengeschehens; negative Gefühlsübertragung vom Lehrer; charakterliche Besonderheit des Kindes, ist mit den sozialen Anforderungen der Schule überfordert; neurotisches Gefühl des Kindes nicht geliebt zu sein und mittels schulischer Leistungen gegen dieses
Gefühl ankämpft; Überforderung oder Teilleistungsstörung.
Schulangst in Zahlen
Schliemann (2006, S. 26) schreibt, dass seit den 70er Jahren steigende Zahlen von schulängstlichen
Schülern registriert werden. Zulliger (1966, in Ganter-Bührer, 1991, S. 51) sagt, dass Schulangst
bereits 50% der kindlichen Angst ausmacht. Lempps und Schiefeles Untersuchung (1987) ergab, dass
jeder zweite Schüler Angst vor Prüfungen hat und 80% sich manchmal oder häufig in der Schule überfordert fühlt (in Ganter-Bührer, 1991, S. 51).
Zusammenfassung
Die Schulangst wird einerseits als Belastung in der Schule angesehen, wobei der Leistungsdruck einen Einfluss hat (Schliemann, 2006; Myschker, 2005) und wird andererseits als Angst im sozialen
Gefüge betrachtet (Nissen, 1977 in Ganter-Bührer, 1991). Ausserdem braucht Becker (1995) Dauerbelastungen und demzufolge überdauernde Anspannung als Synonym zu Schulangst, wobei Strittmatter (1997) ergänzt, dass dies für Betroffene als persönliche Bedrohung angeschaut werden kann.
In dieser Arbeit wird bei der Schulangst zwischen Leistungsangst und Sozialer Angst unterschieden
und es wird davon ausgegangen, dass eine überdauernde Anspannung in einem dieser Bereiche zur
Belastung werden kann.
Symptome können sich in sozialem Rückzug und Leistungshemmung äussern (Ganter-Bührer, 1991),
was auch einen schlechten Sozialstatus zur Folge haben kann (Myschker, 2005). Es kann auch zum
Fernbleiben vom Unterricht führen (Schilling-Zahn, 2009; Jacobs und Strittmatter, 1979). Ausserdem
kann starke Angst vor der Schule Folgen wie körperliche Beschwerden ohne organische Ursachen
haben (Schilling Zahn, 2009; Singer, 2000), sich in anderen körperlichen Reaktionen äussern (Becker,
1995; Suhr-Dachs & Döpfner, 2005) oder wie Schliemann in Anlehnung an Vernooij (1996); Wahl,
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Weinert und Huber (1984) sowie Bartl und Bartl-Dönhoff (1976) schreibt, sich auf physiologischvegetativer, kognitiv-emotionaler oder der Verhaltensebene bemerkbar machen.
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die oben beschriebene Aussage von Schliemann (2006),
dass die Ursachen der Angst entweder in der Leistung oder im sozialen Bereich liegen, sowohl von
Schilling Zahn (2009), Bois (1996) als auch Becker (1995) bestätigt wird. Die Leistungsängste können
ihre Ursache in einer Schwachbegabung oder Leistungsüberforderung haben (Ganter-Bührer, 1991;
Bois, 1996). Vom Bereich der Sozialen Ängste kann bei Eltern, die von ihren Kindern zu viel fordern,
die Rede sein (Myschker, 2005), auch die Persönlichkeit der Lehrperson kann einen Einfluss haben
(Bois, 1996; Schiffer & Schiffer, 2004) oder soziale Überforderung im Schulgeschehen (Bois, 1996).
Ausserdem wird auf die Persönlichkeitsmerkmale mit negativem Selbstbild verwiesen, was oft zu
Schulängsten führen kann (Jacobs & Strittmatter, 1979; Bois, 1996; Suhr-Dachs & Döpfner, 2005).
Zahlen aus den 80er- und 90er Jahren belegen, dass sich mehr als die Hälfte der Kinder in der Schule
manchmal überfordert fühlen und jeder zweite Schüler Angst vor Prüfungen hat (Zeidner, 1998;
Lempps & Schiefele, 1987 in Ganter-Bührer, 1991). Das Interesse an der Schulangst nimmt bei den
Forschern immer mehr zu (Zeidner, 1998), auch in Klassifikationssysteme wird differenzierter auf
kindheits- und jugendspezifische Angststörungen eingegangen (Kearney, 2005).
3.2.2 Angst aus psychologischer Sicht
Definition
Kuhn (2005, S. 4), Flöttmann (2005, S. 17) und Oerter und Montada (2002, S. 560) beschreiben die
Angst aus psychologischer Sicht, indem, dass Angst als biologisch wichtiger Mechanismus vor den
Gefahren allzu grosser Neugier schütze. Sarason et al. (1971) ergänzen diese Aussage, indem sie
schreiben, dass die Angst eine Signalfunktion, „die vor drohender Gefahr warnt und den Organismus
zu vorbeugenden Handlungen gegen die Erfahrung intensiven Schmerzes befähigt“ übernehme
(S. 42). Flöttmann (2005) unterscheidet ausserdem zwischen realer und nicht realer Angst, wobei
letztere bewusst oder unbewusst einer Vorstellung, die Angst erzeugend ist, entspringt. Bei vielen
Menschen sei Angst ein Produkt ihrer Fantasie. Reale Angst dagegen trete in lebensgefährlichen Situationen auf (ebd., S. 17). Link (1995) definiert die Angst in Anlehnung an die Angsttheorie von Freud
(1969) als eine „Spannung zwischen dem Ich und Über-Ich“ (S. 51). Das unterbewusste Über-Ich enthält alle kulturellen Werte unserer Gesellschaft und Regelungen der sozialen Organisation. „Das
Nicht-Erreichen des im Über-Ich festgelegten Grössenselbst oder des Ideals löst im Ich immer schwere Angst aus“ (S. 52). Essau (2003, S. 17) schreibt, dass Angst ein Gefühlszustand ist, welcher durch
negative Emotionen und körperliche Symptome von Anspannung gekennzeichnet ist. Der Begriff
Angst leite sich von dem lateinischen Wort ‚anxius’ (welches denselben Wortstamm wie das lateinische Wort ‚angere’ habe, was soviel wie ‚bedrängen’ oder ‚beengen’ bedeutet) ab und definiere einen
Zustand von Erregung und Belastung (Essau, 2003, S. 17, in Anlehnung an Beck/Emery, 1985). Weiter schreibt sie, dass die Angst als eine zukunftsorientierte Emotion beschrieben wird, welche durch
Befürchtungen und durch das Gefühl zukünftige eventuell bedrohliche Situationen nicht kontrollieren
zu können gekennzeichnet sei. Angst sei nicht zwingend ein Krankheitssymptom, vielmehr sei die
normale Angst ein Alarmzeichen für den Organismus, das ihn in die Lage versetze, einer Bedrohung
gegenüber zu treten, sie zu bewältigen oder zu beseitigen. Für Rachman (2000) gehört die Angst
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sogar zu den stärksten und am weitesten verbreiteten Emotionen (S. 35). Wieczerkowski, Nickel, Janowski, Fittkau und Rauer (1980, S. 6) unterscheiden zwischen ‚Angst als überdauerndes Persönlichkeitsmerkmal’ (‚trait anxiety’) in Anlehnung an Cattell und Scheier (1961) und ‚Angst als vorübergehender situationsabhängiger Zustand’ (‚state anxiety’) in Anlehnung an Gärtner-Harnach (1972). In
dieser Arbeit wird vor allem letztere Definition betrachtet, jedoch auch auf die Angst als überdauerndes Persönlichkeitsmerkmal verwiesen. Ausserdem schreibt Myschker (2005, S. 375) in Anlehnung an
Schwarzer (1978), dass es drei grosse Gruppen von Angst gebe: die Existenzangst, die Soziale Angst
und die Leistungsangst.
Angst in der Entwicklung von Kindern
In Klicpera und Gasteiger-Klicpera (2006, S. 21 ff.) steht, dass das Angsterleben von Kindern in verschiedenen Entwicklungsphasen die Art und Weise ihrer Erfahrung und Vorstellung der Welt widerspiegle.
Ab Zeitpunkt der Geburt:
Bereits sehr früh, schon von Geburt an, lösen Schmerz oder laute, rasch ansteigende Geräusche eine
Distress-Reaktion aus, welche aus Schreien, Weinen, einer muskulären Anspannung und diffusen
Bewegungen besteht (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2006).
In einer späteren Phase treten negative Reaktionen auf visuelle Reize auf. Diese beziehen sich in
erster Linie auf neue Reize, wobei diese – z. B. fremde Personen – Furcht auslösen (Klicpera &
Gasteiger-Klicpera, 2006).
6. – 8. Lebensmonat:
Die Trennung von der Mutter bzw. der zentralen Bezugsperson des Kindes löst eine intensive emotionale Reaktion aus, welche durch Weinen, Unruhe, Versuche der Mutter zu folgen und wiederholtes
Rufen gekennzeichnet ist. Etwa im 18. Lebensmonat erreicht diese ihren Höhepunkt und nimmt danach langsam ab (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2006).
3 Jahre:
Die Ängste vor Tieren erreicht ihr grösstes Ausmass mit etwa drei Jahren. Nach Bowlby (1973) sind
diese Ängste deshalb so häufig, weil Tiere verschiedene Merkmale aufweisen, die für Kinder beängstigend sind, wie z. B. schnelle Bewegungen – Tiere können sich auch rasch auf die Kinder zu bewegen, nähern sich oft unerwartet und plötzlich. Auch können dies visuelle oder taktile Merkmale wie
windende Bewegungen oder pelzige Oberflächen sein (in Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2006).
4 Jahre:
Mit etwa vier Jahren haben Ängste vor der Dunkelheit ihren Höhepunkt. Visuelle Reize in der Dunkelheit sind schwer zu interpretieren, die Situation wirkt für die Kinder fremdartig. Dabei sind sie meist
auch allein – diese Faktoren fördern die Ängstlichkeit in diesen Situationen (Klicpera & GasteigerKlicpera, 2006).
Mit zunehmendem Alter:
Die genannten Ängste nehmen mit dem Alter ab, stattdessen komme es zur Angst vor Fantasiegestalten, vor dem Alleinsein, dem Verlassenwerden. Manchmal werden Ängste vor Geistern, Monstern und
Fantasiegestalten als Ausdruck einer Verunsicherung durch den Tod und durch die Möglichkeit eines
Verlustes vertrauter Personen und Gegenständen interpretiert (Bauer, 1980 in Klicpera & GasteigerKlicpera, 2006).
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9 bis 12 Jahre:
Wie bereits im Kapitel 3.2.1 ‚Angst aus pädagogischer Sicht’ beschrieben, kommt es laut Klicpera und
Gasteiger-Klicpera (2006) mit dem Schuleintritt zu Ängsten, welche auf die Schule bezogen sind und
im Zusammenhang mit sozialen Beziehungen stehen. Diese werden v. a. im Alter von 9 bis 12 Jahren
beobachtet. Ausserdem treten in diesen Lebensjahren auch Sorgen wegen Geldangelegenheiten oder
vage Ängste um die eigene Identität (z. B. ob die Kinder adoptiert wurden) auf (ebd., 2006). Auch laut
Hoyer (2003) beziehen sich die Ängste bei den Sieben- bis Zehnjährigen immer häufiger auf die Schule, auf mögliches oder vermeintliches Versagen und auf negative Bewertungen durch andere.
Zudem erwähnt er die Angst vor Verletzungen, Krankheit und Tod und vor medizinischen Eingriffen
(ebd., 2003, S. 12). Steinhausen (2006a, S. 12 ff.) schreibt, dass sich in diesem Entwicklungsabschnitt
mit Eintritt in das Schulalter bedeutsame Veränderungen vollziehen, wobei sie sich auf den Bereich
von Schule, Gleichaltrigen und auch neuen Informationsquellen (verschiedene Medien) beziehen.
Weiterhin bleiben die Eltern wichtige Bezugspersonen und üben den grössten Einfluss auf die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes aus. Diese Aussagen beziehen sich laut Steinhausen (2006a) auf
eine Vielzahl von Studien der Entwicklungspsychologie und pädagogischen Psychologie. Das elterliche Verhalten lässt sich am besten durch die Dimensionen der ‚Warmherzigkeit vs. Feindseligkeit’ und
‚Kontrolle vs. Autonomie’ beschreiben.
Während diesem Entwicklungsabschnitt entsteht die grösste Erweiterung des sozialen Umfeldes. „Dabei rückt die Schule in den Mittelpunkt des ausserfamiliären Lebens, der Lehrer wird zur wichtigsten
Beziehungsperson. Sein Verhalten beeinflusst die schulischen Leistungen sowie das Selbstvertrauen
und die Selbsteinschätzung des Schülers. .... Parallel zu den schulischen Kontakten weitet sich der
soziale Austausch mit den Gleichaltrigen aus. Dabei werden soziale Fertigkeiten erworben und über
die Erfahrung der eigenen Position in der Gruppe Persönlichkeit und Selbsterleben bedeutsam geprägt“ (Steinhausen, 2006a, S. 12). Störungen des Sozialverhaltens seien in diesem Altersabschnitt
überaus häufig.
Steinhausen (2006a) fasst die ‚mittlere Kindheit’ folgendermassen zusammen:
- Multiple Einflüsse aus Elternhaus, Schule, Gleichaltrigengruppen und Medien
- soziale Entwicklung: Orientierung an und Austausch mit Eltern, Lehrern, Gleichaltrigen
- Persönlichkeitsentwicklung: internale Verhaltenssteuerung (Gewissen)
- geistige Entwicklung: Stadium der konkreten Operationen (Konzept- und Regelbildung)
- psychische Auffälligkeiten: Störungen des Sozialverhaltens, emotionale Störungen,
psychosomatische Reaktionen, Zwangsstörungen, Ticstörungen, Lern- und Leistungsstörungen.
(Steinhausen, 2006a, S. 12)
Jugendalter
Charakteristisch für diesen mit der Pubertät beginnenden Entwicklungsabschnitt sind Wachstumsvorgänge im Sinne eines Wachstumsspurts, die sexuelle Reifung mit der Entwicklung von sekundären
Geschlechtsmerkmalen und Veränderungen der Hormonausschüttung (Steinhausen, 2006a, S. 14). In
der Regel beginnt dieser Prozess bei Mädchen zwei Jahre früher als bei Jungen. Bei Jungen dauert er
etwa vier bis fünf Jahre, während er sich bei Mädchen über einen Zeitraum von drei bis vier Jahren
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
17
HfH Masterarbeit 2010
erstreckt. Typisch für diesen Altersabschnitt sind dauerhafte und enge Freundschaftsbeziehungen.
Ausserdem nimmt der Austausch zwischen Eltern und Kind im Vergleich zu früheren Phasen im Jugendalter ab.
Zusammenfassend schreibt Steinhausen (2006a) folgendes über das Jugendalter:
- Biologisches Wachstum und sexuelle Reifung
- zentrale psychologische Themen: Identität, Sexualität, Autorität
- soziale Entwicklung: Gruppen- und Paarbildung, Ablösung von den Eltern
- Persönlichkeitsentwicklung: Wahrnehmung sexueller Bedürfnisse, Aufnahme sexueller
Beziehungen, emotionale Labilisierung
- geistige Entwicklung: Stadium der formalen Operationen (Abstraktionsfähigkeit, logisches und Hypothesen prüfendes Denken)
- psychische Auffälligkeiten: Delinquenz, Drogenabhängigkeit, Affektstörungen, Suizidalität, Angststörungen, psychische Störungen mit körperlicher Symptomatik, Zwangsstörungen, Schizophrenien.
(Steinhausen, 2006a, S. 14)
Auffassungstheorien bezüglich der Entstehung von Ängsten bei Kindern:
In der psycho-analytischen Theorie von Freud wurde in der Angst eine Externalisation innerer
Konflikte gesehen, Bowlby dagegen interpretierte sie mit Trennungserfahrungen.
Im Zusammenhang mit der Lerntheorie wurde die Konditionierung der Ängste betont.
Die existenzialistische Tradition sieht die Verwurzelung der Ängste in der gesamten Lebenserfahrung des Menschen.
Von anderen (z. B. Lang, 1968, in Krinzinger & Kaufmann, 2006) wurde betont, dass sich Ängste auf drei Ebenen auswirken (physiologisch, kognitiv, emotional) und sich klinisch bedeutsame
Angst nur quantitativ von normaler Angst unterscheide.
Die genannten Punkte sind in Klicpera und Gasteiger-Klicpera, 2006, S. 23 beschrieben.
Zusammenfassung
Aufgrund der oben erwähnten Aussagen von Kuhn (2005, S. 4), Flöttmann (2005, S. 17), Oerter und
Montada (2002, S. 560) und Sarason et al. (1971) kann gesagt werden, dass die Angst aus psychologischer Sicht zum Menschen gehört. Er baucht sie, um Gefahren zu erkennen und ihnen entgehen zu
können. Denn Angst ist ein biologisch wichtiger Mechanismus, der vor den Gefahren allzu grosser
Neugier schützt. Wobei es sich bei Essau (2003) und Rachman (2000) um erregende und belastende
Emotionen handelt. Nach Freuds Theorie löst ausserdem das Nicht-Erreichen des im Über-Ich festgelegten Grössenselbst im Ich immer schwere Angst aus. Wobei die kulturellen Werte und sozialen Gefüge unserer Gesellschaft einen grossen Einfluss darauf nehmen. Weiter wird in der Psychologie zwischen allgemeiner oder situationsspezifischer Angst unterschieden. Wichtig für diese Arbeit sind die
Soziale Angst und die Leistungsangst, welche laut Myschker (2005) als zwei grossen Gruppen der
Angst definiert werden.
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
18
HfH Masterarbeit 2010
Während der Kindheit werden je nach Alter und Vorstellung der Welt verschiedene Ängste entwickelt.
Für diese Arbeit wichtig sind v. a. die Ängste, die im Zusammenhang mit der Schule entstehen. Laut
Klicpera und Gasteiger-Klicpera (2006) und Hoyer (2003) haben Kinder mit Schuleintritt Sorgen bezüglich vermeintlichem Versagen oder negativer Bewertung durch andere.
Weiter werden vier verschiedene Auffassungstheorien bezüglich der Entstehung von Ängsten bei
Kindern unterschieden: die psycho-analytische Theorie von Freud, die Lerntheorie mit der Konditionierung der Ängste, die existenzialistische Tradition sowie die Reaktionskomponenten – physiologisches,
kognitives und emotionales Erleben.
3.2.3 Angst aus medizinischer Sicht
7
Psychophysiologische Sicht
Nach der Darstellung der pädagogischen und psychologischen Perspektive stellt sich nun die Frage,
was bei einem Angstzustand im Menschen psychophysiologisch vorgeht. Dies wird nachfolgend beschrieben. Laut Myschker (2005) hat die Hirnforschung herausgefunden, dass für die Emotionen, wozu auch die Angst zählt, Hormone einen grossen Einfluss haben. So wirken Hormone, welche z. B.
von der Gehirndrüse, der Hypophyse und den vielen Körperdrüsen, wie Schilddrüse oder Keimdrüsen,
ausgeschüttet werden, auf die Psyche ein und beeinflussen das Verhalten wesentlich. Weiter schreibt
Myschker (2005, S. 374): „Störungen und Erkrankungen des hormonellen Systems führen zu psychi8
schen Veränderungen bzw. Störungen, wobei endokrin bedingte Störungen, die im Zentralnervensystem wirksam werden, stärkere Veränderungen erbringen als die endokrinen Drüsen, die peripher wirken. Es gibt zwar keine linearen Verbindungen zwischen bestimmten endokrinen Störungen und psychischen Veränderungen, mit bestimmten endokrinen Funktionsstörungen sind jedoch häufig bestimmte psychische Veränderungen verbunden. So finden sich bei der Hyperthyreose (Schilddrüsenüberfunktion) gehäuft innere Spannungen und Reizbarkeit, Müdigkeit und Ängstlichkeit, aber auch
Aggressivität“. Weiter schreibt er auf S. 374: „Adrenalin, das die psychische Aktivität und Wachheit
beeinflusst, wird vermehrt bei Erregung und Angst ausgeschieden; es löst Unruhe und körperliche
Symptome wie Herzklopfen und Zittern aus“.
Neurobiologische Sicht
Tembrock (2000, S. 32) definiert Angst aus neurobiologischer Sicht als einen subjektiven Zustand des
Menschen, den man bei sich selbst und bei anderen erleben kann. Denn er bezeichne einen real erlebbaren und auch beobachtbaren Zustand des Menschen. Er werde auch als „Realdefinition“ bezeichnet, da sie an der unmittelbar wahrgenommenen Wirklichkeit orientiert sei.
Weiter schreibt Tembrock (2000, S. 35), dass zu den Grundeigenschaften eines Gehirns, am Beispiel
von Reptilien, „die Steuerung der elementaren physiologischen Funktionen wie Atmung, Herzschlag,
Blutdruck sowie Koordination von Wahrnehmung und Bewegung als umweltbezogenes Verhalten auf
der Grundlage phylogenetisch [stammesgeschichtliche Entwicklung der Gesamtheit aller Lebewesen]
7
„Psychophysiologie: interdisziplinäre Disziplin, die die Wechselwirkung zwischen psychischen und physischen Prozessen
untersucht und in diesem Sinn von der Leib-Seele-Einheit ausgeht; psychische Prozesse sind demnach ohne physiologische
Grundlage nicht denkbar“ (Meier, 2009a).
8
„ endokrin: mit einer Abgabe von Stoffen aus Organen des Körpers in das Blut verbunden; z.B. Absonderung von Hormonen
durch Drüsen“ (Krämer, 2005, S. 152).
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
19
HfH Masterarbeit 2010
(Anm. des Verf.) erworbenen Wissens und Könnens, früher auch als ‚Instinktverhalten’ zusammengefasst“, gehört.
Weiter
schreibt
Tembrock
(2000,
S. 36), dass zentrale Funktionen für
emotionales Erleben den limbischen
Rindengebieten
im
Vorderhirn
zukommen und unter diesen vor
allem dem Mandelkern (Amygdala),
eine Ansammlung von Kernen. In
nachfolgender Abbildung 4 wird dies
grafisch dargestellt.
Abb. 4: Angst aus neurobiologischer Sicht (Tembrock, 2000, S. 37)
Laut Tembrock (2000) sind alle grossen Sinnesbereiche, nämlich Riechen, Schmecken, Hören und
Sehen sowie allgemeine Körperempfindungen, damit verbunden und können Gefühle hervorrufen.
„Elektrische Hirnreizungen des limbischen Systems können Emotionen wie Freude, Ärger, Wut oder
eben auch Angst zur Folge haben“ (ebd., S. 36). Weiter definiert Tembrock den Vorgang wie folgt:
„Angstauslösende Reize können direkt vom Thalamus zum Mandelkern geleitet werden, aber auch auf
dem Weg über die Grosshirnrinde (Cortex) dorthin gelangen“ (S. 40). Von dort werden die physiologischen Reaktionen in Gang gesetzt.
Die meisten Informationen werden in der Grosshirnrinde, auch Pallium genannt, verarbeitet. Die
Grosshirnrinde wird durch Einfaltungen vergrössert (Neocortex). Während der Verarbeitung der Informationen steuert der Neocortex über die Pyramidenbahn die Bewegungsabläufe (vgl. Abbildung 4).
Der Neocortex „gestaltet das Verhalten über die im Cortex gebildeten Informationen in Verbindung mit
bereits gespeicherten Erfahrungen, ein komplexes Geschehen, das die Pyramidenbahnen als ‚Willkürmotorik’ umsetzen; ihre Hauptstränge laufen (sich weitgehend überkreuzend) direkt zum Rückenmark. Zu den gespeicherten Erfahrungen können auch die emotionalen ‚Gewichtungen’ der aktuellen
Wahrnehmungen gehören, auch jene, die Angst erzeugen, weil der Organismus ‚nicht weiss, was er
tun soll’“ (Tembrock, 2000, S. 36). Im nachfolgenden Kapitel ‚Lernen und Angst’ wird dieser Vorgang
von Spitzer (2006, DVD) anhand eines Beispiels verdeutlicht. Laut Tembrock ist an emotionalen Vorgängen ausserdem der Hypothalamus beteiligt, wobei die Emotionen von der Grosshirnrinde kontrolliert werden. Sind diese Regionen ausgeschalten oder versagen, geraten die Gefühle ausser Kontrolle. Folge eines zeitweisen Versagens der Grosshirnrinden-Kontrolle können Angstzustände oder Panikattacken sein. Grundsätzlich kann gesagt werden, dass die Wahrnehmung einer Bedrohung über
den Mandelkern und den Hypothalamus zur körperlichen Zustandsänderung von Herzschlag, Atmung,
Schweissbildung und Zittern führen kann. Diese werden dann wiederum an das Gehirn zurückgemeldet. Das Gehirn bewirkt Signale unter Nutzung von Erfahrungen zur Beurteilung und emotionalen
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
20
HfH Masterarbeit 2010
Bewertung der momentanen Reizsituation. Daraus entstehen Gefühle und diese wiederum können
das Verhalten beherrschen (Tembrock, 2000; Spitzer, 2006).
Grundsätzlich beruht die Angst auf wahrgenommenen Vorgängen und steht im Zusammenhang mit
Rahmenbedingungen. „Dafür ist das ‚deklarative Gedächtnis’ verantwortlich, speziell die episodische
(ereignisgebundene) Form, dessen Funktion für die Raumorientierung vor allem durch eine weitere
Region des limbischen Systems, den Hippocampus, gesteuert wird, während der rhinale Cortex die
Objekterkennung speichert. Durch diese Gedächtnisleistung wird gesichert, was zu der Angstreaktion
geführt hat“ (Tembrock, 2000, S. 41). Werden im Gehirn bei einer einmaligen Erfahrung diese Gedächtnisleistungen nicht herausgesondert, bleiben die gesamten wahrgenommenen Bedingungen in
diesem Gedächtnis des Gehirns gespeichert und es kann erneut zu Angstzuständen kommen.
Abb. 5: Angst aus Neurobiologischer Sicht (Tembrock, 2000, S. 40)
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
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HfH Masterarbeit 2010
Neuropsychologische Sicht
In der Definition von Angst in der Neuropsychologie ist sich die Literatur nicht einig. Die Definition
nach Gray (1982, in Bodem, 2004, S. 26) lautet etwa folgendermassen: Sie wird durch Verhaltenshemmung und selektive Aufmerksamkeitssteigerung gekennzeichnet. Janke (1986, in Bodem, 2004,
S. 26) schreibt hierzu, dass es zu bezweifeln sei, ob Verhaltenshemmung, Zunahme der Aktivität und
erhöhte selektive Aufmerksamkeitssteigerung Angst hinreichend charakterisieren und von anderen
Emotionen genug differenzieren können. Er schlägt daher zur Kennzeichnung von Angst ein FünfKomponentenmodell vor, welches Erlebens-, kognitive, Verhaltens-, somatische und Ausdruckskomponenten erfasse. Relative Einigkeit in der Definition liegt in folgender Aussage vor: Bei Ängstlichen
liegen Aufmerksamkeitsverzerrungen vor. Manche Forscher nehmen ausserdem zusätzlich Gedächtnisverzerrungen in ihre Modellannahmen mit auf (Bodem, 2004, S. 26).
Lernen und Angst
Nun stellt sich die Frage, inwiefern Kinder, welche Angst haben, in unserem Fall Schulangst, lernen
können. Dazu gibt der Neurowissenschaftler Spitzer (2006) anhand der Frage „Was hindert uns am
Lernen?“ einige Antworten.
Laut Spitzer (2006, DVD, Kapitel 19) lernen die Kinder am besten, wenn sie emotional richtig dabei
sind. Das Problem hierbei ist, dass Kinder, welche viel Angst verspüren, mit ihren Emotionen nicht voll
dabei sein können. Dies ist eine Begründung dafür, dass sie mit viel Angst zwar lernen können, es
ihnen jedoch in diesem Zustand nicht gelingt Probleme zu lösen. An folgendem Beispiel wird der Bezug zwischen Lernen und positiven Emotionen verdeutlicht: Bei einem Versuch mussten sich Probanden Wörter merken. Diese Wörter waren immer mit positiven, neutralen oder negativen Assoziationen
verbunden. Erstaunlicherweise konnten sich die Probanden mehr Wörter merken, welche mit positiven
Assoziationen verbunden waren als Wörter, die mit negativen oder neutralen Assoziationen verbunden waren (Spitzer, 2006, DVD, Kapitel 20).
Beim Lernen mit negativen Assoziationen wird laut Spitzer (2006) der Mandelkern im Gehirn aktiviert.
Wie oben bereits erwähnt, erklärt er nun am Beispiel einer Begegnung mit einer Schlange die Funktion dieses Mandelkerns. Beim Sichten eines gefährlichen Tieres wird der Mandelkern aktiviert. Dieser
spürt intuitiv, dass dies etwas Gefährliches ist, er erkennt es jedoch nicht als Schlange. Dieser Vorgang geschieht enorm schnell. Er bewirkt, dass Vorgänge wie Puls sowie Blutdruck hochschnellen
und die Muskeln angespannt werden. Der Zustand im Körper bereitet sich zum Kampf oder zur Flucht
vor, bevor der Mensch denken und erkennen kann, dass es eine Schlange ist. Das ist der Zustand der
Angst. Dieser wird auch von Hüther (1997, in Tembrock, 2000, S. 39) bestätigt. Dieser erwähnt ausser
der Herzfrequenz und dem Blutdruck auch die Atemfrequenz, welche durch das limbische System, zu
welchem auch der Mandelkern (Amygdala) gehört, und mit den Hirnstammgebieten verknüpft ist, hervorgerufen und gesteuert werde. Diesen Zustand kennen alle Menschen, er besteht seit Urzeiten. In
der heutigen Zeit existiert das Problem, dass wenn der Mensch bei einer Prüfung Angst hat, der
Denkprozess nicht mehr funktioniert. Denn während der Angst ist das Denken ausgeschaltet und der
Körper auf Flucht oder Kampf eingestellt.
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
22
HfH Masterarbeit 2010
Abb. 6: Angst aus Neurobiologischer Sicht (Tembrock, 2000, S. 39)
Wenn man das weiss, ist klar, dass im Unterricht ein positives Lernklima herrschen soll. Denn Probleme lösen kann ein Schüler, der sich im Angstzustand befindet, nicht mehr. Auch wenn man unter
negativen Assoziationen lernen kann, so wird nur gelernt, was nicht getan werden sollte. Daher ist
eine positive Lernumgebung in den Schulen unumgänglich (Spitzer, 2006, DVD, Kapitel 21).
Zusammenfassung
Psychophysiologische, Neurobiologische und Neuropsychologische Sicht
Aus der medizinischen Sichtweise entsteht die Emotion Angst und die damit verbundenen sichtbaren
Symptome aufgrund einer bedrohenden Wahrnehmung, wobei dem Mandelkern im Gehirn eine wichtige Funktion zugeschrieben wird. Die meisten Informationen werden in der Grosshirnrinde verarbeitet
und schliesslich werden körperliche Angstreaktionen ausgelöst. Auch Adrenalin spielt dabei eine Rolle, indem es bei Angst ausgeschieden wird und schliesslich zu Symptomen wie Herzklopfen oder Zittern führen kann. Ausserdem liegen bei ängstlichen Menschen Aufmerksamkeitsverzerrungen vor
(Spitzer, 2006; Myschker, 2005; Tembrock, 2000).
Lernen und Angst
Zum Lernen sollen die Schüler voller Emotionen dabei sein. Problematisch wird dies bei Kindern, die
viel Angst verspüren, denn diese sind an der vollen Beteiligung der Emotionen gehindert. Lernen ist
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
23
HfH Masterarbeit 2010
zwar möglich, aber Problemlösen ist im Zustand der Angst nicht mehr möglich. Dies ist nun einer der
Gründe, weshalb in den Schulen eine positive Lernumgebung herrschen sollte (Spitzer, 2006).
3.2.4 Triangulation der drei Perspektiven und Schlussfolgerungen für die Unterrichtspraxis
Die Schulangst bezeichnet einen inhaltlich eingegrenzten Bereich des gesamten Phänomens Angst.
Nach Olechowski und Stretenovic (1983, S.43) entsteht die schulorientierte Angst hauptsächlich in
schulischen Leistungs- und Prüfungssituationen und zeigt die Konsequenzen insbesondere beim Leistungsverhalten der Schüler. Aus psychologischer Sicht ist diese schulorientierte Angst (negative Emotion) mit körperlichen Symptomen der Anspannung verbunden (Essau 2003). Diese negativen Emotionen, welche nach medizinischer Einschätzung subjektiv erlebbar sind und sowohl für den Betroffenen als auch für die Mitmenschen sichtbar sind (Tembrock 2000), lösen die obengenannten Ängste
und Leistungsprobleme in der Schule aus. Laut Myschker bestehen Zusammenhänge zwischen Leistung und Angst bereits lange. Starker Leistungsdruck und hohe Ängstlichkeit beeinträchtigen das
Lern- und Leistungsvermögen: „Schüler, deren schulische Leistungen den Erwartungen nicht entsprechen, geraten häufig genug unter Leistungsdruck, entwickeln Ängstlichkeit, wodurch das Leistungsvermögen weiter reduziert wird und kommen so in einen circulus vitiosus, der das allgemeine Erscheinungsbild der Verhaltensstörungen oder die spezielle Symptomatik der Schulangst erbringen kann“
(Myschker, 1995, S. 382). Folglich verdeutlicht sich in der Schulangst die Selbstwertproblematik des
Kindes in der Antizipation negativer Bewertungen und eines negativen Sozialstatus, welche die Reaktionen auf schulisches Leistungsversagen sind. Diese ungünstige Tatsache (circulus vitiosus) bestätigt
auch die medizinische Sichtweise, indem sie sagt, dass in einer Umgebung der Angst keine Probleme
gelöst werden können. Entwicklungspsychologisch treten die oben genannten Schulängste im Alter
zwischen 9 und 12 Jahren auf (Klicpera und Gasteiger-Klicpera, 2006). Medizinisch gesehen wirken in
solchen Zuständen Hormone auf die Psyche ein und beeinflussen so das Verhalten des Kindes
(Myschker, 2005). Je nach Entwicklungsphase, Lebenserfahrung und Vorerfahrungen, wie es in der
Psychologie von Klicpera und Gasteiger-Klicpera (2006) beschrieben wird, kann sich die Angst different entwickeln oder ausdrücken.
Fazit
Die Schlussfolgerungen für die Unterrichtpraxis liegen nach der Triangulation dieser drei bedeutenden
Sichtweisen auf der Hand. Nur in einer positiven Lernumgebung, in welcher der Unterricht durch Differenzierung dem Entwicklungs- und Wissenstand des Kindes angepasst ist, kann angstfrei und erfolgreich gelernt werden. Kinder, die ihr individuelles Können ohne Druck und körperliche Anspannung
zeigen dürfen, erleben Erfolgserlebnisse, die sie für weitere Leistungssituationen motivieren.
3.3 Schulangst
In dieser Arbeit sind einerseits die Soziale Angst, andererseits die Leistungsangst zentral. Daher werden diese beiden Begriffe nachfolgend definiert.
3.3.1 Soziale Angst
Einleitung
Das Gefühl vieler Menschen beruht in bestimmten sozialen Interaktionen auf Ängstlichkeit, sei dies
beim Halten einer Rede oder beim Ansprechen einer fremden Person. Öffentliches Verhalten in unseYvonne Geisser, Mirjam Lang
24
HfH Masterarbeit 2010
rer Gesellschaft wird laut Mitte, Heidenreich und Stangier (2007) aufgrund von Befürchtungen im Sinne, was der andere von einem denken könnte, reguliert. Zum Problem werden solche Befürchtungen
erst, wenn sie zu stark und die Ängste zu belastend werden. Auch Soziale Ängste in der Schule können ein Kind oder einen Jugendlichen stark bedrücken.
Des Weiteren werden spezifische Soziale Ängste in Bezug zur Schule näher beschrieben. Wie im
Kapitel 3.2.1 ‚Angst aus pädagogischer Sicht’ bereits beschrieben, sind sowohl die Soziale Angst als
auch die Leistungsangst dem Überbegriff ‚Schulangst’ zugeordnet.
3.3.1.1 Definition
Die sozialen Ängste gelten bei Schwarzer (1978, in Myschker, 2005, S. 375) als eine der drei grossen
Ängste. Zur sozialen Angst wird Scham, Verlegenheit oder die Angst vor Publikum oder Vorgesetzten sowie grosse Schüchternheit zugeordnet. In der Entwicklung sind laut Essau (2003, S. 53)
gewisse Selbstzweifel und Sorgen normal. Werden aber die sozialen Situationen oder Leistungssituationen, in denen Peinlichkeiten auftreten können, für das betroffene Kind zu einer extremen Belastung,
spricht sie von einer Sozialen Phobie. Diese wird in einem weiteren, separaten Kapitel erklärt (siehe
Kapitel 3.4 `Psychische Störungen im Kindes- und Jugendalter`).
Mögliche Ursachen
Laut Entwicklungspsychologie befindet sich das Kind während der mittleren Kindheit in der Phase der
grössten Erweiterung des sozialen Umfeldes (Steinhausen, 2006a, S. 12). Dies ist einer der möglichen Ursachen für Ängste im sozialen Bereich. Nachfolgend wird die Soziale Angst aus verschiedenen Perspektiven in verschiedenen Situationen beschrieben. Soziale Ängste entstehen überall in
Konfrontation mit anderen Menschen. Dies geschieht einerseits in der Schule im Zusammenhang mit
der Lehrperson, aber auch mit den Mitschülern. Weiter können Ängste auf dem Schulweg oder in der
Pause zustande kommen oder aber auch zu Hause mit den Eltern vorkommen. Diese Ängste wurden
unter Kapitel 3.2.1 ‚Angst aus pädagogischer Sicht’ erwähnt und werden nachfolgend genauer erläutert.
Angst im Zusammenhang mit den Eltern
Oelsner und Lehmkuhl (2002) stellen die Lebensgeschichte eines Mädchens dar, welches aufgrund
der hohen Erwartungen von Seiten der Eltern die Freude an der Schule nach und nach verliert. Auch
Stein (1982) beschrieb dieses Phänomen bereits 20 Jahre zuvor unter dem Begriff „Angst vor Misserfolg“. In seinen Augen können Eltern mit wenigen Worten das Kind unbewusst leiden lassen. Nebst
der „Misserfolgsangst“ spricht er auch den „Leistungsdruck“ an. Becker (1995) schreibt, dass es Schüler gebe, die Angst haben, den Erwartungen der Eltern nicht gerecht werden zu können (S. 223). Auch
Krohne (1985, S. 141) schreibt eine wesentliche Komponente für die Entwicklung von Ängstlichkeit,
Vermeidenstendenzen und eventuell bestimmten Formen von Angstbewältigung beim Kind den elterlichen Strafen zu. Suhr-Dachs und Döpfner (2005, S. 28) bestätigen diese Aussage, indem sie schreiben, dass Kinder, die übermässige elterliche Kritik und unrealistische Leistungserwartungen erfahren,
gegenüber negativer Bewertung sensibilisiert werden. Dadurch werden sie zur Vermeidung von Kritik
motiviert, was schliesslich in Leistungsängste resultieren kann. Die angstbegünstigende Wirkung ungerechtfertigter Leistungsbewertung von elterlicher Seite wird auch von Sarason (1960) und Fox
(1993) hervorgehoben (ebd., 2005).
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
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HfH Masterarbeit 2010
Angst vor Lehrpersonen
Laut Steinhausen (2006a) wird die Lehrperson während der mittleren Kindheit zur wichtigsten Bezugsperson. Es ist naheliegend, dass ein weiterer Grund für Schulangst negative Wertungen der
Lehrpersonen sein können. Das Verhalten des Lehrers dem Schüler gegenüber beeinflusse die schulischen Leistungen sowie das Selbstvertrauen und die Selbsteinschätzung des Schülers (Steinhausen,
2006a). Laut Oelsner und Lehmkuhl (2002) unterliess es der achtjährige Thomas Alva Edison aufgrund von herablassender Wertung des Lehrers weiterhin zur Schule zu gehen. Dennoch wurde aus
ihm einer der genialsten Erfinder seiner Zeit. Die Aussage von Oelsner und Lehmkuhl (2002) wird von
Schliemann (2006) bestätigt. Sie bezieht sich auf die Analyse von Andreas, Bartl, Bartl-Dönhoff und
Hopf (1976) bezüglich Schulaufsätzen zum Thema „Angst in der Schule?“. Dabei wurde in 25% der
Aufsätze das Verhalten der Lehrer als angsterzeugende Situation genannt. Laut Becker (1995) fürchten Schüler bestimmte Reaktionen im Zusammenhang mit der nicht gezeigten Lernleistung. In Anlehnung an Höhn (1967) haben besonders jüngere Schüler Angst, die Zuwendung der Lehrperson zu
verlieren und als `schlechter Schüler` zu gelten (Becker, S. 223). Wie Arx (1999) im Kapitel 3.4.3.2
‚Angststörungen’ beschreibt, können Ängste im Zusammenhang mit Autoritätspersonen auftreten. In
ihrem Fall spricht sie dann von Schüchternheit.
Angst vor den Mitschülern
Niederle sieht die Entstehung von Angst im Zusammensein mit Lehrern und Mitschülern. Auch betont
er, dass nicht alle Kinder in ihre Klassengemeinschaft integriert seien (1992, S. 48). Becker (1995)
schreibt, dass die Angst darin begründet liege, „von bestimmten Mitschülern nicht mehr akzeptiert zu
werden, deren Freundschaft und Zuwendung zu verlieren und in eine Aussenseiterposition gedrängt
zu werden“ (S. 223). Aufgrund der veränderten Gesellschaft befinden sich unter den Psychiatriepatienten mit der Diagnose Schulangst heute auch Jugendliche, welche vor ca. 30 Jahren als gut integrierte Schülerpersönlichkeiten und nicht entfernt auffällig gegolten hätten. Wir deuten dies so, dass in
der heutigen Gesellschaft die Leistung einen höheren Stellenwert hat als früher. Dies wird auch im
9
Interview vom 17.11.09 mit Herrn K. (Psychologe und Psychotherapeut) bestätigt, indem er sagt,
dass gerade heute auch erwachsene Menschen noch Angst haben, öffentlich aufzutreten. Bei Oelsner
und Lehmkuhl (2002) ist die Situation eines Jungen beschrieben, welcher zu Hause und in der Schule
jeweils unterschiedliche Wertvorstellungen vorfand und täglich zwischen diesen beiden pendeln musste, um beidseits dazuzugehören.
Angst vor der Pause
Laut Becker (1995, S. 221) ist die Angst vor der Pause eine mögliche furchtauslösende Situation.
Angst vor dem Schulweg
Auch die Angst vor dem Schulweg betrachtet Becker (1995, S. 221) als angstauslösende Situation.
Auch wir stellen fest, dass auf dem Schulweg und während der Pause auf dem Schulhof viele Konflikte entstehen, wobei je nach Stärke der Auseinandersetzungen auch Ängste entstehen können.
9
Das ausführliche Interview befindet sich im Anhang.
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
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Angst vor Personen oder Personengruppen
Becker (1995) erwähnt massive Ängste vor Personen oder Personengruppen, wobei er vom Rektor,
dem Hausmeister oder anderen Lehrpersonen spricht (S. 221 ff.). Nebst den Mitschülern weitet sich
während der Primarschulzeit der Kontakt zu Gleichaltrigen aus. Dabei werden laut Steinhausen
(2006a, S. 12) soziale Fertigkeiten erworben und über die Erfahrung der eigenen Position in der
Gruppe Persönlichkeit und Selbsterleben bedeutsam geprägt. Wir erweitern daher die Angst vor Personen oder Personengruppen, indem wir die Relevanz der Angst vor anderen Kindern betonen. Denn
oft genug ist von ‚Mobbing’ die Rede. In dieser Arbeit wird auch die Angst vor Mitschülern aus anderen
Klassen berücksichtigt.
Lehrerangst / Lehrer-Schüler-Verhältnis
Brück (1978) und Weidenmann (1978) in Becker (1995); Schiffer und Schiffer (2004) sowie Singer
(2000, S. 88) nennen als mögliche Ursache für Schulangst die persönlichen Ängste der Lehrpersonen,
welche sich auf die Schüler übertragen können. Diese psychischen Störungen verhindern die Professionalität der Lehrperson im Unterricht und u. a. wird der Beziehungsaspekt nicht mehr berücksichtigt.
Auf die persönlichkeitsverletzenden Behandlungen reagiert das Kind mit Angst.
3.3.1.2 Zusammenfassung
Einen wesentlichen Einfluss haben laut Oelsner und Lehmkuhl (2002), Stein (1982), Becker (1995),
Krohne (1985) und Suhr-Dachs und Döpfner (2005) die Eltern auf die Ängste der Schüler. Die Angst
vor Lehrpersonen bzw. vor Autoritätspersonen ist stark verbreitet (Oelsner und Lehmkuhl, 2002;
Schliemann, 2006, in Anlehnung an Andreas, Bartl, Bartl-Dönhoff & Hopf, 1976; Becker, 1995, in Anlehnung an Höhn und Arx, 1999), unterstreichen indirekt die Wichtigkeit der positiven Beziehung und
transparenten Forderungen. In der Schule können aufgrund des Zusammentreffens mit anderen
Gleichaltrigen unterschiedliche Meinungen, Wertvorstellungen, Konflikte oder schlimmstenfalls auch
Mobbing entstehen (Becker, 1995; Oelsner & Lehmkuhl, 2002; Niederle, 1992). Auch die Pause, der
Schulweg oder einzelne Personen oder Personengruppen können Ängste auslösen (Becker, 1995).
Schliesslich können sich auch Ängste oder die Besorgnis von Lehrpersonen auf die Schüler übertragen (Brück & Weidenmann, 1978, in Becker, 1995; Schiffer & Schiffer, 2004; Singer, 2000).
Fazit
Auch wir erkennen in den genannten sozialen Bereichen die Gefahren von Ängsten. Um sie frühzeitig
erkennen und dabei intervenieren zu können, ist es wichtig, dass die Lehrpersonen darauf sensibilisiert werden. Für diese Arbeit von zentraler Bedeutung sind folgende Bereiche und gelten daher als
Items für den Fragebogen: ‚Angst vor den Eltern’, vor den ‚Lehrpersonen’, vor den ‚Mitschülern’, vor
‚anderen Personen / Personengruppen’, vor der ‚Pause’, vor dem ‚Schulweg’ und ‚Lehrerangst’. Diese
repräsentieren für uns die Sozialen Ängste.
3.3.2 Leistungsangst
Einleitung
Die Angst vor Beurteilung und die Angst vor Misserfolg sind in der Leistungsangst zentrale Themen.
Die Schule bietet viele Situationen, in denen Kinder beurteilt werden, sei dies bei einer Prüfung, einem
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Vortrag oder während der Unterrichtsstunde. Die Angst, den gesetzten Anforderungen nicht zu genügen und dabei Misserfolge zu erleben, bedrückt viele Kinder und Jugendliche im Laufe ihrer Schulzeit.
Im Folgenden werden verschiedene Ängste im Zusammenhang mit der Leistung in der Schule näher
beschrieben, wobei von der Leistungsangst im Klassifikationssystem ausgegangen wird.
3.3.2.1 Definition
Die Leistungsangst gilt wie die Soziale Angst für diese Arbeit als ein Unterbegriff der Schulangst. Ausgehend von den Ursachen und Symptomen definieren wir die Leistungsangst als Überbegriff für Prüfungsangst, Leistungsvermögen / langandauernde Überforderung, Leistungserwartung / Misserfolgsangst, Angst vor dem Fach / Lernaufgaben und Angst vor dem Sitzenbleiben (siehe Abbildung 3).
Mögliche Ursachen
Strittmatter (1997) erkennt drei Variablen für die Entstehung von Leistungsangst:
1. Einschätzung des eigenen Könnens (subjektive Kompetenz)
2. Vorstellungen über das zu erreichende Ziel (Anspruchsniveau)
3. antizipiertes
10
Ausmass der Beeinträchtigung bei Nichterreichen des Zieles (Motivationsstär-
ke)
Die Wirkungen und Wechselwirkungen dieser drei oben beschriebenen Variablen stellt Strittmatter
nun folgendermassen zueinander: „Eine geringe subjektive Kompetenz im Vergleich zum eigenen
(hohen) Anspruchsniveau lässt eine Diskrepanz zwischen diesen beiden Variablen entstehen, die das
Individuum häufig als hohes Kompetenzdefizit wahrnimmt. Wer nun ein hohes Kompetenzdefizit
empfindet, schätzt die Wahrscheinlichkeit, das Anspruchsniveau zu erreichen, gering ein und rechnet
mit einem Misserfolg. Die Bedrohung (und somit die Angst) wird umso grösser, je höher die Motivation
ist, das eigene Anspruchsniveau zu erreichen“ (S. 16 ff.). Zum besseren Verständnis befindet sich
nachfolgend eine Grafik:
Abb. 7: Beziehung zwischen Kompetenz, Kompetenzdefizit, Anspruchsniveau, Misserfolgswahrscheinlichkeit, Motivation und Angst in der Prüfung (Strittmatter ,1997, S. 17, in Anlehnung
an Strittmatter und Bedersdorfer, 1991)
Niederle (1992) sieht die Ursache der Leistungsangst in zwei Aspekten. Einerseits stellen gute Leistungen eine „neurotisch zwanghafte Handlung“ dar. Das Kind könne nicht mehr auf gute Leistungen
verzichten ohne „masslose Angst und grösstes Unbehagen zu empfinden“ (S. 42). Andererseits
spricht sie von einer stetigen Unterbewertung der Leistungen von den Eltern und somit fehlender
10
„Antizipation: Vorhersage, Vorstellung, Vorwegnahme“ (Krämer, 2005, S. 98).
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HfH Masterarbeit 2010
Anerkennung. Die Folgen sind Angst vor Liebesverlust der Eltern (ebd., S. 43). Ganter-Bührer (1991)
spricht von einem enormen Druck, denen gewisse Kinder in der Schule ausgesetzt sind: „Die Eltern
stellen aus einer eigenen Problematik heraus an ihr Kind grosse Erwartungen und setzen sehr hohe
Leistungserwartungen für die Schule fest“ (S. 53). Diese Schüler sind am Verzweifeln, wenn sie
keine Höchstleistungen erbringen und zeigen eine inadäquate Versagensangst. Wieczerkowski et al.
(1998) beschreiben mehrere Faktoren, die die Beziehung zwischen Leistung und Angst beeinflussen.
Beispielsweise veranlasse der subjektiv erlebte Schwierigkeitsgrad einer Prüfung die Leistungsangst,
weiter „die Art der Instruktion (Sarason, 1961), die zur Verfügung stehende Zeit (Harlestone 1965)
sowie verschiedene Persönlichkeitsvariablen“ (1998, S. 14). Eine weitere Ursache sieht Krevelen (in
Ganter-Bührer, 1991, S. 54) bei ängstlichen Kindern aus isolierten Familien: „Die soziale Anforderung
des Schulbereichs wird mangels Erfahrung mit der ausserfamiliären Welt härter empfunden, und es
wird mit einer unterdurchschnittlichen Frustrationstoleranz reagiert“. Ähnlich argumentiert Myschker
(2005, S. 381 ff.), welcher sich u. a. auf Studien von Schwarzer (1987) und Helmke (1983) stützt. Er
schreibt einerseits, dass verfrühte Selbstständigkeitserziehung zu Leistungsängstlichkeit führen könne
und andererseits, dass Leistungsangst aufgrund von inkonsequentem Erziehungsverhalten und Tadel
sowie Bestrafung bei Leistungsversagen resultieren könne.
Jacobs und Strittmatter (1979, S. 50) und später auch Graebe (1992, S. 126) schreiben, dass leistungsängstliche Schüler ein pessimistisches Selbstbild besitzen. Weiter seien Leistungsängstliche
gekennzeichnet durch die Zentrierung der Gedanken auf die eigene Person und der erhöhten Bereitschaft, sich selbst zu kritisieren und in Frage zu stellen. Dies wiederum hat ein schwaches Selbstwertgefühl zur Folge.
Kategorien der Leistungsangst
Laut Becker (1995) liegt ein Grund für Schülerängste bei der Leistungsangst, die als Teilbereich der
Schulangst betrachtet werden könne. Weiter schreibt er auf Seite 223: „Schüler können das Gefühl
haben, bestimmte Lernleistungen nicht oder nur unzureichend erbringen zu können. Infolgedessen
wirken sich spezifische Aufgabenstellungen oder der Unterricht in einem Fach aufgrund der vorlaufenden Misserfolgserlebnisse angsterzeugend aus“. Suhr-Dachs und Döpfner (2005, S. 11)
schreiben, dass die angstauslösende Bedrohung durch die Antizipation von Versagen hinsichtlich der
zu erbringenden Leistung entstehe. Leistungsängstliche Kinder glauben in Leistungssituationen
schlecht abzuschneiden und den eigenen oder fremden Erwartungen nicht zu genügen. Strittmatter
(1997, S. 15) definiert Leistungsangst mit folgenden Faktoren:
- Angst, die Eltern zu enttäuschen
- Angst, nicht den Erwartungen der Eltern gerecht zu werden
- Angst, keine bessere Note erreichen zu können, trotz zusätzliche Anstrengung
- Angst vor Unberechenbarkeit und Unsicherheit Hilflosigkeit
Eine Verstärkung der Leistungsangst entsteht laut Strittmatter (1997), wenn das Kind über keine Möglichkeiten verfügt, dieser Bedrohung auszuweichen (S. 15).
Aufgrund dieser Erkenntnisse haben wir die Leistungsangst, wie bereits im Kapitel 3.1 `Zentrale Begriffe` (Abbildung 3), in folgende Unterbegriffe (Kategorien) eingeteilt:
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
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HfH Masterarbeit 2010
Prüfungsangst
Suhr-Dachs (in Steinhausen et al., 2006b) bezeichnet den Begriff „Prüfungsangst“ als geläufiger als
„Leistungsangst“. Mit Prüfungsangst wird die extreme Angst vor dem schlechten Abschneiden in
der Prüfungssituation umschrieben (Beidel et al., 1994). Weiss (1997) schreibt, dass Prüfungsangst
zunächst einmal ein Gefühl sei, welches im Alltag auftreten kann und das Denken, Erleben und Verhalten des Menschen wesentlich mitbestimme (S. 13).
Die Schule als prüfungsangstförderndes Umfeld
Niederle schreibt, dass unser Schulsystem grundsätzlich auf Leistung aufgebaut sei und die Schüler
an den Leistungen gemessen werden. Daher bestehe in diesem Bereich auch die grösste Gefahr,
dass Ängste entstehen können (1992, S. 38 ff.). Dies wird auch von Suhr-Dachs (in Anlehnung an
Steinhausen et al., 2006b, S. 52) und Weiss (1997, S.47) bestätigt. Weiter fasst Suhr-Dachs zusammen: „Die Angst vor schlechten Zensuren liegt in der Regel in der zentralen Befürchtung begründet,
die Anerkennung und Akzeptanz Gleichaltriger zu verlieren und elterliche Sanktionen zu erfahren“
(S. 52 ff.). Rachman schreibt, dass aufgrund von Items der Prüfungsangstskala des Angstfragebogens
für Schüler von Wieczerkowski und Mitarbeitern (1981) typische Symptome der Leistungsangst bei
Kindern und Jugendlichen deutlich werden. Die Schule gilt für Kinder und Jugendliche als Hauptquelle
für belastendes Stresserleben. Die Angst vor der Schule gilt als ein häufiges Stresssymptom und das
schulische Umfeld liefert zahllose stress- und auch angstinduzierende Momente, dies weil der Schüler
regelmässig schriftlichen und mündlichen Bewertungssituationen ausgesetzt ist. Die täglichen oder
wöchentlichen unfreiwilligen Leistungs- oder Prüfungssituationen erzeugen häufig ängstliche Gefühle
und Stresserleben bei den Kindern.
Die Persönlichkeit als prüfungsangstauslösender Faktor
Laut Weiss (1997) belegt eine Vielzahl von Untersuchungen, dass die persönlichen Einstellungen der
prüfungsängstlichen Kinder die Angst fördert (S. 44). Nach Rost und Schermer (1997, in Steinhausen
et al., 2006b) gehen die auslösenden Momente für Leistungsängste über Prüfungssituationen hinaus.
Den Autoren zufolge können (schulische) Lehr-, Lern- und Leistungssituationen im weitesten Sinne
entsprechende Ängste hervorrufen, die aus verschiedenen Teilprozessen (wie im Kapitel 3.2.1 `Angst
aus pädagogischer Sicht` unter den Symptomen bereits erwähnt) bestehen:
„Physiologisch: Kurzfristige körperliche Veränderungen, die akut durch das unmittelbare Bedrohungserleben ausgelöst werden (…) und verzögerte physiologische Reaktionen, die unter
Umständen chronifizieren (…)
Emotional: Unsicherheits- und Hilflosigkeitsgefühle, depressive Verstimmungen und Angst
Kognitiv: Beeinträchtigtes aufgabenbezogenes Denken (…)“ (ebd., 2006b, S. 52). Auch Metzig und Schuster (2006) und Suhr-Dachs und Döpfner (2005) untergliedern die Bewertungsangst in die drei Komponenten: „…Emotion (physiologische Reaktionen), Kognition (Angstgedanken) und spezifische Verhaltensweisen…“ (S. 28).
Eine der einflussreichsten Erklärungen für Prüfungsangst, die u. a. von Sarason (1980) vertreten wird,
besagt, dass prüfungsängstliche Menschen sich auf negative Weise mit sich selbst beschäftigen und
sich auf ihre körperlichen Reaktionen und Versagenserwartungen konzentrieren; die Folgen seien
geringere Prüfungsleistungen (2000, S. 56).
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
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HfH Masterarbeit 2010
Prüfungsangst und körperliche Symptome
Prüfungsangst wird laut Essau in Anlehnung an King et al. 1991 (2003) und Krohne (1985, S. 25) als
das Erleben intensiver körperlicher, kognitiver und behavioraler Symptome von Angst während Prüfungssituationen definiert. Die Prüfungsleistung sei dadurch beeinträchtigt. Sowohl leistungsschwache
als auch erfolgsgewohnte Schüler mit Prüfungsangst halten laut Becker (1995) Prüfungssituationen
als bedrohlich und zeigen Symptome der Angst (S. 223). Auch Zeidner (1998, S. 58) definiert
Prüfungsangst als multidimensionales Konstrukt: „…test anxiety is currently construed as a complex
multidimensional construct embodying a series of interrelated cognitive, affective and behavioral components and reactions“. Wie Weiss (1997) und Metzig und Schuster (2006, S. 11ff.) beschreiben, drücken sich die Symptome der Prüfungsangst sowohl auf der psychologischen als auch auf der körperlichen Ebene aus. Die körperlichen Symptome beispielsweise betreffen einerseits die motorischen Reaktionen, als eine Spannung der Bewegungsmuskulatur. Diese Spannungssteigerung führt zu Verkrampfungen oder zu Zittern der Hände. Diese „signifikante Veränderung der Hautleitfähigkeit und
Muskelspannung“ erwähnt auch Husslein (1978, S. 7) bei Ängstlichen in leistungsfordernden Situationen. Andererseits bestehen Veränderungen der Organsystemfunktionen, das Herz-Kreislaufsystem
wird aktiviert, die Aktivität der Schweissdrüsen nimmt zu und die Funktion des Verdauungs- und
Darmsystems kann gehemmt werden. Auch Suinn (1984) in Zeidner (1998) spricht von ähnlichen
Symptomen in Testsituationen: „Autonomic arousal is evidenced during testing in a variety of physiological responses, such as increased heart rate, rate of respiration, gastric sensations, feelings of nausea, sweating, cold and clammy hands, need to pass urine, and shaking and trembling“ (S. 40). Auf
der psychologischen Ebene spricht Weiss (1997) von den gedanklichen Reaktionen: Die Prüflinge
fühlen sich in die Enge getrieben, ohnmächtig und sogar bedroht und wissen nicht mehr, wie sie angemessen handeln sollen. Zudem trauen sich diese Kinder wenig zu und zweifeln an ihrer Leistungsfähigkeit (S. 14).
Wie Beidel und Turner (1988) über eine Studie berichten, erhielten 60% der Kinder mit Prüfungsangst
die Diagnose einer Angststörung. In einer weiteren Studie stellten Beidel et al. (1991) fest, dass ungefähr die Hälfte der Kinder mit Prüfungsangst die Kriterien einer Angststörung erfüllten. Kinder mit Prüfungsangst berichten von signifikant mehr somatischen Beschwerden als Kinder aus gesunden Kontrollgruppen, wobei Kinder mit Prüfungsangst und Sozialer Phobie die grösste Anzahl von Symptomen
aufwiesen. Die Ergebnisse dieser Studien legen nahe, dass es sich bei der Prüfungsangst nicht um
eine einfache Angst handelt, sondern um eine Manifestation eines eher chronischen Angstzustandes.
Kinder mit Prüfungsangst sorgen sich nicht nur um ihre Schulleistungen, sondern auch um
ihre Erscheinung und ihre Leistungen in sozialen Situationen, wie auch um ihre eigene Gesundheit und die ihrer Familienmitglieder (Essau, 2003, S. 78 f.). Laut Link (1995) kann Prüfungsangst nur
als Störung dargestellt werden, wenn sie ein gewisses, individuelles Mass übersteigt. Die Konzentration, das Gedächtnis und das Denken seien in diesem Fall massiv eingeschränkt (S. 68).
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass in der Schule besonders die Bewertungssituationen für
prüfungsängstliche Kinder ein enormes Stresserleben darstellen (Niederle, 1992). Die negativen Gedanken und das geringe Selbstwertgefühl während Prüfungssituationen wirken sich negativ auf die
Leistungsfähigkeit dieser Kinder aus. Oftmals haben Prüfungsängstliche während Leistungssituatio-
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
31
HfH Masterarbeit 2010
nen mehrere körperliche Symptome, wie beispielsweise schweissnasse Hände, Herzklopfen und
Muskelverspannungen, die sie im adäquaten Denken und Handeln zusätzlich beeinträchtigen.
Leistungsvermögen / langandauernde Überforderung
Oelsner und Lehmkuhl (2002) beschreiben eine Untersuchung der Universität Bielefeld aus den 90er
Jahren, welche zu dem Ergebnis kommt, dass sich etwa jeder zweite Schüler überfordert fühlt (S. 31).
Folgen seien psychosomatische Symptome, wie es auch von Niederle (1992, S. 50) bestätigt wird.
Laut Ganter-Bührer (1991, S. 53 ff.) und Bois (1996, S. 124) kann eine intellektuelle Schwachbegabung oder eine Teilleistungsschwäche, welche eine ständige Überforderung zur Folge hat, letztlich zu
Schulangst führen. Schlechte Noten führen nicht zwangsläufig zu Schulangst (nach Strittmatter, in
Schliemann, S. 30). Graebe (1992) betont aber, dass eine Person, die Angst während einer Prüfung
wahrnehme, die Aufmerksamkeit auf selbstrelevante Reize lenke. Wichtige Hinweise und Informationen für die Aufgabenlösung werden vom Kind übersehen und es wird dadurch zwangsläufig schlechtere Leistungen erzielen als Kinder, die sich ohne Angst gänzlich den Aufgaben widmen können
(S. 6). Weiss (1997) schreibt ausserdem, dass eine hohe Kompetenz die Erfolgsaussichten steigert
und somit die Angst vor einer Prüfung verringert wird (S. 61). Jacobs und Strittmatter bestätigen diese
Aussage und ergänzen: „Eine Prüfungssituation wird wahrscheinlich weniger ängstlich erlebt, wenn
der Schüler Vertrauen in seine eigene Leistungsfähigkeit besitzt und seine Gedanken sich auf die
erfolgreiche Bewältigung der Aufgabe konzentrieren“ (1979, S. 48). Weiter bestätigen die Ergebnisse
zahlreicher Untersuchungen, dass hohe Schulangst mit geringer Schulleistung zusammenhängt (ebd.
S. 70 ff.). Sarason et al. (1971) belegen durch mehrere Forschungsergebnisse, dass eine allgemeine
Beeinträchtigung der Intelligenzleistung durch Angst bestehe (S. 86). Dies bestätigen auch SuhrDachs und Döpfner (2005, S. 13) und Graebe (1992) indem sie schreiben,
ängstliche Kinder während einer Prüfung sich an mehr irrelevante Inhalte erinnern als nichtängstliche
Kinder (S. 7). Im Gegenzug geht Krohne (1980) davon aus, dass ängstliche Kinder sich besser auf
eine Prüfung vorbereiten, da die Befürchtung eines Misserfolges eine verstärkte Vorbereitungsaktivität
bewirkt. Die Ängstlichen haben demzufolge ähnliche Schulleistungen wie ihre nichtängstlichen Klassenkameraden. Weiter schreibt er aber, dass diese Tatsache nur bei vorbereiteten Prüfungen der Fall
sei, sind die Aufgaben nicht vorbereitbar, so zeigen ängstliche Schüler schlechtere Leistungen (in
Graebe, 1992, S. 16). Wieczerkowski et al. (1998) schreiben in Anlehnung an Sweetbaum (1963),
dass ein höheres Mass an Ängstlichkeit in einfach strukturierten Lernsituationen (z.B. beim klassischen Konditionieren) eher mit besseren Leistungen einhergehe (S. 14). Beim Problemlösen in komplexen Lernsituationen und kognitiven Leistungsanforderungen seien die Nichtängstlichen den Ängstlichen überlegen (Sarason in Wieczerkowski et al., 1998, S. 14).
Leistungserwartung / Misserfolgsangst
Stein (1982, S. 13) schreibt, dass Schüler nicht nur aufgrund von mangelnder Intelligenz, sondern aus
Angst vor Misserfolg ungenügende Leistungen erbringen. Weiter schreibt er, dass die Eltern mit hohen Leistungserwartungen das Kind unter Druck setzen. Gründe dafür sind: „1. Die eigene (verdrängte) Angst vor Misserfolg, die durch das Kind wieder wach gerufen wird. 2. Unerfüllte Wünsche,
die das Kind – sozusagen als `Stellvertreter` - erfüllen soll (`Mein Kind soll es mal besser haben als
ich!`). 3. Ein starker innerer Zwang zur Perfektion, der ebenfalls in Form von Leistungsdruck auf das
Kind übertragen wird“ (S. 134 ff.). Auch Sapp (1993) erwähnt die hohen Erwartungen, die Eltern an
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
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HfH Masterarbeit 2010
ein Kind setzen können: „He (Sarason 1960) [Anm. des Verfassers] suggested that test anxiety results
when a child`s performance does not correspond with a parent`s unrealistic expectations. Parent`s
negative communication patterns are a major contributor for the development of test anxiety in children (S. 183). Jacobs und Strittmatter (1979) sprechen bei den Leistungsanforderungen der Eltern
(Subsystem) von einer logischen Folge des Metasystems `Gesellschaft`: „Angesichts dieses Sachverhaltes ist es ziemlich unrealistisch, von einem Subsystem zu erwarten, dass es gegensätzliche Normen gegenüber dem Metasystem entwickelt und praktiziert“ (S.198). Metzig und Schuster (2006,
S. 38) sowie Jacobs und Strittmatter (1979) betonen die Wichtigkeit von Prüfungen und Prüfungsergebnissen. Denn das Ergebnis von Prüfungen und somit die Zeugnisse bestimmen entscheidend den
weiteren Lebenslauf mit: „Nicht der persönliche Misserfolg, der sicher das Selbstwertgefühl trifft und
möglicherweise die Interpretation der eigenen Unfähigkeit nach sich zieht, sondern die sich aus der
Tatsache des Misserfolges ergebenden externen Konsequenzen scheinen unserer Ansicht nach die
wirksamsten Bedrohungen der Schüler zu sein“ (S. 62). Dieser grosse Druck, welche die Eltern oder
die Gesellschaft auf die Kinder ausüben, verstärkt unserer Meinung nach die Misserfolgsangst der
Schüler zusätzlich.
Angst vor dem Fach / Lernaufgaben
Aufgrund von vorlaufenden Misserfolgserlebnissen können laut Becker (1995) spezifische Aufgabenstellungen oder der Unterricht in einem Fach Ängste auslösen. Denn „Schüler können das Gefühl
haben, bestimmte Lernleistungen nicht oder nur unzureichend erbringen zu können“ (S. 222 ff.). Auch
Wieczerkowski et al. schreiben, dass u. a. die verschiedenen Schulfächer die Beziehung zwischen
Angst und Schulleistungen beeinflussen (1998, S. 15). Laut Suhr-Dachs und Döpfner (2005, S. 12)
reduziere die Angst insbesondere bei komplexen und schwierigen Aufgaben die Leistung (in Anlehnung an Hembre, 1988 und Schnabel, 1996).
Angst vor dem Sitzenbleiben
Becker (1995, S. 223) schreibt, dass Schüler vor dem Zeugnis, dem Sitzenbleiben oder der Abschlussprüfung Angst haben können. Solche Angstzustände können einen Dauerstress zur Folge
haben und dadurch erheblich über die Prüfungsangst hinausgehen.
Oelsner und Lehmkuhl (2002) beschreiben eine Untersuchung der Universität Bielefeld aus den 90er
Jahren, welche zu dem Ergebnis kommt, „dass sich etwa jeder zweite Schüler in einer Konfliktsituation
fühlt, die mit dem Eindruck subjektiver Überforderung begründet ist“ (S. 31). Die Folgen sind laut dieser Studie, dass 35 Prozent der Schüler Angst vor dem Sitzenbleiben haben.
3.3.2.2 Zusammenfasssung
Die Ursachen der Leistungsangst stellen mehrere Aspekte dar. Niederle (1992) spricht einerseits von
der fehlenden Anerkennung der Eltern und dem zwanghaften Willen den selbst gestellten Anforderungen zu genügen. Auch Ganter-Bührer (1991) und Myschker (2005) sehen die Ursachen der
Leistungsangst in inadäquatem Verhalten der Eltern gegenüber den Kindern. Jacobs und Strittmatter (1979) und Graebe (1992) sprechen das geringe Selbstwertgefühl dieser Kinder an und Weiss
(1997), Sarason (1980) und Steinhausen et al. (2006b) betonen, dass die eigene Einstellung und die
Persönlichkeit die Leistungsängste stark beeinflussen. Eine geringe Leistungsfähigkeit, welche
eine dauernde Überforderung zu Folge hat, kann für Suhr-Dachs und Döpfner (2005), Graebe
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HfH Masterarbeit 2010
(1992) und Sarason (1980), sowie Ganter-Bührer (1991) und Bois (1996) zu einer Leistungsangst
führen. Stein (1982), Sapp (1993) und Jacobs und Strittmatter (1979) betonen, dass nicht nur aufgrund von fehlender Intelligenz sondern auch von hohen Leistungserwartungen der Eltern, die
Kinder unter Misserfolgsangst leiden. Zudem stellt die Gesellschaft hohe Anforderungen an die Leistungsfähigkeit der Schüler, was auch die Angst vor bestimmten Fächern oder vor dem Sitzenbleiben
zusehends erhöht.
Nachfolgende Grafik verdeutlicht die Wirkungen und Wechselwirkungen im Zusammenhang mit Prüfungsangst, die zu einem grossen Teil ein Bereich der Leistungsangst ist:
11
Abb. 8: Pathogenetisches
Modell der Prüfungsangst (nach Suhr-Dachs & Döpfner, in Steinhausen, 2006a,
S. 168).
Fazit
Auch in den Bereichen der Leistung, wie bereits in den Sozialen Bereichen (siehe Kapitel 3.3.1 `Soziale Angst`) erkennen wir Gefahren von Ängsten. Diese Bereiche bilden für uns die Grundlagen für
das genaue Verständnis der Leistungsangst und anschliessend für die Fragen im Fragebogen. Wir
haben aus diesen Kategorien die Items `Prüfungsangst`, `Leistungsvermögen / langandauernde Überforderung`, `Leistungserwartung / Misserfolgsangst`, `Angst vor dem Fach / Lernaufgaben` und `Angst
vor dem Sitzenbleiben` für den Fragebogen herausgearbeitet, da diese unserer Meinung nach die
Leistungsangst definieren. Im Modell (Abbildung 8) wird ersichtlich, dass die Eltern zu einem wesentlichen Teil die Prüfungsangst beeinflussen. Die Relevanz der Angst in Bezug zu den Eltern wurde bereits im Kapitel 3.3.1 `Soziale Angst` erläutert.
11
„Pathogenese: Entstehung und Entwicklung einer Krankheit“ (Krämer, 2005, S. 308).
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
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HfH Masterarbeit 2010
3.3.3 Fazit zur Schulangst
Aus der Literatur geht hervor, dass Soziale Ängste in der Schule im Zusammenhang mit den Eltern,
mit den Lehrpersonen oder mit Peer-Groups auftreten können. Im Zusammenhang mit Leistungsängsten steht die Persönlichkeit – wozu u. a. das Leistungsvermögen, die eigenen Ansprüche und das
Selbstwertgefühl zählen – des Kindes im Vordergrund. Auch die Anforderungen von aussen, sei dies
durch die Gesellschaft oder von Seiten der Eltern, stellen einen zentralen Punkt für Leistungsängste
dar. Hier wird ersichtlich, dass es z. T. schwierig ist, die Schulängste klar in Soziale Angst und in Leistungsangst einzuteilen. Häufig überschneiden sich hierfür die Kriterien.
Im Alltag als SHP nehmen auch wir die verschiedenen Ängste der Schüler wahr. Z. T. ist es schwierig
herauszufinden, wo diese angesiedelt sind. Die oben erwähnten Kategorien können bei einem Gespräch über vorhandene Ängste eines Kindes zur besseren Lokalisation hilfreich sein.
3.4 Psychische Störungen im Kindes- und Jugendalter
3.4.1 Einleitung
Zum besseren Verständnis werden nachfolgend einige psychische Störungen, insbesondere verschiedene Angststörungen, beschrieben. Es handelt sich dabei einerseits um Angststörungen im Bezug zur Schule, andererseits um andere Angststörungen, wobei die Generalisierte Angststörung und
die Soziale Phobie genauer erläutert werden. Des Weiteren wird auf ‚Interaktionssituationen’ und
‚Leistungssituationen’ hingewiesen, die beide als mögliche auslösende Situationen für die Soziale
Phobie’ und die Schulangst gelten.
3.4.2 Hinführung zum Thema
Klicpera und Gasteiger-Klicpera (2006, S. 21) betonen, wie bereits im Kapitel 3.2.2 ‚Angst aus psychologischer Sicht’ beschrieben, dass fast jedes Kind im Laufe seiner Entwicklung Phasen besonderer
Angst durchlebe, da Ängste bei Kindern relativ weit verbreitet seien. Ausserdem weisen sie darauf hin,
dass die spezifische Art der Ängste mit der Entwicklungsphase, in welcher sich ein Kind gerade befinde, zusammen hange. Auftreten können laut Klicpera und Gasteiger-Klicpera (2006) im Kindesalter
die Trennungsangst (Schulphobie), Panikstörungen, generalisierte Angststörungen, die Sozialphobie,
das Posttraumatische Stresssyndrom sowie die Zwangsstörung. In diesem Kapitel wird zuerst definiert, was psychische Störungen und Angststörungen sind und mögliche Ursachen genannt. Dann
werden die Angststörungen in Bezug zu den Klassifikationssystemen gesetzt. Anschliessend werden
die Angststörungen, die im Zusammenhang zur Schule stehen – der Schulabsentismus und die
Schulphobie – erläutert.
Es würde nun den Rahmen sprengen, wenn auf alle im Kindesalter auftretenden Angststörungen eingegangen wird. Aus diesem Grund wird am Schluss dieses Kapitels die generalisierte Angststörung
kurz erläutert. Sowohl die Schulphobie als auch die generalisierte Angststörung werden im Fragebogen erwähnt und gehören daher in den Literaturteil dieser Arbeit.
Die Soziale Phobie, auch Sozialphobie genannt, bedeutet Überängstlichkeit im Zusammenhang mit
anderen Menschen und soll daher ebenfalls in den Literaturteil gehören, da sie als Überbegriff zur
Leistungsangst und Sozialen Angst, welche zentrale Themen dieser Arbeit sind, angeschaut werden
kann.
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
35
HfH Masterarbeit 2010
3.4.3 Die wichtigsten Begriffe
3.4.3.1 Psychische Störungen
Um zu verstehen, wann von einer Angststörung gesprochen wird, soll hier vorerst die Definition von
psychischen Störungen allgemein gegeben werden. Laut Steinhausen (2006a, S. 20) liegt eine psychische Störung bei Kindern und Jugendlichen vor, wenn das Verhalten und/oder Erleben bei Berücksichtigung des Entwicklungsalters abnorm ist und/oder zu einer Beeinträchtigung führt. Im Interview
vom 17.11.09 mit Herrn K. (Psychologe und Psychiater) wird ausserdem klar, dass es sich bei einem
Kind um eine psychische Störung handelt, wenn es über einen längeren Zeitraum sehr stark in seiner
Freiheit eingeschränkt ist, d. h. wenn es nicht mehr frei wählen kann, was es machen soll. Als Folgen
können sich diese Kinder und Jugendlichen zurückziehen, allein sein und zuhause bleiben. Dies zeigt
sich z. B., wenn es nur noch arbeitet und lernt und keine Zeit für Peer-Groups hat, sondern nur noch
gute Schulnoten schreiben möchte. Dadurch wird das Leben eingeschränkt und das Kind kann sich
nur noch auf diesen Punkt konzentrieren. Steinhausen (2006a, S. 20) schreibt ausserdem, dass die
meisten psychischen Auffälligkeiten im Entwicklungsabschnitt bei Kindern und Jugendlichen sehr wesentlich von der Wechselwirkung zwischen Kind und sozialer Umgebung beeinflusst werden und darüber hinaus vielfach stark situationsspezifisch seien. Auch ist bei isoliert auftretenden Symptomen bei
Kindern und Jugendlichen darauf zu achten, dass diese Anzeichen oft ohne psychiatrische Relevanz
seien. „Störungscharakter bekommt mehrheitlich erst die Kombination von Symptomen. .... Bestimmte
Symptome sind eher mit einer allgemeinen psychischen Fehlfunktion verbunden. So ist beispielsweise
das Nägelbeissen als isoliertes Phänomen relativ unproblematisch, während gestörte Beziehungen zu
Gleichaltrigen sehr viel stärker in die Entwicklung und das Leben des Kindes eingreifen“ (Steinhausen,
2006a, S. 21).
3.4.3.2 Angststörungen
In der Literatur wird betont, dass normale Ängste zum Leben dazugehören, dass jedoch, wenn sie
jemanden im Alltag beeinträchtigen und zum Problem werden, von Angststörungen gesprochen
wird. So definiert Steinhausen (2006a) Angststörungen folgendermassen:
Klinisch bedeutsame Ängste sind dadurch gekennzeichnet, dass sie:
-
nicht vorübergehend sind
-
für die Entwicklungsphase unangemessen sind
-
mit starken und anhaltenden Beeinträchtigungen verbunden sind
-
die normale Entwicklung beeinträchtigen
-
Probleme im sozialen Umfeld auslösen.
Angststörungen sind entweder durch ein abnormes Ausmass diffuser, frei flottierender Angst gekennzeichnet oder situations- und objektbezogen. Letztere werden als Phobien bezeichnet.
(Steinhausen, 2006a. S. 171)
Essau (2003) schreibt, dass Angststörungen neueren epidemiologischen
12
Studien zufolge zu den
Störungen mit der höchsten Krankheitshäufigkeit bei Kindern und Jugendlichen gehören. Ungefähr
12
„Epidemiologie: Ursache, Häufigkeit, Verlauf sowie Sterblichkeit von Störungen und Erkrankungen einschliesslich der damit
zusammenhängenden Faktoren, wie Alter, Geschlecht oder psychosozialen Situationen“ (Krämer, 2005, S. 155).
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HfH Masterarbeit 2010
10% der Kinder und Jugendlichen erfüllen irgendwann in ihrem Leben die diagnostischen Kriterien
einer Angststörung (Emmelkamp / Scholing, 1997 in Essau, 2003). Essau (2003, S. 154 ff.) schreibt,
dass betroffene Kinder und Jugendliche zu beeinträchtigt seien um sozialen Aktivitäten, schulischen
Leistungen und zwischenmenschlichen Beziehungen nachzugehen. Kast (1996) unterscheidet ausserdem Zwangsstörungen, Panikstörungen, generalisierte Angst, traumatische Ängste und Beziehungsängste.
Mögliche Ursachen
Laut Klicpera und Gasteiger-Klicpera (2006, S. 24ff.) können sich auch bei Kindern, welche emotional
stabil erscheinen, Angststörungen entwickeln. Meist zeigen die betroffenen Kinder schon früh eine
höhere Sensibilität gegenüber Belastungen und eine auffallende Besorgtheit in neuen Situationen. Diese Sensibilität könne als Temperamentseigenschaft betrachtet werden. Ihre wesentlichsten
Merkmale seien einerseits eine grössere Wahrscheinlichkeit des Ausdrucks negativer primärer Emoti13
onen (negative Affektivität ) andererseits das Überwiegen von Hemmung, also ein geringeres Zugehen auf neue Reize (Lonigan & Phillips, 2001 in Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2006). Es kann gesagt
werden, dass Angststörungen zu etwa einem Drittel genetisch bedingt seien (ebd.). Oft kann es auch
vorkommen, dass Angstzustände im Zusammenhang mit chronischen Belastungen seitens der Umgebung auftreten. Dies kann ein erschreckendes Ereignis sein (Spitalaufenthalt, Tod eines Bekannten oder Verwandten) oder es kann eine Ansteckung durch die Ängste der Eltern vorliegen, wobei
die Unsicherheit, mit der die Eltern auf die Ängste der Kinder reagieren, ebenfalls von Bedeutung ist.
Steigende Zahlen
Neuere Untersuchungen legen nahe, dass es bei einem Teil von Angststörungen im Kindesalter um
einen Risikofaktor für die Entstehung von Angststörungen und affektive Störungen
14
im Jugend- und
Erwachsenenalter handelt (Schneider, 2004, 2005 in Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2006, S. 26).
Ausserdem ist aus epidemiologischen Stichproben aus den 1980er-Jahren ersichtlich, dass ein höheres Ausmass an allgemeiner Ängstlichkeit vorhanden sei als in den 1950er- und 1960er-Jahren. „Das
Niveau der allgemeinen Ängstlichkeit hat demnach um eine ganze Standardabweichung zugenommen. Diese Entwicklung wird auf ein stärkeres Gefühl der allgemeinen Bedrohung in der Gesellschaft
zurückgeführt und dürfte sich in der Kriminalitätsrate, aber auch in der geringeren sozialen Verbundenheit in der Gesellschaft widerspiegeln (Rate allein lebender Personen, aber auch Scheidungsrate
in der Bevölkerung)“ (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2006, S. 26).
3.4.3.3 Zusammenfassung
Bei vorliegenden psychischen Störungen ist das Verhalten in Bezug zum Entwicklungsalter abnorm
und führt zu einer Beeinträchtigung. Betroffene Kinder oder Jugendliche sind über einen längeren
Zeitraum stark eingeschränkt, was z. B. zu Folgen wie sozialem Rückzug führen kann. Für eine Diagnose wird erst die Kombination von Symptomen zur Bedeutung (Steinhausen, 2006a; Herr K., 2009).
Psychische Störungen werden als Oberbegriff für Angststörungen verwendet (Remschmidt et al.,
13
„Affektivität: Gefühlsleben, Stimmungslage“ (Krämer, 2005, S. 81).
14
„affektive Störung: psychische Erkrankung oder Störung, bei der vor allem der Affekt, bzw. die Gefühle oder die Stimmung
verändert sind“ (Krämer, 2005, S. 81).
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HfH Masterarbeit 2010
2006). Es ist naheliegend, dass Kennzeichen der Angststörungen mit denjenigen der psychischen
Störungen übereinstimmen. Wird von Phobie gesprochen, so ist situations- und objektbezogene Angst
gemeint (Steinhausen, 2006a). Betroffene Kinder und Jugendliche sind in sozialen Aktivitäten, schulischen Leistungen und zwischenmenschlichen Beziehungen eingeschränkt (Essau, 2003).
Bei Angststörungen wird unterschieden zwischen Zwangsstörungen, Panikstörungen, generalisierter
Angststörung, traumatischen Ängsten und Beziehungsängsten (Kast, 1996). Mögliche Ursachen können Temperamentseigenschaften sein, genetisch bedingt sein oder im Zusammenhang mit chronischen Belastungen (erschreckendes Ereignis, Ängste der Eltern) auftreten (Lonigan & Philips, 2001 in
Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2006).
Aus der Forschung ist bekannt, dass das Ausmass allgemeiner Ängstlichkeit zwischen den 50er- und
den 80er Jahren gestiegen ist. Mögliche Gründe dafür können ein stärkeres Gefühl der allgemeinen
Bedrohung in der Gesellschaft oder die geringere soziale Verbundenheit in der Gesellschaft sein
(Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2003).
Im nachfolgenden Kapitel werden die psychischen Störungen den Angststörungen vorangestellt, da
diese als Oberbegriff gebraucht werden.
3.4.4 Psychische Störungen im Klassifikationssystem
In der neueren Geschichte der Klassifikation psychischer Störungen nach ICD-10 werden Angststörungen als eine Kategorie der klinisch-psychiatrischen Syndrome (erste Achse im multiaxialen Klassifikationssystem nach ICD-10, vgl. Abb. 8 in Kapitel 3.4.4.1 `Angststörungen im Klassifikationssystem`
eingeteilt (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2006, S. 16 ff.).
Aufgrund der geringen Zuverlässigkeit wurde diese Klassifikation weiterentwickelt, sodass inzwischen
seit den 90er Jahren das dritte amerikanische Klassifikationssystem DSM-III (Diagnostic and Statistikal Manual of Mental Disorders, American Psychiatric Association (APA)) bzw. nach Mitte, Heidenreich und Stangier (2007) das vierte überarbeitete DSM-IV-TR (APA, 2000) eingesetzt wird. Bei letzterem seien kleine Änderungen an den wesentlichen Komponenten des DSM-III festgehalten worden.
Laut Steinhausen (2006a, S. 22) werden psychiatrische Störungen anhand von festgelegten Kriterien
diagnostiziert. Das Klassifizieren und Diagnostizieren ermöglichen die Kommunikation über psychische Störungen und Auffälligkeiten. Dabei sollen Annahmen über die psychologisch und biologisch
wirksamen Faktoren, die eventuellen zugrunde liegenden Ursachen, die vorausgehenden Ereignisse,
die symptomunterhaltenden Faktoren und die wahrscheinlich wirksamen Therapiemethoden für das
jeweilige Kind herausgefunden werden. Die Klassifikation umschreibt Steinhausen folgendermassen:
-
Kinder- und jugendpsychiatrische Störungen werden in der von der Weltgesundheitsorganisation (WHO) herausgegebenen internationalen Klassifikation psychischer Störungen (ICD-10, Kapitel V [F]) erfasst.
-
Eine Ergänzung und Differenzierung erfolgt durch das ebenfalls von der WHO speziell für die
Kinder- und Jugendpsychiatrie entwickelte multiaxiale Klassifizierungsschema (MAS).
-
Das MAS berücksichtigt jeweils eine separate Achse für die klinisch-psychiatrische Störung, für
Entwicklungsstörungen, für das Intelligenzniveau, für begleitende somatische Störungen, für
aktuelle abnorme psychosoziale Umstände und für eine Globalbeurteilung der psychosozialen
Anpassung.
(Steinhausen, 2006a, S. 22)
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
38
HfH Masterarbeit 2010
Klicpera und Gasteiger-Klicpera (2006, S. 15) schreiben, dass bei der Diagnostik psychischer Störungen in vielen Fällen verschiedene Ebenen zu betrachten seien. Einige Patienten weisen auch körperliche Krankheiten auf, andere haben aufgrund von kognitiven Beeinträchtigungen oder äusseren Belastungen Schwierigkeiten, in der Umwelt zurechtzukommen. Wieder andere entwickeln besondere
Symptome vor dem Hintergrund einer bereits lang andauernden Persönlichkeitsstörung. Die Diagnostik wurde zu einem grossen Teil deshalb so uneinheitlich, weil verschiedene Ebenen nur zum Teil
berücksichtigt wurden. Daher wurden „multiaxiale“ Diagnosesysteme entwickelt, wobei u. a. die
Angststörungen als klinisches Syndrom der Achse I zugeordnet wird (vgl. Kapitel IV im Anhang). Trotz
des grossen Einflusses des amerikanischen Systems orientiert sich die offizielle Diagnostik in Europa
vorwiegend an einem anderen System, dem ICD (International Classification of Deseases) der WHO
(Dilling, Mombour & Schmidt, 1991, in Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2006, S. 17).
In Europa wird vornehmlich das multiaxiale Klassifikationsschema (MAS, deutsche Bearbeitung durch
Remschmidt u. a. 2001) der World Health Organization (WHO) eingesetzt und bildet die Symptomatik
auf mehreren getrennten Achsen ab (Steinhausen, 2006a, S. 24):
Das MAS bildet Störungen sowie Auffälligkeiten auf insgesamt sechs Achsen ab:
-
Achse 1: klinisch-psychiatrische Störungen [vgl. Abbildung im Anhang, Kapitel IV] (Anm. d. Verf.)
Achse 2: Entwicklungsstörungen
Achse 3: Intelligenzniveau
Achse 4: körperliche Krankheiten
Achse 5: aktuelle psychosoziale Umstände
Achse 6: Globalbeurteilung der psychosozialen Anpassung
(ebd., 2006a)
Die Achsen entsprechen mehrheitlich jenen des DSM-IV (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2006). In
beiden Systemen (DSM-IV und ICD-10) werden einerseits Angststörungen unterschieden, welche
altersunabhängig sind, und andererseits solche, deren Beginn im Kindesalter auftreten und manchmal
auf das Kindes- und Jugendalter beschränkt sind.
Altersunabhängige Angststörungen
Insgesamt umfassen nach Klicpera und Gasteiger-Klicpera (2006) DSM-IV und ICD-10 folgende
Gruppen von altersunabhängigen Angststörungen:
-
generalisierte Angstzustände
Panikstörungen mit bzw. ohne Agoraphobie
Spezifische Phobien
Sozialphobie
das Posttraumatische Stresssymptom
die Zwangsstörung
Angststörungen im Kindes- und Jugendalter
ICD-10 entwickelte mit der Begründung, dass Angststörungen im Kindes- und Jugendalter häufig typische Inhalte haben und durchaus phasentypisch sind, eine spezifische Diagnose für das Kindesalter
unter der Kategorie der emotionalen Störung F93 (Döpfner, Schnabel, Goletz und Ollendick, 2006,
S. 7). In diese Kategorie gehört beispielsweise die für diese Arbeit interessante generalisierte Angststörung des Kindesaltes (F93.8). Hier betreffen die Ängste und Sorgen die Qualität der Leistungen
oder Kompetenzen der Kinder, beispielsweise in der Schule oder im Sport (ebd., 2006, S. 9).
„Nach DSM-IV und ICD-10 gibt es drei Störungen bei Kindern, in denen Angst vorherrscht (DSM-IV
hat allerdings die Unterscheidung zwischen einer generalisierten Angststörung und der übermässigen
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
39
HfH Masterarbeit 2010
Ängstlichkeit und Besorgtheit mit Beginn im Kindes- und Jugendalter fallen gelassen; ICD-10 hält noch
daran fest):
-
Trennungsangst;
-
Vermeidungsreaktion in Kindheit und Adoleszenz: exzessives Zurückschrecken vor
Kontakt mit Fremden, sodass der Kontakt mit Gleichaltrigen behindert ist;
-
Übermässige Ängstlichkeit und Besorgtheit: Die Angst ist auf alle zukünftigen Ereignisse generalisiert und geht mit Sorgen um die leistungsmässige und soziale Kompetenz einher; Klagen über körperliche Beschwerden“ (Klicpera & Gasteiger-Klicpera,
2006, S. 28).
Psychische Störungen werden im ICD-10 in zehn Hauptgruppen (F0 – F9) beschrieben (Döpfner &
Petermann, 2006, S. 9). Diese sind zur Vervollständigung und besserem Verständnis in Kapitel IV im
Anhang dargestellt. „Unter F8 und F9 sind im ICD-10 jene Störungen zusammengefasst, die typischerweise im Kindes- oder Jugendalter beginnen“ (Döpfner & Petermann, 2006, S. 10).
3.4.4.1 Angststörungen im Klassifikationssystem
Wie bereits beschrieben, werden der Achse 1
(s. Anhang, Kapitel IV) die klinisch-psychiatrischen
Störungen zugeordnet, welche für diese Arbeit von
Interesse sind. Einerseits sind dies Angststörungen im Kindes- und Jugendalter. Diese gehören
laut Steinhausen (2006a) zu den F4 und zu den F9
(vgl. Abbildung 9). F9 trägt über Verhaltens- und
emotionale Störungen mit Beginn in der Kindheit
und Jugend hinlänglich Rechnung. Andererseits
können die Schulängste in verschiedene Bereiche
eingeteilt werden. Die Leistungsangst kann zu den
isolierten Phobien (F4) gezählt werden, wenn sie
sachbezogen ist. Ist sie sozialbezogen (in dieser
Arbeit als Soziale Angst definiert), so kann sie in
die Soziale Phobie (F4) eingeteilt werden.
Abb. 9: Klassifikation der Angststörungen in der ICD10 (Vollständige Liste aller Angststörungen gemäss
ICD-10 in Steinhausen, 2006a, S. 172)
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
40
HfH Masterarbeit 2010
3.4.4.2 Schulängste im Klassifikationssystem
Wie bereits geschrieben, lassen sich die Schulängste in die F4 einteilen. Die Leistungsängste können als Isolierte Phobien (F40.2) und die Sozialen Ängste als Soziale Phobien (F40.1) betrachtet
werden. Liegen bei den Betroffenen aufgrund von Leistungsängsten oder Sozialen Ängsten grosse
und anhaltende Einschränkungen vor, die die normale Entwicklung beeinträchtigen und Probleme im
Umfeld auslösen und leiden somit unter Angststörungen, so kann gesagt werden, dass sie in der multiaxialen Diagnostik nach ICD-10 in die Kategorie F4 (vgl. Abb.9) eingeteilt werden können. Die Einteilung in die Diagnostik nach DSM-IV wird hier ausser Acht gelassen, da in der Schweiz ICD-10 verbindlich ist.
Leistungsangst im Klassifkationssystem
Beidel und Turner (1988) untersuchten den Zusammenhang zwischen der Leistungsangst und anderen Angststörungen im DSM-III-R (wurde im Kapitel 3.4.4 `Psychische Störungen im Klassifikationssystem` bereits erklärt) und bestätigten, dass 60% der leistungsängstlichen Kinder die Diagnose einer
anderen Angststörung erhielten. Dabei wurden die Soziale Phobie und die generalisierte Angststörung
am meisten genannt (in Suhr-Dachs und Döpfner, 2005, S. 13). Weiter schreiben sie, dass auch
Schnabel und Döpfner mittlere bis hohe Korrelationen von Schul- und Leistungsängsten und anderen
Ängsten nachwiesen, wobei sie den engsten Zusammenhang zwischen Leistungs- und sozialen
Ängsten festgestellt haben (ebd., 2005, S. 13). Laut Sass et al. (1996) ist nach dem DSM-IV die Leistungsangst eindeutig in die Kategorie der Sozialen Phobie einzuordnen. Diese ist definiert durch die
anhaltende Angst vor Leistungssituationen oder Bewertungen durch andere Personen. Zusätzlich
werden diese genannten Bewertungsängste der Sozialen Phobie zur Angst vor Leistungsversagen bei
leistungsängstlichen Kindern in mündlichen und schriftlichen Leistungssituationen aktiviert. Zudem
können die leistungsängstlichen Kinder weitere typische Symptome einer Sozialen Phobie aufweisen,
wie beispielsweise Zittern, Herzklopfen, Magen-Darmbeschwerden und Muskelverspannungen.
Die Leistungsangst kann im Unterschied zum DSM-IV nach der ICD-10 (Weltgesundheitsorganisation,
1994) weniger eindeutig klassifiziert werden. Da sich die Störung mit sozialer Ängstlichkeit der Kinder
(ICD-10, F93.2) durch eine anhaltende und übermässige Ängstlichkeit in sozialen Situationen auszeichnet, in denen das Kind mit fremden bzw. wenig vertrauten Personen konfrontiert wird, und diese
Symptomatik bei leistungsängstlichen Kindern und Jugendlichen nicht unbedingt vorzufinden ist, kann
bei ICD-10 die Leistungsangst nicht zwingend als ein Teil der sozialen Phobie angeschaut werden
(Suhr-Dachs & Döpfner, 2005, S. 14).
3.4.4.3 Gefahren der Klassifikation
Ebene der Psychiater und Psychologen
Klicpera und Gasteiger-Klicpera (2006, S. 13 ff.) schreiben, dass man sich in den 1950er-Jahren auf
empirischer Basis mit der Frage der psychiatrischen Diagnostik auseinander zu setzen begann. Es
kam dabei heraus, dass trotz eines einheitlichen Klassifikationssystems grosse Unterschiede zwischen verschiedenen Psychiatern bzw. Psychologen bestanden, die Klassifikation laut Kendell (1978,
in Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2006, S. 13) also wenig reliabel war. Gründe dafür waren einerseits
unterschiedliche diagnostische Präferenzen aber auch mangelnde Systematik bei der Informationser-
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
41
HfH Masterarbeit 2010
hebung oder die verschiedene Bewertung und Gewichtung einzelner Symptome bei der diagnostischen Entscheidung oder die andere Handhabung der Möglichkeit des Stellens einer Mehrfachdiagnose. Daraus abgeleitet wurden Anforderungen an ein Klassifikationssystem, einerseits eine möglichst
grosse Reliabilität, andererseits eine bessere Brauchbarkeit der diagnostischen Kategorien anzustreben:
- Reliabilität: die verschiedenen Psychologen und Psychiater weisen eine vergleichbare Unterscheidung für eine hinreichende Verständigung auf.
- Deckungsumfang: Es sollten möglichst alle Formen psychischer Störungen erfasst sowie die
Schwierigkeiten aller Patienten diagnostizierbar sein. Dies ist leicht widersprüchlich in Bezug zur
Reliabilität, da die Übereinstimmung in den weniger klaren Fällen naturgemäss geringer ist.
- Deskriptive Validität: Die Homogenität der diagnostischen Kategorien sollte möglichst gross
sein, was heisst, dass nur Gruppen zusammengefasst werden sollten, die tatsächlich viel gemeinsam
haben.
- Prädiktive Validität: Sinn macht eine Diagnosestellung, wenn daraus Aussagen über den weiteren Verlauf, die angemessene Form der Behandlung und Ähnliches ableitbar sind (ebd., 2006).
Ebene der Patienten
Laut einem Prinzip der psychiatrischen Klassifikation geht es nicht darum, Patienten zu diagnostizieren, sondern psychische Störungen. Nichts desto trotz können Menschen mit psychischen Störungen
laut Soziologen eine „Etikettierung“ erfahren. Klicpera & Gasteiger-Klicpera, (2006, S. 18 in Anlehnung an Scheff, 1973) haben darauf hingewiesen, dass die psychiatrische Diagnose den Patienten in
der gesellschaftlichen Realität eine neue Identität, eben diese „Etikettierung“, zuweisen. Etikettierung
habe also negative Folgen für Betroffene. Denn einerseits sind mit bestimmten Etikettierungen negative Assoziationen verbunden, andererseits werden die Betroffenen in einem ungünstigeren Licht
gesehen, werden in einer weniger positiven und angemessenen Weise behandelt und das Verhalten der anderen Menschen hat negative Auswirkungen auf das Bemühen um Anpassung und
Zurechtkommen. Trotzdem sei auch zu betonen, dass die Auswirkungen der Etikettierung von jenen
des abweichenden Verhaltens in den meisten Fällen nur schwer trennbar seien. Zwei weitere Komponenten sind gleichzeitig zu berücksichtigen: Einerseits wollen Mitmenschen den Betroffenen helfen, da
die Etikettierung als krank die Tendenz zu helfen auslöst. Dies hat für den Betreffenden eine entlastende Funktion. Andererseits treten sonstige Dinge bei einer Etikettierung in den Hintergrund, d. h.
andere Statusdefinitionen werden dadurch überschrieben.
Aus unserer Sicht
Wir betrachten die Klassifikation eher kritisch. Obwohl uns das System eine Antwort darauf geben
kann, wie der Zustand ist, bekommt der Betroffene jedoch einen Stempel aufgedrückt (Etikettierung).
Dies ist nicht lernförderlich für die betroffenen Personen im Hinblick auf das Zusammenleben mit den
Mitmenschen. Schliesslich sollen wir uns in der Schule mit dem betroffenen Kind oder Jugendlichen
entsprechend zu verhalten wissen und auch der Schüler soll lernen mit seinen Ängsten klar zu kommen. Was genau bringt uns aber die Zuordnung des Problems in eine oder mehrere Kategorien eines
Klassifikationssystems? Wir finden es spannend und wollen mehr darüber wissen, daher wird sowohl
der Begriff ICD-10 als auch DSM-IV im Zusammenhang zu unserem Thema mehrmals kurz vorkomYvonne Geisser, Mirjam Lang
42
HfH Masterarbeit 2010
men. Denn Fachleute wie Ärzte, Psychiater oder Psychologen benutzen oft diese Angaben und daher
ist es für unseren Beruf von Vorteil, einen kleinen Einblick zu bekommen.
3.4.4.4 Zusammenfassung
Weltweit gelten das amerikanische (DSM-IV) und das europäische Klassifikationssystem (ICD-10),
wobei für die Schweiz letzteres verbindlich ist. Speziell für die Kinder- und Jugendpsychiatrie wurde
das multiaxiale Klassifikationsschema (MAS) entwickelt. Die Angststörungen sind dabei der ersten
Achse zugeteilt. Psychische Störungen werden im ICD-10 in zehn Hauptgruppen beschrieben (F0 –
F9). Die Angststörungen können den F4 und F9 zugeteilt werden. Wobei die Schulängste zu ersteren
gehören. Die Leistungsängste lassen sich den isolierten Phobien (F40.2), die Sozialen Ängste den
Sozialen Phobien (F40.1) zuteilen.
Es wird zwischen altersunabhängigen Angststörungen (generalisierte Angstzustände, Panikstörungen,
spezifische Phobien, Sozialphobie, posttraumatisches Stresssyndrom, Zwangsstörung) und Angststörungen im Kindes- und Jugendalter (Trennungsangst, Vermeidungsreaktion in der Kindheit und Adoleszenz, übermässige Ängstlichkeit und Besorgtheit) unterschieden.
Eine grosse Gefahr für Betroffene bietet ihnen über das Klassifikationssystem eine mögliche Etikettierung.
3.4.5 Angststörungen mit Bezug zum Fernbleiben der Schule
3.4.5.1 Schulabsentismus
Schulabsentismus ist ein Überbegriff für Schulangst, Schulphobie und Schulschwänzen (Schilling
Zahn, 2007; S. 1ff., Oelsner & Lehmkuhl, 2004, S. 30 ff. und Ganter-Bührer, 1991, S. 25 ff.). Döpfner
und Walter (in Steinhausen et al., 2006b, S. 218 ff.) umschreiben den Schulabsentismus etwas anders, nämlich als das Fernbleiben der Schule. „Gelegentlich wird auch zwischen Schulmüdigkeit,
Schulschwänzen und Schulverweigerung im Sinne einer Abstufung des Problems hinsichtlich seiner
Intensität unterschieden. …. In der kinderpsychiatrischen Literatur dominiert seit langem die Unterscheidung zwischen dem dissozialen Schulschwänzen, das meist im Rahmen einer Störung des
Sozialverhaltens, also einer aggressiv-dissozialen Störung auftritt und der Schulverweigerung im
engeren Sinne, die im Wesentlichen durch Ängste bedingt ist (Steinhausen, 2006b; Döpfner, 2000)“.
Essau (2003, S. 77) definiert Schulvermeidungsverhalten in Anlehnung an Kearney (2000) als Weigerung, den Unterricht zu besuchen oder Schwierigkeiten in der Schule zu haben, wobei dies Kinder
umfasst, die:
-
„sich morgens weigern, zur Schule zu gehen, dann aber doch die Schule besuchen;
-
zur Schule gehen, aber während des Unterrichts wieder nach Hause kommen, sowie:
-
gar nicht zur Schule gehen (Essau, 2003, S. 77).
Die Gründe dafür können folgende Punkte umfassen (Kearney, 2000):
a) Vermeidung von Reizen, die einen negativen Affekt auslösen (z. B. Angst und Depression);
b) Ausweichen unangenehmer sozialer und/oder Prüfungssituationen (z. B. einen Vortrag halten
zu müssen);
c) Aufmerksamkeit (z. B. zu Hause bei den Eltern zu bleiben) und
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
43
HfH Masterarbeit 2010
d) Greifbare positive Verstärkung (z. B. sie finden es angenehmer, mit Freunden draussen zu
sein als in der Schule)“ (Essau, 2003, S. 77 ff.).
Laut Mitte, Heidenreich und Stangier (2006, S. 65) können sowohl Trennungsangst als auch Soziale
Phobie bei Schulverweigerung eine grosse Rolle spielen.
3.4.5.2 Schulphobie
Laut Klein und Pine (2002) stellt die Trennungsangst definitionsgemäss die einzige Angst dar, welche
nur im Kindesalter, also vor dem 18. Lebensjahr beginnt (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2006, S. 28).
Darunter wird eine exzessive Angst vor der Trennung von den Eltern oder von anderen Personen, an
die die Kinder emotional gebunden sind, verstanden. „Die Angstreaktion muss wenigstens zwei Wochen lang vorherrschen und über das Mass hinausgehen, das bei Kindern des jeweiligen Entwicklungsstands zu erwarten ist. Eine tatsächliche oder erwartete Trennung löst bei den Kindern und Jugendlichen starke Angst aus, die sich bis zur Panik steigern kann. Sie verbinden damit die Vorstellung,
dass diese Trennung endgültig sein könnte, sowie die Befürchtung, den Eltern könne in ihrer Abwesenheit etwas zustossen“ (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2006, S. 28). Aus diesem Grund können
diese Kinder Schwierigkeiten haben oder sich weigern, ihr Zuhause zu verlassen, sich weigern, in die
Schule zu gehen oder sich weigern, einen Ausflug mitzumachen. Auch kann es vorkommen, dass sie
die Eltern nicht weggehen lassen wollen. Im Extremfall treten oft Symptome wie Bauch- oder Kopfschmerzen auf (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2006). Steinhausen (2006a, S. 167) ergänzt folgendermassen: „Wenngleich die Schulphobie in ihrem Kern eine Trennungsangst und nicht eine auf die
Schule gerichtete Angst ist, hat sie doch ähnliche Auswirkungen, indem die auf die Bezugsperson
bzw. die Trennung gerichteten Ängste negativ mit der Lern- und Leistungsfähigkeit interferieren“.
3.4.5.3 Zusammenfassung
Sowohl der Schulabsentismus als auch die Schulphobie können in direkten Zusammenhang zur Schule gebracht werden, da Betroffene in beiden Fällen zu Hause bleiben und demzufolge im Unterricht
nicht physisch präsent sind.
In der kinderpsychiatrischen Literatur wird zwischen zwei Formen des Schulabsentismus unterschieden: Dies ist einerseits das dissoziale Schulschwänzen, das meist mit einer Störung des Sozialverhaltens in Bezug gebracht werden kann und andererseits die Schulverweigerung, die durch Ängste bedingt ist. Weitere Gründe können auch die Vermeidung von Reizen, die einen negativen Affekt auslösen, das Ausweichen unangenehmer Situationen, Bekommen von Aufmerksamkeit oder greifbare
positive Verstärkung sein.
Bei der Schulphobie dominiert die Angst, eine wichtige Bezugsperson zu verlieren, wenn das Kind
nicht mit dieser zusammen ist. Von einer Schulphobie ist die Rede, wenn sie über einen Zeitraum von
mindestens zwei Wochen andauert und extrem ausgeprägt ist. Auch wenn diese Angst im Kern nicht
in der Schule liegt, können sie einen negativen Einfluss auf die Lern- und Leistungsfähigkeit haben.
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
44
HfH Masterarbeit 2010
3.4.6 Andere Angststörungen
3.4.6.1 Generalisierte Angststörung
Laut Klicpera und Gasteiger-Klicpera (2006) wurde im DSM-III die generalisierte Angst bei Kindern als
übermässige Ängstlichkeit und Besorgtheit beschrieben und unterscheidet sich von der generalisierten Angststörung bei Erwachsenen. Die ICD-10 behielt die Definition der generalisierten Angststörung,
im DSM-IV wurde sie jedoch aufgegeben. Typischerweise beginnt diese Störung erst nach der frühen
Kindheit und ist zu Beginn nur schwer zu erkennen. Die betroffenen Jugendlichen oder Erwachsenen
geben laut Rapee (2001, in Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2006, S. 29) meist an, eigentlich immer
schon recht ängstlich gewesen zu sein. Die Ängste können hierbei nicht durch ein Vermeidungsverhalten reduziert werden, sondern die umfassende Besorgtheit stelle eine Form des Vermeidens von
emotionaler Betroffenheit dar (ebd.). Es können sich Symptome in verschiedenen Bereichen äussern. Eine für die Schule zentrale Symptomatik ist die übermässige Besorgtheit über Schularbeiten,
andere schulbezogene Ereignisse oder Sorgen über soziale Kontakte. In diesen Sorgen drücke sich
ein Merkmal des starken Perfektionismus bzw. Intoleranz gegenüber Fehlern aus, was auch von
Döpfner, Schnabel, Goletz und Ollendick (2006, S. 9) bestätigt wird. Denn laut Döpfner et al. (2006)
sind Kinder und Jugendliche mit einer generalisierten Angststörung von Sorgen über die Qualität ihrer
Leistung oder Kompetenz in der Schule oder im Sport betroffen, auch wenn ihre Leistung nicht von
anderen beurteilt wird. Sie seien typischerweise übereifrig, auf der Suche nach Anerkennung und
benötigen übermässige Bestätigung im Hinblick auf ihre Leistungen. Auch bei der generalisierten
Angststörung können körperliche Beschwerden wie Bauch- oder Kopfschmerzen auftreten (Klicpera &
Gasteiger-Klicpera, 2006, S. 30). Auch Metzig und Schuster (2006, S. 25) definieren das generalisierte Angstsyndrom als irrationales Angstgefühl, welches die Betroffenen nicht auf einen bestimmten
Auslöser bzw. eine bestimmte Situation zurückführen können. Wie Klicpera und Gasteiger-Klicpera
(2006) schreiben auch Metzig und Schuster (2006), dass die Betroffenen die Angstsituationen nicht
vermeiden können, da sie keine Ursache für ihre Ängstlichkeit finden können. Eine Folge davon kann
laut Steinhausen (2006a, S. 167) die deutlich herabgesetzte Leistungsfähigkeit sein.
3.4.6.2 Spezifische Phobien
Klicpera und Gasteiger-Klicpera (2006, S. 34 ff.) und Essau (2003, S.48 ff.) definieren spezifische
Phobien als intensive andauernde Angst vor bestimmten Situationen oder Gegenständen, die normalerweise nicht auslösend sind. Als Folge wird die gefürchtete Situation entweder gemieden oder unter
grosser Angst ertragen. In Anlehnung an Silverman und Rabian (1994) schreiben Klicpera und
Gasteiger-Klicpera (2006, S. 34 ff.), dass die Häufigkeit von spezifischen Phobien auf 2 bis 3% beruht
und dass die Störung bei Mädchen häufiger als bei Jungen vorkommt. Bei den Untersuchungen wurden die Klassifikationssysteme DSM-III, DSM-III-R sowie DSM-IV eingesetzt. Symptome können sowohl im Verhalten, als auch auf vegetativer Ebene auftreten. Ersteres äussert sich einerseits in intensiven Angstreaktionen bei einer Begegnung mit dem gefürchteten Objekt, wobei die Kinder laut zu
schreien oder weinen beginnen. Dies kann soweit führen, dass es zu Vermeidung bestimmter Situationen kommt. Auch setzen sich die Betroffenen gedanklich ungewöhnlich stark mit den Situationen
auseinander, was zu einer Beeinträchtigung führen kann. Steinhausen (2006a) definiert die spezifischen Phobien als abnorm intensiv und auf bestimmte Objekte oder Situationen bezogen.
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
45
HfH Masterarbeit 2010
- Sie sind nicht situationsangemessen.
- Sie können von dem betroffenen Patienten nicht erklärt oder rationalisiert werden.
- Sie stehen nicht unter willentlicher Kontrolle.
- Sie führen zu einer Vermeidung des gefürchteten Objektes bzw. der gefürchteten Situationen.
- Sie erstrecken sich über eine ausgedehnte Zeitperiode und sie sind nicht adaptiv.
Steinhausen (2006a, S. 178 ff.).
Nach Essau (2003, S .50) kann bei Kindern eine Spezifische Phobie nur diagnostiziert werden, wenn
sie länger als 6 Monate andauert und eine erhebliche Funktionsbeeinträchtigung oder Belastung hervorruft. Die spezifischen Phobien, wozu auch die Leistungsangst gezählt werden kann, wird in ICD-10
den isolierten Phobien (F40.2) zugeordnet.
3.4.6.3 Soziale Phobien
Unser Interesse gilt einerseits den verschiedenen Sozialen Ängsten, andererseits auch der Stärke
der Belastung durch diese Ängste. Daher werden nachfolgend grundlegende Begriffe erläutert, sowie
Symptome und mögliche Ursachen genannt. Auch Erklärungsmodelle werden aufgesetzt und
schliesslich werden die Sozialen Ängste in Bezug zum Kindes- und Jugendalter gesetzt.
Begriffsdefinition
In der Fachliteratur wird vor allem von Sozialen Phobien gesprochen. Der Phobie wird laut Stangier,
Heidenreich und Peitz (2003) ein geringer Grad der Beeinträchtigung und geringer Behandlungsbedarf nahe gelegt. Da dies für viele Betroffene nicht angemessen ist, wird in der amerikanischen
Literatur der Begriff „Soziale Angststörung“ für das Störungsbild bevorzugt. Damit dies auch Leser und
Leserinnen, welche mit der aktuellen amerikanischen Literatur weniger vertraut sind, verstehen, wird
in der deutschsprachigen Literatur weiterhin der Begriff „Soziale Phobie“ beibehalten (Stangier et al.,
2003). Döpfner, Lehmkuhl, Heubrock und Petermann (2000, S. 51) schreiben, dass man soziale Ängste auch als soziale Phobie oder soziale Unsicherheit bezeichne. Manche Autoren benutzen den Ausdruck Sozialphobie. Da diese Störung in den Definitionen mit der Sozialen Phobie gleichermassen
benutzt wird, kann davon ausgegangen werden, dass damit das gleiche Störungsbild gemeint ist.
„Typisch für Menschen mit einer Sozialen Phobie ist die Befürchtung, im Zentrum der Aufmerksamkeit
zu stehen, von anderen Personen bewertet zu werden, oder ein Verhalten zu zeigen, das peinlich
oder demütigend sein könnte“ (Suhr-Dachs und Döpfner, 2005, S. 14). Diese Definition wird auch von
Klicpera und Gasteiger-Klicpera (2006, S. 32) verwendet, indem sie schreiben, dass die Sozialphobie
als „persistente Furcht vor einer oder mehreren Situationen aufgefasst, in denen der Betreffende möglicherweise der sozialen Bewertung durch andere ausgesetzt ist und Angst hat, sich so zu verhalten,
dass es für ihn beschämend oder demütigend sein könnte. …. Am häufigsten löst das Sprechen vor
einer Gruppe grössere Angst bei Kindern mit einer Sozialphobie aus. Jedoch verursacht auch das
Essen vor anderen, das Beobachtet werden beim Schreiben, das Gehen zu einer Party oder das
informelle Reden mit gleichaltrigen Kindern Unbehagen und grössere Angst (Beidel & Randall,
1994)“. Auch bei der Erwartung solcher Situationen treten laut Klicpera und Gasteiger-Klicpera (2006)
in Anlehnung an Beidel und Randall (1994, in Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2006) Symptome wie
Kopf-, Magenschmerzen oder Durchfall auf. Klicpera und Gasteiger-Klicpera (2006) betonen zwei
verschiedene Störungen im Zusammenhang mit der Sozialphobie. Dies sei einerseits der elektive
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
46
HfH Masterarbeit 2010
Mutismus, welcher primär als eine Sprechstörung erscheine, andererseits auch die Prüfungsangst
bei Kindern. Diese zeigt die Furcht vor einer negativen Bewertung durch die Lehrperson. Denn
nach Strauss und Last (1993, in Mitte et al., 2006) sind ca. 60 Prozent der sozialphobischen Situationen im Schulsetting angesiedelt. Einerseits könne dies die Schulphobie sein, bei welcher sich das
Kind Sorgen über die Bezugspersonen macht. Andererseits könne dies die Soziale Phobie sein, bei
welcher dagegen die Befürchtung vorliegt, dass man mit anderen Personen interagieren soll. Das
zentrale Merkmal von Sozialen Phobien ist laut Lamperière (2002) eine dauernde Angst vor Situationen, in denen man der Aufmerksamkeit von anderen ausgesetzt ist: „La phobie sociale se caractérise
par une peur persistante de situations, où le sujet est exposé à l’attention et au regard d’autrui“
(ebd. S. 1). Stangier et al. (2003) bestätigen und erweitern die Definition folgendermassen: Bei Sozialen Phobien herrsche die Überzeugung oder Erwartung, dass das eigene Verhalten oder körperliche
Symptome von anderen Menschen als peinlich bewertet werden. Diese Überzeugung oder Erwartung
äussere sich besonders in Gefühlen von Angst und Scham, körperlicher Anspannung und einer starken Vermeidung von Situationen, in welchen eine Konfrontation mit dieser negativen Bewertung möglich ist. Eine solche Situation sei die sogenannte Leistungssituation, in welcher eigene Handlungen
vor anderen ausgeführt, beobachtet und bewertet werden könnten oder es können auch Interaktionssituationen sein, z. B. eine Unterhaltung führen, wobei das eigene Verhalten und die Reaktionen
anderer in wechselseitiger Beziehung bestehen. In dieser Arbeit sind diese beiden genannten Bereiche von zentraler Bedeutung. Denn beide, sowohl die Leistungsangst, als auch die Angst vor Interaktionssituationen stehen im Schulalltag im Vordergrund. Dies wird auch von Janet (in Lamperière,
2002, S. 12) folgendermassen bestätigt: Die sozialen Phobien seien an Handlungen gebunden wie:
„‚d’avoir à agir en public. […] Tous ces malades n’ont aucune peur de rougir ou de pâlir, ou de grimacer, ou de sourire, ou de ne pas sourire quand ils sont seuls […]. On pourrait donc appeler ces phénomènes des phobies sociales ou des phobies de la société’“. D. h., dass Menschen mit einer Sozialen Phobie lediglich in Situationen mit anderen Menschen Angst haben, sich falsch zu verhalten, jedoch nicht, wenn sie alleine sind. Weiter schreibt sie auf S. 76, dass es sich bei solchen Begebenheiten um Leistungssituationen handle (vgl. Abschnitt `Mögliche Ursachen` unten). Wie bereits geschrieben, sehen auch Klicpera und Gasteiger-Klicpera (2006, S. 33) einen engen Zusammenhang von
Prüfungsangst und Sozialphobie, in welcher die Angst vor einer negativen Bewertung durch die
Lehrperson im Vordergrund steht.
Soziale Phobien werden in der Regel laut Stangier et al. (2003) im Lebensalltag ohne gravierende Einschränkungen wahrgenommen. Viele Betroffene eignen sich Strategien an, um der von
sich selbst als „peinlich“ wahrgenommenen Situation zu entkommen. Wichtig für die Schule zu wissen
ist, dass Soziale Phobien in der Regel in der Pubertät beginnen und chronisch verlaufen. Das durchschnittliche Alter bei Erstmanifestationen beträgt 14 Jahre, sind aber auch bereits vor dem 5. Lebensjahr möglich, jedoch erst ab dem 8. Lebensjahr zuverlässig feststellbar. Daher haben die meisten Betroffenen einen langen, seit Kindheit oder Jugend bestehenden Leidensweg hinter sich. Laut Magee et
al. (1996, in Stangier et al., 2003, S. 6) beträgt die durchschnittliche Dauer vom Beginn der Störung
bis zum Beginn der psychotherapeutischen Behandlung 18 Jahre. Dies liege daran, dass viele Betroffene ihre Probleme aus Scham verschweigen oder einem unveränderlichen Charakterzug zuordnen.
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
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HfH Masterarbeit 2010
Da bei erkannten Sozialen Phobien eine psychotherapeutische Behandlung meist unumgänglich ist,
wird in dieser Arbeit nicht tiefer auf die verschiedenen Arten der Sozialen Phobien eingegangen, sondern beschränkt sich auf die beiden erwähnten Bereiche, Leistungs- und Interaktionssituationen.
Ausserdem ist laut Mitte, Heidenreich und Stangier (2007) bei einer Diagnose zu beachten, dass die
Sozialen Phobien nicht durch andere körperliche oder psychische Störungen erklärt werden können.
Viele Krankheiten, wie z. B. Tic-Störungen oder entstellende Krankheiten oder andere psychische
Störungen wie z. B. Alkoholismus, Essstörungen oder Schizophrenie sind mit einer erheblichen Stigmatisierung in der Öffentlichkeit verbunden, welche sich in Sozialen Phobien äussern können (Mitte et
al., 2007, S. 11 ff.). Ebenfalls beachtet werden soll bei einer Diagnose, dass einige altersspezifische
Besonderheiten bei den Kriterien vorliegen. Symptome wie Wutanfälle, Weinen oder Zurückweichen
können in sozialen Situationen auftreten (Mitte et al., 2007). Allerdings müssen die Betroffenen – im
Gegensatz zu Erwachsenen – nicht erkennen, dass ihre Angst unbegründet sei (DSM-IV; APA, 1994,
in Mitte et al., 2006, S. 64). Eine Variante der Sozialen Phobie ist laut einigen Forschergruppen (z. B.
Black & Uhde, 1995) der selektive Mutismus (Mitte et al., 2006, S. 65) auch elektiver Mutismus (Dilling
et al., 1994, in Arx, 1999, Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2006) genannt. Damit ist die Unfähigkeit von
Kommunikation in einigen Situationen bei normaler Sprechfähigkeit gemeint. Begründet wird diese
Einteilung damit, dass 90 – 100 Prozent der Kinder mit selektivem Mutismus als komorbide Störung
eine Soziale Phobie aufweisen (Mitte et al., 2006).
Epidemiologischen Studien zufolge erfüllen 1,6% der Jugendlichen in Deutschland die Kriterien der
Sozialen Phobie und fast die Hälfte der Schüler berichten in mindestens einer sozialen Situation von
Sozialer Angst (Bremer Jugendstudie; Essau, Conradt & Petermann, 1998 in Mitte et al., 2007). Situationen, welche Angst auslösen sind laut Mitte et al. (2007, S. 63) für Kinder und Jugendliche vergleichbar mit denen von Erwachsenen:
-
Leistungssituationen, wie lautes Vorlesen, etwas vor anderen Personen vorzumachen (z. B. ein
Instrument spielen) oder an die Tafel zu schreiben,
-
Alltägliche soziale Situationen, wie sich bei einem Gespräch zu beteiligen, mit Erwachsenen zu
sprechen oder an Feiern teilzunehmen.
(Beidel, Turner & Morris, 1999)
Auch laut Servant und Houdin (in Lamperière, 2002, S. 149), die sich an einer Studie orientieren, lässt
sich zeigen, dass die sozialen Phobien frühzeitig ihren Anfang haben und sich bis ins Erwachsenenalter erstrecken. Laut Munjack (in Lamperière, 2002, S. 149) sind in einer Studie 75% der untersuchten
Fälle bei Menschen, die jünger als 18 Jahre sind, aufgetreten.
Laut Beidel et al. (1999, in Mitte et al., 2006) sind sozialphobische Kinder generell ängstlicher, sind
häufiger allein und haben schlechtere soziale Fertigkeiten. Weiter ergeben sich laut Kessler, Foster,
Saunders und Stang (1995, in Mitte et al., 2006) hinsichtlich der schulischen Laufbahn schlechtere
Prognosen für Kinder mit Sozialer Phobie. Da die Symptomatik mit dem Aufbau von Fertigkeiten im
Sozialverhalten zusammenhängt, zeigen sich Einschränkungen in der sozio-emotionalen Entwicklung
der Betroffenen. Laut Beidel et al. (1999, in Mitte et al., 2006) liegen bei 60 Prozent der Kinder mit
Sozialer Phobie eine komorbide Störung vor, darunter z. B. weitere Angststörungen (36 %), Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitäts-Syndrom (10 %) und Depression (6 %).
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
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HfH Masterarbeit 2010
Symptome
Kognitionen
Laut Stangier et al. (2003, S. 6) stehen im Vordergrund des Erscheinungsbildes Sozialer Phobien
negative Kognitionen, deren Inhalte vor allem um Versagen, Blamage oder Peinlichkeit kreisen. Im
Kern der Gedanken sind folgende beiden Aspekte: 1) die Erwartung, mit eigenem Verhalten oder körperlichen Symptomen die geltenden Bewertungsstandards nicht zu erfüllen und 2) von anderen wahrgenommen und negativ bewertet zu werden. Dabei werden ihre sozialen Fertigkeiten verzerrt wahrgenommen, d. h. die eigenen Defizite werden negativer eingeschätzt als sie tatsächlich sind. Dies wird
auch von Asendorpf (1989, in Arx, 1999, S. 29) bestätigt: „Soziale Gehemmtheit ist begleitet von der
Tendenz, in sozialen Bewertungssituationen alles negativ zu sehen: schon die Erwartungen sind negativ, die Aufmerksamkeit in der Situation ist häufig auf einen vermuteten schlechten Eindruck anderer
gerichtet, das eigene Verhalten wird negativ verzerrt wahrgenommen und Gelingen oder Misslingen
wird so attribuiert, dass die eigene Person dabei möglichst schlecht wegkommt“. Dieses Faktum wird
auch in Bezug zu Schüchternheit gesetzt, d. h., dass einerseits je unbekannter die Anwesenden sind
und je stärker man sich von ihnen persönlich bewertet fühlt - hinsichtlich Sympathie, eigener Leistungen oder moralischer Kriterien – desto stärker ist die Hemmung bei Schüchternen (Weinert, 1998, in
Arx, 1999, S. 13).
Emotionen
Zu den Emotionen bei Sozialen Phobien gehören sowohl Furcht als auch Angst. Es wird folgendermassen zwischen beiden Ausdrücken unterschieden: „Furcht bezeichnet eine auf spezifische Situation
bezogene Angst, während Angst eher ein diffuses Gefühl der Bedrohung bedeutet“ (Stangier et al.,
2003, S. 7). Diese Definition findet sich auch in Herzka (1991, S. 100), wobei er bei Furcht von ‚Realangst’ und bei Angst von ‚frei flottierender Angst’ spricht. Ausserdem treten bei Sozialen Phobien auch
Scham, Verlegenheit und Unsicherheit als häufige Emotionen auf. Das Ausmass dieser Emotionen
kann derart gross werden, dass hieraus erhebliche Beeinträchtigungen im Alltagsleben resultieren und
sie können die soziale Anpassung behindern, was zu Vermeidung und Rückzug führen kann.
Körperliche Symptome
Häufige körperliche Symptome bei Sozialen Phobien können auch denjenigen einer Panikattacke
entsprechen: Herzklopfen, Übelkeit, Muskelanspannung, Erleben von Kontrollverlust. Für Soziale
Phobien typisch sind vor allem solche Symptome, welche für andere wahrnehmbar sind: Zittern,
Schwitzen, Erröten. Betroffene nehmen die Symptome als extrem stark wahr und gehen davon aus,
dass andere dies ebenfalls deutlich wahrnehmen und als Zeichen von ‚peinlicher Schwäche’ oder
‚Abnormität’ bewerten (Stangier et al., 2003, S. 8).
Verhalten
Bei Sozialer Phobie wird Vermeidungsverhalten, sog. Sicherheitsverhalten und sozial inadäquates
Verhalten, d. h. unsicheres oder ungeschicktes Verhalten bemerkt. Vermeidungsverhalten wird vor
sozial bedrohlichen Situationen angewendet. Sog. Sicherheitsverhalten wird in sozial bedrohlichen
Situationen verwendet, um die vermeintliche Blamage zu verhindern. Sozial inadäquates Verhalten
kann kognitive Ursachen haben, indem die Wahrnehmung von sozialen Hinweisreizen aufgrund einer
überhöhten Selbstaufmerksamkeit blockiert wird (Stangier et al., 2003, S. 8 ff.).
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
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HfH Masterarbeit 2010
Mögliche Ursachen
Sowohl Stangier et al. (2003) als auch Kearney (2005) und Liebowitz (in Lamperière, 2002, S. 76)
unterscheiden folgende beiden Unterkategorien (sous-catégories) zur sozialen Phobie: Leistungssituationen (le type ‚performance’) und Interaktionssituationen (le type ‚interactionnel’). Diese beiden
Situationen werden nachfolgend genauer erläutert.
Leistungssituationen
In solchen Situationen ist man einer Handlung ausgesetzt, welche von anderen beobachtet und bewertet werden könnte. Dazu zählt insbesondere öffentliches Reden als häufigste Angst auslösende
Situation, wie auch Essen, Trinken oder Schreiben vor anderen Menschen. Diese Situationen werden
als „Leistungs-“ (engl. performance) oder Darstellungs-Situationen bezeichnet. Auch Chneiweiss (in
Lamperière, 2002, S. 75) schreibt dazu folgendes: „La phobie sociale implique un certain degré
d’anxiété de performance mais l’anxiété de performance ne signe pas forcément la phobie sociale“.
Dies heisst, dass Soziale Phobie zu einem gewissen Grad Leistungsangst beinhaltet, es jedoch
nicht zwingend bedeutet, dass Leistungsangst auch Soziale Phobie ist. Fahlen (in Lamperière,
2002, S. 76) schreibt zudem, dass zu den häufigsten Leistungsängsten u. a. folgende gehören: Sprechen in der Öffentlichkeit, Essen oder Trinken vor anderen oder in einen Raum eintreten, in welchem
sich bereits andere befinden. Häufige Symptome dabei seien körperliche Beschwerden wie Herzjagen, Schwitzen, Zittern und Erröten.
Interaktionssituationen
In solchen Situationen findet ein Austausch mit anderen Personen statt, z. B. Kommunikation mit Autoritätspersonen, auf Partys, in Gesellschaft mit Bekannten etc.
Da genau diese beiden Aspekte – Leistungs- und Interaktionssituationen – in dieser Arbeit untersucht
werden, sollen nachfolgend anhand einer Tabelle die möglichen Situationen einer Leistungs- und Interaktionssituation aufgezeigt werden:
Typische Situationen, die Soziale Angst auslösen
Interaktionssituationen
„Leistungs“-Situationen
Unterhaltung mit Fremden
Öffentliches Reden
Besuch einer Konferenz, Feier, Versamm-
Vor anderen essen
lung
Vor anderen trinken
Mit jemandem flirten
Vor anderen schreiben
Mit Autoritätspersonen sprechen
In der Öffentlichkeit telefonieren
Reklamation in Geschäften
Einen Raum betreten, in dem bereits andere
Unterhaltung am Telefon
Äussern der eigenen Meinung, jemandem
widersprechen
Personen sitzen
Sich vor einer Gruppe / in einer Besprechung
äussern
(mündliche) Prüfungen
Quelle: Stangier et al., 2003, S. 9
Aus dieser Tabelle wird ersichtlich, dass sich die Situationen teilweise überlappen. Die Unterscheidung von Leistungs- und Interaktionssituationen hängt sowohl von objektiven Eigenschaften aber
auch von Kognitionen, welche durch einzelne Details ausgelöst werden, ab.
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
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HfH Masterarbeit 2010
Für diese Arbeit sind vor allem folgende typische Situationen für Soziale Angst von Bedeutung: Unterhaltung mit Fremden, mit Autoritätspersonen sprechen (Interaktionssituationen) und öffentliches Reden, vor anderen schreiben, einen Raum betreten, in dem bereits andere Personen sitzen, sich vor
einer Gruppe / in einer Besprechung äussern, Prüfungen ( „Leistungs“-situationen). Diese findet man
auch im Schulzimmer und sind oben zur klareren Darstellung blau gefärbt.
Kearney (2005) schreibt, dass die sozialen und auch die Leistungsängste eine Menge an gemeinsamen Komponenten auf physiologischer, kognitiver und der Verhaltensebene aufweisen. Diese
Symptome wurden im Kapitel 3.2.1 `Angst aus pädagogischer Sicht` bereits verwendet.
Die Symptome werden in nachfolgender Abbildung dargestellt.
Abb. 10: Common Components of Social and Performance Anxiety in Youth (Kearney, 2005, S. 9)
Grob gesagt beinhalten die Ängste Konversationen zu beginnen und aufrechtzuerhalten, mit anderen
zu spielen und zu kooperieren, Gefühle auszudrücken und mit anderen Lösungen für Probleme zu
finden (Kearney, 2005). Dies weist definitiv auf das Erscheinungsbild von Sozialen Phobien hin und
der Kreis der Definitionen aus verschiedener Literatur kann nun geschlossen werden.
Erklärungsmodelle
Nachfolgende Erklärungsmodelle beziehen sich auf Stangier et al. (2003, S. 23-35).
Traditionelle Lerntheorien sagen aus, dass sozial traumatisierende Erlebnisse, wie z. B. gehänselt
werden, zur Herausbildung Sozialer Phobien beitragen. Soziale Lerntheorien dagegen postulieren,
dass soziale Ängste eine Folge von Defiziten in sozialen Kompetenzen darstellen. Bindungstheoretische Erklärungsansätze führen soziale Ängste auf frühe Erfahrungen mit den Bezugspersonen zurück, die als internalisierte „Objektbeziehungen“ das Verhalten in späteren sozialen Beziehungen prägen. Psychodynamische Theorien sehen einen wichtigen Aspekt in der Bedeutung des Schameffektes. Entwicklungspsychologische Modelle beinhalten die Annahme, dass auch biologische Faktoren eine genetisch verankerte Disposition bilden. Neurobiologische Modelle weisen auf die besondere Bedeutung der Hypersensitivität des serotonergen Neurotransmitter-Systems hin. Kognitive
Modelle sehen die Ursachen für Soziale Störungen in negativen kognitiven Schemata. Die Entstehung negativer Grundüberzeugungen kann z. B. durch Modelllernen von den Eltern übernommen
werden oder durch Verstärkungsmechanismen der elterlichen Erziehungsstile entwickelt worden sein.
Laut Stangier et al. (2003, S. 35) „sprechen jedoch die empirischen Befunde gegen die alleinige Gültigkeit einer Theorie“. Vielmehr sei davon auszugehen, dass die genannten Faktoren in unterschiedlichem Masse zusammenwirken können und sich daher ein Modell am ehesten eigne, welches psychologische, biologische und soziale Einflüsse auf Entstehung, Auslösung und Aufrechterhaltung der
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
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HfH Masterarbeit 2010
Sozialen Phobie darstelle, um Ursachen der Sozialen Phobie zu klären. Ein solches Modell ist in
Stangier et al. (2003) auf Seite 34 abgebildet, das sog. Vulnerabilitätsmodell.
Abb. 11: Vulnerabilitätsmodell (Stangier et al., 2003, S. 34)
Schlussfolgerung
Für die Schule sehen wir auch Stangiers Idee als Leitmodell an, da dabei die Störung aus verschiedenen Blickwinkeln betrachtet wird und somit die Betrachtungsweise erweitert wird. Es werden Wirkungen und Wechselwirkungen aufgezeigt und man kann z. B. in der Schule anhand dieser Erkenntnisse
dementsprechend handeln.
Soziale Phobien im Klassifikationssystem
Soziale Phobien sind laut Stangier et al. (2003) erst spät in die diagnostischen Klassifikationssysteme
als eigenes Störungsbild aufgenommen worden. Die Sozialen Phobien wurden erstmals im Jahre
1966 von Marks und Gelder beschrieben: „’Phobias of social situations, expressed variably as shyness, fears of blushing in public, of eating meals in restaurants, of meeting men or women, of going to
dances or parties, or of shaking when in the center of attention’“ (Stangier et al., 2003, S. 10). Trotzdem wurden Soziale Phobien erst 1980 als eigenständiges Störungsbild in die dritte Auflage des Diagnostischen und Statistischen Manuals Psychischer Störungen (APA, DSM-III) als eng umschriebene
Phobie aufgenommen. Laut Mitte et al. (2007) erfolgte 1987 im DSM-III-R eine Erweiterung der Definition, welche im DSM-IV (APA, 1994) und DSM-IV-TR (APA, 2000) weitgehend beibehalten wurde.
Nachfolgend werden die Definitionen nach DSM-IV und ICD-10 beschrieben.
DSM-IV
Laut Stangier et al. (2003, S. 10 ff.) wird die Soziale Phobie, auch Soziale Angststörung genannt,
DSM-IV 300.23 zugeordnet. Die detaillierten Situationen zu notieren, würde den Rahmen dieser Arbeit
sprengen. Daher sei nur folgendes – für die Arbeit zentrales – Kriterium A genannt:
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
52
HfH Masterarbeit 2010
„Eine dauerhafte und übertriebene Angst vor einer oder mehreren sozialen oder Leistungssituationen,
bei denen die Person mit unbekannten Personen konfrontiert ist oder von anderen Personen beurteilt
werden könnte. Die Person fürchtet, ein Verhalten (oder Angstsymptome) zu zeigen, das demütigend
oder peinlich sein könnte.
Laut Lamperière (2002, S. 76) sind die Leistungssituationen im DSM-IV bei den Sozialen Situationen
angesiedelt.
Hinweis: Bei Kindern muss gewährleistet sein, dass das Kind über altersgemässe soziale Beziehungen mit vertrauten Personen verfügt. Die Angst tritt bei Gleichaltrigen und nicht nur bei Interaktionen
mit Erwachsenen auf“ (Stangier et al., 2003, S. 11). Da es sich bei Sozialer Phobie um eine Störung
handelt, welche während der Kindheit beginnt und die gesamte Lebensspanne umfassen kann, seien
dabei die Kriterien für Kinder integriert worden.
ICD-10
Seit 1991, der 10. Revision der ‚Internationalen Klassifikation psychischer Störungen ist ICD-10, Kapitel V (F)’ (WHO) in Deutschland verbindlich (Stangier et al., 2003, S. 11). Die Verbindlichkeit gilt auch
für die Schweiz. Diese enthalte erstmals auch Kriterien für die Soziale Phobie, welche sich mit denen
des DSM-IV sehr stark überlappen. Ein grosser Unterschied liegt darin, dass nach ICD-10 in Kriterium
B
15
Angstsymptome vorliegen, was nach DSM-IV nicht der Fall ist. Die Symptome sind aufgrund empi-
rischer Befunde nicht zu rechtfertigen und daher sei DSM-IV vorzuziehen (Stangier et al., 2003, S.
11). Es ist ausserdem laut einer Untersuchung von Stein et al. (1994, in Stangier et al., 2003, S. 12 ff.)
zu beachten, dass Intensität, Ausbreitung und resultierende Beeinträchtigungen gleichermassen von
Bedeutung seien. Es gebe viele Personen, die in verschiedenen sozialen Situationen, wie öffentliches
Reden, Kontakt mit fremden Personen und dem anderen Geschlecht, im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit stehen, Ängste erleben. „Erst wenn diese [Ängste; bezieht sich auf ICD-10, Kapitel V, F 40.1]
(Anmerkung d. Verf.) auch eine gewisse Intensität hervorrufen, werden die Beeinträchtigungen im
Alltag so stark, dass die Schwelle zu einer psychischen Störung überschritten ist. Aber auch auf eine
soziale Situation bezogene intensive Angst kann dann klinisch bedeutsam sein, wenn sie erhebliche
Beeinträchtigungen verursacht“ (Stangier et al., 2003, S. 12 ff.). Die genaue Definition von Angststörungen wurde im entsprechenden Kapitel 3.4.3.2 `Angststörungen` bereits gegeben.
Ausserdem verlangt die Internationale Klassifikation psychischer Störungen (ICD-10, WHO, 1991) im
Vergleich zum DSM-IV zusätzlich bestimmte körperliche Symptome. „Von Bedeutung sind hierbei
solche Angstsymptome, die für andere sichtbar sind: Erröten, Schwitzen, Zittern. Sehr oft sind diese
Symptome nicht objektiv in der Intensität beobachtbar, wie Sozialphobiker diese erleben“ (Mitte et al.,
2007, S. 11). Es können auch Symptome auftreten, die äusserlich nicht sichtbar seien, sondern sich
akustisch äussern, wie z. B. in trockenem Mund, Stimmveränderung oder Stottern (ebd.).
3.4.6.4 Zusammenfassung
Generalisierte Angststörung
Übermässige Ängstlichkeit und Besorgtheit, die von den Betroffenen selbst nicht erklärt und daher
nicht vermieden werden kann, deutet auf eine generalisierte Angststörung hin. Da die Ängste nicht
15
Stangier et al., 2003, S. 12: „Mindestens zwei Angstsymptome in den gefürchteten Situationen mindestens einmal seit Auftreten der Störung sowie zusätzlich mindestens eines der folgenden Symptome: (1) Erröten oder Zittern, (2) Angst zu erbrechen,
(3) Miktions- oder Defäktionsdrang bzw. Angst davor“.
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
53
HfH Masterarbeit 2010
durch ein Vermeidungsverhalten reduziert werden können, stellen sie eine Form des Vermeidens von
emotionaler Betroffenheit dar (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2006; Metzig & Schuster, 2006). Für die
Schule von wichtiger Bedeutung ist, dass sich Betroffene übermässige Sorgen über Leistungsanforderungen oder soziale Kontakte machen. Dies kann sich in starkem Perfektionismus ausdrücken, wobei
die Betroffenen im Hinblick auf ihre Leistungen übermässige Bestätigung brauchen (Döpfner et al.,
2006). Eine Folge kann das Gegenteil, nämlich deutlich herabgesetzte Leistungsfähigkeit, sein (Steinhausen, 2006a).
Spezifische Phobien
Unter spezifischen Phobien wird eine intensive andauernde Angst vor bestimmten Situationen oder
Gegenständen verstanden. Als Folge treten Vermeidungsverhalten der angstauslösenden Reize auf
oder die Betroffenen ertragen diese unter grosser Angst. Es findet ausserdem starke gedankliche
Auseinandersetzung mit den Situationen statt (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2006). Ausserdem sind
die Ängste nicht situationsangemessen und können nicht erklärt und kontrolliert werden (Steinhausen,
2006a). Die Leistungsangst wird zu den spezifischen Phobien gezählt.
Soziale Phobie
Laut Literatur können die Begriffe Sozialphobie und Soziale Phobie gleichgesetzt werden.
Die Soziale Phobie beinhaltet die Befürchtung, im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit zu sein und von
anderen bewertet zu werden oder sich so zu benehmen, dass es peinlich oder beschämend sein
könnte (Suhr-Dachs & Döpfner, 2005; Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2006; Lamperière, 2002; Stangier et al., 2003). Kinder, die an einer Sozialen Phobie leiden, eignen sich Strategien an, um diesen
Situationen zu entkommen (Stangier et al., 2003). Dies kann sich z. B. in der extremen Furcht vor
sozialer Bewertung durch andere oder beim Sprechen in einer Gruppe zeigen. In der Schule können
dies negative Bewertungen von Lehrpersonen sein oder die Aufforderung, die eigene Meinung in der
Gruppe kund zutun (Janet in Lamperière, 2002; Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2006). Sozialphobische
Kinder und Jugendliche sind grundsätzlich ängstlicher als andere und zeigen schlechtere soziale Fähigkeiten. Auch haben sie schlechtere Prognosen für ihre Schullaufbahn. Ausserdem sind 10 % der
Kinder mit Sozialer Phobie von einer komorbiden Störung gekoppelt mit dem AufmerksamkeitsdefizitHyperaktivitäts-Syndrom betroffen.
Symptome
Einerseits sind die Kognitionen betroffen, wobei die eigenen Fähigkeiten bzw. Defizite negativer
wahrgenommen werden als von anderen. Auch im emotionalen Bereich bezüglich Scham, Verlegenheit oder Unsicherheit können Betroffene sehr stark beeinträchtigt sein. Auch können körperliche
Symptome wie Herzklopfen, Übelkeit, Muskelanspannung oder solche, die für andere wahrnehmbar
sind wie Zittern, Schwitzen oder Erröten, auftreten. Auch das Verhalten zeigt sich sozial inadäquat
wie z. B. Unsicherheit oder Ungeschicktheit.
Mögliche Ursachen
Zu den hauptsächlichen Situationen, in denen Soziale Phobien auftreten können, zählen einerseits
Interaktionssituationen und andererseits Leistungssituationen.
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
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HfH Masterarbeit 2010
Folgende Darstellung ist eine Zusammenfassung zur Sozialen Phobie und soll einen grafischen Überblick geben.
Mögliche auslösende Situationen:
Sprechen vor einer Gruppe, Beobachtetwerden beim Schreiben / bei
Leistung, informelles Reden mit Gleichaltrigen oder lediglich die Erwartung solcher Situationen
Soziale Phobie
Elektiver / Selektiver Mutismus
Klicpera & Gastei-
Prüfungsangst bei Kindern –
ger-Klicpera
Befürchtung negativer Bewertung durch die Lehrperson
60% der sozialphobischen
Situationen im Schulsetting
Schulphobie
Soziale Phobie
Mitte et al. (2006) in Anlehnung an Strauss & Last
Angst vor Situationen, in denen man der
Aufmerksamkeit anderer ausgesetzt ist
(Suhr-Dachs & Döpfner, 2005; Klicpera & Gasteiger-
Folgen
Klicpera, 2006; Lamperière, 2002; Stangier et al., 2003)
- Leistungssituationen
- Interaktionssituationen
Situationen
(Stangier et al., 2003)
-
Angst und Scham
-
Körperliche Anspannung
-
Vermeidungsverhalten
nisse
Erkennt-
(Stangier et al., 2003)
Beide im Schulsetting vorhanden und stark gewichtet
Die Sozialphobie kann Ursache für Schulangst sein, wobei diese Aussage für vorliegende Arbeit insbesondere für die Soziale Angst gilt.
Abb. 12: Grafische Darstellung zur Sozialen Phobie (Geisser & Lang, 2009)
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
55
HfH Masterarbeit 2010
3.4.7 Zusammenfassung der psychischen Störungen
Das Kapitel 3.4 `Psychische Störungen im Kindes- und Jugendalter` wird nun kurz zusammengefasst.
Angststörungen gehören zu den häufigsten Krankheiten bei Kindern und Jugendlichen. Betroffene
sind bei sozialen Aktivitäten und schulischen Leistungen beeinträchtigt (Essau, 2003). Zu den Ursachen können Temperamentseigenschaften und genetische Vererbung gehören. Auch kann ein Zusammenhang mit chronischen Belastungen seitens der Umwelt bestehen, wozu erschreckende Ereignisse oder die Ängste der Eltern gezählt werden können. Ausserdem ist das Ausmass der allgemeinen Ängstlichkeit in den letzten Jahren gestiegen. Dabei kann der gesellschaftlich-kulturelle Wandel
einen Einfluss haben.
Angststörungen sind Teilbereiche psychischer Störungen und werden im Klassifikationssystem ICD-10
der ersten Achse zugeteilt. Innerhalb dieser gehören sie zu den F4 oder F9. Vorliegende Arbeit unterscheidet zwischen Leistungsangst (Isolierte Phobien, F40.2) und Sozialer Angst (Soziale Phobie,
F40.1). Eine Störung liegt vor, wenn Betroffene über einen längeren Zeitraum in ihrem kognitivemotionalen, physiologisch-vegetativen Erleben und / oder auf der Verhaltensebene stark eingeschränkt sind. Mögliche Folgen können Probleme im Umfeld oder sozialer Rückzug sein.
Klassifikationssysteme sind sinnvolle Instrumente, um die Einflussfaktoren und möglichen Interventionen aufzuzeigen. Die Klassifikationssysteme ermöglichen vom ‚Gleichen’ zu sprechen. Allerdings
bringen sie sowohl für die Psychiater und Psychologen als auch für die Patienten Gefahren mit sich.
Denn für die Psychiater und Psychologen sollte es gleichermassen und unmissverständlich anwendbar sein, was z. T. anhand des Deckungsumfanges unmöglich ist und andererseits bekommen die
Patienten einen Stempel aufgedrückt. Schliesslich ist es jedoch für uns Lehrpersonen und Heilpädagoginnen von Vorteil, einen Einblick in den ganzen Aufbau zu bekommen. Denn für gezieltes Handeln
ist es wichtig zu wissen um welche Bereiche es sich bei den Störungen handelt.
Fürs Fernbleiben der Schule kann der Schulabsentismus (Schulverweigerung) oder die Schulphobie
(Trennungsangst) eine Rolle spielen. Bei ersterem wird ausserdem unterschieden, ob es sich um eine
Störung des Sozialverhaltens handelt (Schulschwänzen) oder im Wesentlichen durch Ängste bedingt
ist (Schulverweigerung).
Weitere mögliche Angststörungen, die einen Einfluss auf das schulische Lern- und Leistungsverhalten
haben, sind die generalisierte Angststörung, isolierte Phobien (Leistungsangst) oder die Soziale Phobie (Soziale Angst). Bei allen drei Angststörungen können sich Sorgen über die Leistungsanforderungen zeigen. Bei isolierten Phobien liegen in unserem Fall vorwiegend Ängste auf ein Fach oder einen
Themenbereich bezogen vor, bei einer Sozialen Phobie besteht die Angst v. a. darin, etwas vor anderen Menschen zu leisten.
Fazit
Beim Lesen der Literatur stellten wir vermehrt fest, dass der Unterschied zwischen Sozialen Ängsten
und Leistungsängsten gering ist. Denn wie es z. B. unter Kapitel 3.4.6.3 `Soziale Phobie` zu lesen ist,
wird auch die Prüfungsangst bei Kindern damit in Zusammenhang gebracht und kann demnach zum
Bereich der Sozialen Phobien gezählt werden. Allerdings ist darauf zu achten, ob es sich bei Prüfungs- oder Leistungsangst um die Angst vor dem Fach / vor dem Thema oder um die Angst vor negaYvonne Geisser, Mirjam Lang
56
HfH Masterarbeit 2010
tiver Bewertung durch andere handelt. Liegt letzteres in grossem Ausmass vor, so handelt es sich um
eine Soziale Phobie. Ist das Kind oder der Jugendliche von ersterem stark und über längere Zeit betroffen, so wird dies im Klassifikationssystem zu den isolierten Phobien gezählt und gehört demnach
nicht zur Sozialen Phobie. Anhand dieser Erkenntnisse können wir die Ängste der Schüler besser
lokalisieren und verstehen. Allerdings steht die Frage nach dem wie noch offen. Diese wird im zweiten
Teil dieser Arbeit beantwortet.
3.5 Geschichte der Schulangst
3.5.1 Einleitung
Abschliessend wird auf die Geschichte der Schulängste eingegangen. Es sei hier nochmals betont,
dass innerhalb der Schulangst die Aspekte der Leistungsangst und der Sozialen Angst von zentraler
Bedeutung sind. Daher wird auf die Entwicklung der Leistungsangst und auf die Entwicklung bzw. die
Geschichte der Sozialen Angst eingegangen.
3.5.2 Leistungsangst
Für Kuhn (2005, S. 5) und Olechowski und Stretenovic (1983, S. 44) wurde im 19. Jahrhundert die
Angst zum Gegenstand systematischer Untersuchungen, allerdings lieferten anfangs erst die Philosophie, die Theologie und die Psychoanalyse eher spekulative als empirische Beiträge zur Bedeutung
von Angst für die Gesellschaft. Zeidner (1998, S.7 ff) teilt die Geschichte der Schulangst in mehrere
Perioden auf: Die erste Periode reicht von 1900-1950. Um 1900 wurde die Prüfungsangst noch nicht
offiziell untersucht, es wurde lediglich physiologische und biochemische Veränderungen während
Testsituationen erwähnt.
1914 veröffentlichten Folin, Demis und Smillie die erste empirische Untersuchung von Prüfungsangst,
indem sie in Urinuntersuchungen bei Prüfungsängstlichen einen höheren Zuckeranteil feststellten.
Kurz vor dem 2. Weltkrieg waren mehrere amerikanische Forscher: „concerned with understanding the
nature of anxiety surrounding examination situations and how to ameliorate it“ (Zeidner, 1998, S.8). In
der zweiten Periode 1950 begannen offizielle Studien zum Thema Prüfungsangst von Sarason und
Mandler. Sie gelten als Pioniere der Prüfungsangstforschung. In den 60er Jahren wurde eine erhebliche Verbesserung der Prüfungsangstunterscheidungen festgestellt, welche es erlaubte detaillierter
und breiter zu forschen und zu verstehen: „According to this conceptualization, anxiety was viewed to
be a bidimensional phenomenon, including a cognitive (Worry) and an affecitve (Emotionality) component“ (Zeidner, 1998, S. 10).
3.5.3 Soziale Angst
Die Entwicklung der Sozialen Ängste wird nachfolgend anhand der Definitionen nach Kearney (2005)
in Bezug zur Entwicklung des Klassifikationssystems gesetzt:
Der Begriff „emotionale Instabilität“ und „Soziale Angst“ wurden 1952 zum ersten Mal in „Diagnostic
and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-I)“ eingeteilt. Einige Kategorien wurden auch für
Kinder berücksichtigt. 1968 wurden die psychoneurotischen Störungen in ausgeweiterter Form, ohne
Erwähnung der Sozialen Furcht, in DSM-II dargestellt. Bei überängstlichen Reaktionen von Kindern
oder Jugendlichen wurde auf „chronic anxiety, excessive and unrealistic fears, sleeplessness, nightmares, and exaggerated autonomic responses“ (ebd. S. 11) hingewiesen. DSM-II 1980 revolutionierte
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
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HfH Masterarbeit 2010
die Studie von Kinderängsten, indem sie eine grosse separate Kindheitsdiagnose einschloss. DSM-III
beinhaltete zwei Diagnosen, welche stark anwendbar waren für sozial ängstliche Kinder: Vermeidungsverhalten („avoidant disorder“) und Soziale Phobien („social phobia“). In DSM-III-R 1987 wurde
die Reaktion des Kindes im Umgang mit familiären und nichtfamiliären Leuten eingeteilt, d. h. exzessives Zurückschrecken von Kontakten ausserhalb der Familie vs. des Wunsches für soziale Integration.
Auch wurde ein Subtyp von sozialer Phobie „generalized type“ eingefügt, für jene, welche die meisten
sozialen Situationen vermeiden oder fürchten. In DSM-IV wurde eine grössere Aufmerksamkeit für die
Entwicklung verschiedener Kategorien der Symptome von der Sozialen Phobie in der Kindheit genutzt
(ebd. S. 17).
3.5.4 Zusammenfassung
Die Leistungsangst wurde im Verlaufe des 20. Jahrhunderts immer vertiefter untersucht, wobei zu
Beginn v. a. biochemische Vorgänge dokumentiert wurden. Sarason und Mandler gelten als Pioniere
in diesem Bereich der Leistungsangstforschung. Von den Sozialen Ängsten ist erst ab den 50er Jahren die Rede. In den 80er Jahren wurden auch im DSM insbesondere Kinderängste mit einbezogen.
3.6 Zusammenführung der wichtigsten Begriffe
Hier kann der Kreis der definierten Begriffe geschlossen und folgendes gesagt werden:
Die schulorientierte Angst entsteht v. a. in schulischen Leistungs- und Prüfungssituationen und äussert sich im Lern-, Leistungs- sowie im Sozialverhalten. Das Lern- und Leistungsvermögen wird durch
starken Leistungsdruck und hohe Ängstlichkeit beeinträchtigt. In einer angstbesetzten Umgebung wird
problemlösendes Lernen erschwert. Dies wird aus pädagogischer, psychologischer und aus medizinischer Sichtweise bestätigt.
In dieser Arbeit werden die Schulängste in Soziale Ängste und in Leistungsängste unterteilt. Gerade
bei den Leistungsängsten ist es oftmals schwierig, herauszufinden, ob die Kinder eher Angst vor dem
Objekt (Fach, Lernaufgabe) oder vor negativer Bewertung durch andere haben. Aber auch umgekehrt
kann es der Fall sein, dass Kinder aufgrund Sozialer Ängste sich Leistungen vor Augen anderer nicht
zu zeigen trauen. Der durchgeführte Fragebogen zielt daher auf die einzelnen, aufgrund der Literatur
von uns erarbeiteten und definierten Bereiche der Schulängste ab, im Wissen, dass wir nicht allen
Kindern gerecht werden können. Folgende Fragen, die wir im Fragebogen verwenden, können – je
nach Auffassung – entweder eher den Leistungs- oder eher den Sozialen Ängsten zugeordnet werden. Während der Definition einiger Items entstanden zwischen uns Diskussionen, ob wir sie den Sozialen Ängsten oder den Leistungsängsten zuordnen sollen. Auch wird aus der erarbeiteten Literatur
ersichtlich, dass Teilbereiche der Sozialen Ängste mit den Leistungsängsten in engem Zusammenhang stehen (Leistungsängste als mögliche Situationen, die Soziale Phobien auslösen in Stangier et
al., 2003, sowie Soziale Ängste als mögliche Teilbereiche für die Leistungsangst in Steinhausen,
2006a). Die Bereiche, die etwas unscharf eingeteilt werden können, sind nachfolgend aufgelistet:
Schon der Gedanke an die Schule gibt mir schlechte Laune. L
Ich habe Angst nachsitzen zu müssen. L
Ich habe Angst Fehler zu machen. L
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
58
HfH Masterarbeit 2010
Mir ist so, als ob die anderen in meiner Klasse alles viel besser können als ich. L
Ich mache mir Sorgen, ob ich eine Klasse wiederholen muss. L
Ich habe Angst, etwas Neues auszuprobieren. L
Ich habe Angst, von meinen Eltern eine schlechte Rückmeldung zu bekommen. S
Ich habe Angst, von meinem Vater oder meiner Mutter bestraft zu werden. S
Ich habe Angst vor der Klasse etwas sagen zu müssen. S
Wenn die Lehrperson jemand zur Tafel ruft, denke ich: hoffentlich komme ich nicht dran! S
Ich habe Angst von anderen beim Lernen beobachtet zu werden. S
Fragebogen, s. Anhang
Auch wenn einige dieser Aussagen in der Literatur als ‚performance’ (siehe Kapitel 3.4.6.3 `Soziale
Phobien`) definiert werden, was eigentlich zu den Sozialen Phobien gehören würde, benennen wir sie
trotzdem als Leistungsängste. Denn wir setzen bei diesen Fragen den Fokus auf die Leistung und
nicht auf das Soziale. Neben dem Pfeil steht jeweils die von uns definierte Schulangst (L = Leistungsangst, S = Soziale Angst).
Die grafische Abbildung (Abb.3) im Kapitel 3.1 `Zentrale Begriffe` könnte nun folgendermassen überarbeitet und vervollständigt werden.
Schulangst
Soziale Angst
Personbezogen
Leistungsbezogen
Leistungsangst
Sozialbezogen
Angst vor den Mitschü-
Situationsbezogen
lern
Prüfungsangst
Angst vor der Pause
Rückmeldung der Eltern
Gedanken an Schule
Angst vor dem Schul-
Bestrafung durch Eltern
Nachsitzen
Vor Klasse etwas sagen
Fehler machen
An die Tafel gehen
Vergleich mit anderen
Beim Lernen beobachtet
Klasse wiederholen
weg
Angst vor Personen
oder Personengruppen
Lehrerangst / LehrerSchüler-Verhältnis
Objekt-/
werden
Angst vor Lehrpersonen
Leistungsvermögen /
langandauernde
Überforderung
Angst vor dem Fach
/ Lernaufgaben
Etwas Neues ausprobieren
Leistungserwartung /
Misserfolgsangst
Abb. 13: Grafische Darstellung zur Schulangst (Geisser & Lang, 2009)
In dieser Grafik wird klar ersichtlich, dass sowohl die Soziale Angst leistungsbezogen als auch die
Leistungsangst sozialbezogen sein kann und dass von rein Sozialer Angst nur gesprochen werden
kann, wenn diese personbezogen begründet ist. Ebenso verhält es sich mit der Leistungsangst, die
nur dann rein auf die Leistung gerichtet ist, wenn sie objekt- oder situationsbezogen ist. Allerdings ist
unsere Grafik ohne Garantie für Vollständigkeit. Für vorliegende Arbeit kann sie geltend gemacht werden und gesagt werden, dass bei Rückmeldung der Eltern, Bestrafung durch Eltern, vor der Klasse
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
59
HfH Masterarbeit 2010
etwas sagen zu müssen, an die Tafel gehen zu müssen, beim Lernen beobachtet zu werden und bei
Angst vor Lehrpersonen von Leistungsangst innerhalb der Sozialen Ängste die Rede sein kann. Beim
Gedanken an Schule, bei nachsitzen zu müssen, beim Fehlermachen, im Vergleich mit anderen, die
Klasse wiederholen zu müssen, etwas Neues auszuprobieren und bei Leistungserwartung / Misserfolgsangst von Sozialen Ängsten innerhalb der Leistungsangst gesprochen werden kann.
Von einer Angst- oder anderen psychischen Störung kann gesprochen werden, wenn die Betroffenen
ihrem kognitiv-emotionalen, physiologisch-vegetativen Erleben und / oder auf der Verhaltensebene in einem grossen Ausmass eingeschränkt sind. Eine mögliche Folge kann sozialer Rückzug
sein. Dies ist z. B. bei der Schulphobie oder beim Schulschwänzen klar ersichtlich, wobei sich die
Kinder und Jugendlichen vom Schulgeschehen distanzieren und nicht mehr teilnehmen. Gründe für
das Fernbleiben können jedoch, anhand der Erkenntnisse aus der Literatur, auch andere Angst- oder
psychische Störungen sein. Werden die Betroffenen durch die Leistungsangst oder die Soziale Angst
stark beeinträchtigt, kann es zum Vermeiden des Schulunterrichts oder einzelner Fächer führen.
Gründe für die Soziale Angst liegen im Zusammenhang mit den Eltern, mit Lehrpersonen oder mit
Gleichaltrigen oder anderen Personen. Mögliche Ursachen für die Leistungsangst liegen u. a. in der
Persönlichkeit, Unterbewertungen der Leistungen von Eltern oder Versagensängste bei Nichterreichen der Höchstleistung.
Das Interesse an der Schulangstforschung besteht seit dem 19. Jahrhundert. Der gesellschaftliche
Wandel bringt hohe Anforderungen an das Individuum mit sich. Nicht zuletzt ist dies eine Begründung
für das zunehmende Interesse für und dem vermehrten Auftreten von (Schul-)Ängsten.
Fazit
Für den Unterricht und die Aufgaben der SHP bedeuten diese neu gewonnenen Erkenntnisse, dass
für erfolgreiches Lernen eine angenehme Lernumgebung unumgänglich ist. Gerade aus der medizinischen Sichtweise wird betont, dass nur in einer angstfreien Lernumgebung Probleme gelöst werden
können. Dies macht das Hinschauen umso relevanter, da aus heilpädagogischer Sicht Lernen durch
Problemlösen für das Begreifen und Verstehen sehr wichtig ist.
Ebenso wichtig für den Umgang mit (schul-)ängstlichen Kindern ist, das Kind als Person ernst zu
nehmen, zu sehen, in welche Systeme es wie eingebettet ist und dementsprechend zu intervenieren.
Anhand der Feststellungen (Einteilung und Äusserung der Ängste im Zusammenhang mit der Schule),
wird uns die Not der Betroffenen klarer. Wir verstehen nun die Gründe und das Befinden besser. Ein
weiterer Schritt ist es nun, herauszufinden, welches mögliche und sinnvolle Interventions- und Präventionsmassnahmen sind.
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
60
HfH Masterarbeit 2010
4.
FORSCHUNGSMETHODISCHES VORGEHEN
Einleitung
Für die Fragen unserer Forschungsarbeit ist eine quantitative Forschungsmethode geeignet, da wir
möglichst viele Schüler befragen möchten um damit unsere Hypothesen zu beweisen.
Laut Kelle (2008, S. 13) sind für den quantitativen Forschungsprozess die Beobachterunabhängigkeit (Objektivität) der Datenerhebung und -auswertung, die Theoriegeleitetheit des Vorgehens und
die statistische Verallgemeinerbarkeit der Befunde die zentralen Ziele. Die Beobachterunabhängigkeit erreichen wir, indem wir einen Fragebogen entwickeln. Unser Vorgehen ist theoriegeleitet,
einerseits weil wir den Fragebogen aufgrund unserer Literaturrecherche festlegen und andererseits,
weil wir mithilfe der Fachliteratur und den Besuchen von Workshops (Sempert und Venetz) das forschungsmethodische Vorgehen erarbeiten. Durch die Auswertung mit dem SPSS
16
– Programm kön-
nen wir unsere Befunde statistisch auswerten und grafisch darstellen.
In der quantitativen Sozialforschung werden die einzelnen Phasen des Forschungsprozesses sequenziell durchgearbeitet. Seipel und Rieker (2003, S. 91) sprechen von einer linearen Forschungsstrategie bei der man Hypothesen formuliert, Datenerhebungsinstrumente entwickelt, in einem Auswahlverfahren Personen auswählt, die Daten anschliessend analysiert und die Ergebnisse interpretiert und
allenfalls veröffentlicht. Nichtsdestotrotz arbeiten wir bei unserer Arbeit nicht nur linear, sondern itera17
tiv . Die Entwicklung unseres Forschungsthemas, die konkrete Forschungsfrage, die Fragebogenkonstruktion und ihre Überprüfung (Gütekriterien) erfolgen in zirkulären Strategien.
4.1 Forschungsdesign
In unserer Arbeit wird von der Theorie der Schulangstforschung ausgegangen. Mittels umfangreichen
Literaturstudiums ist es uns gelungen, in einer Grafik (siehe Abbildung 3) die für unsere Arbeit relevanten Items zusammenzufassen. In einem Querschnittdesign (Raithel 2006, S. 48) oder einer
Querschnittuntersuchung, welche Seipel und Rieker (2003, S. 83) als „Studie, die sich in der Gegenwart mit einem bestimmten Zeitpunkt beschäftigen“ definieren, möchten wir die in Kapitel 2.1 beschriebenen Hypothesen
18
überprüfen. Unsere Arbeit ist eine Einzelfallstudie, da „ein einziger Fall in
seiner Komplexität im Mittelpunkt der Analyse“ steht (Seipel & Rieker, 2003, S. 83). Die Befragung
führen wir mit Fragebogen durch. Als Forschungsstrategie wählen wir das Survey: „Das Survey ist
eine breit angelegte und umfassende Erhebung oder Befragung, die meist mittels Fragebogen oder
Interviews geschieht. Ziel ist es, die Wahrnehmung der Wirklichkeit durch eine bestimmte Popu-
16
SPSS ist eine Standard-Software für die statistische Datenanalyse. SPSS ermöglicht die Datenaufbereitung, die statistische
Analyse und schlussendlich eine anschauliche Darstellung der Ergebnisse (Brosius, 2008, Buchrücken).
17
„Iterativität bezeichnet einen Prozess, der häufig als spiralförmiges Vorgehen im Forschen beschrieben wird. Es ist ein Vorgehen, das sich abwechselnd vom Abstrakten zum Konkreten, vom Allgemeinen zum Besonderen, von der Theorie zur Empirie
/ Praxis, von den Instrumenten, Thesen oder Ergebnissen zum Material sowie von der Analyse zum Gegenstand hin und wieder
zurück bewegt“ (Schirmer, 2009, S.87).
18
Hypothese 1:
Hypothese 2:
Die Leistungsangst ist in jeder Schulstufe vorhanden.
Die Soziale Angst steigt mit zunehmendem Alter an.
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
61
HfH Masterarbeit 2010
lation zu einem interessierenden Thema zu einem bestimmten Zeitpunkt abzubilden“ (Hochschule für Heilpädagogik, 2007, S. 5).
Das Forschungsdesign für diese Arbeit sieht wie folgt aus:
Präzisierung der Fragestellung und Hypothese
Fragestellung
Untersuchungsmethode
•
Fragebogen erarbeiten
Aufarbeitung der Theorie
Planung des For-
weiterführende Fragen,
schungsprojektes
Erarbeitung eines Merkblattes für Lehrperso-
•
Pretests
nen/SHP
•
Probandensuche
Diskussion der Ergebnisse
Durchführung der Messung
•
Expertenbefragung
•
•
Theorievergleich
Fragebogenerhebung
Analyse der Daten
•
Deskriptive Statistik
Abb. 14: Forschungsdesign (Geisser & Lang, 2009)
4.2 Sampling
Seipel und Rieker (2003, S. 84) erklären, dass es sich bei der quantitativen Sozialforschung um eine
Bereitstellung von Daten handelt, die dann zur Diagnose von Gesellschaften und für Planungszwecke zur Verfügung stehen. Wenn es nicht möglich ist, die gesamte Anzahl der infrage kommenden
Personen zu befragen, wird eine Stichprobe durchgeführt (ebd., 2003, S. 84). Das Ziel der quantitativen Sozialforschung ist es laut Seipel und Rieker (2003, S. 104) sowie laut Schirmer (2009, S.110),
auch Aussagen über Personen treffen zu können, die nicht befragt wurden, die aber auch der im Vorfeld definierten Gesamtheit angehören. Für unsere Forschungsarbeit wenden wir ein mehrstufiges
Verfahren zur Probandenauswahl an, zum einen die Dimensionale Auswahl (Schirmer, 2009, S.111)
und zum anderen die Klumpenstichprobe (Schirmer, 2009, S.112 und Raithel, 2006, S.58). Diese
beiden Verfahren werden nachfolgend erklärt: Die Dimensionale Auswahl ist ein mehrstufiger Prozess
bei dem verschiedene Kriterien zur Anwendung kommen, welche sich auf die Fragestellung und den
Untersuchungsgegenstand beziehen. Die Auswahl erfolgt nach zentralen Merkmalen, bei uns sind
das Kinder der 3. und 6. Klasse. „Die so ausgewählte Gruppe wird auf weitere interessierende Merkmale geprüft, beispielsweise auf die Bereitschaft zur Teilnahme oder auf andere, z.B. soziodemograYvonne Geisser, Mirjam Lang
62
HfH Masterarbeit 2010
phische Kriterien“ (Schirmer, 2009, S.111). Für uns waren die Bereitschaft zur Teilnahme, die Einhaltung unserer zeitlichen Vorgaben und der Wohnort (Ostschweiz, keine Parallelklassen) relevant. Wie
Raithel (2006, S.58) beschreibt, bezieht die Klumpenstichprobe nebeneinanderliegende Elemente in
das Sample ein, d.h. es werden nicht einzelne Merkmalsträger ausgesucht, sondern organisatorisch
zusammengefasste Elemente gebildet (ganze Klassen, nicht einzelne Kinder). Nach Schirmer wird bei
der Klumpenstichprobe die Grundgesamtheit (alle Schüler in der Schweiz) nach inhaltlichen Kriterien
in Untergruppen (Klassen), sogenannte Klumpen eingeteilt. Aus allen möglichen Klumpen (bei uns
alle 3. und 6. Klassen) werden einige Gruppen per Wahrscheinlichkeitsverfahren ausgewählt, wobei
dann die gesamte Auswahl (d.h. die ganze Klasse) herangezogen wird (2009, S.112). Raab-Steiner
und Benesch (2008, S. 18) erachten die Klumpenstichprobe als sinnvoll, „wenn die Elemente der
Grundgesamtheit nicht erfasst werden können, aber Informationen darüber vorhanden sind, wo diese
Elemente gefunden werden können“. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass wir die Grundgesamtheit nach unseren relevanten Kriterien in Klumpen eingeteilt haben, welche nicht mittels
Wahrscheinlichkeitsprinzips, sondern nach zentralen Merkmalen ausgewählt wurden.
Wir werden sieben 3. Klassen und sieben 6. Klassen befragen.
Klasse
Schülerzahl
Kanton
Klasse
Schülerzahl
Kanton
3. Klasse
24
SG
6. Klasse
17
SG
3. Klasse
20
SG
6. Klasse
24
SG
3. Klasse
23
SG
6. Klasse
20
SG
3. Klasse
nicht zurück gekommen
SG
6. Klasse
18
SG
3. Klasse
16
GL
6. Klasse
19
SG
3. Klasse
17
SZ
6. Klasse
17
SZ
3. Klasse
24
ZH
6. Klasse
21
ZH
4.3 Forschungsmethode
4.3.1 Der Fragebogen in der quantitativen Forschung
Schirmer (2009, S.115 ff.) nennt das grundlegende Prinzip quantitativer Methodik die quantitative Analyse von Sachverhalten, d.h. die quantitative Sozialforschung misst soziale Sachverhalte und diese
Messung erfolgt anhand von Zahlen. Da die Sozialforschung selten mit direkt quantifizierbaren Gegenständen zu tun hat, müssen die Meinungen, Werte und das Handeln von Menschen in quantifizierbare Daten / Zahlen operationalisiert werden. „Die Operationalisierung soll also dafür sorgen, dass
ein Forschungsinteresse mit einer theoretischen Grundlegung versehen und so formuliert wird, dass
(Zahlen-)Werte erhoben und im Anschluss daran ausgewertet werden können“. Nach Sempert (2009,
S. 15 ff. in Anlehnung an Häder, 2006) sowie nach Raithel (2006, S. 64) sind wissenschaftliche Befragungen durch eine theoriegeleitete Kontrolle systematisch vorbereitet und zielgerichtet, zudem sind
die interagierenden Personen Fremde, wobei eine asymmetrische Beziehung mit klaren Rollenvorgaben besteht. Die künstliche Kommunikation bleibt in der Regel für die einzelnen Personen folgenlos.
Da wir eine grosse Personengruppe befragen möchten, haben wir uns für die schriftliche Befragung
entschieden. Dazu sind standardisierte Fragebögen für eine aussagekräftige Forschung besonders
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
63
HfH Masterarbeit 2010
geeignet. Laut Seipel und Rieker (2003) sind dies Sammlungen konkreter Fragen, bei denen alle Personen die gleichen geschlossenen Fragen in gleicher Reihenfolge selbständig beantworten (S. 146).
Laut Döpfner, Schnabel, Goletz und Ollendick (2006) „können Fragebogenverfahren sehr hilfreich
sein, weil sie auf ökonomische Weise eine Übersicht über die Auffälligkeiten und Probleme des Kindes
oder Jugendlichen geben ... Ausserdem fällt es manchen Kindern und Jugendlichen leichter, zunächst
Probleme per Fragebogen anzugeben“ (S. 16). Dies bestätigen auch Altrichter und Posch (2007).
Letztere (2007, S. 168) sowie Moser (2008, S. 96) schreiben, dass von der Qualität der Fragen die
Brauchbarkeit des Fragebogens abhängt. Aus diesem Grund sind wir bei der Bearbeitung der Fragen
sehr sorgfältig vorgegangen:
a) nach sorgfältigem Literaturstudium haben wir einen, für unsere Zwecke geeigneten, Fragebogen
entwickelt siehe Kapitel 4.4.2 `Entwicklung des Fragebogens`
b) die Fragebogen haben wir erst nach erfolgtem Pretest und gemeinsamer Auswertung den Probanden verschickt siehe Kapitel 4.4.3 `Reflexion des Pretests`
c) die ausgefüllten Fragebogen haben wir mit Hilfe der Gütekriterien und dem SPSS nochmals kontrolliert und überarbeitet siehe Kapitel 4.6.2 `Reliabilität`
In unserer Arbeit werden wir in einer Querschnittuntersuchung mittels eines Fragebogens die 3.
und 6. Klass-Kinder zum Thema Schulangst befragen. Die Klassen haben wir einerseits in einer dimensionalen Auswahl (Auswahl nach zentralen Merkmalen) und andererseits in einer Klumpenstichprobe (ganze Klassen) ausgewählt.
4.4 Beschreibung der Durchführung
Die Probandenklassen für unsere Fragebogenerhebung suchen wir im Juni und Juli 2009. Dabei können wir auf die Mitarbeit von Freunden und Bekannten zählen. Nach den Sommerferien im August
schicken wir, nach erfolgten Pretests und deren Auswertungen, die definitiven Fragebogen mit dem
Begleitbrief für die Lehrperson und dem Elternbrief allen vierzehn Probandenklassen per Post zu. Die
ausgefüllten Fragebogen erwarten wir bis zu den Herbstferien, d.h. bis Anfang Oktober zurück.
Die folgende Tabelle zeigt die Auflistung der Interviews, einerseits der Pretest-Interviews (siehe Kapitel 4.4.3 `Reflexion des Pretests`) und andererseits das Experteninterview (siehe Kapitel 5.6 `Experteninterview`)
Was?
Wann?
Wer?
Pretest einzeln (3. Klasse)
14.08.2009
Mirjam Lang
Pretest Klasse (3. Klasse)
14.08.2009
Mirjam Lang
Pretest einzeln (6. Klasse)
09.08.2009
Yvonne Geisser
Experteninterview
17.11.2009
Mirjam Lang
4.4.1 Vor- und Nachteile des Fragebogens
Schirmer (2009, S. 184) beschreibt den Fragebogen in Anlehnung an Noelle-Neumann und Peterson
(2005) metaphorisch als ein Scheren aller Befragten nach `Schema F` über denselben Kamm. Diese
Künstlichkeit ist gleichsam die Schwäche und die Stärke der Fragebogenerhebung. Das Instrument
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
64
HfH Masterarbeit 2010
Fragebogen dominiert die Befragung und lässt der Person und den Äusserungen der Befragten nur
wenig Raum und erfasst somit nur Situationen, die im Vorfeld vorgesehen waren. Raithel (2006, S. 66)
schreibt als Nachteil, dass die Befragungssituation kaum hinreichend kontrollierbar ist und allenfalls
andere Personen die Antworten der Befragten beeinflussen können (beispielsweise der Sitznachbar).
Zudem besteht die Gefahr, dass einzelne Fragen wenig sorgfältig ausgefüllt werden.
Die Vorteile sind die Anonymität, die Möglichkeit Sachverhalte und Thesen zu überprüfen, sowie die
standardisierbare Auswertung, welche es ermöglichen eine grosse Personengruppe zeitökonomisch
zu untersuchen (Schirmer 2009, S. 184). Zudem können bei der schriftlichen Befragung die Antworten
in Ruhe durchdacht werden und Merkmale oder Verhaltensweisen des Interviewers haben bei postalischen Befragungen keinen Einfluss auf die Antworten (Raithel 2006, S. 66). Friedrichs (1990, S. 236)
betont, dass das Fehlen eines Interviewers bei einem Fragebogen sich sowohl positiv als auch negativ
auf die Befragungssituation auswirkt. Negativ, weil der Interviewer die Befragten nicht zur Mitarbeit
motivieren und positiv, weil er die Befragungssituation nicht beeinflussen kann. Zusammengefasst
erläutert er folgende Vorteile: geringe Kosten, geringer Zeitaufwand, die Befragung kann mit geografisch verstreuten Klassen stattfinden, kein Einfluss des Interviewers und die Befragten haben Zeit, sich
die Antworten zu überlegen. Als Nachteile erwähnt er die eventuelle Rücklaufquote, die Unkontrollierbarkeit der Erhebungssituationen, die Unkenntnis der Art der Ausfälle und die Unmöglichkeit der genauen Erläuterungen vor dem Ausfüllen. Wir kontrollieren diese Nachteile sorgfältig und passen einige
Punkte in unserer Fragebogenumfrage an. Beispielsweise schicken wir ein detailliertes Begleitschreiben für die Lehrpersonen mit Hilfestellungen um allfällige Fragen oder Unklarheiten der Kinder richtig
zu beantworten. Zudem wählen wir Lehrpersonen aus, die sich freiwillig zur Mitarbeit zur Verfügung
stellen um die Rücklaufquote möglichst hoch zu halten.
4.4.2 Entwicklung des Fragebogens
Laut Schirmer (2009, S. 90) ist bei der Entwicklung von Erhebungsinstrumenten die abwechselnde
Reflexion und Überprüfung des Instrumentes in Bezug zur Theorie und zur Praxis die Grundvoraussetzung für seine Tauglichkeit. Weiter schreibt sie, dass Fragebögen in der Regel für eine Untersuchung neu konzipiert und erst nach mehrfachen Praxistests verwendet werden. Dies bestätigt auch
Raab-Steiner und Benesch (2008, S. 47), indem sie vor dem unreflektierten Gebrauch von bestehenden Fragebogen warnen: „Es könnten sich hinsichtlich der Objektivität, Reliabilität und Validität Probleme ergeben und die Instrumente sich bei näherer Betrachtung als unbrauchbar herausstellen“. Diese `massgeschneiderten Fragebögen` stossen laut Altrichter und Posch (2007, S. 169) weniger auf
Abwehrhaltung, die Beteiligten fühlen sich somit eher angesprochen. Schirmer (2009, S. 116) schreibt,
dass die Entwicklung der Schlüsselprozess ist und die Art und Formulierung der Fragen und ihre Reihenfolge das Ergebnis bestimmen. In unserer Arbeit führen wir einen einmaligen Pretest durch (einzeln und ein Klassensatz) und passen diesen an. Die Fragen stellen wir aus bestehenden Fragebögen
zusammen und ergänzen wir ihn mit eigenen, für unsere Arbeit passenden Fragen (siehe Kapitel 4.4.5
`Überarbeiteter Fragebogen).
Gestaltung des Fragebogens
Bei der Gestaltung unseres Fragebogens ist uns wichtig, dass wir die 3. und 6. Klass-Kinder gleichsam ansprechen und einen für sie verständlichen und ansprechend gestalteten Fragebogen kreieren.
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
65
HfH Masterarbeit 2010
Porst (2000, S. 614) zählt folgende Merkmale eines Fragebogens auf: „eine mehr oder weniger standardisierte Zusammenstellung von Fragen,... die Personen zur Beantwortung vorgelegt werden,… mit
dem Ziel, deren Antworten zur Überprüfung der den Fragen zugrunde liegenden theoretischen Konzepte und Zusammenhänge zu verwenden“. Laut Sempert (2009) sollen diese Merkmale theoretisch
begründet (hier: Items aus der Grafik) und systematisch präsentiert (hier: Reihenfolge der Fragen)
werden. Beim Fragebogen ist uns wichtig, dass er sowohl von den Dritt- als auch von den Sechstklässlern verstanden wird und ansprechend gestaltet ist. Dies zeigt die bildliche Darstellung mit der
Figur, welche den Beginn und den Schluss des Tests darstellt, sowie die Umgangssprache der Kinder.
Ebenfalls achten wir auf eine übersichtliche Gestaltung des Fragebogens, indem wir die Fragen nummerieren, immer zweimal auf einer Seite die Kategorien (`immer` - `oft` - `selten` - `nie`) hinschreiben,
eine gut lesbare Schriftsatz verwenden (Arial 12) und jede einzelne Frage durch obere und untere
Linien abtrennen. Dabei orientieren wir uns an den Aussagen von Sempert (2009), welche sich an
folgende Anhaltspunkte hält: „nice and easy look“, Gleiches gleich gestalten und übersichtliche Gliederung. Auch Raab-Steiner und Benesch (2008) geben uns gute Anleitungen für die Gestaltung der
Fragebogen, beispielsweise, dass wir uns in dem Begleitschreiben für die Lehrperson vorstellen und
unseren Zweck formulieren sollten, die Bitte um vollständiges Ausfüllen des Fragebogens unterstreichen und die garantierte Zusicherung der Anonymität nochmals erwähnen (S. 49 ff.).
Inhalt des Fragebogens
Wir verwenden keinen bereits vorhandenen Test, da für unser Forschungsprojekt kein geeignetes
Instrument vorliegt. Daher stellen wir einen Fragebogen für unsere spezifische Situation zusammen.
„Bei der Konstruktion eines Angstfragebogens müssen sich die Autoren daher zuerst darüber im Klaren sein, welche Art von Angst sie messen wollen, insbesondere, ob sie dabei mehr auf eine allgemeine oder mehr auf eine situationsspezifische Angst abzielen“ (Wieczerskowski et al., 1998, S. 6).
Wir gehen bei unserer Konstruktion von unserer Theoriearbeit aus und nehmen die Grafik in Kapitel
3.1 `Zentrale Begriffe` als Grundlage. Die Fragen beziehen sich sowohl auf die Sozialen Ängste als
auch auf die Leistungsängste. Eine Grundlage bietet der AFS (Angstfragebogen) von Wieczerkowski,
Nickel, Janowski, Fittkau und Rauer. Weiter verwenden wir den Phobiefragebogen von Döpfner,
Schnabel, Goletz und Ollendick (2006) und die Diagnostik bei Sozialen Phobien (2007) von Mitte,
Heidenreich und Stangier für unseren Fragebogen. Je zwei Fragen beziehen sich auf die `Schulphobie` (Fragen 27 und 28) und die `generalisierte Angst` (Fragen 32, 35 und 47). Beide Ängste werden
im Literaturteil erläutert. Grund, weshalb diese beiden Bereiche nebst den beiden Hauptthemen – der
Leistungsangst und der Sozialen Angst – in Betracht gezogen werden, ist folgender: Wir wollen wissen, wie gross diese Ängste sind, da einerseits die Schulphobie und andererseits die generalisierte
Angststörung Auswirkungen auf die Schulangst haben könnten.
Formulierung der Fragen
Für Häder (2006, S. 216) ist das Ziel eines Fragebogens, dass möglichst alle Fragen von allen Befragten auf die gleiche Weise verstanden und somit auf der gleichen Grundlage beantwortet werden. Bei
der Formulierung der Fragen achten wir darauf, dass wir ethische Fragen meiden. Dabei halten wir
uns an die „10 Gebote“, welche bei Porst (2000, S. 2) aufgelistet sind. Weiter zählen Schirmer (2009,
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
66
HfH Masterarbeit 2010
S. 184ff.), Sempert (2009, S. 9ff.), Beller (2008, S. 43) und Porst (2000, S. 2ff.) einige Punkte auf, die
es beim Formulieren von Fragen zu beachten gilt:
-
Die Verwendung einer einfachen und verständlichen Sprache, welche eher an der gesprochenen Sprache denn der Schriftsprache angelehnt ist
-
Unklare Begriffe definieren
-
Vermeidung von Wertungen, hypothetischen Fragen, Unterstellungen und suggestive Fragen
-
Vermeidung von doppelten Stimuli und Verneinungen
-
Fragen mit eindeutigem zeitlichen Bezug verwenden
Es ist ausserdem wichtig, dass einerseits Begriffe in den Fragen klar sind und andererseits sollte aus
den Fragen unverkennbar hervorgehen, was der Forscher eigentlich wissen will, sodass die befragte
Person adäquat antworten kann. Dies verringert die Messfehler. Zudem sollte der Test insgesamt ca.
15 bis 20 Minuten Zeit in Anspruch nehmen. Dies erläutert Sempert (2009) im Workshop vom
20.05.2009 zum Thema: `Formulierung von Fragebogen-Fragen`.
Wahl der Antwortformate
Anm. d. Verfasser: Skalenpunkte und Antwortkategorien sowie Antwortbereiche werden hier synonym verwendet.
Raab-Steiner und Benesch empfehlen bei schriftlichen Befragungen Items mit Antwortkategorien
den offenen Fragen vorzuziehen, dies erleichtere die Auswertung und erhöhe zudem die Objektivität
(2008, S. 50). Wir entscheiden uns für vier mögliche Antwortbereiche: `immer`, `oft`, `selten`, `nie`. Bei
vier Auswahlmöglichkeiten sind die Kinder gezwungen, ihre Antworten bewusst zu überlegen und die
einfachste Variante, die Mitte anzukreuzen, kann umgangen werden. Laut Sempert (2009) führen nur
zwei oder drei Skalenpunkte zu einer rudimentären Einschätzung von kontinuierlich abgestuften Einstellungen und zwingt die antwortende Person zu z. T. überspitzten Aussagen. Mit vier Antwortkategorien können hingegen einerseits Fehlangaben vermieden werden, andererseits jedoch gibt es die Kategorie manchmal nicht und es kann unter Umständen zu leicht verzerrten Antworten kommen. Denn
häufig sei die mittlere Position die bequeme Antwort und ausserdem könne diese als „weiss nicht“,
„irrelevant“ oder „nicht verstanden“ interpretiert werden (Sempert, 2009). Auch Raab-Steiner und Benesch (2008, S. 55) betonen, dass Untersuchungen gezeigt haben, „dass die Verwendung von Mittelkategorien einen ungünstigen Einfluss auf den Informationsgehalt eines Fragebogens haben kann“. In
unserem Fragebogen benutzen wir hauptsächlich geschlossene Fragen, lediglich vier Fragen sind mit
einer halboffenen Frage ergänzt (Nr. 3b, 45b, 46, 47). Die Vorteile von geschlossenen Fragen beschreibt Raithel (2006, S. 68) in der exakteren Vergleichbarkeit der Antworten, in geringerem Zeitaufwand beim Ausfüllen, in der leichteren Beantwortbarkeit für Befragte mit Verbalisierungsschwierigkeiten und zuletzt in geringerem Aufwand bei der Auswertung der Fragebögen.
Zusammengefasst lässt sich sagen, dass wir einen, für unsere Fragestellung passenden Fragebogen,
mit Hilfe von schon bestehenden Fragebögen und eigenen Fragen zusammenstellen. Beim Formulieren der Fragen bildet die Grafik, welche wir aus der Literaturarbeit zusammengestellt hatten, die
Grundlage: Zu jedem Punkt der Schulangst stellen wir mindestens eine Frage. Die meisten Fragen
sind geschlossen formuliert, dies erleichtert uns, die Antworten statistisch auszuwerten. Lediglich vier
Fragen sind offen gestellt um gewisse Aspekte (Beispielsweise andere Ängste) zu konkretisieren. Um
die Tauglichkeit des Fragebogens zu testen, führen wir einen Pretest durch. Die genaueren Erläute-
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
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HfH Masterarbeit 2010
rungen dazu folgen auf den nächsten Seiten. Es ist uns besonders wichtig, dass wir einen Fragebogen konstruieren, welcher zum einen ansprechend gestaltet ist und zum anderen von den 3. und 6.
Klass-Kinder gleichermassen verstanden wird.
4.4.3 Reflexion des Pretests
Laut Sempert (2009) seien die ersten drei Phasen im Forschungsablauf: 1.) Untersuchungsziel, Problemformulierung, Forschungsfrage, 2.) Theoriebildung / Hypothesenbildung und 3.) Konzeptualisierung sehr wichtig, sodass für diese Schritte der Zeitaufwand sehr gross sein sollte. Daher gestalten wir
alle Phasen sorgfältig. In der Phase 3: Konzeptualisierung (unser Erhebungsinstrument, der Fragebogen) führen wir einen Pretest durch. Aus diesem Grund sind nachfolgend die gewonnen Daten auch
sehr genau aufgelistet.
Ziel des Pretestes sind nach Friedrichs (1990, S. 153f.) folgende Punkte:
- „Legitimation des Forschungsvorhabens: Können das Forschungs- und Verwertungsziel den untersuchten Personen hinreichend verdeutlicht werden? Können sie sie zu einer nicht-manipulativen Mitarbeit bewegen?“
- „Erhebungssituation: Ist der Ort für die Untersuchung richtig gewählt? Wie viel Zeit wird für die einzelne Erhebung, …, erforderlich sein? Welche verzerrenden Elemente oder störenden Einflüsse treten
auf …?“
- „Instrument: Werden die Fragen von den untersuchten Personen verstanden? Verfügen die untersuchten Personen über genügend Informationen, um sie zu beantworten? … „
- „Kontrollen: Welche Möglichkeit zur Kontrolle der Reliabilität und Validität bestehen?“
Diese Punkte beachtend, gestalteten wir den Pretest.
Durchführung
Laut Sempert (2009) in Anlehnung an Häder (2006) gibt es drei mögliche Strategien. Die eine ist das
Verfahren im Feld, die zweite das kognitive Verfahren und die dritte Strategie sind Expertenurteile.
Wir entscheiden uns sowohl für das Verfahren im Feld mit dem klassischen Vorgehen, ein Probelauf
mit
kleiner
Stichprobe,
als
auch
für
das
kognitive
Verfahren,
Think
aloud
und
Pro-
bing/Nachfragetechnik. Bei letzterem geht es darum, durch lautes Denken während dem Beantworten
der Frage und durch Nachfragen, warum welche Antwort gewählt wurde, Genaueres über den Probanden herauszufinden. „Diese Verfahren verfolgen das Ziel, bei den Befragten das Frageverständnis
sowie deren Vorgehen bei der Informationsbeschaffung und Antwortfindung aufzudecken“ (Häder,
2006, S. 391). Weiter schreibt er, dass die Think Aloud Technik besonders gut geeignet sei, „Probleme vom Verständnis der Frage an bis hin zur Formulierung der jeweiligen Antwort aufzudecken“ und
mittels der Nachfragetechnik können gezielt Zusatzfragen zu bestimmten Indikatoren gestellt werden,
um so das Antwortverhalten der Zielpersonen besser kennen zu lernen (ebd. S. 392)
Wir führen einen Pretest mit einer dritten Klasse durch um einerseits unsere Fragen im Fragebogen
auf das Verständnis hin zu überprüfen und andererseits zur Kontrolle, ob die Auswertung problemlos
auszuführen ist. Bewusst wählen wir eine dritte Klasse für den Pretest, weil diese Kinder jünger sind
und somit einen geringeren Wortschatz haben und auch mehr Zeit zum Lesen brauchen.
Je einen Eins-zu-eins-Test (Think aloud und Nachfragetechnik) führt Yvonne Geisser am Sonntag,
9. August 2009 mit einer Sechstklässlerin durch. Einen weiteren Test führt Mirjam Lang am Freitag,
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
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HfH Masterarbeit 2010
14. August 2009 mit einer dritten Klasse und ebenfalls eins-zu-eins mit einer Drittklässlerin durch.
Dabei wird die Schülerin durch das Zufallsprinzip ausgewählt. Die Bedingung ist lediglich, dass das
Kind zum mittleren Durchschnitt gehört, da mit dem Pretest bezüglich des Verständnisses ein Durchschnittswert erhofft wird. Die erwähnte dritte Klasse besteht nur zu ca. einem Drittel aus Jungen und
es ist daher naheliegend, dass auch hier mit höherer Wahrscheinlichkeit ein Mädchen ausgewählt
wird. Mirjam Lang als auch Yvonne Geisser legen beim Pretest Wert auf das ethische Gütekriterium
der empirischen Sozialforschung, welches aussagt, dass die Beteiligten mit der Befragung einverstanden sein sollen und wählen folglich ein freiwilliges Kind für den Eins-zu-eins-Test aus. Wir verfassen
ausserdem sowohl für den Pretest als auch für den Fragebogen aus demselben Grund je einen Elternbrief (siehe Kapitel XII und XIII im Anhang) um diese nicht ohne Nachfragen durchzuführen.
Allgemeine Beobachtungen
Nachfolgend werden sowohl die ähnlichen als auch die unterschiedlichen Beobachtungen erläutert.
Ausserdem werden sie mit dem Test im Klassensatz in Verbindung gebracht und direkt verglichen (mit
Hilfe des SPSS). Es sind nur Fragen aufgelistet, bei welchen Unklarheiten oder andere Besonderheiten zutage kommen. Bei allen nicht notierten Fragen gibt es keine Unklarheiten und werden so belassen, wie sie sind, d.h. es sind keine speziellen Ereignisse im SPSS-Datensatz aufgetaucht oder die
zwei `think aloud`-Testkinder haben die Fragen exakt verstanden und korrekt ausgefüllt . Es folgt immer zuerst die Fragenummer mit den Beobachtungen, danach die Interpretation und schliesslich die
Massnahmen für den angepassten Test.
Anm. d. Verfasser: `Frage` und `Aussage` werden synonym verwendet.
Ähnliche Beobachtungen
Bei Frage 4 „Ich habe Angst davor, dass überraschend eine Prüfung geschrieben wird“ hat die
Sechstklässlerin gesagt, dass sie diese Frage nicht beantworten könne, da ihre Lehrerin die Prüfungen immer vorher ansage. Auch die Drittklässlerin hat hier lange gezögert, bis sie ein Kreuz gemacht
hat. Auf Mirjam Langs Nachfrage hin stellte sich heraus, dass das Mädchen diese Frage nicht verstanden hatte.
Interpretation
Die Frage lautet etwas eigenartig für Schüler, deren Lehrpersonen die Tests immer vorher ansagt und
kann von diesen nicht beantwortet werden. Das Wort „überraschend“ kann in diesem Zusammenhang
irritieren.
Massnahme
Das Wort „überraschend“ wird umschrieben. Die neue Frage lautet: „Ich habe Angst, dass ich eine
Prüfung schreiben muss, von der ich vorher nichts weiss.“
Bei Frage 17 „Ich habe Angst von meinen Eltern kritisiert zu werden“ verstanden beide Mädchen nicht
was „kritisiert“ heisst. Auch in der Klasse fragten viele Kinder danach.
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
69
HfH Masterarbeit 2010
Interpretation
Das Wort „kritisieren“ ist für viele Kinder ein Fremdwort und wird nicht oder nur unzulänglich verstanden. Besonders für die Schüler der Unterstufe ist diese Frage zu schwierig zu beantworten.
Massnahme
Den Ausdruck „kritisiert werden“ wird durch „schlechte Rückmeldung bekommen“ ersetzt. Die neue
Frage lautet nun: „Ich habe Angst von meinen Eltern eine schlechte Rückmeldung zu bekommen.“
Bei Frage 36 „Ich fühle mich von meinen Lehrpersonen verstanden“ brauchten beide Schülerinnen
eine Erklärung, was dieses „sich verstanden fühlen“ bedeutet.
Interpretation
Sie erkannten nicht, was dieses „sich verstanden fühlen“ in diesem Kontext heissen soll. Daher ist
diese Frage nur schwer zu beantworten und kann zu Verzerrung bei der Antwort führen. Ausserdem
hatte die Drittklässlerin Schwierigkeiten sich zwischen den Kategorien immer – oft – selten – nie zu
entscheiden, was darauf hindeutet, dass die neue Frageformulierung irritieren kann.
Massnahme
Einerseits wird diese positiv formulierte Frage – sie beginnt nicht mehr mit „Ich habe Angst…“ – an
den Anfang des Fragebogens genommen. Andererseits wird sie umformuliert und lautet nun: „Ich
habe eine gute Beziehung zu meinen Lehrpersonen.
Die Fragen 38 a – f werden nacheinander erläutert: Beide Schülerinnen hatten bei verschiedenen
Items Unklarheiten, trotzdem werden sie nachfolgend zitiert, weil die Nr. 38 als ein zusammengehörender Frageblock gilt:
Bei Frage 38 a „Wenn ich in der Schule bin,… …schwitze ich“ erklärte die Drittklässlerin auf Mirjam
Langs Nachfrage hin, dass sie in der Pause, wenn es warm ist oder im Turnen schwitze.
Interpretation
Das Schwitzen kann missverstanden werden und zu Verzerrung in der Auswertung kommen.
Massnahme
Die Frage wird so belassen, da sie ein typisches Symptom für Ängste darstellen kann. Wir müssen
uns bei der Auswertung darüber bewusst sein, dass die Beantwortung zu Verzerrungen führen kann.
Bei Frage 38 c „Wenn ich in der Schule bin,… …habe ich das Gefühl, als müsste ich zur Toilette rennen“ fand sich die Sechstklässlerin plötzlich nicht mehr zurecht. Sie sah nicht mehr, dass der obere
Teil „Wenn ich in der Schule bin…“ zum unten geschriebenen Satzteil „…habe ich das Gefühl, als
müsste ich zur Toilette rennen“ und verstand es daher nicht.
Interpretation
Die Darstellung ist zu wenig übersichtlich gestaltet bzw. kann Verwirrung stiften.
Massnahme
Aus den einzelnen Unterfragen zu Frage 38 werden eigenständige Aussagen formuliert.
Bei Frage 38 e „Wenn ich in der Schule bin,… …habe ich Bauchschmerzen“ antwortete die Drittklässlerin auf Mirjam Langs Nachfrage hin, dass sie nicht nur in der Schule, sondern auch zu Hause oft
Bauchschmerzen habe, dass jedoch ihre beiden Schwestern noch öfter Bauchschmerzen hätten. Bei
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
70
HfH Masterarbeit 2010
derselben Frage antwortete die Sechstklässlerin, dass sie oftmals keine Luft bekäme, aber nicht, dass
sie dabei Bauchschmerzen hätte.
Interpretation
Die Drittklässlerin hat den oberen Teil der Aussage („Wenn ich in der Schule bin …“) ausgelassen.
Ihre Antwort bezieht sich auf das allgemeine Wohlbefinden, sowohl in der Schule als auch zu Hause.
Ausserdem nennt sie eine Antwort, welche nicht primär für sie, sondern für ihre Schwestern gegolten
hätte. Die Sechstklässlerin assoziiert „Bauchschmerzen“ mit „keine Luft mehr bekommen“ und beantwortet die Frage dementsprechend dem Sinn nach nicht richtig.
Massnahme
Auch hier wird ersichtlich, dass aus der Aussage, bestehend aus zwei Teilen, eine eigenständige Aussage gemacht werden soll, damit das „Wenn ich in der Schule bin…“ direkt bei der gefragten Aussage
steht und es weniger zu Fehleinschätzungen kommen kann. Ausserdem müssen wir uns bei der Auswertung auch hier bewusst sein, dass die Kinder die Frage evtl. ebenfalls leicht verzerrt beantworten.
Die Frage 41 „Sind Ängste im Fragebogen genannt worden, die dich besonders stark belasten“ verstanden beide Mädchen nicht ohne Erklärung. Zudem verstanden beide Kinder bei Frage 41 b „Wenn
ja, dann unterstreiche sie bitte jetzt, danke“ die Aufgabe nicht. Auch im Klassensatz war ersichtlich,
dass einige Kinder „ja“ angekreuzt hatten, dann jedoch das „ja“ zusätzlich noch unterstrichen hatten,
anstatt jene Aussagen zu den verschiedenen Ängsten im Fragebogen. Ausserdem kamen viele Kinder
der Klasse die Lehrperson fragen, was sie hier machen müssen.
Interpretation
Die Aussage ist relativ lang und der Ausdruck „stark belasten“ wird von beiden Kindern nicht verstanden. Der Auftrag mit Unterstreichen führt zu Verwirrung.
Massnahme
Diese Frage wird umformuliert. Sie lautet nun: „Wovor hast du besonders fest Angst?“
Unterschiedliche Beobachtungen in Bezug auf folgende Fragen
Bei Frage 1 „Ich glaube, ich könnte in der Schule mehr leisten, wenn ich nicht so viel Angst vor Prüfungen hätte“ hat die Drittklässlerin lange gewartet, bis eine Antwort kam. Einerseits fände sie es
schwierig, diese Frage zu beantworten, denn wenn sie es nicht so gut könne, habe sie etwas Angst
und wenn sie es gut könne, hätte sie nicht viel Angst. Andererseits wisse sie nicht recht, ob sie bei
„immer“ oder bei „nie“ ankreuzen soll.
Interpretation
Die Frage ist zu lang.
Massnahme
Die Frage wird vereinfacht: „Ich könnte Prüfungen besser lösen, wenn ich nicht so viel Angst vor Prüfungen hätte.“
Bei Frage 5 „Ich habe Angst, einen Test schreiben zu müssen“ las die Drittklässlerin anstatt „Test“ das
Wort „Text“.
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
71
HfH Masterarbeit 2010
Interpretation
Das Wort „Test“ und „Text“ können von den Kindern schnell überlesen und verwechselt werden.
Massnahme
Anstelle des Wortes „Test“ steht nun „Prüfung“.
Bei Frage 16 „Ich habe Angst, etwas Neues auszuprobieren“ bezog sich die Sechstklässlerin automatisch auf die Schule und antwortete, dass dies z. B. bei der Uhrzeit und Rechnen mit der Uhr der Fall
sei.
Interpretation
Wir wollten wissen, ob sich bei „etwas Neues“ die Kinder auf die Schule oder generell auf den Alltag
beziehen. Beide denken dabei an die Schule. Es ist jedoch nicht unbedingt auszuschliessen, dass
sich andere Kinder auf den Alltag beziehen.
Massnahme
Die Frage wird so belassen.
Bei Frage 19 „Ich habe Angst vor Lehrpersonen“ kreuzte die Sechstklässlerin „oft“ an. Auf Yvonne
Geissers Nachfrage hin war der Grund klar: Der Tag der Befragung war der letzte Ferientag und somit
stand am kommenden Tag der Schulbeginn bevor und eine neue Lehrperson, welche sie noch nicht
kannte. Sie meinte mit der Frage in diesem Fall „Angst vor neuen Lehrpersonen“.
Interpretation
Wenn die Fragebögen ausgeteilt werden, hat die Schule bereits begonnen und die Ängste vor neuen
Lehrpersonen sind kleiner. Allerdings kann nicht davon ausgegangen werden, dass die Kinder nicht
auch vor neuen Lehrpersonen meinen.
Massnahme
Die Frage wird so belassen. Bei der Auswertung ist darauf zu achten, dass es sein könnte, dass vor
neuen Lehrpersonen gemeint sei könnte.
Bei Frage 28 „Ich habe Angst, gehänselt zu werden“ war sich die Drittklässlerin nicht ganz sicher was
„gehänselt“ bedeutete.
Interpretation
Das Wort „hänseln“ ist nicht mehr geläufig und wird von Drittklässlern nicht unbedingt verstanden.
Massnahme
Den Ausdruck „gehänselt werden“ durch „geplagt werden“ ersetzen.
Die Frage 32 „Ich habe Angst, wenn ich vor der Klasse oder einer Gruppe Fragen beantworten muss,
selbst wenn ich die Antwort kenne“ musste die Sechstklässlerin zwei Mal lesen.
Interpretation
Die Frage ist etwas zu lange.
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
72
HfH Masterarbeit 2010
Massnahme
Die Frage wird gekürzt, der Teilsatz „oder vor einer Gruppe“ wird herausgestrichen. Sie lautet nun:
„Ich habe Angst, wenn ich vor der Klasse Fragen beantworten muss, selbst wenn ich die Antwort kenne.
Bei Frage 33 „Ich habe Angst zum Schulleiter gehen zu müssen“ verstand die Drittklässlerin das Wort
„Schulleiter“ nicht. Auch viele der dritten Klasse fragten, was dieses Wort bedeute.
Interpretation
Die Unterstufenkinder mussten in der Regel noch nie zum Schulleiter und können daher diese Aussage nicht einschätzen.
Massnahme
Die Frage wird herausgestrichen, da sie für unsere Umfrage nicht von Bedeutung ist.
Bei Frage 37 „Ich gehe gerne zur Schule“ hatte die Drittklässlerin Mühe sich bei „immer – nie“ zu orientieren.
Interpretation
Diese Frage folgt auf eine, welche sie nicht verstanden hatte. Sie braucht wieder etwas Zeit, um sich
zu orientieren. Ausserdem ist es eine positive Frage inmitten von negativ formulierten Fragen („Ich
habe Angst…“).
Massnahme
Diese Frage wird für besseres Verständnis an den Anfang genommen.
Im Klassenverband kreuzten zwei Kinder bei der Frage 39a „Ich habe Angst, in die Schule gehen zu
müssen“ bei der Skala „nie“ an und dann haben sie die Begründung (Item 39 b): „Weil es keinen
Spass macht“ dazugeschrieben.
Interpretation
Entweder haben sie die Frage nicht richtig verstanden oder sie haben die Antwortskala verwechselt.
Massnahme
Die offene Frage `Warum` nach diesem Item dient für uns als Kontrolle, sind die Antworten gegensätzlich, können wir daraus schliessen, dass die Frage nicht richtig verstanden wurde oder die Antwortskala vertauscht wurde. Sollte dies beim Auswerten der Fall sein, werden wir diese Frage als ungültig
definieren (siehe Kapitel 4.5.4 `Fehlerquellen`).
Benötigte Zeit: Beide Mädchen haben ca. 15 Minuten benötigt, um die Fragen zu beantworten. Die
Sechstklässlerin war zwar schneller im Lesen, dafür hat sie sich detaillierter geäussert zu den einzelnen Themenbereichen. Die Drittklässlerin brauchte etwas länger, um die einzelnen Fragen zu lesen,
dafür wusste sie meist sofort eine Antwort und sie äusserte sich, wenn überhaupt, nur kurz dazu –
auch im Hinblick auf Mirjam Langs Rückfragen. In der dritten Klasse gab es allerdings ein paar Kinder,
welche auch nach 30 Minuten noch nicht fertig waren.
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
73
HfH Masterarbeit 2010
Dateneingabe: Die Dateneingabe mit dem SPSS Programm und mit Hilfe unseres Codebuches ging
sehr gut und zügig voran.
4.4.4 Zusammenfassung
Aufgrund der oben erwähnten Beobachtungen folgern wir, dass wir 8 Fragen sprachlich abändern und
den Kindern angepasst formulieren müssen. Eine Frage streichen wir, weil diese für unsere Arbeit
wenig Bedeutung hat und bei der Beantwortung sowieso zu Verzerrungen aufgrund von Missverständnissen führen kann. Die positiven Fragen betreffend Beziehung zu Schule und Lehrperson setzen wir an den Anfang, da es für einige Kinder sonst mit der Zeit schwer verständlich würde. Somit
stehen zu Beginn des Fragebogens zwei positiv formulierten Fragen. Der Fragebogen stimmt nun mit
den wichtigsten Anhaltspunkten zur Gestaltung eines Fragebogens laut Sempert (2009) überein: An
den Anfang kommen die Aufwärmfragen, in den Mittelteil die Hauptfragen und an den Schluss die
heiklen Themen (aus dem Workshop: Fragebogengestaltung, 20.05.2009). Zur Überprüfung des Erfolges der Durchführung des Pretestes vergleichen wir nochmals die oben erwähnten Ziele von Friedrichs (1990, S. 153f.)
- Legitimation des Forschungsvorhabens: Die Kinder schienen Freude zu haben, den Fragebogen
auszufüllen, gerne sind sie bereit, für uns Red-und-Antwort zu stehen.
- Erhebungssituation: Die Befragung während der Schulzeit im Schulzimmer durchzuführen zeigt sich
als ideal, die benötigten Utensilien (genügend Platz, Bleistift und Gummi) stehen ohne grossen Aufwand zur Verfügung. Unser Pretest ergibt, dass die benötigte Zeit etwa 20 bis 30 Minuten beträgt. Die
störenden oder verzerrenden Elemente können wir mit Hilfe der Auswertung des Pretestes minimieren.
- Instrument: Unseren Fragebogen können wir anschliessend an den Pretest überarbeiten und die
unklaren Stellen bereinigen.
- Kontrollen: Wir können die Reliabilitäts- und Validitätskontrolle mit dem SPSS-Programm durchführen.
Aus diesen Beobachtungen lassen sich Schlüsse ziehen, welche im nachfolgenden Kapitel genauer
erläutert werden.
4.4.5 Überarbeiteter Fragebogen
Insgesamt umfasst der Fragebogen 47 Fragen, inklusive „Klasse“ und „Geschlecht“. Auf die Sozialen
Ängste beziehen sich 19 Fragen (Nr. 4, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36 ,37 ,38, 39,.40, 41, 42,
43, 44). Laut Literatur können Frage Nr. 27 und Nr. 28 ausserdem Aufschluss über die `Schulphobie`,
Frage Nr. 32 und Nr. 35 und die Nr. 47 über generalisierte Angststörung Aufschluss geben. Letztere
zeigt, ob die Kinder in irgendeinem Bereich übermässig besorgt sind, was ein Indiz für die `generalisierte Angststörung` sein kann. Auskunft über Leistungsängste geben 16 Fragen (Nr. 11, 12, 13, 14,
15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26). Ausserdem kann laut Klicpera und Gasteiger-Klicpera
(2006) die Prüfungsangst etwas über die Sozialphobie aussagen. Denn die Angst vor negativer Bewertung durch die Lehrperson kann, wie im Literaturteil `Soziale Phobie` bereits erläutert, die Leistungsfähigkeit in Prüfungssituationen mindern (ebd., 2006, S. 33). Weiter geben sechs Fragen Aufschluss über Angstsymptome (Nr. 5, 6, 7, 8, 9, 10) und 2 Fragen (Nr. 3a und b) über die grundlegende
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
74
HfH Masterarbeit 2010
Einstellung zur Schule. Auskunft über andere Ängste, welche nicht im Fragebogen angesprochen
wurden (Nr. 47) und über Ängste mit besonders starker Belastung (Nr. 46) geben je eine Frage.
Tabellarische Darstellung der überarbeiteten Fragen aufgrund der Resultate aus dem Pretest
Legende: A = Fragenummer im Pretest
B = Neue Nummer im überarbeiteten Umfragebogen
A
B
Bemerkungen
1
„Klasse“ als eigenes Item, da für Auswertung einfacher
2
„Geschlecht“ als eigenes Item, da für Auswertung einfacher
1
15
Frage gekürzt
4
14
Frage leicht abgeändert
5
12
Frage leicht abgeändert
17
27
Frage leicht abgeändert
33
-
34
43
Frage etwas gekürzt
35
44
Frage etwas gekürzt
36
4
Frage abgeändert und weit an den Anfang genommen, da positiv formulierte Frage
Herausgenommen
37 a
3a
Frage übernommen, jedoch ganz an den Anfang genommen
37 b
3b
Frage übernommen, jedoch ganz an den Anfang genommen
38
5 – 10
41
46
Aus den Teilfragen je eigenständige formuliert
Fragen 41 a und 41 b umformuliert und je eine eigenständige Frage daraus gemacht
Abb. 15: Tabellarische Darstellung der überarbeiteten Fragen
4. 5 Theoretische Begründung der Fragen
Wie bereits unter 4.4.2 `Entwicklung des Fragebogens` geschrieben, entstammen die Fragen hauptsächlich aus den von uns studierten Fragebögen: Diagnostik bei Sozialen Phobien (Mitte et al., 2007);
PHOKI – Phobiefragebogen für Kinder und Jugendliche (Döpfner et al., 2006) und Angstfragebogen
für Schüler – AFS (Wieczerkowski et al., 1998). Viele der Fragen passen wir an die gebräuchliche
Sprache an, damit sie für die Kinder gut verständlich sind. Oder sie werden so abgeändert, dass sie
als „immer“, „oft“, „selten“ oder „nie“ zu beantworten sind. Bei allen Fragen beziehen wir uns auf die
von uns bearbeitete Literatur und die herausgearbeiteten Komponenten. Damit wir uns auf alle Bereiche beziehen können, nehmen wir ausserdem ein paar Fragen dazu. Diese sind von uns selbst formuliert. Nachfolgend sind die genauen Quellenangaben der von uns verwendeten Fragen.
4.5.1 Fragen zu Sozialen Ängsten
Q
U
E
L
L
E
F
R
A
G
E
Mitte, Heidenreich, und Stangier (2007).
Döpfner, Schnabel, Goletz,
und Ollendick (2006).
Weiczerkowski,
Nickel, Janowski,
Fittkau, und Rauer (1998).
Von uns selbst
formuliert:
Ich habe Angst…
- …von anderen beim Lernen beobachtet zu
werden.
- ...wenn ich vor der Klasse Fragen beantworten muss, selbst wenn ich die Antwort
Ich habe Angst…
- …neue Kinder kennenzulernen.
- …geplagt zu werden.
- …andere Kleider zu tragen als
- In der Pause
möchte ich am
liebsten ganz für
mich allein sein.
- Wenn die Lehr-
Ich habe Angst…
- … während der
Pause.
- …auf dem Schulweg.
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
75
HfH Masterarbeit 2010
kenne.
- …mit jemandem in meinem Alter, den ich
kenne, sprechen muss.
- …mit jemandem in meinem Alter, den ich
nicht kenne, sprechen muss.
- …wenn ich länger als eine Minute mit einer
Lehrperson sprechen muss.
andere in meinem Alter.
- …Fehler zu machen.
- …von meinen Eltern eine
schlechte Rückmeldung zu
bekommen. (auch Schulphobie)
- …von meinem Vater oder
meiner Mutter bestraft zu werden. (auch Schulphobie)
Wenn ich in der Schule bin…
- …schwitze ich.
- …zittere ich.
- …habe ich das Gefühl, als müsste ich zur
Toilette rennen.
- …klopft mein Herz schnell.
- …habe ich Kopfschmerzen.
- … habe ich Bauchschmerzen.
person jemand zur
Tafel ruft, denke
ich: hoffentlich
komme ich nicht
dran!.
- Ich fühle mich wie
verlassen, auch
wenn ich mit anderen zusammen bin.
- …vor der Klasse
etwas sagen zu
müssen.
- Ich habe Angst
vor Lehrpersonen.
- Ich habe Angst
vor Mitschülern.
- Ich habe eine
gute Beziehung zu
meinen Lehrpersonen.
4.5.2 Fragen zu Leistungsängsten
Q
U
E
L
L
E
F
R
A
G
E
Döpfner, Schnabel, Goletz, und Ollendick
(2006).
Weiczerkowski, Nickel, Janowski, Fittkau,
und Rauer (1998).
Von uns selbst formuliert:
Ich habe Angst…
- …schlechte Noten zu bekommen.
- …davor, Zeugnisse zu bekommen.
- …eine Prüfung schreiben zu müssen.
- …Fehler zu machen.
- …etwas Neues auszuprobieren. (auch
Angststörung)
- …nachsitzen zu müssen.
- Schon der Gedanke an die Schule gibt mir
schlechte Laune.
- Wenn eine Prüfung geschrieben wird,
vergesse ich Dinge, die ich vorher gut gelernt
habe.
- Ich gehe gerne zur Schule.
- Mir ist so, als ob die anderen in meiner
Klasse alles viel besser können als ich.
- Ich könnte Prüfungen besser lösen, wenn
ich nicht so viel Angst vor Prüfungen hätte.
- Schon wenn die Prüfungen verteilt werden,
bekomme ich starkes Herzklopfen.
- Vor Prüfungen bin ich aufgeregt.
- Ich mache mir Sorgen, ob ich eine Klasse
wiederholen muss.
- Ich habe Angst, dass ich eine Prüfung
schreiben muss, von der ich vorher nichts
weiss.
- Die Aufgaben in der
Schule sind für mich zu
schwierig.
- Einzelne Fächer machen
mir Angst.
4.5.3 Fragen zu Leistungs- und Soziale Ängste
Q
U
E
L
L
E
F
R
A
G
E
Döpfner, Schnabel, Goletz, und Ollendick (2006).
-Ich habe Angst in die Schule gehen zu müssen.
-Wovor hast du besonders fest Angst?
-Schreibe hier bitte auf, welche Ängste du noch von dir kennst, die aber bisher noch nicht angesprochen wurden. Ich
habe Angst
4.5.4 Fehlerquellen
Laut Raab-Steiner und Benesch (2008, S. 59f.) müssen bei der Konstruktion, der Auswertung und der
Interpretation der Ergebnisse immer die Tendenzen der Verfälschbarkeit im Auge behalten werden.
Beispielsweise könnten Kinder beim Ausfüllen der Fragebögen die Tendenz der sozialen Erwünschtheit annehmen, d. h. sie beantworten die Fragen in die Richtung, die ihrer Meinung nach der sozialen
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
76
HfH Masterarbeit 2010
Norm entspricht. Wir versuchen dem entgegenzuwirken, indem wir den Kindern garantieren, dass der
Fragebogen anonym ist und sie auffordern die Antwort anzukreuzen, welche für sie beim Vorstellen
der Situation am besten passt. Eine weitere Fehlerquelle ist die Akquieszenz (Ja-Sage-Bereitschaft),
es könnte Kinder geben, die unabhängig vom Inhalt eine Frage bei jedem Item mit „immer“ antworten.
Laut Raab-Steiner und Benesch (2008, S. 61) können unter anderem Spiegelungen von ItemFormulierungen diese Tendenz erfassen. In unserem Fragebogen spiegeln wir die Fragen Nr. 29 (Ich
habe Angst vor Lehrpersonen) und Nr. 4 (Ich habe eine gute Beziehung zu meinen Lehrpersonen).
Zudem geben uns die Antworten zur Frage Warum? in Nr. 3b (Ich gehe gerne zur Schule) und 45b
(habe Angst in die Schule gehen zu müssen) Aufschluss über das Verständnis oder die Akquieszenz.
4.6 Gütekriterien
Im Bereich quantitativer Forschung sind drei Gütekriterien für die Beurteilung von Operationalisierung und
Messung vorherrschend. Dies sind die Objektivität, die Reliabilität und die Validität. Sie sollen den Aussagegehalt und die Qualität quantitativer Forschungsarbeiten anzeigen. Dabei geben sie an, wie unabhängig, zuverlässig und gültig die Forschungsergebnisse sind und wie gut die Untersuchungsfrage in Forschungsoperationen umgesetzt wurde. Die drei Kriterien sind eng miteinander verknüpft und stehen in einem hierarchischen Verhältnis zueinander. Die Validität ist das Hauptgütekriterium für
quantitative Messungen; sie kann
jedoch nur erfüllt werden, wenn eine Messung zugleich auch objektiv und reliabel ist.
Schirmer (2009, S. 70)
4.6.1 Objektivität
Nach Schirmer (2009, S. 71) und Seipel und Rieker (2003, S. 126) sind Messinstrumente objektiv,
wenn zwei Forscher mit dem gleichen Verfahren die gleichen Ergebnisse erzielen. „Der Grad der Objektivität eines Messinstruments bringt zum Ausdruck, in welchem Ausmass die Befunde untersubjektiv sind, also unabhängig von der jeweiligen Person, die das Messinstrument anwendet“ (Raithel,
2006, S. 42). Für Beller (2008, S. 54) bedeutet Objektivität kurz geschrieben die Anwenderunabhängigkeit, d. h. das Messergebnis muss unabhängig von der Person sein, die es erhebt. Schirmer (2009,
S. 71) in Anlehnung an Heidenreich (1999), Venetz (2009, S. 1) und Raithel (2006, S. 42) teilen die
Objektivität in drei Gruppen ein: die Durchführbarkeitsobjektivität, die Auswertungsobjektivität
und die Interpretationsobjektivität. „Eine objektive Erhebung muss zum Beispiel sowohl bei der
Durchführung einer Befragung als auch bei der Auswertung einer Erhebung unabhängig von der interviewenden beziehungsweise auswertenden Person sein“ (Häder, 2006, S. 109). Dies ist bei uns der
Fall, denn für quantitative Verfahren ist vorwiegend die Durchführbarkeitsobjektivität eine Herausforderung, welche durch einen hohen Grad an Standardisierung des Fragebogens gewährleistet ist. Unsere
Datenerhebung ist hochstandardisiert, alle Beteiligten bekommen einen strukturierten Fragebogen,
d. h. die gleichen Fragen werden in der gleichen Reihenfolge gestellt.
4.6.2 Reliabilität
Laut Raithel (2006, S. 43) bezeichnet die Reliabilität oder auch Zuverlässigkeit, in welchem Ausmass
die wiederholte Messung eines Objektes mit einem Messinstrument die gleichen Werte liefert. SchirYvonne Geisser, Mirjam Lang
77
HfH Masterarbeit 2010
mer (2009, S. 72) fragt unter dem Begriff Reliabilität, wie genau man die soziale Wirklichkeit mit einem
Fragebogen messen kann. Zudem versteht er unter Reliabilität den Grad der Genauigkeit, welches ein
bestimmtes Persönlichkeitsmerkmal misst. Nach Raithel kann die Schätzung der Reliabilität mit der
Itemkonsistenzanalyse an Hand des Cronbachs Alpha-Koeffizienten erfolgen (2006, S. 44). Auch Venetz (2009, S. 2) schreibt, dass die Reliabilität durch einen Reliabilitätskoeffizienten bestimmt wird,
welcher einen Wert zwischen 1 und 0 annehmen kann. Für Raithel (2009, S. 44) in Anlehnung an
Schnell (2005) können Werte > 0.8 als akzeptabel angeschaut werden, für Seipel und Rieker (2003,
S. 127) sind bereits Werte > 0.6 akzeptabel und für Venetz (2009, S. 5) sind Werte ab 0.7 in Ordnung.
In unserer Forschungsarbeit gehen wir bei der Reliabilitätsanalyse mit dem SPSS-Programm vor.
Leistungsängste
Nachfolgend sind die Auswertungen der Reliabilitätsanalyse mit SPSS in einer Grafik zusammengefasst. Für uns sind besonders die `korrigierte Item-Skala-Korrelation` und die `Cronbachs Alpha Werte` (vgl. Abb. 16 und 17) wichtig. Je kleiner der Wert der `Korrigierten-Item-Skala-Korrelation` ist, desto weniger reliabel ist das entsprechende Item (Frage).
Anmerkung zu den Abbildungen: das SPSS Programm hat die Items aus dem Datensatz kopiert. Diese werden
dort in Kleinbuchstaben geschrieben, daher werden auch hier in der Auswertung die Nomen klein geschrieben.
Item-Skala-Statistiken
Skalenmittelwert, Skalenvarianz,
Cronbachs Alwenn Item weg- wenn Item weg- Korrigierte Item- pha, wenn Item
gelassen
gelassen
Skala-Korrelation weggelassen
Test
Aufgeregt
Herzklopfen
Überraschend
mehr leisten
schlechte laune
vergesse dinge
schlechte note
Zeugnisse
Nachsitzen
Fehler
andere besser
zu schwierig
Sorgen
Fächer
Neues
46.626
46.178
47.603
46.824
47.023
46.508
46.889
47.354
46.722
46.450
46.663
46.697
46.527
46.655
46.257
46.295
57.543
57.690
52.163
51.269
50.914
58.563
55.327
51.373
51.018
53.447
51.528
53.680
56.280
52.749
55.252
56.996
.249
.325
.524
.622
.540
.146
.442
.599
.608
.436
.657
.515
.498
.461
.485
.376
.850
.847
.837
.831
.837
.855
.842
.833
.832
.843
.830
.838
.841
.841
.840
.845
Reliabilitätsstatistiken
Cronbachs Alpha Anzahl der Items
.849
16
Abb. 16: Auswertungen der Reliabilitätsanalyse
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
78
HfH Masterarbeit 2010
Das Cronbachs Alpha unserer Reliabilitätsanalyse der Leistungsängste-Items ergibt einen guten Wert
von 0.849. Aus diesem Grund streichen wir kein Item der Leistungsängste unseres Fragebogens,
sondern behalten alle 16 Items bei.
Soziale Ängste
Bei der Reliabilitätsanalyse der Items zu den Sozialen Ängsten müssen wir iterativ vorgehen (siehe
Kapitel 4.6.2 `Reliabilität`) und in zwei Schritten die beiden niedrigsten Werte der `Korrigierte-ItemSkala-Korrelation` herausstreichen, um einen guten Cronbachs Alpha Wert von 0.747 zu erreichen. Im
ersten Schritt entfernen wir das Item `Lehrpersonen` mit einem tiefen Wert von 0.018 und in einem
zweiten Schritt streichen wir noch `verstanden fühlen` mit 0.065 heraus. Die nachfolgende Tabelle
zeigt nun die Items, die wir für unsere Auswertung benutzen werden.
Gesamthaft lässt sich nun sagen, dass unser Fragebogen (ohne die beiden oben genannten Items)
reliabel ist.
Item-Skala-Statistiken
Skalenmittelwert, Skalenvarianz,
Cronbachs Alwenn Item weg- wenn Item weg- Korrigierte Item- pha, wenn Item
gelassen
gelassen
Skala-Korrelation weggelassen
Kritisiert
Bestraft
Sprechen
Mitschüler
verlassen fühlen
Kleider
reden vor klasse
ganz allein
Pause
Schulweg
Gehänselt
neue kinder
Tafel
Beobachtet
frage beantworten
kenne sprechen
nicht kenne sprechen
57.146
56.719
56.658
56.534
56.816
56.621
57.010
56.773
56.460
56.567
56.897
56.504
57.160
56.694
56.723
56.462
57.018
43.599
37.361
45.327
46.575
45.552
44.873
43.529
45.298
48.074
46.352
43.311
46.742
44.626
43.208
45.469
46.613
42.911
.422
.165
.423
.381
.387
.477
.512
.377
.226
.399
.517
.435
.370
.615
.404
.472
.544
.727
.844
.730
.735
.732
.727
.721
.732
.743
.734
.720
.734
.732
.715
.731
.733
.717
Reliabilitätsstatistiken
Cronbachs Alpha Anzahl der Items
.747
17
Abb. 17: Items für die Auswertung
Nachdem wir bei unserer Reliabilitätsanalyse `Lehrpersonen` im 1. Schritt und `Verstanden fühlen` im
2. Schritt eliminiert haben, ist der Crombachs Alpha Wert der Items (Fragen) der Sozialen Ängste zu
einem akzeptablen bis guten Wert (0.747) aufgestiegen.
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
79
HfH Masterarbeit 2010
4.6.3 Validität
Unter Validität ist das Mass zu verstehen, in dem das Messinstrument tatsächlich das misst, was es
zu messen verspricht (Beller, 2008, S. 56). Aus diesem Grund müssen die Fragebogen und Itemkonstruktionen immer im Team oder mit Mitstudierenden diskutiert werden (2009, S. 74) und dies nicht
erst am Ende der Fragebogenentwicklung, sondern bereits bei der Konstruktion der Fragen (Beller,
2008, S. 56). Deshalb besprechen und evaluieren wir immer zusammen die einzelnen Schritte der
Fragebogenkonstruktion. Venetz (2009) empfiehlt uns, mittels Faktorenanalyse die Validität unseres
Fragebogens zu erheben und zwar indem wir alle Fragen mit dem SPSS-Programm analysieren und
schauen, welche Fragen tatsächlich den Sozialen Ängsten und welche den Leistungsängsten zugeordnet werden (30.9.09).
Nachfolgend ist die Grafik der Auswertung der Vali-
Rotierte Komponentenmatrix
Komponente
ditäts-Überprüfung unseres Fragebogens aufge-
1
2
führt. Alle Items, die mit einem Häkchen versehen
beobachtet
.724
.201
sind, messen tatsächlich die entsprechende Angst
nicht kenne sprechen
.723
.039
(Leistungsängste oder Soziale Ängste), jene, die
gehänselt
.645
.116
kein Häkchen haben, sind nicht eindeutig einer
kenne sprechen
.611
.122
neue kinder
.593
.054
ganz allein
.560
-.007
schulweg
Angst zuzuordnen. Unsere Analyse ergibt, dass
.547
-.008
Nachsitzen
.547
.270
reden vor klasse
.516
.303
frage beantworten
.513
.180
pause
.484
.069
mitschüler
.457
.095
.453
.369
.447
.354
.439
.245
lediglich 10 Items nicht exakt einem Faktor (Komponente oder Angst) zugeordnet werden können.
Wir sind mit diesem Ergebnis zufrieden.
Sorgen
kleider
Neues
sprechen
.431
.273
verlassen fühlen
.425
.214
.291
.137
Herzklopfen
-.136
.134
zeugnisse
.088
.725
schlechte note
.153
.704
überraschend
.207
.662
fehler
.388
.622
mehr leisten
.066
.621
vergesse dinge
-.003
.589
.277
.574
Test
Kritisiert
fächer
.203
.524
zu schwierig
.275
.482
andere besser
.368
.473
.283
.402
-.126
.327
Aufgeregt
.221
.306
Bestraft
.058
.236
Tafel
schlechte laune
Abb. 18: Auswertung der Validität-Überprüfung
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
80
HfH Masterarbeit 2010
4.7 Rückmeldungen der Lehrpersonen zur Fragebogenumfrage
Wir führen keine Interviews mit den Lehrpersonen durch, da dies unsere Arbeit sprengen würde.
Trotzdem erhalten wir einige Rückmeldungen der Lehrpersonen, diese sind nachfolgend zusammengefasst.
Eine Lehrperson der 3. Klassen schreibt uns, dass sie nicht sicher sei, ob alle Kinder der Wahrheit
entsprechend geantwortet hätten. Sie hätte das Gefühl, dass es Kinder gebe, die von ihrer Kultur her
vor nichts Angst haben dürfen (Mail vom 5.9.09). Eine andere 3. Klass-Lehrerin schreibt uns im Rückantwortcouvert, dass ihre Kinder länger als 30 Minuten zum Ausfüllen gebraucht hätten, sie hoffe
aber, dass es dafür umso gewissenhafter ausgefüllt sei. Eine weitere Lehrperson schreibt, dass die
letzten beiden Fragen die Kinder im Anschluss an den Fragebogen zu spannenden Erzählungen und
Diskussionen im Klassenrat angeregt hätten. Eine interessante Mailkommunikation ergibt sich mit
einer 6. Klass-Lehrperson, die schreibt, dass ihre Kinder am Ende der Umfrage `wie erschlagen` waren, da das Wort Angst im Fragebogen so oft verwendet wurde. Beim anschliessenden Klassengespräch versuchte die Klasse den Begriff Angst gemeinsam zu definieren. Sie persönlich sei der Ansicht, dass man die Eltern zu diesem Thema befragen müsste, „da Angst mehr im Elternhaus keime“
(Mail vom 19.09.09). Gerne schicken wir dieser Lehrperson noch genauere Informationen über unser
Literaturstudium.
Es freut uns, dass mehrere Lehrpersonen schreiben, dass sie bereits auf unsere Auswertung gespannt seien.
5.
DATENAUSWERTUNG, BEANTWORTUNG DER FRAGEN UND
DISKUSSION DER ERGEBNISSE
Die Datenauswertung wird mit dem SPSS durchgeführt. Zur Beantwortung der Unterfragen und anschliessend derjenigen der Hauptfrage werden zuerst die Prozessfragen statistisch ausgewertet, Beobachtungen notiert und diese interpretiert. Die Prozessfragen bilden die Grundlage für die Beantwortung der Unterfragen und schliesslich der Hauptfrage. Nachfolgend wird zuerst die Verwendung des
Mittelwerts und der Standardabweichung begründet, danach auf die Prozess- und die Unterfragen
eingegangen und schliesslich die Hauptfrage beantwortet. Die Ergebnisse, die aus der Beantwortung
der Fragen entstehen, werden interpretiert und mit den Hypothesen verglichen.
Die Daten werden danach anhand eines Experteninterviews mit Herrn K. (Psychologe und Psychiater)
und Frau K. (SHP) ausgewertet und schliesslich diskutiert, sowie mögliche weiterführende Fragen
formuliert.
Anmerkung: Wie in Kapitel 4.4.3 `Reflexion des Pretests` bereits erwähnt, können einige Fragen im
Fragebogen nicht eindeutige Hinweise liefern. Dies betreffen die Fragen 38a und 38e. Beide beziehen
sich auf die Symptome. Bei der Beantwortung dieser Fragen kann es zu Verzerrungen führen, da evtl.
ein Bezug dazu gemacht wird, welcher nicht direkt mit Schulängsten zusammenhängt. Diese Ergebnisse werden für die Beantwortung dieser Fragen nicht gebraucht und sind erst im zweiten Teil (InterYvonne Geisser, Mirjam Lang
81
HfH Masterarbeit 2010
ventionsteil) relevant. Ausserdem betrifft es auch Frage 19 (Angst vor Lehrpersonen) sowie Frage 36
(verstanden fühlen). Frage 19 und 36 wurden bei der Auswertung herausgenommen, da sie nicht reliabel sind (siehe Kapitel 4.6.2 `Reliabilität`).
5.1 Mittelwert und Standardabweichung
Laut Raithel (2006, S. 145) gehört der Vergleich von Mittelwerten zu den gängigsten statistischen
Analysen. Wichtig dabei sei abzuklären, ob die auftretenden Mittelwertunterschiede der zu vergleichenden Variablen sich zufällig erklären lassen oder nicht. Lassen sie sich nicht zufällig erklären,
spricht man von einem statistisch signifikanten Unterschied. Für Beller (2008, S.71) können durch die
Berücksichtigung des Mittelwertes und der Streuung einer Verteilung (Standardabweichung) einzelne
Werte oder Items vergleichbar gemacht werden. In unserer Arbeit beziehen wir unsere Interpretationen der Ergebnisse auf die Vergleiche der Mittelwerte. Die Standardabweichung gibt uns Auskunft,
wie einig sich die einzelnen Klassen bei einem Item sind, d. h. wie gross die jeweilige Streuung ist.
Anmerkung zu nachfolgenden Abbildungen:
Die Angaben der Mittelwerte und der Standardabweichung werden auf die zweite Dezimalstelle
nach dem Punkt gerundet. Die Zahlen der Mittelwerte beziehen sich auf die Antwortskalen 1 bis 4,
wobei 1=immer, 2=oft, 3=selten, 4=nie bedeutet. Je tiefer der Wert, desto höher die Angst.
5.2 Beantwortung der Prozessfragen
Die beiden Prozessfragen geben Auskunft über die Häufigkeit der Schulängste der 3. bzw. 6. Klassen.
Die Prozessfragen sind Teil unseres methodischen Vorgehens. Sie dienen der Annäherung der
Hauptfrage und werden daher zuerst aufgelistet. Zur Beantwortung dieser Fragen werden alle Schulangst-Items (Leistungsangst und Soziale Angst) mittels Standardabweichung und Mittelwert ausgewertet. Die Beantwortungen der Prozessfragen ermöglichen uns, Vergleiche zwischen den einzelnen
Schulstufen bezüglich Leistungsangst und Sozialer Angst (siehe Unterfragen) herzustellen.
5.2.1 Prozessfrage 1
Die erste Prozessfrage bezieht sich auf die Häufigkeit von Schulängsten in der 3. Klasse.
Welche Schulängste werden von Schülern der 3. Klasse am häufigsten genannt?
In nachfolgender Tabelle sind sowohl die Mittelwerte als auch die Standardabweichungen der
3. Klassen dargestellt. Die Items werden einzeln aufgelistet.
Schulängste 3. Klasse
Prüfungsangst
Personen Pause Eltern
N
Gültig
Mitschüler
Schulweg
Lehrperson
Leistungs- Misserfolgsvermögen
angst
Sitzenbleiben
Fach
124
124
124
124
124
123
124
124
124
124
123
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
1
Fehlend
Mittelwert
2.9649
3.4257 3.5363 3.1230
3.5202
3.3618
3.5242
3.1815
3.0374
3.5282
2.7561
Standardabweichung
.59152
.58481 .60544 .85510
.48409
.69924
.78049
.65746
.61953
.56777
1.18281
Abb. 19: Schulängste 3. Klasse
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
82
HfH Masterarbeit 2010
Beobachtung
Gültige Werte werden 124 angezeigt, wobei beim Item Schulweg und Sitzenbleiben lediglich je einer
fehlt. Der Mittelwert aller Schulängste bewegt sich im Rahmen zwischen 2.76 (Sitzenbleiben) und 3.54
(Pause). Die Standardabweichung reicht von 0.45 (Mitschüler) bis 0.86 (Eltern). Die fünf tiefsten Mittelwerte erreichen die Items Sitzenbleiben (2.76), Prüfungsangst (2.96) Misserfolgsangst (3.04) und
Eltern (3.12).
Interpretation
Um die Häufigkeit der Schulängste beantworten zu können, haben wir die vier meist genannten Items
genauer angeschaut, welche etwa einem Drittel aller Schulangstbereiche entspricht.
Aufgrund der vier Items mit den tiefsten Mittelwerten kann festgestellt werden, welche Bereiche bei
den 3. Klässlern am häufigsten genannt wurden. Am häufigsten wird das Sitzenbleiben (2.76) genannt, dicht gefolgt von der Prüfungsangst (2.96), sowie von der Misserfolgsangst (3.04) und anschliessend von der Angst im Zusammenhang mit den Eltern (3.29). Auffallend ist, dass die drei meist
genannten Ängste sich auf die Leistungsangst beziehen und erst die vierte Angst zu den Sozialen
Ängsten zählt.
Die Standardabweichung (SD) bei den vier meist genannten Schulängsten ist: Sitzenbleiben
(SD: 1.18), Prüfungsangst (SD: 0.59), Misserfolgsangst (SD: 0.64) und Eltern (SD: 0.86). Die Standardabweichung zeigt deutlich, wie uneinig sich die 3. Klässler beim häufig genannten Item Sitzenbleiben sind. Bei der Misserfolgsangst und der Prüfungsangst sind sich die Kinder ziemlich einig.
Interessant ist die relativ hohe Standardabweichung beim Item Eltern. Es scheint, dass die 3. Klässler
unterschiedlich häufig Ängste im Zusammenhang mit den Eltern erleben.
5.2.2 Prozessfrage 2
Die zweite Prozessfrage bezieht sich auf die Häufigkeit von Schulängsten der 6. Klässler.
Welche Schulängste werden von Schülern in der 6. Klasse am häufigsten genannt?
Auch hier sind die Mittelwerte und Standardabweichungen der einzelnen Items zu den Schulängsten
in der Tabelle ersichtlich.
Schulängste 6.Klasse
Prüfungsangst
Personen
N
Pause
Eltern
Mitschüler
Schulweg
Lehrperson
Leistungsvermögen
Misserfolgsangst
Sitzenbleiben
Fach
Gültig
136
135
135
136
136
135
136
136
136
136
136
Fehlend
0
1
1
0
0
1
0
0
0
0
0
Mittelwert
2.9765
3.6019
3.7759 3.3640
3.5536
3.7389
3.7132
3.1967
3.0169
3.5515
3.4412
Standardabweichung
.57751
.31730
.36939 .73904
.42352
.34672
.59514
.58958
.56555
.51381
.84996
Abb. 20: Schulängste 6.Klasse
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
83
HfH Masterarbeit 2010
Beobachtung
Wie in der Tabelle ersichtlich ist, werden 136 gültige Werte angezeigt, wobei bei den Items Personen,
Pause und Schulweg je einer fehlt. Der Mittelwert (M) aller Schulängste bewegt sich im Rahmen zwischen 2.98 (Prüfungsangst) und 3.78 (Pause). Die Standardabweichung reicht von 0.32 (Personen)
bis 0.85 (Sitzenbleiben). Die vier tiefsten Mittelwerte erreichen die Items Prüfungsangst (M: 2.98),
Misserfolgsangst (M: 3.02), Leistungsvermögen (M: 3.20) und Eltern (M: 3.36). Vier Items entsprechen, wie bereits geschrieben, etwa einem Drittel der Bereiche, in welchen Schulängste auftreten
können.
Interpretation
Aufgrund der vier Items mit den tiefsten Mittelwerten (M) kann festgestellt werden, welche Bereiche
bei den 6. Klässlern am häufigsten genannt wurden. Am stärksten wird die Prüfungsangst (M: 2.98)
gewichtet, dicht gefolgt von der Misserfolgsangst (M: 3.02), sowie vom Leistungsvermögen (M: 3.2)
und schliesslich von der Angst im Zusammenhang mit den Eltern (M: 3.36). Auffallend ist, dass sich
die drei meist genannten Ängste auf die Leistungsangst beziehen und die vierte auf die Eltern bzw.
auf die Soziale Angst.
Die Standardabweichungen bei den vier meistgenannten Schulängsten betragen: bei der Prüfungsangst (SD: 0.58), bei der Misserfolgsangst (SD: 0.57), beim Leistungsvermögen (SD: 0.59) und bei
den Eltern (SD: 0.74). Daraus wird gefolgert, dass sich die 6. Klässler bezüglich der drei Leistungsängste ziemlich einig sind, mit Unterschieden von einer halben Skala. Bei der Sozialen Angst liegen
die Antwortbereiche etwas weiter auseinander. Es scheint, dass sich die 6. Klässler in diesem Item
etwas weniger einig sind. Dies bestätigt zu einem gewissen Grad unsere Hypothese. Denn wir gingen
davon aus, dass die Soziale Angst bei den Sechstklässlern höher sei. Die leicht erhöhte Standardabweichung beim Item Eltern lässt daraus schliessen, dass diese Ängste bei einigen mehr, bei anderen weniger vorhanden sind. Wie bereits im Literaturteil und dem Kapitel 4.5 `Theoretische Begründungen der Fragen` beschrieben, kann die Angst vor den Eltern auch ein Indiz für die Schulphobie
(Trennungsangst) sein.
5.2.3 Erkenntnisse aus den Prozessfragen
Werden nun die meist genannten Schulängste der dritten und der sechsten Klassen miteinander verglichen, so wird ersichtlich, dass in beiden Klassenstufen die Leistungsängste vorherrschen und
gefolgt werden von der Angst im Zusammenhang mit den Eltern. Auf die Frage der stärkeren Gewichtung der Sozialen Ängste kann gesagt werden, dass die 6. Klässler die Sozialen Ängste leicht geringer wahrnehmen als die 3. Klässler. Interessanterweise werden aber von den 6. Klässlern die Angst
vor Lehrpersonen und Personen oder Personengruppen stärker gewichtet als von den 3. Klässlern.
5.3 Beantwortung der Unterfragen
Die Unterfragen dienen zum Beantworten und Aufdecken von Unterschieden und Gemeinsamkeiten zwischen den beiden Schulstufen. Zudem können die Hypothesen anschliessend beantwortet werden. Jeweils die ersten Grafiken (von Abb. 21 – 24 Leistungsangst total) – zuerst für die
3. Klassen, danach für die 6. Klassen – zeigen den Mittelwert und die Standardabweichung der geYvonne Geisser, Mirjam Lang
84
HfH Masterarbeit 2010
samten Items der untersuchten Angst (Leistungsangst oder Soziale Angst). Die nachfolgenden
ausführlicheren Grafiken zeigen die einzelnen Items oder Bereiche der jeweiligen Ängste. Diese detaillierten Angaben sind für uns besonders spannend, da wir uns im zweiten Teil (Interventionsteil)
dieser Arbeit auf diese Auswertungen beziehen.
5.3.1 Unterfrage 1
Die erste Unterfrage bezieht sich auf den Vergleich der Leistungsangst in den verschiedenen Schulstufen. Anschliessend werden zuerst die Aussagen der 3. Klassen, danach diejenigen der 6. Klassen
ausgewertet und schliesslich die Frage beantwortet.
Ist die Leistungsangst in beiden Schulstufen (3. Klasse und 6. Klasse) gleich vorhanden?
5.3.1.2 Auswertung der 3. Klassen
Nachfolgend ist das Total der Leistungsangst der 3. Klassen aufgelistet.
Leistungsangst total 3. Klasse
N
Gültig
Fehlend
Mittelwert
Standardabweichung
124
0
3.0947
.53662
In folgender Grafik werden die einzelnen Items zur Leistungsangst aufgezeigt.
Leistungsangst (Items) 3. Klasse
Prüfungsangst Leistungsvermögen Misserfolgsangst
N
Gültig
Fehlend
Mittelwert
Standardabweichung
Fach
Sitzenbleiben
124
124
124
124
123
0
2.9649
0.59152
0
3.1815
.65746
0
3.0374
.61953
0
3.5282
.56777
1
2.7561
1.18281
Abb. 21: Leistungsangst (Items) 3. Klasse
Beobachtungen
Gültige Werte werden 124 angezeigt, wobei das Item Sitzenbleiben einen fehlenden Wert hat. Der
Mittelwert aller Leistungsängste der 3. Klassen bewegt sich im Rahmen zwischen 2.76 (Sitzenbleiben)
und 3.53 (Fach). Die Standardabweichung reicht von 0.57 (Fach) bis 1.18 (Sitzenbleiben). Der Mittelwert der gesamten Leistungsangst ist bei den 3. Klässlern 3.10 und die Standartabweichung beträgt
0.54.
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
85
HfH Masterarbeit 2010
5.3.1.3 Auswertung der 6. Klassen
Auch hier wird zuerst das Leistungsangst total der 6. Klassen dargestellt.
Leistungsangst total 6. Klasse
N
Gültig
Fehlend
Mittelwert
Standardabweichung
136
0
3.2365
.46594
In nachfolgender Tabelle werden die einzelnen Items der Leistungsangst ausgewertet.
Leistungsangst (Items) 6. Klasse
Prüfungsangst Leistungsvermögen Misserfolgsangst
N
Gültig
Fehlend
Mittelwert
Standardabweichung
Fach
Sitzenbleiben
136
136
136
136
136
0
2.9765
.57751
0
3.1967
.58958
0
3.0169
.56555
0
3.5515
.51381
0
3.4412
.84996
Abb. 22: Leistungsangst (Items) 6. Klasse
Beobachtungen
Als gültige Werte werden für die 6. Klassen alle 136 angezeigt, fehlende Werte sind bei der 6. Klasse
keine ersichtlich. Der Mittelwert aller Leistungsängste der 6. Klässler liegt zwischen 2.98 (Prüfungsangst) und 3.55 (Fach). Die Standardabweichung reicht von 0.51 (Fach) bis zu 0.85 (Sitzenbleiben).
Die Leistungsangst im Gesamten zeigt einen Mittelwert von 3.24, die Standardabweichung 0.47.
Interpretation
Aufgrund der Beobachtungen lässt sich sagen, dass bei den 3. Klässlern die meistgenannte Angst
diejenige vor dem Sitzenbleiben, gefolgt von der Prüfungsangst und der Misserfolgsangst ist. Am wenigsten wurde die Angst vor dem Fach genannt. Die Beobachtungen der 6. Klasse zeigen, dass die
Prüfungsangst und die Misserfolgsangst am häufigsten empfunden werden. Diese beiden Ängste
werden gefolgt von der Angst vor dem Leistungsvermögen, der Angst vor dem Sitzenbleiben und der
Angst vor dem Fach. Auf die einzelnen Items mit den stärksten Ängsten der 6. Klassen wird bei der
Beantwortung der Hauptfrage (Kapitel 5.4) genauer eingegangen.
Werden die Leistungsängste als Gesamtes angesehen, so wird von der Leistungsangst gesprochen.
Bei den 3. Klässlern beträgt der Mittelwert 3.10, bei den 6. Klässlern 3.24. Die Standardabweichung
liegt bei den 3. Klässlern bei 0.54, bei den 6. Klässlern bei 0.47. Die Standardabweichungen aller
Leistungsangstbereiche sind sehr ähnlich, d. h. die 6. Klässler sind sich ziemlich einig. Ein Grund für
die relativ geringe Angst vor dem Fach könnte die Tatsache sein, dass die Kinder praktisch alle Fächer bei der gleichen Lehrperson besuchen. Die relativ hohe Angst vor Prüfungen bei den 6. Klässlern
könnte den Ursprung in der Angst vor dem Übertritt in die Oberstufe haben (siehe weiter Kapitel 5.6
`Experteninterview`).
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
86
HfH Masterarbeit 2010
5.3.1.4 Beantwortung der Unterfrage 1
Aus den oben erwähnten Interpretationen lässt sich sagen, dass die Leistungsangst in beiden Schulstufen etwa gleichermassen vorhanden ist. Der Mittelwert bei den 3. Klässlern ist wenig tiefer, was
bedeutet, dass bei den jüngeren Schülern etwas mehr Leistungsangst vorhanden ist. Dies wird nachfolgend etwas vertiefter, anhand der einzelnen Bereich der Leistungsangst, erläutert. Der Bereich der
grössten Leistungsangst erleben die 3. Klässler bei der Angst vor dem Sitzenbleiben, die 6. Klässler
bei der Prüfungsangst. Als zweit häufigster Bereich der Leistungsangst ist bei den 3.Klässlern die
Prüfungsangst, gefolgt von der Misserfolgsangst an dritter Stelle. Die 6. Klässler haben die Misserfolgsangst an zweiter Stelle, gefolgt von dem Leistungsvermögen. An vierter Stelle steht bei den
3. Klässlern das Leistungsvermögen und bei den 6. Klässlern die Angst vor dem Sitzenbleiben.
Der Bereich mit der geringsten Angst ist in beiden Stufen die Angst vor dem Fach.
5.3.2 Unterfrage 2
Die zweite Unterfrage bezieht sich auf das Vorkommen der Sozialen Ängste in beiden Schulstufen.
Auch hier wird zuerst auf die Aussagen der 3. Klassen, danach auf diejenigen der 6. Klassen eingegangen und im Anschluss daran die Frage beantwortet.
Wird die Soziale Angst in der 6. Klasse vermehrt genannt als in der 3. Klasse?
5.3.2.1 Beobachtungen für die 3. Klasse
In nachfolgender Tabelle steht der Mittelwert und die Standardabweichung für das Total der Sozialen
Angst in der 3. Klasse.
Soziale Angst total 3. Klasse
N
Gültig
Fehlend
Mittelwert
Standardabweichung
124
0
3.4143
.46994
Nachfolgend werden die einzelnen Items zur Sozialen Angst aufgelistet.
Soziale Angst (Items) 3. Klasse
Personen
N
Gültig
Fehlend
Mittelwert
Standardabweichung
Pause
Eltern
Mitschüler
Schulweg
Lehrperson
124
124
124
124
123
124
0
3.4257
.58481
0
3.5363
.60544
0
3.1230
.85510
0
3.5202
.48409
1
3.3618
.69924
0
3.5242
.78049
Abb. 23: Soziale Angst (Items) 3. Klasse
Beobachtungen
Gültige Werte werden 124 angezeigt, wobei beim Item Schulweg einer fehlt. Der Mittelwert aller Sozialen Ängste der 3. Klässler liegt bei 3.12 (Eltern) und 3.54 (Pause). Die Standardabweichung beträgt
Werte zwischen 0.48 (Mitschüler) und 0.86 (Eltern). Werden die Bereiche der Sozialen Ängste als
Gesamtes angeschaut (Abb. 23 ‚Soziale Angst total 3. Klasse‘) beträgt der Mittelwert 3.41 und die
Standardabweichung 0.47.
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
87
HfH Masterarbeit 2010
5.3.2.2 Beobachtungen für die 6. Klasse
Nachfolgend wird das Total für die Sozialen Ängste in der 6. Klasse aufgezeigt.
Soziale Angst total 6. Klasse
N
Gültig
Fehlend
Mittelwert
Standardabweichung
136
0
3.6232
.29601
Die nachstehende Tabelle zeigt die einzelnen Items zur Sozialen Angst in der 6. Klasse.
Soziale Angst (Items) 6. Klasse
Personen
N
Gültig
Fehlend
Mittelwert
Standardabweichung
Pause
Eltern
Mitschüler
Schulweg
Lehrperson
135
135
136
136
135
136
1
3.6019
.31730
1
3.7759
.36939
0
3.3640
.73904
0
3.5536
.42352
1
3.7389
.34672
0
3.7132
.59514
Abb. 24: Soziale Angst (Items) 6. Klasse
Beobachtungen
Ausgegangen wird von 135 gültigen Werten, wobei jeweils bei Personen, Pause und Schulweg je
einer fehlt. Der Mittelwert aller Sozialen Ängste der 6. Klässler liegt zwischen 3.36 (Eltern) und 3.78
(Pause). Die Standardabweichung liegt zwischen 0.32 (Personen) und 0.74 (Eltern). Die Soziale
Angst als Ganzes hat einen Mittelwert von 3.62 und eine Standardabweichung von 0.30.
Interpretation
Die Beobachtungen zeigen, dass die Angst im Zusammenhang mit den Eltern sowohl in der dritten als
auch in der sechsten Klasse am meisten besteht. Hier wäre es in einer weiteren Forschung interessant, warum die Kinder Angst vor den Eltern haben. Wir vermuten, dass die Eltern gute Leistungen
von ihren Kindern erwarten und diese Erwartungshaltungen die Kinder unter Druck setzen. An zweiter
Stelle haben 3. Klässler Angst vor dem Schulweg, die 6. Klässler vor den Mitschülern. Angst vor Personen haben beide Klassen als dritten Bereich der Sozialen Angst genannt. Die 3. Klässler gewichten die Angst vor Mitschülern als vierthäufigste Angst, die 6. Klässler hingegen die Angst vor Lehrpersonen. An fünfter Stelle haben die 3. Klässler Angst vor der Lehrperson und die 6. Klässler Angst vor
dem Schulweg. Als letzten Bereich wird von beiden Klassen die Angst vor der Pause gesehen. Werden die Sozialen Ängste als Gesamtes angeschaut, beträgt der Mittelwert der 3. Klässler 3.41, wogegen derjenige der 6. Klasse etwas höher bei 3.62 liegt. Wiederum sind sich beide Klassenstufen
einig bezüglich dem Wert der Standardabweichung 0.47 bei der dritten und 0.30 bei der sechsten
Klasse.
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
88
HfH Masterarbeit 2010
5.3.2.3 Beantwortung der Unterfrage 2
In nachstehender Grafik kann man sehen, wie die Sozialen Ängste und die Leistungsängste in den
jeweiligen Klassen zueinander stehen. Anmerkung: Je tiefer der Wert, desto höher die Angst.
N = 261
Abb. 25: Sozialen Ängste und Leistungsängste
Beobachtungen
Von den 6. Klässlern wird die Soziale Angst etwas weniger genannt als von den 3. Klässlern. Der
Mittelwert der jüngeren Schüler liegt bei 3.41 und derjenige der 6. Klässler bei 3.62, was bedeutet,
dass die 3. Klässler etwas mehr Soziale Ängste erleben. Alle Bereiche werden von den 3. Klässlern
leicht vermehrt wahrgenommen als von den 6. Klässlern.
Zusammenfassung
Gesamthaft lässt sich sagen, dass in beiden Klassenstufen die Leistungsängste höher sind als die
Sozialen Ängste.
Die Leistungsängste bleiben während der Schulzeit etwa gleich hoch und die Sozialen Ängste
nehmen leicht ab. Diese Erkenntnis ist für die Überprüfung der Hypothesen (Kapitel 5.5 `EmpirieTheorie Vergleich`) wichtig.
5.3.3 Unterfrage 3
Die dritte Unterfrage bezieht sich auf die Stärke der Gewichtung der Sozialen Ängste.
Werden die Sozialen Ängste im Fragebogen von der 6. Klasse stärker gewichtet als in der 3. Klasse?
Diese Unterfrage ist zugleich die dritte Prozessfrage. Hier geht es um die Stärke der Sozialen Angst.
Die Beantwortung dieser Frage führen wir mit Hilfe der Frage Nr. 46 `Wovor hast du besonders fest
Angst` durch. Da es sich bei dieser Unterfrage wieder um einen Vergleich der beiden Schulstufen
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
89
HfH Masterarbeit 2010
handelt, wird vorgängig ein t-Test zur Signifikanz-Prüfung durchgeführt. Laut Raab-Steiner und
Bensch (2008, S. 117) vergleiche der t-Test für unabhängige Stichproben die Mittelwerte zweier
Stichproben. Die beiden untersuchten Stichproben unterscheiden sich signifikant voneinander
(T = – 3.17, df = 180.55, p = < 2%).
Nachfolgende Tabelle besteht aus den Antworten der oben genannten Frage Nr. 46 im Fragebogen.
Kreuztabelle: Klasse / starke Belastung
Stufe
3.Klasse
stark belasten
Gesamt
Gesamt
6.Klasse
Prüfungsangst
3
19
22
Leistungsvermögen
0
2
2
Leistungserwartung/Misserfolgsangst
4
11
15
Angst vor dem Fach
2
12
14
Angst vor Lehrpersonen
1
7
8
Angst vor den Mitschülern
3
2
5
Angst vor der Pause
1
0
1
Angst vor dem Schulweg
8
1
9
Angst vor Personen oder
Personengruppen
6
10
16
andere Ängste
62
17
79
keine Ängste
18
26
44
keine Antwort
16
124
29
136
45
260
Abb. 26: Belastung
Anmerkung zur Tabelle
Mittels der offen gestellten Frage wurden aus allen Antworten 12 Antwortskalen gebildet, wobei sich
vier auf die Leistungsangst und fünf auf die Soziale Angst beziehen. Es wurden die gleichen Items
genommen, wie in der Abbildung 3 im Kapitel 3.1 `Zentrale Begriffe` ersichtlich. Für diese Unterfrage
sind die fünf Antwortskalen der Sozialen Angst von Bedeutung. Es ist zu berücksichtigen, dass sich
die meisten Antworten auf Ängste, die nicht in der Schule auftreten (andere Ängste), beziehen.
Beobachtung
Angst vor Lehrpersonen haben sieben 6. Klässler und ein 3. Klässler. Angst vor den Mitschülern haben zwei 6. Klässler und drei 3. Klässler, Angst vor der Pause hat kein 6. Klässler, jedoch ein
3. Klässler, Angst vor dem Schulweg haben ein 6. Klässler und acht 3. Klässler und Angst vor Personen oder Personengruppen haben sechs 6. Klässler und zehn 3. Klässler.
Interpretation
Zusammengefasst lässt sich sagen, dass die 6. Klässler siebzehn Mal die Sozialen Ängste als sehr
starke Belastung genannt haben. Die 3. Klässler haben neunzehn Mal die Sozialen Ängste als stark
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
90
HfH Masterarbeit 2010
angegeben. Dabei ist auszuschliessen, dass ein Kind mehrere Antworten gegeben hat, wie oben erwähnt, haben wir die erstgenannte Angst berücksichtigt.
Daraus folgern wir, dass die 3. Klässler die Sozialen Ängste leicht stärker gewichten als die 6. Klässler. Jedoch ist zu berücksichtigen, dass die 6. Klässler Angst vor Lehrpersonen und Angst vor Personen und Personengruppen häufiger als die 3. Klässler als starke Belastung wahrnehmen. Ein möglicher Erklärungsgrund könnte sein, dass die 6. Klässler bereits in die Pubertät kommen und sich von
erwachsenen Personen (hier: Lehrpersonen) abgrenzen. Zudem kann es zu vermehrten Meinungsverschiedenheiten mit diesen führen, was wiederum Ängste auslösen kann.
5.3.3.1 Beantwortung der Unterfrage 3
Die Soziale Angst wird von den 6. Klässlern weniger stark erlebt als von den 3. Klässlern. Die
Sechstklässler nennen total siebzehn Mal einen Bereich der Sozialen Angst, wobei die 3. Klässler
lediglich zwei Aussagen mehr zur starken Belastung machen. Im Verhältnis zu allen gemachten Aussagen dieser Fragebogenfrage bewegen sich die Aussagen der 3. und 6. Klässler im ähnlichen Bereich, d.h. es gibt keine signifikanten Unterschiede der Stärke der Sozialen Angst. Auf die starke Prüfungsangst der 6. Klässler wird im Kapitel 5.4 `Beantwortung der Hauptfrage` nochmals eingegangen.
5.3.4 Unterfrage 4
Bei der vierten und letzten Unterfrage für diese Forschung interessieren uns die Ängste innerhalb der
sechsten Klassen. Dabei wird das Ausmass der Leistungsängste mit demjenigen der Sozialen
Ängste verglichen.
Bestehen Unterschiede zwischen dem Ausmass der Sozialen Ängste und der Leistungsängste bei
Kindern in der 6. Klasse?
Bei dieser Frage interessiert uns, ob es einen Unterschied zwischen dem Ausmass der Sozialen
Ängste und der Leistungsängste bei den Kindern in der 6. Klasse gibt. Die Beantwortung dieser Frage
hilft uns bei der Beantwortung der Hauptfrage. Da es sich wiederum um ein Bestimmen des Unterschiedes handelt, wird die Signifikanz mittels t-Test vorgängig überprüft, da wir einen „überzufälligen
… bzw. systematischen Unterschied“ (Raithel, 2006, S. 145) mit einem p-Wert < 0.1 möchten. (Hier:
Soziale Ängste T=142.74, df= 135, p= 0.1%, Leistungsängste T= 81.01, df= 135, p= 0.1 %)
Nachfolgende Grafik zeigt die Mittelwerte und die Standardabweichung sowohl zu den Sozialen
Ängsten als auch zu den Leistungsängsten innerhalb der sechsten Klassen.
Soziale Ängste / Leistungsängste 6. Klasse
Soziale Ängste
N
Gültig
Fehlend
Mittelwert
Standardabweichung
Leistungsängste
136
136
0
3.6232
.29601
0
3.2365
.46594
Abb. 27: Soziale Ängste / Leistungsängste 6. Klasse
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
91
HfH Masterarbeit 2010
Beobachtung
Gültige Werte werden 136, d. h. alle 6. Klässler angezeigt. Der Mittelwert der Sozialen Ängste beträgt
3.62, derjenige der Leistungsängste 3.24. Die Standardabweichung ist bei den Sozialen Ängsten
0.30 und bei den Leistungsängsten 0.47.
Interpretation
Die Kinder der 6. Klasse erleben die Leistungsängste gesamthaft leicht höher als die Sozialen Ängste.
Die Werte bewegen sich in der Leistungsangst im Bereich von ‚selten’. Die Standardabweichung von
0.47 bei den Leistungsängsten deutet darauf hin, dass 68% innerhalb von 2.77 und 3.71 liegen. D. h.
die Antwortbereiche liegen zwischen ‚oft – selten’ und ‚selten – nie’. Der Mittelwert der Sozialen
Ängste liegt etwas höher, wobei 3.62 in der Antwortskala zwischen ‚selten’ und ‚nie’ liegt. Die Standardabweichung in den Sozialen Ängsten zeigt, dass sich die 6. Klässler in diesen Bereichen mehr
einig sind als in den Aussagen zu den Leistungsängsten. Die Diskussion zu diesem Sachverhalt wird
in Kapitel `Diskussion der Ergebnisse` erläutert.
5.3.4.1 Beantwortung der Unterfrage 4
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass nur geringe Unterschiede zwischen dem Ausmass der Sozialen Ängste und der Leistungsängste bei den Kindern der 6. Klassen bestehen. Die Berechnung der
Mittelwerte hat ergeben, dass die 6. Klässler etwas mehr Angst vor Leistungssituationen empfinden
als vor Interaktionssituationen. Anhand der Standardabweichung lässt sich sagen, dass sich die
6. Klässler sowohl in Bezug zu den Aussagen der Leistungsangst als auch zu denjenigen der Sozialen
Angst einig sind. Allerdings ist zu berücksichtigen, dass die Meinungen bei den Sozialen Ängsten
kaum auseinander gehen.
5.4 Beantwortung der Hauptfrage
Die Hauptfrage beschäftigt sich mit dem Auftreten von Schulängsten auf der Mittelstufe.
Zur Beantwortung der Hauptfrage sind besonders die Prozessfrage 2 (Kapitel 5.2.2) und die Unterfragen 1 bis 4 (Kapitel 5.3.1 bis 5.3.4) relevant. Anschliessend an die ausführlichen Beobachtungen,
Interpretationen und Beantwortungen der vorgängigen Prozess- und Unterfragen werden mit der Beantwortung der Hauptfrage die zentralsten Punkte nachfolgend noch einmal zusammengefasst.
Welche Form von Schulangst tritt auf der Mittelstufe auf?
In dieser Arbeit wird die Mittelstufe durch die sechsten Klassen vertreten. Nachfolgende Grafik zeigt
die Häufigkeit des Auftretens von Schulängsten auf der Mittelstufe. Es werden alle reliablen Bereiche
aufgelistet. Aufgrund unserer Erkenntnisse aus der Literatur kann gesagt werden, dass fünf davon den
Leistungsängsten zugeteilt und sechs davon den Sozialen Ängsten (vgl. Abb. 3 im Kapitel 3.1 `Zentrale Begriffe`). Es sei hier erwähnt, dass die Lehrerangst / Lehrer-Schüler-Verhältnis aufgrund nicht
genügender Reliabilität ausgeschieden ist und bei der Auswertung nicht mit berücksichtigt wird (vgl.
Kapitel 4.6.2 `Reliabilität`).
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
92
HfH Masterarbeit 2010
Sitzenbleiben
Fach
Misserfolgsangst
Leistungsvermögen
Lehrperson
Schulweg
Mitschüler
Eltern
Pause
Personen
Prüfungsangst
Abb. 28: Häufigkeit des Auftretens von Schulängsten auf der Mittelstufe
N = 136
Nun werden die von uns untersuchten Schulängste der Mittelstufenschüler der Häufigkeit des Auftretens entsprechend aufgelistet: Je tiefer der Wert, desto grösser ist die Angst.
1. Prüfungsangst (M: 2.98)
Leistungsangst
2. Misserfolgsangst (M: 3.02)
Leistungsangst
3. Leistungsvermögen (M: 3.20) Leistungsangst
4. Eltern (M: 3.36)
Soziale Angst
5. Sitzenbleiben (M: 3.44)
Leistungsangst
6. Fach (M: 3.55)
Leistungsangst
7. Mitschüler (M: 3.55)
Soziale Angst
8. Personen (M: 3.60)
Soziale Angst
9. Lehrpersonen (M: 3.71)
Soziale Angst
10. Schulweg (M: 3.74)
Soziale Angst
11. Pause (M: 3.78)
Soziale Angst
Prüfungsangst mit einem Mittelwert von 2.98 (d.h. zwischen `oft =2` und `selten`=3) wurde von den 6.
Klässlern am häufigsten genannt. Hier treten die grössten Ängste auf. Die relativ hohe Angst vor Prüfungen bei den 6. Klässlern könnte den Ursprung in der Angst vor dem Übertritt in die Oberstufe ha-
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
93
HfH Masterarbeit 2010
ben (siehe weiter Kapitel 5.6 `Experteninterview`). Die Prüfungsangst wird gefolgt von der Misserfolgsangst und der Angst vor dem Leistungsvermögen. Alle drei erst genannten Angst-Items gehören
zur Leistungsangst. Erst an 4. Stelle kommt ein Item der Sozialen Angst: Die Angst im Zusammenhang mit den Eltern. Wie bereits in der Prozessfrage 2 (vgl. 5.2.2 `Prozessfrage 2`) diskutiert, sind
sich die 6. Klässler aufgrund der Standardabweichung (Prüfungsangst: 0.58, Misserfolgsangst: 0.57
und Leistungsvermögen: 0.59) bei den ersten drei häufigsten Ängsten einig. Die Standardabweichungen zeigen, dass die Unterschiede in der Nennung etwa um einen halben Skala-Wert variieren. Interessant ist der höhere Wert der Standardabweichung bei dem Item Eltern, hier beträgt er 0.74, d. h.
hier sind sich die 6. Klasskinder nicht mehr so einig. Einige haben mehr Ängste im Zusammenhang
mit den Eltern als andere. Wie bereits im Kapitel 4.5 `Theoretische Begründungen der Fragen` geschrieben, können diese Ängste auch mit der Trennungsangst begründet werden.
Die Sozialen Ängste werden allgemein weniger häufig genannt von den 6. Klasskindern (siehe
Kapitel 5.3.2.2 `Beobachtungen für die 6. Klasse`). Erst an siebter Stelle kommt die Angst vor den
Mitschülern mit einem Mittelwert von 3.55. Das Item: Mitschüler hat eine Standardabweichung von
0.48, was heisst, dass sich die Schüler relativ einig sind. An letzter Stelle steht, wie in Abbildung 28
ersichtlich, die Angst vor der Pause mit einem Mittelwert von 3.78. Ein möglicher Grund für dieses
Ergebnis könnten die konsequenten Pausenaufsichten und vermehrte Präsenz der Lehrpersonen
sein.
Die Belastungstabelle (Abbildung 26) im Kapitel 5.3.3 `Unterfrage 3` zeigt auf, dass 19 Kinder der
6. Klassen (total 136) die Prüfungsangst als stärkste Belastung angeben. 12 Kinder nennen die
Angst vor dem Fach, 11 Kinder die Leistungserwartung/Misserfolgsangst und 10 Kinder die Angst vor
Personen und Personengruppen als stärkste Belastung. Auch hier bei der Stärke der Ängste werden
die Leistungsängste (Prüfungsangst, Fach, Leistungserwartung/Misserfolgsangst) wiederum stärker
gewichtet als die Sozialen Ängste (Personen und Personengruppen). Die Unterfrage 4 (Kapitel 5.3.4)
fragt nach dem Unterschied im Ausmass der Leistungsängste und Sozialen Ängste. Die Leistungsängste haben gesamthaft einen Mittelwert von 3.23 und die Sozialen Ängste einen Mittelwert von
3.62. Je kleiner der Mittelwert, desto höher die Angst. Die 6. Klässler erleben zusammengefasst also
mehr Leistungsängste als Soziale Ängste. Auffallend ist die Einigkeit (Standardabweichung) bei den
Sozialen Ängsten, die Standardabweichung ist bei allen Items der Sozialen Ängste zusammen nur
0.296. Die Kinder der 6. Klasse sind sich somit fast alle einig betreffend Ausmass der Sozialen Ängste. Im Gegensatz dazu ist die Standardabweichung bei den Leistungsängsten etwas höher bei 0.466.
5.4.1 Fazit
Wie bereits aus den Prozess- und Unterfragen ersichtlich, sind die Schulängste der Sechstklässler in
Leistungssituationen leicht vermehrt vorhanden als in Interaktionssituationen. Die meist genannten Ängste der Mittelstufenkinder sind Prüfungsängste (2.98), Misserfolgsängste (3.02) und Leistungsvermögen (3.20), welche alle drei in die Leistungsängste eingeteilt werden können. Innerhalb
der Sozialen Ängste stehen folgende drei an vorderster Stelle der 6. Klässler: Eltern (3.36 – steht an
vierter Stelle von allen elf Bereichen), Mitschüler (3.55 – steht an siebter Stelle von allen Bereichen)
und Personen (3.60 – an achter Stelle von allen elf Bereichen).
Bei den einzelnen Items im Fragebogen wurde beim Auswerten ersichtlich, dass der Mittelwert einiger
Fragen zwischen 2 (`oft`) und 3 (`selten`) liegt. Diese Schulängste (Items), welche einen Wert zwiYvonne Geisser, Mirjam Lang
94
HfH Masterarbeit 2010
schen `oft` und `selten` erreicht haben, sind für unseren zweiten Teil (Interventionsteil) besonders
wichtig und werden nachfolgend der Reihe nach aufgelistet:
1. Herzklopfen vor Prüfungen (M: 2.32) Prüfungsangst
2. Angst vor schlechten Noten (M: 2.37) Misserfolgsangst
3. Könnte mehr leisten, wenn Angst geringer wäre (M: 2.79) Prüfungsangst
4. Angst vor überraschendem / unangesagtem Test (M: 2.83) Prüfungsangst
5. An Prüfungen vergesse ich oft Dinge (M: 2.86) Misserfolgsangst
6. Angst, an die Tafel zu gehen (M: 2.92) Angst vor Personen oder Personengruppen
Je tiefer der Mittelwert ist, desto häufiger treten die Ängste auf. Das Item mit dem tiefsten Wert ist
Herzklopfen vor Prüfungen, das zweit meist genannte Item sind Schlechte Noten, das dritte Mehr leisten, das vierte Überraschend Test und das fünfte Vergesse Dinge. Diese beziehen sich alle auf die
Leistungsängste. Die sechste und somit letzte Stelle innerhalb der Mittelwerte bis 3 `selten` ist das
Item Tafel, welches sich als einziges auf die Sozialen Ängste bezieht.
Dank dieser Auflistung lässt sich erkennen, dass im Schnitt die 6. Klässler `oft` Herzklopfen vor einer
Prüfung und Angst vor schlechten Noten haben. Auch kann erkannt werden, dass drei Items zu den
Prüfungsängsten, zwei Items zu den Misserfolgsängsten und eines zu den Ängsten vor Personen
oder Personengruppen gezählt werden kann. Die Kategorie Leistungsvermögen (welche zwar an dritter Stelle der Schulängste steht) wird nicht weiter beachtet, da davon keine Items in dieser Kategorie
einen Mittelwert zwischen 2 `oft` und 3 `selten` aufweisen. Die einzelnen Items erreichten einen höheren Wert und sind daher für uns belanglos. Dasselbe gilt mit der Kategorie Angst im Zusammenhang
mit den Eltern (siehe Kapitel 5.2.2 `Prozessfrage 2`).
Die einzelnen Sechstklässler auf einen Blick
In der folgenden Grafik werden alle 136 Sechstklass-Kinder als Punkte dargestellt. Die jeweiligen Mittelwerte aller Items zu den Sozialen Ängsten (y-Achse) und diejenigen zu den Leistungsängsten
(x-Achse) bestimmen den Platz.
N = 136
Abb. 29: Soziale Ängste und Leistungsängste aller Kinder der 6. Klasse
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
95
HfH Masterarbeit 2010
Die meisten Kinder sind sowohl bei der x- als auch bei der y-Achse zwischen 3 (`selten`) und 4 (`nie`)
anzutreffen. Die roten Linien zeigen jene Kinder, die bei einem oder beiden Schulängsten (Soziale
Angst und/oder Leistungsangst) unter 2.4 ihre Mittelwerte haben, d. h. die im Schulalltag gerundet
(2.4 2) `oft` oder mehr Schulängste erleben. Werden die Punkte unterhalb (Soziale Ängste) bzw.
links (Leistungsängste) der roten Linie gezählt, ergibt das 12 Kinder. Von 7 befragten 6. Klassen kann
man also sagen, dass in jeder Klasse im Schnitt 1,7 Kinder mit ausgeprägten Schulängsten sind
(12 Schüler geteilt durch 7 Klassen). Besonders diesen Kindern gilt es Aufmerksamkeit zu schenken.
Wir werden im zweiten Teil (Interventionsteil) diese Ergebnisse berücksichtigen.
5.5 Empirie-Theorie Vergleich
Vor unserer Fragebogenumfrage haben wir aufgrund der Literatur folgende zwei Hypothesen aufgestellt, auf die in diesem Kapitel Bezug genommen und mit unseren Ergebnissen verglichen wird:
Die Leistungsangst ist in jeder Schulstufe vorhanden.
Die Soziale Angst steigt mit zunehmendem Alter an.
Wie in unseren Forschungsergebnissen beschrieben, sind die Leistungsängste im Schnitt sowohl in
der 3. als auch in der 6. Klasse höher als die Sozialen Ängste. Demzufolge sind also die Leistungsängste in jeder Schulstufe vorhanden. Man kann sogar sagen, dass sie im Laufe der Schulzeit
leicht ansteigt. Die Aussage von Morris und Kratochwill (1991, in et al. 2006b, S. 53ff.), dass die Leistungsangst eine der häufigsten Angstformen bei Kindern zwischen neun und zwölf Jahren darstelle,
bestätigt unsere Forschungsergebnisse. Auch Schnabel und Döpfners Studie (2004) können wir bestätigen. Sie schreiben, dass 20% Angst haben durch eine Prüfung zu fallen und ca. 14% beschreiben
Ängste vor schlechten Noten. Unsere Auswertung der Fragebogen ergab sogar eine höhere Prozentzahl. Wie unten aus der Grafik zu entnehmen ist, haben 23.5% der Befragten `immer` und 25.8%
`oft` angegeben Angst vor schlechten Noten zu haben. Zusammen ergibt das rund 50% aller Drittund Sechstklässler. Dies wird in nachfolgender Tabelle ersichtlich.
Angst vor schlechten Noten
Häufigkeit
Gültig
Gültige Kumulierte
Prozent Prozente Prozente
immer
61
23.4
23.5
23.5
oft
67
25.7
25.8
49.2
selten
94
36.0
36.2
85.4
nie
38
14.6
14.6
100.0
Gesamt
260
99.6
100.0
Fehlend System
1
.4
261
100.0
Gesamt
Abb. 30: Anzahl der Kinder mit Angst vor schlechten Noten
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
96
HfH Masterarbeit 2010
Oldenburg (2000, S. 91) schreibt, dass die Prüfungsangst mit dem Übertritt in die Oberstufe wieder
ansteigt. Unsere Ergebnisse zeigen bei den 3. Klässlern einen Mittelwert der Prüfungsangst von 2.96
und bei den 6. Klässlern 2.98; Die Prüfungsangst steigt somit in der 6. Klasse nicht an, sondern
bleibt gleich hoch. Die Ergebnisse der Stärke der Angst ergaben aber, dass mehr 6. Klass Kinder
eine starke Angst vor Prüfungen nennen als 3. Klässler (siehe Abbildung 26).
Die Hypothese zur Sozialen Angst muss falsifiziert werden. Denn eine Zunahme der Sozialen Ängste in der 6. Klasse gegenüber der 3. Klasse findet nicht statt. Klicpera und Gasteiger-Klicpera
(2006, S. 34) schätzen die Häufigkeit einer Sozialphobie auf etwa 1% der jeweiligen Altersgruppe.
Unsere Ergebnisse (Grafik unten) zeigen, dass drei Kinder von 261 Befragten (= schwarze Punkte)
`oft` oder mehr Soziale Ängste zeigen. Dies ist ein Prozentsatz von 1.15. Folglich können wir diese
Aussage von Klicpera und Gasteiger-Klicpera bestätigen. Die Aussagen von Essau (2003, S. 53),
welche schreibt, dass Soziale Ängste im Jugendalter verbreitet auftreten, können wir nicht exakt bestätigen. Hierfür wären Forschungen in der Oberstufe zusätzlich nötig. Es kann lediglich gesagt werden, dass die Sozialen Ängste in der 6. Klasse nicht zunehmen. Auch können die Aussagen von
Klein und Pine (2002, in Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2006) und von Steinhausen (2006a), welche
schreiben, dass die Sozialen Ängste in der Adoleszenz deutlich ansteigen, nicht bestätigt werden.
Dagegen kann anhand der Ergebnisse die Aussage von Beidel und Randall (1994 in Klicpera &
Gasteiger-Klicpera, 2006) bestätigt werden, welche schreiben, dass keine grossen Unterschiede zwischen den Altersgruppen kurz vor (8- bis 10-Jährige) und in der frühen Adoleszenz bestehen.
Zusammengefasst lässt sich sagen, dass wir aufgrund unserer Forschungsarbeit die erste Hypothese Die Leistungsangst ist in jeder Schulstufe vorhanden bestätigen und die zweite Hypothese Die
Soziale Angst steigt mit zunehmendem Alter an falsifizieren.
N = 261
Abb. 31: Anzahl der Kinder mit Sozialen Ängsten
In Bezug zur bearbeiteten Theorie (Abbildung 13 in Kapitel 3.6 `Zusammenführung der wichtigsten
Begriffe`) kann gesagt werden, dass insgesamt sechs Items einen Mittelwert zwischen 2 `oft` und 3
`selten` haben. Drei (Herzklopfen, mehr leisten und überraschend einen Test) gehören zu den reinen
Leistungsängsten (Prüfungsangst), eines (Tafel) zu den reinen Sozialen Ängsten (Angst vor Personen
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
97
HfH Masterarbeit 2010
und Personengruppen) und zwei (schlechte Note, vergesse oft Dinge) können je nach Ansicht zu den
Leistungsängsten oder Sozialen Ängsten gezählt werden (Misserfolgsangst).
5.6 Experteninterview
Nachdem wir unseren Forschungsteil abgeschlossen haben, legen wir unsere Ergebnisse einem Expertenteam vor. Ziel ist es, einerseits unsere Ergebnisse mit den Erfahrungen der Experten auszutauschen und zu vergleichen und andererseits konkrete Fragen, aufgrund unserer Resultate, zur
Weiterarbeit stellen. Nachfolgend wird das Interview in einer Zusammenfassung dargelegt und mit
eigenen Diskussionspunkten ergänzt. Das gesamte Interview befindet sich im Anhang unter Kapitel III.
Interview vom 17.11.2009 im Kinderspital (Psychosomatische Station) um 14.00 Uhr
Anwesend:
Mirjam Lang: Interviewerin
Herr K.: Psychologe und Psychotherapeut
Frau K.: Schulische Heilpädagogin
1. Wie würden Sie aus Ihrer Erfahrung diese beiden Hypothesen
19
beantworten?
Die Schulische Heilpädagogin (SHP) Frau K. kann die erste Hypothese „Die Leistungsangst ist in jeder Schulstufe vorhanden“ bejahen. Es erstaunt sie jedoch, dass dies auch bei Gymnasialschülern der
Fall sei. Sie hätte nicht erwartet, dass bei leistungsstarken Schülern auch eine Leistungsangst
vorhanden sein könne. Herr K. (Psychologe und Psychotherapeut) sagt, dass sich die Leistungsängste und die Sozialen Ängste bis zur 6. Klasse nicht stark unterscheiden. Er nimmt an, dass in
der Pubertät die Sozialen Ängste wahrscheinlich stark ansteigen können. Zudem gebe es eine Zunahme der Leistungsängste in der Pubertät, da es in der Oberstufe um eine Selektion geht. Frau K.
betont die Schwierigkeiten bei den Übergängen, hier werde es besonders kritisch.
Herr K. bemerkt ausserdem, dass Kinder, die Ängste haben, selten nur von einer Angst geplagt
werden. Schulängstliche Kinder seien auch schon immer ängstlich gewesen. Dabei spiele es keine
Rolle, ob bei der Leistungsangst oder bei den Sozialen Ängsten. Es gebe Kinder, die schnell verunsichert seien und diesen Charakterzug haben.
Zusammenfassung der Antworten
Auch Leistungsstarke Schüler können Leistungsangst haben.
Es gibt eine Zunahme der Leistungsängste in der Oberstufe.
Besonderes Augenmerk verlangen Übergänge in der Lebensgeschichte der Kinder.
Ängstliche Kinder sind selten nur von einer Angst geprägt.
Ängstlichkeit ist ein Charakterzug.
Diese Punkte werden für uns im zweiten Teil dieser Arbeit besonders wichtig. Sie werden dort wieder
aufgegriffen.
19
Hypothese 1: Die Leistungsangst ist in jeder Schulstufe vorhanden.
Hypothese 2: Die Soziale Angst steigt mit zunehmendem Alter an.
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
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HfH Masterarbeit 2010
2. Überrascht Sie das Ergebnis?
a) Leistungsangst ist in jeder Schulstufe höher als die Sozialen Ängste.
Herr K. kann die erste Hypothese, dass die Leistungsangst in jeder Schulstufe höher ist als die Sozialen Ängste, nachvollziehen. Die Leistungsangst könne bis ins Erwachsenenalter hineingehen. Wenn
Leute schlechte Erfahrungen bei Vorträgen hätten, und somit die Bestätigung wegfalle, verstärke
sich die Leistungsangst. Weiter erklärt er, dass dies oft in der Oberstufe schon der Fall sei: Es gebe
immer mehr Kinder, die mit Fleiss und viel Arbeit in die Oberstufe kommen und dann aber mit zunehmendem Druck die Erwartungen nicht mehr erfüllen. Dies führe zwangsläufig zu Leistungsangst.
b) Die Sozialen Ängste steigen mit zunehmendem Alter nicht an.
Frau K. überrascht dieses Ergebnis. Herr K. erklärt, dass die Pubertät zwischen Mädchen und
Knaben unterschiedlich sei. Die Knaben seien einen Schritt zurück. Er meint, dass hier ein grosser
Unterschied in der Entwicklung der Geschlechter mit etwa 12 Jahren bestehe, der sich erst später wieder einpendle.
Die Schulische Heilpädagogin erklärt diesen Sachverhalt mit der Tatsache, dass die jüngeren Kinder
nicht von zuhause weggehen möchten, wenn es Mutter oder Vater schlecht gehe (Trennungsangst). Dies betreffe eher die jungen Schüler und könnte ein Grund sein, warum die Soziale Angst
nicht – wie erwartet – ansteigt.
Zusammenfassung und Diskussion der Antworten
Schlechte Erfahrungen, das Ausbleiben von positiver Bestätigung sowie Erwartungsdruck verstärken die Leistungsangst.
In der 6. Klasse besteht laut den Aussagen der Experten ein Unterschied der Sozialen Ängste
zwischen Mädchen und Knaben.
Diese Aussage vergleichen wir mit unseren Ergebnissen der Fragebögen:
N = 136
Abb. 32: Soziale Angst der Knaben/ Mädchen
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
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HfH Masterarbeit 2010
Der Mittelwert der Mädchen ist 3.64. Der Mittelwert der Jugen dagegen ist leicht tiefer (d. h.
mehr Angst) bei 3.61. Da der Mittelwertsunterschied lediglich 0.03 beträgt, können wir sagen,
dass praktisch kein Unterschied besteht.
N = 136
Abb. 33: Verteilung der Sozialen Ängste
Diese Grafik zeigt, dass sich die Mädchen (1) mehr einig sind und die Streuung weniger gross
ist als bei den Jungen (2). Bei den Jungen (2) gibt es 4 Schüler, die einen Mittelwert bei den
Sozialen Ängsten unter 3 (`selten`) haben. Bei den Mädchen (1) sind es nur 2 Schülerinnen.
Daraus lässt sich schliessen, dass wir die Aussage von Herrn K. aufgrund von unseren
Fragebogenergebnissen nicht bestätigen können. Unsere Grafiken zeigen ein relativ
ausgeglichenes Bild der Sozialen Ängste zwischen Mädchen und Jungen. Jacobs und
Strittmatter (1979, S. 169) gehen davon aus, dass Mädchen in Fragebögen mehr Angst
äussern als Jungen, die Angst also eher zugeben. Für Sarason et al. (1971, S. 294 ff.) hat ein
eventueller Unterschied mit der Persönlichkeitsentwicklung (Erziehung) und äusseren
Einflüssen (Gesellschaftsbild) zu tun.
3. Was könnten Ursachen sein, dass die zweite Hypothese falsifiziert wurde?
Die Ursache liegt nach Herrn K. in den geringen Altersunterschieden der befragten Kinder. Er meint,
dass ab der Oberstufe die Sozialen Ängste zunehmen. Hier werde dann das andere Geschlecht
wichtig. Es könne dort anfangen, wo Jugendliche sich hinterfragen und schauen, was an ihnen selbst
schön sei und was nicht. Dieses Bewusstsein komme natürlich etwas später.
Frau K. bringt den Aspekt der Ehrlichkeit dazu und fragt sich, ob die älteren Schüler allenfalls nicht
ehrlich geantwortet hätten. Es sei eine Tatsache, dass je älter die Schüler werden, desto weniger
trauen sie sich zu ihren Ängsten zu stehen. Zudem spricht der Psychologe von Sozialen Ängsten,
wie z.B. Anorexie oder Mobbing, welche erst in der Oberstufe vermehrt auftreten.
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
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HfH Masterarbeit 2010
Zusammenfassung der Antworten
Die Sozialen Ängste nehmen erst in der Oberstufe zu.
Die älteren Schüler trauen sich weniger zu ihren Ängsten zu stehen, was evtl. eine Verzerrung
der Antworten zur Folge haben kann.
4. Scheint für Sie die Anzahl (1.7) Kinder pro Klasse mit Schulängsten reell / repräsentativ?
Zuerst findet der Psychologe die Zahl aufgrund seiner Arbeit eher tief, korrigiert dann seine Aussage
jedoch: In der Psychosomatischen Therapiestation wird natürlich nur ein kleiner Prozentsatz der gesamten Bevölkerung stationär behandelt. Für ihn sind aber 1.7 Kinder von 136 eher wenig.
5. Was empfehlen Sie uns?
a) als Studierende für die Weiterentwicklung der Arbeit abzudecken?
Schulangst, Schulphobie und Schulverweigerung hangen nach Frau K. sehr eng zusammen.
Schulängstliche Kinder können aufgrund von Aussagen der beiden Befragten auch sehr ruhige Kinder
sein. Es können, aber müssen nicht zwingend, verhaltensauffällige und aggressive Verhaltensmuster
auftreten. Daher sei es nötig, dass man schulängstliche Kinder erkenne: Je früher man solche Kinder erfassen kann und daran arbeitet, desto besser. Und je später, weiss man, desto schlechter sind
die Verläufe. Symptome wie z.B. Verhaltensauffälligkeit können ihre Ursachen auch in Ängsten haben.
Herr K. erklärt, dass in den meisten psychischen Krankheiten die Angst ein Begleiter ist und es
daher schwierig ist, die Schulangst isoliert festzustellen.
b)
Wie können SHP in der integrativen Schulungsform intervenieren? Wie kann man Schulängste erkennen?
Für Frau K. ist das genaue Hinschauen bei einer Auffälligkeit ein zentraler Punkt. Es sei sehr individuell, wie Kinder bei einer Schulangst reagieren: Beispielsweise bei einer Depression muss es nicht
sein, dass das Kind immer ganz ruhig und zurückgezogen ist. Es kann sein, dass es hyperaktiv oder
auffällig ist. Für den Psychologen ist es vor allem wichtig, dass man mit den Kindern spreche und
beispielsweise nachfragt, was sie am Wochenende den ganzen Tag gemacht haben. Bei einem solchen Gespräch merke man, ob das Kind ganz normalen Tätigkeiten nachgehe oder ob es sich zurückzieht und keine Peer-Kontakte mehr pflegt. Zudem betont er, dass es bei ruhigen Kindern viel
Vertrauen brauche, bis es zu erzählen beginne. Für Frau K. soll die Lehrperson auch bei ruhigen Kindern hellhörig werden; meistens übergehe man aber die ruhigen Kinder und sei froh, wenn sie still
sind.
Sowohl die SHP als auch der Psychologe empfehlen, mit den Schülern einen Angstfragebogen
durchzuführen oder mit jüngeren Kindern eine Angstzeichnung zu machen, welche Gesprächsstoff
bieten könne.
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HfH Masterarbeit 2010
Zusammenfassung und Diskussion der Antworten
Die Schulangst, die Schulphobie und das Schulschwänzen hängen sehr eng zusammen.
Bei den meisten psychischen Krankheiten ist die Angst ein Begleiter.
Die Schulischen Heilpädagogen sollten Angstfragebögen oder Angstzeichnungen durchführen
und diese als Gesprächsgrundlage mit den Kindern verwenden, sehr wachsam und sensibel
gegenüber den Ängsten von Kindern reagieren.
5.7 Diskussion der Hypothese
In diesem Kapitel werden unsere Ergebnisse mit der Theorie und dem Experteninterview verglichen
und ausgewertet.
Interpretation der Ergebnisse
Die Auswertung unseres Fragebogens hat einerseits ergeben, dass die Leistungsängste in beiden
Schulstufen bereits vorhanden sind und dass die Sozialen Ängste wider Erwarten in der 6. Klasse
nicht ansteigen. Aus welchen Gründen könnte ersteres und wie könnte letzteres, unerwartetes Ergebnis entstanden sein? Beides wird nachfolgend erläutert.
Für uns ein zentraler Punkt ist der Einfluss der Gesellschaft, in der die Kinder aufwachsen. Die Leistung wird stark gefordert und gute Schulleistungen sind die Voraussetzung für eine erfolgreiche
Zukunft. Die Kinder stehen unter enormem Druck. Der Wille und das Pflichtgefühl gute Noten schreiben zu müssen sitzt in den Kindern fest, so dass die Angst in der Schule zu versagen wahrscheinlich
stärker gewertet wird als die Sozialen Ängste. Prüfungsleistung und Notendruck sind verbreitete Themen und die Eltern tauschen sich untereinander über die Leistungen ihrer Kinder aus. Wie unsere
Ergebnisse zeigen, haben die Hälfte der Kinder Angst vor schlechten Noten (dies unabhängig von
ihren Leistungsfähigkeiten). Betont wird besonders von Herrn K. (Psychologe und Psychotherapeut),
dass auch viele Erwachsene unter Leistungsangst leiden. Davon könnten durchaus auch Eltern betroffen sein und wie im Theorieteil geschrieben, können diese Ängste auf die Kinder übertragen
werden. Auch der Wandel der Stundentafel in den letzten Jahren zeigt die Tendenz zur Erweiterung
der sogenannten Leistungsfächer (Handarbeit / Werken werden reduziert und Englisch wird bereits
in der Unterstufe eingeführt). Wir sind der Meinung, dass die Kinder, sowohl in der Unterstufe als auch
in der Mittelstufe, diese Leistungserwartungen spüren und dadurch nicht erst mit zunehmendem Alter
Leistungsängste entwickeln. Eine weitere Erklärung könnte das Alter und der Entwicklungsstand
der 6. Klässler sein; Sie geben ihre Sozialen Ängste eventuell nur ungern preis. Die Kinder sind in
diesem Alter sehr mit sich und ihrer Identitätssuche beschäftigt und können oder wollen solch private Fragen zu Freundschaft und Zugehörigkeit eventuell nicht beantworten. Im Gegenzug dazu könnte es sein, dass sich die Schüler zu wenig bewusst sind, was Angst wirklich heisst oder haben Hemmungen sich über die Angst zu äussern. Es ist auch möglich, dass einige Kinder und Jugendliche ihre
Ängste (besonders im sozialen Bereich) nicht zugeben – sie trauen sich nicht, zu ihren Ängsten zu
stehen. Ein weiterer Grund könnte die Tatsache sein, dass mit zunehmendem Alter feste Freundschaften und somit mehr Vertrauensebenen vorhanden sind. Dies lässt das Risiko der Ängste im sozialen Bereich geringer werden.
Auffallend ist, dass die 3. Klässler in allen Kategorien einen tieferen Wert erreichten als die 6. Klässler.
Somit bestehen im gesamten mehr Ängste in der 3. Klasse als in der 6. Klasse.
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
102
HfH Masterarbeit 2010
Unsere Ergebnisse der Sozialen Ängste ergaben, dass die grössten Ängste im Zusammenhang mit
den Eltern auftreten. Die 6. Klässler hatten einen Mittelwert von 3.36 und die 3. Klässer 3.13, d. h. die
3. Klässler haben mehr Angst. Die Aussage von Frau K. (Kapitel 5.6 `Experteninterview), dass die
jüngeren Schüler mehr Angst vor der Trennung der Eltern haben (Schulphobie), können wir bestätigen. Wir wissen aber nicht, welche Ängste im Zusammenhang mit den Eltern auf eine Schulphobie
hindeuten, da nicht zwingend eine Trennungsangst vorhanden sein muss, wenn man Ängste im
Zusammenhang mit den Eltern erlebt.
In der Schule und allgemein in der Gesellschaft wurde man in den letzten Jahren sehr sensibilisiert auf
das soziale Gefüge. Mobbing wird bereits im Kindergarten thematisiert und es gibt längst viele Un20
terrichtsmaterialien zum Thema Klassenklima, Gemeinschaft und Integration . Vielleicht sind die heutigen Kinder toleranter gegenüber anderen Kindern. Durch die Auflösung der Sonderschulen und der
hohe Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund werden die Klassen immer gemischter und die
Schüler wachsen selbstverständlich mit dieser Heterogenität auf. Diese Toleranz hemmt die Sozialen Ängste der Schulkinder.
5.7.1 Zusammenfassung
Die Hypothese, dass die Leistungsängste in beiden Schulstufen vorhanden sind, kann verifiziert
werden. Die Hypothese, dass die Sozialen Ängste im Laufe der Schulzeit steigen, kann nicht verifiziert werden. Diese Ergebnisse können aufgrund folgender Wirkungen und Wechselwirkungen entstanden sein:
Von Seiten der Gesellschaft wird Leistung gefordert (u. a. grösserer Stellenwert der Leistungsfächer
im Stundenplan), was zur Folge hat, dass die Schüler unter starkem Druck stehen. Besonders gross
ist die Angst vor schlechten Noten. Hier können Eltern einen grossen Leistungsdruck auf das Kind
ausüben, indem sie z. B. ihre eigenen Ängste auf das Kind übertragen.
Dass die Ergebnisse zur Sozialen Angst nicht unseren Erwartungen entsprechend ausgefallen sind,
kann mit der Entwicklung der Schüler zusammenhangen. Einerseits können und wollen die Sechstklässler solch intime Äusserungen nicht machen oder trauen sich nicht, zu ihren Ängsten zu stehen.
Die Kinder werden bereits früh auf das Thema ‚Mobbing’ sensibilisiert. Die wachsende Heterogenität
führt zur Selbstverständlichkeit des ‚Anders-Seins’, was einen präventiven Charakter hat.
Auch wenn wir nicht beide Hypothesen bestätigen können, sind wir sehr erfreut darüber, dass die
Ergebnisse über die Schulängste nicht sehr hoch sind und hoffen, dass die Schüler die Antworten
wahrheitsgetreu ausgefüllt haben.
5.8 Weiterführende Fragen
In unserer Arbeit sind immer wieder neue, interessante Aspekte und Fragestellungen aufgetaucht, die
wir gerne in einem neuen Forschungsprojekt vertiefen und beantworten würden.
20
Beispiel: Kunz (2009) `sicher! gsund?` ein Lehrmittel des Kantons St.Gallen.
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
103
HfH Masterarbeit 2010
1. Wie ist die Entwicklung der Leistungsängste und Sozialen Ängste in der Oberstufe?
Wir haben die Schüler der 3. und 6. Klassen über ihre Schulängste befragt. Die Frage, wie sich diese
Ängste in der Oberstufe entwickeln, wäre eine spannende Frage. Auch die Experten vom Kinderspital
sehen mit dem Eintritt in die Pubertät eine Veränderung der Ängste.
2. Welchen Einfluss hat die Gesellschaft auf den Leistungsdruck der Schüler?
Sowohl die Literatur als auch die Experten erachten den Druck auf die Leistungen der Schüler als
extrem hoch. Es wäre interessant herauszuarbeiten, wie die Gesellschaft auf diesen Leistungsdruck
bewusst oder auch unbewusst Einfluss nimmt.
3.
Nehmen die Sozialen Ängste durch die Auflösung der Sonderschulen und dem Zuwachs der
Kinder mit Migrationshintergrund ab?
Wir können uns vorstellen, dass die Auflösung der Sonderschulen und der Zuwachs von Kindern mit
Migrationshintergrund einen positiven Einfluss auf die Sozialen Ängste haben könnten. Wir denken,
dass die Toleranz gegenüber Andersartigkeit die Sozialen Ängste beeinflusst.
4. Welche Ängste haben Kinder vor ihren Eltern?
Unsere Forschungsarbeit hat ergeben, dass die Kinder die höchste Soziale Angst im Zusammenhang
mit ihren Eltern haben. Hier wäre es besonders wichtig herauszufinden, welche Ängste die Kinder
erleben und wie weit die Schulphobie (Trennungsangst) in dieses Ergebnis einfliesst.
5. In welchem Ausmass basiert Schulverweigerung auf Schulängsten?
Im Kapitel 3.4.5 `Angststörungen mit Bezug zum Fernbleiben der Schule` wurden die verschiedenen
Möglichkeiten der Schulverweigerung angesprochen. Ursachen für den Schulabsentismus können
dissoziales Schulschwänzen oder Schulverweigerungen sein. Für die präventive Arbeit des Schulabsentismus wäre es wichtig, die genauen Ursachen des Fernbleibens der Schule zu kennen.
6. Welche Schulängste erleben die Mädchen und welche die Knaben? Gibt es Unterschiede in
der Entwicklung?
Die Experten haben besonders auf die geschlechterspezifischen Ängste hingewiesen und wie sich
diese im Laufe der Entwicklung verändern. Eine vertiefte Forschung dazu würde uns reizen.
7. Bei welchen ‚stillen’ Kindern stecken Ängste dahinter?
Bei welchen Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten stecken Ängste dahinter?
In unserem Schulalltag erleben wir immer wieder äusserst stille Kinder aber auch Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten. Es wäre interessant herauszufinden, bei welchen Kindern diese Verhaltensmuster
Symptome für eine Schulangst darstellen.
8. Welches sind aufgrund unserer Ergebnisse spezifische Interventionsmöglichkeiten für die
6. Klasse?
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
104
HfH Masterarbeit 2010
Wir kennen nun die Schulängste der 6. Klassen und möchten in einem 2. Teil Interventionsmöglichkeiten für den Schulalltag herausarbeiten, welche den Fokus bereits auf die Prävention und Erkennung
der Ängste legt.
6.
EVALUATION
6.1 Forschungsstrategie
Zu Beginn der Arbeit wollten wir eine qualitative Befragung durchführen, da die Beziehungen in der
qualitativen Forschung zu den Befragten viel intensiver und tiefgründiger sind als in der quantitativen
Befragung. Wir besuchten im Vorfeld verschiedene Workshops, welche an der Hochschule für Heilpädagogik angeboten wurden um eine geeignete Forschungsstrategie zu finden. Dieser Prozess war
sehr zeitintensiv.
Unsere Forschungsfrage zielte schliesslich auf eine quantitative Forschungsstrategie hin, so dass wir
uns für eine Befragung mit Fragebogen entschieden. Da wir viele Schüler gleichzeitig befragen wollten, nutzten wir das Datenauswertungsprogramm SPSS. Wir mussten den exakten Gebrauch dieses
Programms zuerst lernen, dazu besuchten wir mehrere Workshops von Martin Venetz.
Die quantitative Befragung mit Fragebögen und die Auswertung der Daten mit Hilfe des SPSS hat uns
sehr überzeugt. Der zusätzliche Aufwand für das Verstehen und die Anwendung des, für uns neuen,
SPSS-Programms hat sich gelohnt. Die vielen Daten, die wir aus den Fragebögen erhielten, konnten
wir zeitökonomisch ins Programm eintippen und anschliessend direkt auswerten.
6.2 Forschungsablauf
Bevor wir im Feld forschten und einen Fragebogen zusammenstellten, haben wir uns in einer intensiven Literaturarbeit das nötige Hintergrundwissen angeeignet. Daraus entstanden die Fragestellungen
und Hypothesen. Nachdem wir aus zahlreichen Büchern die Theorien zur Schulangst gelesen hatten,
fertigten wir eine, für unsere Arbeit relevante, Grafik an (Abb.3), auf die wir anschliessend unsere Forschung aufbauten. Diese Grafik bildete die Grundlage für den Fragebogen. Anschliessend an die erste Fassung unseres Fragebogens führten wir mehrere Pretests durch, um die Qualität der Befragung
zu überprüfen. Nachdem wir unseren Fragebogen sorgfältig angepasst hatten, konnten wir in einem
Querschnittdesign eine einmalige Umfrage in 13 verschiedenen Schulklassen durchführen. Glücklicherweise waren die meisten Probandenklassen von unserer Forschungsarbeit begeistert, so dass
ausser einem Fragebogen-Klassensatz, alle zurückgeschickt wurden. Der aufwändige Versand der
Fragebogen haben wir etwas unterschätzt. Nur allein das Kopieren und Heften von rund 300 Fragebögen brauchte enorm viel Zeit. Für eine nächste Forschungsarbeit müssten wir hier mehr Zeit einplanen. Die deskriptive Statistik führten wir mit dem SPSS-Programm durch. Anschliessend an unsere
Befragung und Auswertung haben wir unsere Ergebnisse einem Expertenteam vorgelegt. Zum einen
wollten wir unsere Forschungsauswertung mit einem Fachteam diskutieren und andererseits wollten
wir konkrete Hinweise für unsere Weiterarbeit.
Auch wenn wir vor der empirischen Untersuchung ein gründliches Literaturstudium vornahmen, gab es
im Nachhinein einiges zu erweitern. So ist gerade in diesem Teil ein Prozess in theoretischen ErYvonne Geisser, Mirjam Lang
105
HfH Masterarbeit 2010
kenntnissen ersichtlich. Für eine weitere Studie wäre diese Erkenntnis eine Möglichkeit zur noch
gründlicheren Untersuchung. Man könnte im Voraus die bestehenden Items klarer definieren und konsequenter einteilen in Leistungsangst, Soziale Angst sowie in wechselnde Bereiche der Sozialen
Angst und Leistungsangst. Wir würden dann den Fragebogen detaillierter ausarbeiten.
Dennoch ist es uns gelungen, auch anhand von einem zeitlich eingeschränkten Literaturstudium, das
Wichtigste herauszulesen und einen theoretisch abgestützten Fragebogen zusammenzustellen.
6.3 Forschungsmethoden
Unsere Grundlage bildete die schriftliche Befragung von sechs 3. Klassen und sieben 6. Klassen.
Gesamthaft bekamen wir 261 ausgefüllte Fragebögen zurück. Die Befragung mittels Fragebogen erachten wir als sehr erfolgreiche Methode in der quantitativen Forschung. Die sorgfältige Erstellung des
Fragebogens war sehr aufwändig. Zudem konnten wir die Durchführung in den einzelnen Klassen
nicht überprüfen und somit die Richtigkeit der Antworten auf ihren Wahrheitsgehalt nicht kontrollieren.
Dies erachten wir als einen Nachteil der schriftlichen Befragung. Besonders in Bezug zur Auswertung
der 6. Klassen sind wir nicht sicher, ob sie ehrlich geantwortet haben. Diese würden die Ergebnisse
verfälschen. Ein weiterer Kritikpunkt ist für uns die Formulierung der Fragen. Da das Thema `Schulangst` stark mit negativen Gefühlen belastet ist, hätte man die Fragen im Fragebogen allenfalls positiver formulieren können um eine bedrückte Stimmung der Klasse während und nach dem Ausfüllen zu
vermeiden.
Zusätzliche Forschungsmethoden hätten unsere Arbeit abgesichert. Beispielsweise wäre ein Vergleich
mit einer aktuellen Studie interessant gewesen. Leider haben wir aber keine neue Studie gefunden,
welche gleiche oder zumindest ähnliche Fragestellungen oder Hypothesen beantwortete.
Eine weitere Möglichkeit der Triangulation wären zusätzliche Befragungen einerseits der Lehrpersonen und andererseits der Eltern der befragten Schüler gewesen. Diese äusserst umfangreiche Forschungsarbeit konnten wir aber aus Zeit- und Personalmangel nicht durchführen.
Wir haben uns abgesichert, indem wir viel Literatur gelesen und diese, sowie einzelne Ergebnisse aus
anderen Studien, miteinbezogen haben. Die Triangulation war uns in der vorliegenden Arbeit sehr
wichtig, daher verglichen wir die Ergebnisse aus der Literaturarbeit und der Fragebogenumfrage mit
dem Fachwissen eines Expertenteams. Das Experteninterview bildete viele Vorteile in Bezug auf unsere Forschung zum Thema Schulangst. Es war für uns eine Genugtuung, die Bestätigung von Fachpersonen für unsere Ergebnisse zu bekommen. Zudem war der Austausch mit Experten eine Bereicherung in der quantitativen Arbeit, bei der man wenig persönlichen Kontakt zu den Probanden hat.
6.4 Fragestellung und Ergebnisse
Bereits im Herbst letzten Jahres suchten wir nach interessanten Fragestellungen für unsere Forschungsarbeit. Anfänglich wollten wir eine Arbeit zum Thema `Spitalpädagogik` schreiben. Wir begleiteten eine SHP im Kinderspital Zürich (Kispi) bei ihrer Arbeit und erhofften uns, eine geeignete und
sinnvolle Fragestellung zu finden. Nachdem wir mehrere Fragestellungen wieder verwarfen, besuchten wir eine SHP in der psychosomatischen Therapiestation im Kispi. Eine Aussage während des
Besuches machte uns hellhörig: Die SHP sagte, dass sehr viele Kinder aufgrund von Schulängsten in
die stationäre Psychotherapie eingeliefert werden. Diese Aussage erschreckte uns und wir begriffen,
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
106
HfH Masterarbeit 2010
dass wir als SHP eine wichtige Funktion in der Prävention und Erkennung der Schulängste wahrnehmen müssen. Im Gespräch mit unserer Mentorin Simona Brizzi entstand aus unserer Idee, eine Forschungsarbeit zum Thema Schulangst zu machen, eine konkrete Forschungsfrage. Je länger wir uns
mit dem Thema beschäftigten und je mehr wir auch aus der Literatur erfuhren, umso mehr begeisterte
uns das Thema Schulangst.
Unser Ziel war ganz klar, ein Handout für Lehrpersonen und SHP herzustellen zur Prävention und für
den korrekten Umgang mit Schulangst. Wir wollten eine sinnvolle Arbeit schreiben, die auch anderen
Lehrpersonen und SHP zugute kommt. Aus diesem Grund mussten wir zur Beantwortung der Hauptfrage mehrere Prozessfragen und Unterfragen erforschen. Die Ergebnisse der Unterfragen waren für
die Weiterarbeit im 2. Teil dieser Forschungsarbeit Voraussetzung.
Während dem Ausarbeiten der Ergebnisse merkten wir, dass wir beim Fragebogen eine Unreinheit
begingen: Damit es leserfreundlicher wäre, hätten wir die Antwortskala umdrehen müssen, so dass
4 = `immer` ist. Bei uns war 1 = `immer`, was ein Umdenken in der Auswertung verlangte: Ein tiefer
Mittelwert ist bei unseren Ergebnissen hohe Angst. Dies kann zur Verwirrung führen, denn logischerweise bezieht man eine tiefe Zahl zu wenig Angst und umgekehrt.
6.5 Zusammenarbeit
Sowohl auf persönlicher Ebene, als auch auf Sachebene war uns schnell klar, dass wir gemeinsam
eine Masterarbeit schreiben wollten. Wir waren schon während dem Studium in derselben Lerngruppe
und kannten uns daher relativ gut. In zentralen Punkten hatten wir die gleichen Grundideen und Arbeitsweisen, sowie ähnliche Zielvorstellungen. Unser beider Interesse gilt es psychischen Störungen
entgegenzuwirken. Für uns war es besonders wichtig, nicht oberflächlich eine Arbeit zu schreiben,
sondern uns mit viel Engagement in ein Thema zu vertiefen. Daher nutzen wir die Gelegenheit unsere
Ferien als Intensivwochen einzusetzen. Dank des gemeinsamen Interesses, erlebten wir spannende
Diskussionen während der Arbeit, welche immer wieder neue Blickwinkel und Sichtweisen eröffneten.
Während der gesamten Auseinandersetzung der Masterthese konnten wir voneinander profitieren. Wir
erlebten uns beide als pflichtbewusst und zuverlässig, so dass sowohl die Arbeitsteilung, als auch der
gemeinsame Austausch hervorragend funktionierte. Wir beide erlebten Hochs und Tiefs, wobei wir
uns gegenseitig wieder motivierten. So hatten wir unser Ziel stets vor Augen.
Wir würden uns über eine Rückmeldung freuen, falls jemand mit unserer Arbeit fortfahren wird. Leider
haben wir keine Gelegenheit uns damit noch vertiefter auseinanderzusetzen, da dies im Rahmen einer
Masterarbeit nicht möglich ist.
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
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HfH Masterarbeit 2010
TEIL II
PRAXISORIENTIERTE INTERVENTIONSMÖGLICHKEITEN
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
108
HfH Masterarbeit 2010
1.
EINLEITUNG
Wie im theoretisch-empirischen Teil (der erste Teil dieser Arbeit, Kapitel 2.3) bereits ersichtlich, ist es
Ziel des zweiten Teils (praxisorientierter Interventionsteil), aufgrund unserer Ergebnisse heilpädagogisch relevante Aspekte herauszuarbeiten. In diesem Teil werden mit Hilfe der Erkenntnisse aus dem
Forschungsteil und mittels zusätzlicher Literatur Interventionsmöglichkeiten für Lehrpersonen und
SHP
21
bei Schulängsten dargelegt.
Anhand der Erkenntnisse aus dem theoretisch-empirischen Teil können wir nun, wie bereits im Kapitel 3 geschrieben, die Ängste der Schüler besser lokalisieren und verstehen. Nachfolgend werden
diese Erkenntnisse zusammenfassend wiedergegeben. Schliesslich steht nun für diesen Teil die Frage nach dem Wie noch zu beantworten.
2.
ZUSAMMENFASSUNG AUS DER THEORETISCH-EMPIRISCHEN
FORSCHUNGSARBEIT
2.1 Erkenntnisse aus der Theorie
Aus der erarbeiteten Literatur wird hier das Schema zur Schulangst nochmals dargestellt. Es zeigt,
dass die Schulängste Unterbegriffe von Schulabsentismus/Schulverweigerung sind. Die Schulängste
wiederum können in Teilbegriffe eingeteilt werden, zu welchen die Leistungs- und Sozialen Ängste
zählen. Aus der erarbeiteten Literatur und in Diskussionen wurde ersichtlich, dass es zwischen diesen
beiden Bereichen z. T. keine klaren Grenzen gibt. Nachfolgende Darstellung soll dies verdeutlichen:
Schulabsentismus / Schulverweigerung
Schulphobie
Schulangst
Soziale Angst
Personbezogen
Leistungsbezogen
Schulschwänzen
Leistungsangst
Sozialbezogen
Angst vor den Mitschülern
Objekt-/
Situationsbezogen
Rückmeldung der Eltern
Gedanken an Schule
Prüfungsangst
Angst vor der Pause
Bestrafung durch Eltern
Nachsitzen
Leistungsvermögen /
Angst vor dem Schul-
Vor Klasse etwas sagen
Fehler machen
An die Tafel gehen
Vergleich mit anderen
Beim Lernen beobachtet
Klasse wiederholen
weg
Angst vor Personen
oder Personengruppen
Lehrerangst / LehrerSchüler-Verhältnis
werden
Angst vor Lehrpersonen
Etwas Neues ausprobieren
langandauernde
Überforderung
Angst vor dem Fach
/ Lernaufgaben
Leistungserwartung /
Misserfolgsangst
Abb. 34: Grafische Darstellung zur Schulangst (Geisser & Lang, 2009)
21
SHP wird stellvertretend für Schulische Heilpädagogin / Schulischer Heilpädagoge verwendet
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
109
HfH Masterarbeit 2010
Für ein vertieftes Verständnis können im ersten Teil die Kapitel 1.4,`Eingrenzung des Themas`, Kapitel 2 `Herleitung der Fragestellung` sowie im Kapitel 3 `Theoretische Auseinandersetzung mit dem
Thema`, insbesondere Kapitel 3.3 `Schulangst` oder die Zusammenfassung zum Theorieteil Kapitel
3.6 `Zusammenführung der wichtigsten Begriffe` gelesen werden.
2.2 Erkenntnisse aus der Empirie
Zusammenfassend aus dem Forschungsteil kann gesagt werden, dass die Leistungsangst in beiden
untersuchten Schulstufen (3. und 6. Klasse) etwa gleichermassen vorhanden ist. Die Sozialen
Ängste liegen bei den 6. Klässlern etwas tiefer als bei den 3. Klässlern. Allerdings handelt es sich um
einen Mittelwertsdifferenz von 0.21 und liegt in beiden Schulstufen zwischen selten und nie. Der Unterschied ist also gering.
Innerhalb der sechsten Klassen wird ersichtlich, dass die Leistungsängste etwas höher sind als
die Sozialen Ängste. Werden die Unterbereiche der Leistungs- und Sozialen Ängste genauer betrachtet, so wird deutlich, dass die 6.Klässler v. a. Prüfungsängste, Misserfolgsängste und Angst vor
Personen oder Personengruppen haben.
Überprüfung der Hypothesen
Es konnten nicht beide von uns aufgestellten Hypothesen verifiziert werden. Die erste Hypothese,
dass die Leistungsangst in beiden Schulstufen vorhanden ist, konnte mit unserer empirischen
Arbeit bestätigt werden. Beim Experteninterview, das mit einem Psychologen/Psychiater und einer
SHP nach unserer Datenauswertung und –überprüfung geführt wurde, kristallisierte sich zusätzlich
heraus, dass die Leistungsängste in der Oberstufe zunehmen, dass auch leistungsstarke Schüler
Leistungsängste aufweisen können und dass insbesondere bei Übergängen besonderes Augenmerk
verlangt werde. Auch könne nachvollzogen werden, dass die Leistungsangst aufgrund des zunehmenden Drucks in jeder Schulstufe höher sei als die Soziale Angst.
Die zweite Hypothese, dass die Soziale Angst mit zunehmendem Alter steige, konnte nicht verifiziert
werden. Im Gegenteil, es muss gesagt werden, dass die Soziale Angst mit zunehmendem Alter
leicht geringer wird. Das Ergebnis wird im Experteninterview mit der Tatsache begründet, dass Mädchen in ihrer pubertären Entwicklung den Jungen etwas voraus seien und die Hypothese evtl. deshalb
nicht verifiziert werden könne. Als weitere mögliche Erklärung wurde die Schulphobie genannt, die
eher bei jüngeren Kindern auftritt. Erstere Aussage kann in unserer Forschung nicht bestätigt werden,
letztere kann u. U. bestätigt werden. Denn wie sich im Vergleich mit Kapitel 5.3.2 `Unterfrage 2` herausstellt, ist die Soziale Angst in jedem der Items bei den 3. Klässlern höher als bei den 6. Klässlern,
und nicht nur im Zusammenhang mit den Eltern.
Für einen detaillierten Einblick kann Kapitel 5 im ersten Teil, insbesondere Kapitel 5.4 `Hauptfrage`
und Kapitel 5.6 `Experteninterview`, gelesen werden.
Meist genannte Ängste bei 6. Klässlern
Wie bereits in Kapitel 5.3 `Unterfragen` erwähnt, ist die detaillierte Auswertung der Items für den vorliegenden, zweiten Teil besonders relevant. Massgebend sind diejenigen mit den tiefsten Mittelwerten.
Der tiefste Mittelwert bei den 6. Klässlern erreicht die Prüfungsangst. Es werden hier nur diejenigen
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
110
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berücksichtigt, deren Mittelwert tiefer als 3 ist, d. h. umso höher ist jeweils die Angst. Unsere Arbeit
bezieht sich v. a. auf die Ängste von Mittelstufenkindern. Daher ist es für uns spannend, wie bereits in
Kapitel 5.4.1 `Fazit` geschrieben, zu sehen, wie die einzelnen Aussagen zu den verschiedenen Items
im Fragebogen beantwortet wurden. Die niedrigsten Mittelwerte bei den 6. Klässlern erreichen die
Prüfungsangst mit drei Bereichen (Herzklopfen vor Prüfungen / könnte mehr leisten, wenn die
Angst geringer wäre / Angst vor unangesagtem Test), die Misserfolgsangst mit zwei Bereichen
(Angst vor schlechten Noten / Vergesse an Prüfungen oft Dinge) und die Angst vor Personen oder
Personengruppen mit einem Bereich (Angst, an die Tafel zu gehen).
Ausmass der Schulängste bei 6.Klässlern
Bezug nehmend auf Kapitel 5.4.1 `Fazit` sind im Schulalltag die im Schnitt 1.7 gefährdeten Schüler
besonders zu berücksichtigen. D. h. 1.7 Kinder und Jugendliche der 6. Klassen haben sowohl starke
Soziale als auch starke Leistungsängste.
2.3 Zusammenfassung
Bezug nehmend auf den theoretisch-empirischen Teil dieser Arbeit stellen wir fest, dass bei
6. Klässlern, stellvertretend für Mittelstufenschüler, die Leistungsängste häufiger erlebt werden als die
Sozialen Ängsten. Im Vergleich zur 3. Klasse verringern sich die Sozialen Ängste, wohingegen die
Leistungsängste gleich bleiben. Innerhalb der einzelnen Bereiche ist bei Mittelstufenkindern die Prüfungsangst am höchsten, gefolgt von der Misserfolgsangst und der Angst vor Personen oder
Personengruppen. Die Prüfungsangst kann in den Bereich der Leistungsangst eingeteilt werden,
die Angst vor Personen oder Personengruppen kann in die Soziale Angst eingeteilt werden. Bei
der Misserfolgsangst kommt es darauf an, wo der Ursprung liegt. Liegt sie darin, die Eltern, Lehrpersonen oder andere nicht enttäuschen zu wollen, so kann man sie in die Soziale Angst kategorisieren,
liegt sie jedoch darin begründet, sich selbst zu beweisen bzw. das Selbstwertgefühl (z. B. in einem
bestimmten Fach) zu erhöhen, so kann sie in die Leistungsangst eingeteilt werden. Zur Verdeutlichung kann die Abbildung 1 `Grafische Darstellung zur Schulangst` hinzugezogen werden.
Aus der Literatur und im Experteninterview wurde ausserdem ersichtlich, dass ängstliche Kinder selten nur von einer Angst geprägt sind, dass Ängstlichkeit ein Charakterzug ist und dass die Angst bei
den meisten psychischen Krankheiten ein Begleiter ist.
3.
BEGRÜNDUNG DER THEMENWAHL
Die Begründung der Themenwahl, weshalb wir das Thema Schulängste gewählt haben, wird in den
Kapiteln 1.2 `Begründung der Themenwahl aus persönlicher Sicht` und 1.3 `Begründung der Themenwahl aus heilpädagogischer Sicht` im theoretisch-empirischen Teil beschrieben.
Wie aus den Erkenntnissen ersichtlich wird, ist es für optimales Lernen unumgänglich, dass psychische Belastungen in der Schule möglichst nicht vorkommen. Denn Kinder, die unter Ängsten leiden,
können keine Probleme lösen. Gerade aus Sicht der Schulischen Heilpädagogik sollen Kinder und
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
111
HfH Masterarbeit 2010
Jugendliche die Möglichkeit haben, sich Wissen anhand von genetisch-entdeckendem
22
Lernen anzu-
eignen, wobei es im Kern darum geht, Probleme zu lösen. Für uns als SHP stellt sich nun die Frage,
wie wir dies für von Schulängsten betroffene Schüler
23
ermöglichen können. Es ist wichtig, bestehen-
de Ängste zu erkennen, und ebenso relevant, zu wissen, wie man bei Verdacht auf oder bei bestehenden Ängsten reagieren und intervenieren kann oder soll. Schliesslich ist es Ziel, Schulängsten
präventiv entgegenzuwirken. Wie aus den weiterführenden Fragen (erster Teil, Kapitel 5.8 `Weiterführende Fragen`) ersichtlich, ist es eine interessante und wichtige Fragestellung für die Praxis, wie SHP
bei bestehenden Ängsten intervenieren oder präventiv agieren können. Die konkreten Fragestellungen wurden bereits im theoretisch-empirischen Teil (Kapitel 2.2 `Fragestellungen`) erwähnt und
werden nachfolgend nochmals aufgelistet.
4.
FRAGESTELLUNG
Aufgrund unserer theoretischen und empirischen Forschungsarbeit ist es uns ein Anliegen, konkrete
Möglichkeiten aufzuzeigen. Daraus wollen wir für die Intervention sowie für die Präsentation ein
Handout herausarbeiten. Dazu dienen die folgende Hauptfrage und Unterfragen.
4.1 Hauptfrage
Die Hauptfrage bezieht sich auf die spezifischen Interventionsmöglichkeiten für die Mittelstufe und
lautet folgendermassen:
Welches sind aufgrund unserer Ergebnisse spezifische Interventionsmöglichkeiten für die
sechste Klasse?
4.2 Unterfragen
Bei den Unterfragen geht es um das Erkennen von Schulängsten, um das Vorgehen bei Verdacht auf
und bei vorhandenen Schulängsten sowie um deren Prävention. Die vier Unterfragen sind folgende:
- Woran erkennt die Lehrperson oder SHP Schulängste bei Kindern?
- Wie kann die Lehrperson oder SHP bei Verdacht auf Schulangst vorgehen?
- Wie kann die Lehrperson oder SHP bei vorhandenen Schulängsten intervenieren?
- Wie kann die Lehrperson oder SHP präventiv vorgehen?
22
Genetisch-entdeckendes Lernen ist ein Unterrichtsprinzip, das „den Schülern an ausgesuchten Beispielen – exemplarisch an die Ursprungssituation des Wissens führt, die ihn erkennen lässt, wie etwas zum Problem geworden ist und wie man unbefangen mit der Fähigkeit des unmittelbaren Beobachtens …, des handelnden Umgangs und des natürlichen Denkens eine
Lösung finden und suchen kann“ (Peter, O. 2007, S.5).
23
Stellvertretend für Schülerinnen und Schüler wird auch in diesen Teil die männliche Form Schüler verwendet.
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
112
HfH Masterarbeit 2010
4.3 Ziel
Es ist uns als SPH ein grosses Anliegen, dass Kinder und Jugendliche nicht unter Schulängsten zu
leiden haben. Um diesem Ziel einen Schritt näher zu kommen, gehört es zu einer der Aufgaben der
SHP, zu erfassen, ob und inwieweit bei Verhaltensauffälligkeiten oder bei Lernschwierigkeiten (Schul-)
Ängste dahinter stecken könnten.
5.
THEORIETEIL
5.1 Einleitung
Nachfolgendes Kapitel ist auf das Erleben und insbesondere auf die Bewältigung der Angst ausgerichtet. Zuerst wird die medizinische Sicht beschrieben, anschliessend die psychologische und
schliesslich die pädagogische Sicht. Bei letzterer wird spezifisch auf die Prüfungsängste, Misserfolgsängste und Angst vor Personen oder Personengruppen eingegangen, da aus unserer empirischen Erhebung diese drei Bereiche von 6. Klässlern als am meisten erlebt bezeichnet wurden (vgl.
Kapitel 5.4.1 `Fazit` im ersten Teil).
5.2 Medizinische Sicht
Aus neurobiologischer Sicht wird die Veränderung des körperlichen Zustands sowie der Gefühlswahrnehmung bei Angst als Mittel, diese zu überwinden angesehen (Tembrock, 2000, S. 43 ff.): „Die
Wahrnehmung einer Bedrohung führt über den Mandelkern und den Hypothalamus zur körperlichen
Zustandsänderung von Herzschlag, Atmung, Schweissbildung, Zittern und vielleicht noch weiteren
Folgen; diese werden nun wieder an das Gehirn zurückgemeldet. Das Gehirn erzeugt Signale unter
Nutzung von Erfahrungen zur Beurteilung und emotionalen Bewertung der aktuellen Reizsituation. Die
aus diesen Vorgängen resultierenden mentalen und körperlichen Veränderungen erzeugen die Gefühle. Angstgefühle können unser ganzes Verhalten beherrschen“.
Eine mögliche Hypothese zur ‚Angstbewältigung’ ist die Bewertungshypothese von Lazarus und
Folkman (1984, in Tembrock, 2000, S. 43 ff.):
- Erstbewertung: Einschätzung der Auswirkungen auf die eigene Person;
- Zweitbewertung: Einschätzung der individuellen Möglichkeiten zur Bewältigung;
- Neubewertung der Situation;
- Bewältigungsprozess.
Ziel dieses Bewältigungsprozesses ist der Abbau der inneren Angstzustände und setzt damit an den
bereits angesprochenen neurobiologischen Vorgängen an (vgl. Kapitel 3.2.3 im ersten Teil).
Hüther (1996, 1997, in Tembrock, 2000, S. 45) hat ein Konzept entwickelt, das zwischen den psychologisch oder physiologisch orientierten Stress- und Angstkonzepten eine Brücke schlagen soll: „Kontrollierbar heisst die Stressreaktion dann, wenn sie intern abgebaut werden kann, vielleicht weil dazu
bereits Erfahrungen verfügbar sind. Dies gilt nicht, wenn eine unkontrollierbare Stressreaktion vorliegt.
Sie kann zur Dauerbelastung führen, wenn nicht durch `Versuch und Irrtum’ ein Lösungsweg gefunden wird“. Zusammenfassend kann Folgendes gesagt werden:
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
113
HfH Masterarbeit 2010
1.
Angst ist ein Verhaltenszustand, der durch neurobiologische Vorgänge erzeugt wird, wenn äussere die
Existenz oder Gesundheit bedrohende Bedingungen oder Ereignisse durch arteigene (genetisch ‚programmierte’) Verhaltensmuster nicht beendet oder beseitigt werden können.
2.
Kontrollierte Angstzustände sind dadurch gekennzeichnet, dass eine über Lernvorgänge entstandene
individuell organisierte Bewältigungsstrategie verfügbar ist.
3. Unkontrollierte Angstzustände sind dadurch definiert, dass keine angeborenen oder erworbenen Bewältigungsstrategien verfügbar sind.
Hier kann der Bezug zur den von Selye (1988, in Tembrock, S. 45 ff.) eingeführten Begriffen ‚Eustress’
und ‚Dysstress’ gemacht werden: „Der ‚Eustress’ ist in diesem Sinne eine wichtige Lebenserfahrung,
also ein ‚gesunderhaltender’ unter Kontrolle stehender Belastungszustand, der ‚Dysstress’ ist dagegen
nicht kontrollierbar und daher ‚krankmachend’“.
Tembrock (2000) vertritt aus biologischer Sicht die Hypothese, dass komplizierte emotionale Vorgänge, die sich mit dem Zustand der Angst verbinden, das Fundament der individuellen Existenz betreffen.
Fazit
Kinder und Jugendliche, die unter Phobien (vgl. Kapitel 3.4 `Psychische Störungen im Kindes- und
Jugendalter` im ersten Teil) leiden, schätzen Bedrohungssituationen falsch ein. Ziel einer Therapie ist
folglich, dass die Betroffenen lernen die Bedrohung der Realität entsprechend einzuschätzen und
dass das Warnsignal ‚Angst’ bewusst abklingen kann.
Dies kann z. B. durch `Versuch und Irrtum` (Tembrock, 2000, in Anlehnung an Hüther, 1996, 1997)
geschehen. In diesem Zusammenhang kann die Fähigkeit höherer Säugetiere erwähnt werden, die
emotionale Erfahrungen in Gebieten der Hirnrinde, dem präfrontalen Kortex, zu speichern vermögen.
Allerdings kann der Weg `Versuch und Irrtum` nur bei Betroffenen, bei denen eine unkontrollierte
Stressreaktion vorliegt, angewandt werden. Andernfalls wird eine fachlich kompetente Therapie empfohlen.
5.3 Psychologische Sicht
Aus psychologischer Sicht werden nachfolgend einige auch für die Schule einsetzbare Interventionsmöglichkeiten von Essau (2003) und Steinhausen (2006a) dargelegt. Die kursiv geschriebenen Beispiele in den Klammern sind präventive Massnahmen für die Praxis und werden in Kapitel 6 `Beantwortung der Fragestellungen` genauer beschrieben.
Essau (2003, S.204 ff.) erwähnt folgende Möglichkeiten zur Verhaltensänderung:
-
Expositionsverfahren: Das Expositionsverfahren ist eine verhaltenstherapeutische Technik,
bei dem das Kind dem gefürchteten Reiz oder der Situation bewusst ausgesetzt wird, bis die
Angst zurückgeht. Das Kind macht wider Erwarten während der Angstsituation die Erfahrung,
Kontrolle über sich und die Angst zu haben. ( bei Prüfungssituationen lernen mit der Angst
umzugehen, Erfolgserlebnisse schaffen)
-
Kontingenzmanagement: Die Beeinflussung der äusseren Ereignisse, die auf die Reaktion der
Kinder folgen, kann die Angst bei Kindern vermindern. Beispielsweise kann die positive Verstärkung durch Lob oder nonverbal durch Vergabe besonderer Privilegien das mutige Verhalten des Kindes beeinflussen. Wenn ein Kind eine (für es ängstliche) Situation meistert und
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
114
HfH Masterarbeit 2010
dann unmittelbar eine positive Verstärkung oder Belohnung folgt, wird es das Verhalten wiederholen. ( das Kind, wenn immer möglich loben und ermuntern)
-
Modell-Lernen: „Mithilfe des Modell-Lernens werden einem Kind neue, angemessene Verhaltensweisen vermittelt und Angstreaktionen gelöscht; ein Schüler beobachtet ein Verhalten eines anderen, seine affektive Reaktionen, sowie die Konsequenzen für das angemessene Bewältigungsverhalten“ (Essau, 2003, S. 215). ( andere Kinder als Vorbild nehmen)
-
Token-Systeme: Sekundäre Verstärker werden, auf eine zuvor besprochene Weise vergeben,
die später gegen primäre Verstärker eingetauscht werden (z.B. Süssigkeiten, Wünsche). Für
angemessenes Verhalten erhält das ängstliche Kind eine Anzahl von Tokens (z.B. Smileys),
welches es dann später eintauschen kann. ( Unterdrückung der Symptome)
Steinhausen (2006a, S. 374 ff.) unterscheidet vier zentrale theoretische Paradigmen, welche die verschiedenen Formen verhaltenstherapeutischer Interventionen begründen:
-
das Modell der klassischen Konditionierung
-
das Modell der operanten Konditionierung
-
die soziale Lerntheorie
-
Konzepte der kognitiven Psychologie
Auch wenn sich Steinhausen v. a. auf die Psychotherapie bezieht, ist es auch für Lehrpersonen eine
mögliche Intervention.
-
Die klassische Konditionierung weist auf die Möglichkeit hin, dass „eine Reaktion statt
durch einen spezifisch bedingten Reiz auch durch einen neutralen, zunächst unspezifischen
Reiz ausgelöst werden kann, sofern der neutrale Reiz nur systematisch mit dem spezifischen
Reiz in der Darbietung gekoppelt wird. .... Das Modell des respondenten Verhaltens wird als
Erklärungsbasis für viele erlernte abnorme Verhaltensweisen – insbesondere Ängste – angenommen“ (ebd. S. 374). ( vor Prüfungen bekannte angenehme, entspannende Übungen
machen, entspannende Musik hören,...)
-
Operante Konditionierung bezieht die Tatsache mit ein, dass Verhalten durch bestimmte
Konsequenzen bestimmt und verändert werden kann. Unangenehme Konsequenzen mindern
die Häufigkeit des Auftretens, wohingegen angenehme Konsequenzen diese verstärken. Ziel
ist, das Verhalten selbst zu steuern, indem die Konsequenzen in Reaktion auf ein Verhalten
entsprechend kontrolliert werden. Das Verstärkungsparadigma umfasst vier verschiedene
Modalitäten:
-
Bei der positiven Verstärkung wird eine angenehme Konsequenz kontingent (d. h. unmittelbar) auf
das Zielverhalten gesetzt;
-
bei der negativen Verstärkung wird ein unangenehmer Zustand als Konsequenz auf ein Zielverhalten beendet;
-
bei der positiven Bestrafung wird eine unangenehme Konsequenz auf das Zielverhalten kontingent
eingesetzt;
-
bei der negativen Bestrafung wird eine angenehme Situation (oder ein angenehmer Reiz) in Reaktion auf das Zielverhalten beendet.
Wichtig ist darauf zu achten, dass die Konsequenzen unmittelbar geschehen. Kinder und Jugendliche reagieren unterschiedlich auf verschiedene Verstärker. Sie sollen den Umständen
entsprechend gestaltet und eingesetzt werden. ( bei Ängsten v.a. die positive Verstärkung
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
115
HfH Masterarbeit 2010
(z.B. Tokenprogramme) einsetzen, wenn das Kind trotzdem in die Schule kommt oder wenn
das Kind seine Ängste überwindet und Prüfungen trotzdem schreibt, es loben.)
-
Die soziale Lerntheorie weist auf den besonderen Stellenwert des Modelllernens hin, welches weiter oben unter Essau (2003) bereits beschrieben ist. Ausserdem wird in der sozialen
Lerntheorie darauf hingewiesen, dass Verhalten durch Lernen im Sinne eines aktiven, kognitiv
gesteuerten Prozesses bedingt wird.
-
Im Mittelpunkt von kognitiven Ansätzen stehen Gedanken, Vorstellungen und inneres Sprechen. Hier kann die Restrukturierung der Kognitionen im Rahmen des therapeutischen Prozesses zu Veränderungen im Verhalten führen.
-
Um Verhalten – gerade bei Ängsten – zu verändern, ist ein Training der Muskelentspannung
angesagt. Denn laut Steinhausen (2006a, S. 375) leiten sich die entsprechenden Behandlungsstrategien der systematischen Desensibilisierung und Reizüberflutung aus der Feststellung ab, dass Ängste und Phobien über klassische Konditionierung entstandene Verhaltensweisen seien. „Die systematische Desensibilisierung (Anm. im Original) basiert auf
der allmählichen Annäherung an das gefürchtete Objekt bei gleichzeitiger Gegenkonditionierung durch Entspannung. Diese wird durch ein systematisches Training der Muskelentspannung gewährleistet; bei Kindern kann sie allerdings auch durch andere Massnahmen wie die
Gegenwart einer Bezugsperson, Spielen oder die Aufnahme einer Lieblingsspeise erzielt werden, zumal sich die muskuläre Entspannung eventuell noch nicht vermitteln lässt“ (ebd.,
S. 375). ( vor Prüfungen angenehme, entspannende Übungen machen, entspannende Musik hören)
-
Insbesondere für die Schule sowie für das Elternhaus eignet sich eine Technik, die auf der
Basis der operanten Konditionierung beruht und mit dem oben erwähnten Token-System (Essau, 2003) gleichzusetzen ist. „Um die Zeitspanne zwischen erwünschtem Verhalten und Verstärkung auszuweiten und damit das Vorgehen praktikabler zu machen, eignet sich die Methode der Münzverstärkung (so genanntes ‚token economy’), bei der das erwünschte Verhalten jeweils kontingent mit einer Münze (in Form von Plastikchips oder Spielgeld) verstärkt wird
und eine vorher vereinbarte Menge dieser Münzen in den eigentlichen Verstärker wie z. B. einen Besuch im Kino, Zoo etc. oder ein kleines Geschenk eingetauscht wird“ (Steinhausen,
2006a, S. 376). In einem Verhaltensvertrag
24
kann die Vereinbarung zwischen Kind und
Lehrperson festgehalten werden.
Unserer Meinung nach ist die Voraussetzung für eine angstfreie und somit lernförderliche Umgebung
eine positive Beziehung zwischen Lehrperson und Kind. Dies wird von Steinhausen (2006a) bestätigt.
5.3.1 Verhaltenstherapeutische Ansätze
Nach Weiss (1997, S. 88) spielen bei der Entstehung und Aufrechterhaltung von Ängsten die verschiedenen Lernvorgänge eine entscheidende Rolle, z.B. das Modell-Lernen, wie bereits weiter oben
von Steinhausen (2006a) und Essau (2003) erwähnt, oder das Lernen am Erfolg. Beim Lernen am
Erfolg steht der Konsequenz, die ein bestimmtes Verhalten zur Folge hat, eine entscheidende Bedeutung zu. Bei Prüfungsangst soll die Angst nicht mit Zuwendung und erhöhter Aufmerksamkeit belohnt
24
Anmerkung: eine mögliche Darstellung für einen Verhaltensvertrag befindet sich in Döpfner & Petermann, 2008.
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
116
HfH Masterarbeit 2010
werden, sondern durch aktive Auseinandersetzung mit der Prüfungssituation und mit gezielten Angstbewältigungstrainings soll die Prüfungsangst vermindert werden. Eine erfolgreiche Therapie beschreibt er als Entspannungsverfahren, bei der das Kind lernt, sich im Hinblick auf die Prüfungssituation zu entspannen. „Dabei wird die Angst in Prüfungssituationen systematisch durch Entspannungsreaktionen ersetzt. Dieses Umlernen bzw. `Verlernen der Angst` kann erfolgen, indem man die angstauslösenden Situationen einerseits in der Vorstellung (d. h. in sensu) durchgeht oder andererseits in
der Realität (d. h. in vivo) durchlebt, wobei das systematische und gezielte Einüben der Entspannungsreaktion in beiden Fällen wichtig ist“.
5.3.2 Kognitive Ansätze
Bei kognitiven Ansätzen (Steinhausen, 2006a) sind die Gedanken (Kognitionen), die man in bestimmten Situationen macht, im Vordergrund. Situationen, die auf den Menschen einwirken, werden von
allen unterschiedlich wahrgenommen, verarbeitet, interpretiert und bewertet. Bei der Prüfungsangst
spielen verschiedene Grundeinstellungen und Bewertungen gegenüber der Prüfungssituation eine
entscheidende Rolle. Bei der kognitiven Therapie werden diese Einstellungen und Grundüberzeugungen angesprochen, gezielt bearbeitet und durch kognitive Grundmuster, d.h. förderliche Einstellungen,
ersetzt (Weiss, 1997, S. 89).
5.4 Pädagogische Sicht
Sarason et al. (1971, S. 312) schreiben, dass jeder Lehrer, bewusst oder unbewusst, bestimmte Einstellungen in seiner Klasse gegenüber dem Lernen, Prüfungen, Misserfolg und Erfolg erzeugt. Das
Verhalten des Lehrers beeinflusst die Atmosphäre im Schulzimmer bezüglich Sicherheits- bzw. Minderwertigkeitsgefühl. Allzu häufig vergessen Eltern oder auch Lehrpersonen, welch wichtige Rolle die
Lehrkraft im Leben eines Kindes spielt: „Vom Standpunkt des Kindes aus ist die Einstellung, die der
Lehrer seiner Meinung nach zu ihm hat, von grosser Bedeutung“ (ebd., S. 312).
„Das multifaktorielle Entstehungsmodell der Leistungsangst impliziert, dass die Symptomatik kein
einheitliches Störungsbild darstellt und kein typisches Bedingungsgefüge aufweist. Für die Behandlung bedeutet dies, dass sich die Behandlung nicht nur auf das Zielsymptom der Leistungsangst beschränken darf. Vielmehr ist ein multimodales Behandlungskonzept erforderlich, das über verschiedene Interventionsebenen auf eine Eindämmung der Leistungsangst zielt. Ein solches Behandlungskonzept
integriert
eltern-
und
kindzentrierte
Interventionen,
die
auf
der
kognitiven,
emotio-
nal/physiologischen und behavioralen Ebene ansetzt“ (Suhr-Dachs und Döpfner, 2005, S. 30).
5.4.1 Prüfungsangst
Suhr-Dachs und Döpfner (2005) schreiben auf Seite 106, dass für die Therapie von prüfungsängstlichen Kindern eine regelmässige Kommunikation zwischen Lehrer-Schüler und Elternhaus-Lehrer
förderlich sei. Folgende Grafik zeigt Möglichkeiten, wie Lehrpersonen und Eltern (sowie allenfalls ein
Therapeut) der Prüfungsangst (Leistungssituationen) von pädagogischer Seite präventiv und therapeutisch begegnen können.
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
117
HfH Masterarbeit 2010
Abb. 35. Präventive und therapeutische Ansätze im pädagogischen Umfeld (Suhr-Dachs und Döpfner, 2005,
S. 107)
Weiss (1997) schreibt in seinem Buch über Prüfungsangst, dass je besser eine Prüfung vorbereitet
sei, desto stärker die Prüfungsleistung ausfallen werde (S. 64). Dabei bezieht er sich auf zahlreiche
wissenschaftliche Untersuchungen, welche ergaben, dass durch genügend Vorbereitungszeit, verständlichen Prüfungsstoff und durch klare und konkrete Prüfungsanforderungen die Prüfungsleistung gesteigert und somit die Prüfungsangst reduziert wird. ( Prüfungen genüg früh ankündigen,
Lernziele und Inhalte abgeben und mit den Kindern besprechen, Lernhilfen anbieten und im Unterricht
üben/anwenden, z.B. Karteikarten).
Auch Löhle (2005) rät, dass besonders Schüler, die Angst vor Prüfungen haben, auf eine perfekte
Vorbereitung dieser angewiesen sind. So sollen sie genau wissen, was gelernt werden soll; sie sollen
mindestens eine Woche im Voraus mit lernen beginnen; nicht zuviel auf einmal lernen; gemeinsam mit
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
118
HfH Masterarbeit 2010
anderen lernen; am letzten Tag vor der Prüfung nichts Neues lernen; sich am betreffenden Tag von
nervösen Mitschülern fernhalten; sich die Zeit während der Prüfung einteilen; am Schluss nochmals
alles durchlesen. Die Tipps sind hier nicht vollzählig. Sie werden in Kapitel 6 nochmals aufgegriffen.
Laut Strittmatter (1997) wird zudem – wie bereits im ersten Teil (Kapitel 3.3.2.1) detailliert geschildert
– die Wechselwirkung zwischen geringer subjektiver Kompetenz, hohem Anspruchsniveau, hoher
25
Motivation und der Prüfungsangst betont . Die Grafik wird nachfolgend nochmals dargestellt, da daraus die Ansatzpunkte zur Intervention sehr klar ersichtlich sind.
Abb. 36: Beziehung zwischen Kompetenz, Kompetenzdefizit, Anspruchsniveau, Misserfolgswahrscheinlichkeit, Motivation und Angst in der Prüfung. (Strittmatter, 1997, S. 17, in Anlehnung
an Strittmatter und Bedersdorfer, 1991)
Aus diesem Schema wir die Wichtigkeit ersichtlich, die Kinder und Jugendlichen in ihrer Selbsteinschätzung so zu stärken, dass sie sich realistisch einschätzen können mit dem Ziel das eigene Anspruchsniveau herunter zu brechen – im Bewusstsein, dass der Schüler damit einer eventuellen Stigmatisierung ausgesetzt wird. Nicht zuletzt sollten auch die Eltern darüber informiert und mit einbezogen werden. Denn im nachfolgenden Kapitel wird klar ersichtlich, welch grossen Einfluss die Erziehungspersonen auf das Anspruchsniveau eines Schülers haben. Detaillierte Hinweise befinden sich in
Kapitel 6 dieser Arbeit.
5.4.2 Misserfolgsangst
Laut Jacobs und Strittmatter (1979, S. 185) sind Gymnasiasten bis zum 12. Lebensjahr [etwa das
Alter, welches ein Kind in der sechsten Klasse hat] (Anm. der Verf.) weniger schulängstlich als die
Realschüler. Sie begründen diese Tatsache damit, dass die Gymnasialschüler ihre Leistungsfähigkeiten höher einschätzen als die kognitiv schwächeren Schüler, zudem hätten sie ein positiveres Selbstbild. ( Überforderung vermeiden, Kinder auf ihrem Niveau unterrichten, individuelle Lernziele). Nach
Suhr-Dachs und Döpfner (2005, S. 29) liegen die Ursachen für schulische Misserfolge und die Angst
vor schlechten Noten nicht nur in einer beeinträchtigten Informationsverarbeitungs- und Konzentrationsfähigkeiten in der akuten Leistungssituation begründet, sondern in einer negativen Grundeinstellung gegenüber schulischen Inhalten und der eigenen Leistungsfähigkeit. Sie schreiben, dass ein
effektives und regelmässiges Lern- und Arbeitsverhalten entscheidend zum Schulerfolg beitragen und
25
„Eine geringe subjektive Kompetenz im Vergleich zum eigenen (hohen) Anspruchsniveau lässt eine Diskrepanz zwischen
diesen beiden Variablen entstehen, die das Individuum häufig als hohes Kompetenzdefizit wahrnimmt. Wer nun ein hohes
Kompetenzdefizit empfindet, schätzt die Wahrscheinlichkeit, das Anspruchsniveau zu erreichen, gering ein und rechnet mit
einem Misserfolg. Die Bedrohung (und somit die Angst) wird umso grösser, je höher die Motivation ist, das eigene Anspruchsniveau zu erreichen“ (Strittmatter, 1997, S. 16 ff.).
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
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HfH Masterarbeit 2010
ängstlichen Gefühlen entgegenwirken: „Mangelt es an Lernbereitschaft, Lernorganisation und/oder
effektiven Arbeitstechniken ziehen diese nicht nur (weitere) schulische Misserfolge nach sich, sondern
können zudem leistungsbezogene Kognitionen und Ängste hervorrufen und festigen“ (ebd., 2003,
S. 30).
Abb. 37: Ansätze zur Behandlung der Leistungsangst (Suhr-Dachs und Döpfner, 2005,S. 32)
Nach Suhr-Dachs und Döpfner (2005, S. 31) erweisen sich kognitive Interventionen als therapeutisch
wirksam: „Dabei besteht das vorrangige Ziel darin, über eine kognitive Umstrukturierung und den Abbau angstauslösender Gedanken den subjektiven Bedrohungscharakter von Leistungssituationen zu
reduzieren. Eine Modifikation sollte sowohl die situativ auftretenden negativen Selbstbewertungen,
Misserfolgs- und Katastrophenerwartungen, als auch die situationsübergreifenden kognitiven Strukturen, wie z.B. ein negatives Fähigkeitsselbstkonzept … erfahren“. Mögliche Interventionen und Präventionen bei Misserfolgsangst (aus Suhr-Dachs und Döpfner, 2005, S. 31 ff.):
-
Identifikation und Hinterfragen der angstauslösenden Gedanken und diese durch alternative
Gedanken ersetzen. ( Leistungsangst thematisieren, aufschreiben und besprechen, evtl.
Lerntagebuch)
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
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HfH Masterarbeit 2010
-
In akuten Leistungssituationen sollte ein positiver und aufgabenorientierter Dialog mit sich selber entwickelt werden, welcher auf einen Abbau der Misserfolgsorientierung zielt und somit
die aufgabenbezogene Aufmerksamkeit fördert. ( Strategien bei akuten Situationen, Selbstgespräche, positive Eigenschaften sichtbar auf dem Pult markieren)
-
Vermittlung effektiver Lern- und Arbeitstechniken um den Wissenserwerb zu fördern. „So reduzieren eine unzureichende Vorbereitung und schlechte Lernangewohnheiten nicht nur die
objektive Leistungsfähigkeit, sondern leisten zudem der Angst Vorschub, indem sie leistungsbezogene Unsicherheit und Misserfolgserwartungen vermitteln“. ( Lerntechniken vermitteln,
Fertigkeiten für mündliche Leistungssituationen trainieren, z.B. mit Rollenspielen)
-
Entspannungsmethoden im Vorfeld oder in der akuten Leistungssituation lösen übermässige
Anspannung, Nervosität und Erregung. ( Entspannungsübungen vor den Prüfungen)
Stein (1982) empfiehlt Erziehungspersonen kurze und leicht anwendbare Angsttests durchzuführen. In
Bezug auf oben dargestellte Grafik (Abb. 4) kann somit einen adäquaten Umgang mit Leistungen angegangen werden. Dies kann sowohl Eltern als auch Lehrpersonen betreffen. Ausserdem betont Stein
(1982) die Wichtigkeit den Schüler zu loben und Interesse, bzw. Wertschätzung gegenüber dem Kind
zu zeigen. Ziel ist es nach Stein (1982, S. 161) das Selbstbewusstsein zu stärken: „Je selbständiger
ein Mensch ist, desto weniger wird er von Ängsten geplagt und desto besser gelingt es ihm auch, mit
angstauslösenden Situationen umzugehen“. So kann der Angst des Kindes oder Jugendlichen mit
zwei Strategien entgegengewirkt werden: 1.) Das Selbstbewusstsein des Kindes oder Jugendlichen
stärken, 2.) bestimmte Ängste der Kinder abbauen. Als Voraussetzung, um das Selbstwertgefühl aufzubauen, dient die Akzeptanz des Kindes oder Jugendlichen durch die Erziehungspersonen. In Kapitel 6 dieses Teils der Arbeit wird ausführlicher darüber geschrieben.
5.4.3 Angst vor Personen oder Personengruppen
Suhr-Dachs und Döpfner (2005, S. 31) schreiben, dass bei mündlichen Leistungssituationen, wie beispielsweise an die Tafel gerufen zu werden, die ängstlichen Kinder diese Situationen meiden und
daher die Angst zwangsläufig aufrecht erhalten wird.
Jacobs und Strittmatter (1979, S. 275) bestätigen in Anlehnung an Gärtner-Harnach (1979), Nickel
(1973) und Schwarzer (1975), dass zwischen Schularten signifikante Schulangstunterschiede bestehen. ( Wechsel der Schule)
Buholzer (2006) schreibt in Anlehnung an Petermann und Petermann (2003), dass für die Ausbildung
sozialer Fertigkeiten verschiedene Bedingungen erforderlich sind. Dazu gehören die Wahrnehmungsund Rollenübernahmefähigkeit, die Interaktionsfähigkeit sowie die Selbstbehauptungsfähigkeit. Damit
dies entwicklungsnorm verlaufen kann, ist eine weitere Voraussetzung, dass das Kind oder der Jugendliche frei von sozialen Ängsten ist. Ein positives Selbstkonzept bewirkt Selbstvertrauen. „Dieses
Gefühl bedeutet Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten und drückt sich in der Einschätzung aus, über
ein wirksames und angemessenes Verhaltensrepertoire zu verfügen. Zusammen mit der Selbstsicherheit ist so die Voraussetzung geschaffen, sich ohne Angst in soziale Situationen einzubringen“ (Buholzer, 2006, S. 146, in Anlehnung an Petermann & Petermann, 2003). Nachfolgende Grafiken sollen
dies veranschaulichen. Die erste zeigt das Freisein von sozialer Angst als Voraussetzung für sozial
kompetentes Verhalten.
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
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Abb. 38: Konstitutive Elemente und Motivvoraussetzung sozial kompetenten Verhaltens (Buholzer, 2006, S. 147,
in Anlehnung an Petermann & Petermann, 2003)
Hier wird die Relevanz von Wahrnehmungs-, Rollenübernahmefähigkeit, Interaktionsfähigkeit sowie
Selbstbehauptungsfähigkeit für soziale Fertigkeiten dargestellt.
Abb. 39: Konstitutive Elemente und Handlungsvoraussetzung sozial kompetenten Verhaltens (Buholzer, 2006,
S. 147, in Anlehnung an Petermann & Petermann, 2003)
Weiter schreibt Buholzer (2006), dass Soziale Angst und soziale Fähigkeiten in einem wechselseitigen
Verhältnis zueinander stehen. Soziale Angst kann dazu führen, dass trotz Vorhandensein von sozialen Fertigkeiten, diese nicht angewendet werden. Folge kann ein Vermeidungsverhalten der entsprechenden Situation sein. Daraus kann die verpasste Chance entstehen, die sozialen Fertigkeiten weiterzuentwickeln. Die Wahrscheinlichkeit von erhöhten Misserfolgen in sozialen Situationen ist gross.
Häufen sich die Misserfolge, vergrössert sich die soziale Angst. „Das Trainingsprogramm für sozial
unsichere Kinder baut auf diesem Mechanismus auf. Elemente zur Verbesserung des Selbstkonzepts
und zur Förderung der sozialen Wahrnehmung sowie des Rollenverhaltens stehen dabei im Zentrum
der Förderung (Buholzer, 2006, S. 148, in Anlehnung an Petermann & Petermann, 2003). Denn laut
Petermann und Petermann (2003, in Buholzer, 2006) könne die nicht erfolgreiche Bewältigung von
sozialen Aufgaben u. a. eine Form von sozialem Rückzug, Schüchternheit oder sozialer Isolation annehmen.
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5.5 Zusammenfassung
Die medizinische Sicht sieht das Ziel des Bewältigungsprozesses im Abbau der inneren Angstzustände. Dabei ist es von zentraler Bedeutung, dass ein Schüler über gelernte Bewältigungsstrategien bei
Angstzuständen verfügt, um die Bedrohung der Realität entsprechend einzuschätzen und selbständig
zu beheben. Ist das Kind nicht in der Lage die erlebte Angst bewusst abklingen zu lassen, ist eine
Therapie unumgänglich (Tembrock, 2000). Die psychologische Sicht arbeitet stark mit Verhaltensänderungen (Expositionsverfahren, Kontingenzmanagement, Modell-Lernen oder Token-Systeme). Bei
diesen verhaltenstherapeutischen Techniken werden angemessene Verhaltensweisen vermittelt und
trainiert und Angstreaktionen gelöscht oder wenigstens kontrolliert (Essau, 2003, Steinhausen, 2006a,
Weiss 1997). Die Pädagogische Sicht sieht die Lehrperson und deren Unterricht als wichtigsten Faktor
in Bezug auf die Prüfungsangst. Durch regelmässige Kommunikation zwischen Lehrer und Schüler,
sowie Lehrer und Eltern können die Lehrpersonen Prüfungsangst und Misserfolgsangst eindämmen.
Zudem hat die Lehrperson in der Gestaltung des Unterrichts und den Beziehungen zu den Schülern
einen grossen Einfluss auf ein angstfreies Klima in der Schule (Suhr-Dachs & Döpfner, 2003, Weiss,
1997). Für die Eindämmung von Sozialen Ängsten sei besonders die Fähigkeit zur Rollenübernahme
zentral. Auch das Ziel der Kinder, Interaktionen untereinander erfolgreich aufrecht zu erhalten soll laut
Buholzer (2006) trainiert werden.
Zusammengefasst lässt sich sagen, dass Lehrpersonen im Unterricht möglichst viele Erfolgserlebnisse schaffen sollten, wobei das Kind gelobt und ermutigt werden kann. Ausserdem sollen, wie aus den
Aussagen von Weiss (1997) und Löhle (2005) ersichtlich wird, Prüfungen früh genug angekündigt
werden, die Lernziele und Inhalte mit den Kindern besprochen werden, Lernhilfen angeboten und im
Unterricht angewendet werden. Durch die Förderung eines kooperativen Klassenklimas und eines
positiven Selbstkonzepts jedes Schülers können Soziale Ängste im Klassenzimmer minimiert werden.
6.
BEANTWORTUNG DER FRAGESTELLUNGEN
Einleitung
In diesem Kapitel werden die vier Unterfragen sowie die Hauptfrage (vgl. Kapitel 4 ‚Fragestellungen’)
mit Hilfe der Literatur beantwortet. Lediglich bei der ersten Unterfrage: Woran erkennt die Lehrperson
oder SHP Schulängste bei Kindern, wird unter anderem die Auswertung des Fragebogens aus dem
ersten Teil (Symptome) zur Beantwortung der Frage verwendet. Die übrigen Fragen werden anhand
der Literatur beantwortet.
Auf eine Zusammenfassung der einzelnen Unterkapitel wird verzichtet. Eine Zusammenfassung aller
Fragen befindet sich unter Kapitel 8 `Handout für SHP und Lehrpersonen` als grafische Darstellung.
6.1 Erkennung der Schulängste
Die erste Unterfrage weist auf das Erkennen von Schulängsten hin (Woran erkennt die Lehrperson
Schulängste bei Kindern?). Sowohl aus eigener Erfahrung, als auch aus der Literatur und dem Experteninterview wird klar, dass Ängste nicht leicht zu erkennen sind. Es ist naheliegend, dass wir uns
daher bei der Beantwortung dieser Frage auf die Symptome berufen. Die Symptome können sowohl
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
123
HfH Masterarbeit 2010
bei Prüfungsangst oder Misserfolgsangst (siehe Kapitel 3.2.2 `Leistungsangst` und 3.4.6.3 `Soziale
Phobien`), als auch bei Angst vor Personen und Personengruppen (siehe 4.5.1 `Fragen zu Sozialen
Ängsten`) auftreten. Daher gelten diese Aussagen und Ergebnisse für alle drei Bereiche.
Im Wissen, dass sich diese Risikofaktoren und Frühwarnsignale v. a. auf Schulabsentismus allgemein
beziehen, ist es uns ein Anliegen, diese hier aufzulisten, da Schulängste ein Teilbereich des Schulabsentismus darstellen.
Templer, Ruckdäschel, Schmid und Depauly (2009, S. 15) nennen in Anlehnung an Schmid (2008)
folgende mögliche Risikofaktoren für Schulabsentismus:
-
Unzufriedenheit mit der Schule und dem Unterricht
-
Lernverweigerung und Motivationsverlust
-
Wenig Selbstdisziplin
-
Geringes Selbstwertgefühl
-
Mangelndes Selbstbewusstsein
-
Mangelnde Identifikation mit der Schule
-
Schlechte Schulleistungen
-
Das eigene Leistungsvermögen als gering einschätzen
-
Keine Bezugsperson
-
Problematische Lehrperson-Schüler-Beziehung
Ebenfalls in Anlehnung an Schmid (2008) schreiben Templer et al. (2009, S. 15) über Frühwarnsignale für Schulabsentismus Folgendes:
-
abgelöscht sein, Bedrücktheit, Motivationsverlust
-
aktive und passive Unterrichtsverweigerung (Stören, Nichtbeteiligung, Rückzug)
-
später zur Schule kommen
-
bei gezielten Lektionen fehlen
-
Schwänzen von Randstunden
-
Präsenzzeit in der Schule immer mehr verkürzen
-
Schule als nicht mehr wichtig betrachten
-
Leistungsabfall
-
Viele fragwürdige Absenzen
-
Soziale Probleme
Dies alles können Anzeichen für Schulängste sein und dürfen bei Auftreten nicht unterschätzt werden.
Zudem gibt es äusserliche Anzeichen auf physiologisch-vegetativer Ebene (vgl. Kapitel 3.2. `Angst
aus verschiedenen Blickwinkeln`, 3.3 `Schulangst` und 3.4 `Psychische Störungen im Kindes- und
Jugendalter` im ersten Teil), welche u. a. folgende Symptome sind: starke und immer wiederkehrende
Kopf- oder Bauchschmerzen, Zittern, Schwitzen oder starkes Herzklopfen. In unserem Fragebogen
haben wir sechs Fragen zu den Angstsymptomen gestellt (vgl. Kapitel 4.4 `Beschreibung und
Durchführung`). Uns interessieren besonders die Anzeichen (Symptome), welche schulängstliche
Kinder verspüren. Denn Ziel ist es diese im Unterricht wahrzunehmen und darauf professionell zu
reagieren. Wenn wir wissen, welche Symptome `immer` oder `oft` im Schulalltag auftreten, können wir
als Lehrpersonen und SHP besonders auf solche Anzeichen der Schulangst achten. Diese werden
deshalb nachfolgend aufgeführt. Es sei hier erwähnt, dass einzelne Symptome nicht aussagekräftig
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
124
HfH Masterarbeit 2010
für eine Angststörung sind. Erst, wenn sie über einen längeren Zeitraum andauern und/oder den
Schüler extrem stark belasten oder wenn die Symptome in Kombination auftreten, kann von einer
Störung gesprochen werden, wobei es einer SHP jedoch nicht erlaubt ist, eine Diagnose zu stellen.
Um dennoch gezielte Fragen stellen zu können, wird in diesem Kapitel ein weiterer Abschnitt den
möglichen Fragen gewidmet, wobei auch auf Angsttests verwiesen wird.
Zuerst werden nun die Symptome aus unserem Fragebogen (betrifft die Items Kopfschmerzen,
Bauchschmerzen, Herzklopfen, Zittern, zur Toilette rennen, Schwitzen) ausgewertet und im Anschluss
daran grafisch dargestellt.
Anmerkung zu nachstehenden Grafiken: Jeder Balken enthält die Anzahl Schüler, welche die Antworten `immer`
`oft` `selten` und `nie` angekreuzt haben. Für uns sind die beiden dunkelblauen Balken `immer` und `oft` relevant.
Horizontal ist die Anzahl Schüler, vertikal ist die Klassenstufe abgebildet.
N = 261
Kopfschmerzen
24 der 3. Klässler und 17 der 6. Klässler haben in der Schule `immer` Kopfschmerzen. Sowohl 24
Kinder der 3. Klasse als auch 6. Klasse haben `oft` Kopfschmerzen. Rund 30% der Kinder leiden also
ständig unter Kopfschmerzen in der Schule. Das ist eine sehr hohe Anzahl. Die Ursachen für
Kopfschmerzen können natürlich ganz unterschiedlich und vielfältig sein. Schmerzen in der Schule
sind nie förderlich für ein positives Lernklima und wenn wir die Kopfschmerzen im Zusammenhang mit
Schulangst sehen, ist es besonders wichtig, dass durch eine angstfreie Klassenatmosphäre die
Kopfschmerzen gelindert werden können.
Abb. 40: Balkendiagramm, Symptom Kopfschmerzen
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
125
HfH Masterarbeit 2010
Bauchschmerzen
Rund 30 Kinder der 3. und knapp 30 Schüler der 6. Klasse haben `immer` oder `oft` Bauchschmerzen
in der Schule. Bauchschmerzen können auftreten, wenn ein Kind nervös oder aufgeregt ist oder ein
allgemeines Unwohlsein vorherrscht. Wie bereits bei den Kopfschmerzen bezeichnen Weiss (1997)
und Metzig und Schuster (2006) diese körperlichen Spannungen oder Verkrampfungen als Symptome
der Prüfungsangst.
Abb. 41: Balkendiagramm, Symptom Bauchschmerzen
Herzklopfen
Herzklopfen vor Prüfungen ist bei unserem Ergebnis ein Item mit dem tiefsten Mittelwert (2.32, siehe
Kapitel 5.4 `Beantwortung der Hauptfrage`). Wir folgern daraus, dass die meisten Kinder Herzklopfen
vor Prüfungen haben. Wird jedoch die Grafik genauer betrachtet, so wird ersichtlich, dass keine Kinder
der 6. Klassen ‚immer’ Herzlopfen vor einer Prüfung haben und lediglich drei Schüer der 3. Klassen.
Insgesamt (die 3. und 6. Klassen gemeinsam betrachtet), sind es 22 Kinder, die angeben, ‚oft’
Herzklopfen vor Prüfungen zu verspüren. Niederle (1992) und Zeidner (1998) sprechen von Herzklopfen als Angstsymptom in Prüfungssituationen.
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126
HfH Masterarbeit 2010
Abb. 42: Balkendiagramm, Symptom Herzklopfen
Zittern
4 Kinder der 3. Klasse zittern in der Schule `immer`. 16 Kinder der 3. Klasse und 7 Kinder der
6. Klasse zittern `oft`. Die Anzahl der Kinder, die `nie` oder `selten` zittern, ist in unserem Fall fast 90
Prozent. Wir schliessen daraus, dass Zittern, wie Myschker (2005), Tembrock (2006) und Sass et al.
(1996) beschreiben, ein Symptom ist, das sichtbar bei akuten Leistungssituationen auftritt.
Abb. 43: Balkendiagramm, Symptom zittern
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
127
HfH Masterarbeit 2010
Zur Toilette rennen
3 Kinder der 3. Klasse haben `immer` das Gefühl, sie müssten in der Schule zur Toilette rennen. Je 8
Kinder der 3. und 6. Klasse verspüren diesen Drang `oft`. Muss ein Kind immer vor Leistungssituationen (Prüfungen, Vorträge vor der Klasse,…) sofort zur Toilette, könnte dies ein Anzeichen für Schulangst sein.
Abb. 44: Balkendiagramm, Symptom Toilette rennen
Schwitzen
Sechs Kinder der 3. Klasse und zwei Kinder der 6. Klasse schwitzen in der Schule `immer`. Neun
Kinder der 3. Klasse und drei Kinder der 6. Klasse tun dies `oft`. Fahlen (in Lemperière, 2002)
beschreibt Schwitzen als ein sichtbares, körperliches Symptom bei Leistungssituationen. Die relativ
niedrige Zahl zeigt aber, dass diese Beschwerden nur bei wenigen Kindern auftreten.
Abb. 45: Balkendiagramm, Symptom schwitzen
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
128
HfH Masterarbeit 2010
6.1.1 Diskussion der empirischen Ergebnisse und Beantwortung der Fragestellung
Die häufigsten Symptome, die in der Schule auftreten, sind Kopfschmerzen und Bauchschmerzen.
30 % der befragten Kinder leiden ständig unter Kopfschmerzen und 22 % an Bauchschmerzen. Diese
Prozentzahlen sind sehr hoch. Wir nehmen an, dass die Kinder nicht nur aufgrund von Schulängsten
Kopf- und Bauchschmerzen haben, sondern auch andere Gründe dafür verantwortlich sein könnten.
Nichtsdestotrotz kann ein Kind mit Schmerzen nicht optimal lernen. Aus diesem Grund sollten diese
hohe Anzahl an körperlichen Beschwerden ernst genommen werden. Die Ursachen dieser Schmerzen
müssten in einem weiteren Forschungsprojekt genauer untersucht werden. Wir schliessen aus diesem
Ergebnis, dass die Beschwerden Kopf- und Bauchschmerzen noch keine klaren Indizien für Schulängste darstellen, diese aber unbedingt thematisiert werden müssen. Die Lehrperson sollte sich allgemein um ein lernförderliches Arbeitsklima im Klassenzimmer bemühen. Die Symptome Herzklopfen und Zittern werden von etwa 10 % der 3. und 6. Klasskinder wahrgenommen. Herzklopfen vor
Prüfungen wurde aber von den 6. Klässlern als Item mit dem tiefsten Mittelwert (also `oft`) genannt.
Daraus schliessen wir, dass Schüler vor Prüfungen in der Regel aufgeregt sind und mit Herzklopfen oder gar Zittern reagieren. Eine gewisse Nervosität vor Prüfungen ist von Vorteil und kann die
Leistungsfähigkeit steigern. Wird aber die Nervosität mit Zittern und Schwitzen begleitet, kann es das
Potential mindern (Vergleiche Kapitel 3.2 `Angst aus verschiedenen Blickwinkel`). Die Symptome
Schwitzen und der Drang zur Toilette zu rennen haben nur sehr wenige Kinder `immer` oder `oft`. Für
die betroffenen Schüler können die Symptome der Schulangst aber sehr unangenehm und belastend sein. Da diese beiden Beschwerden zu den sichtbaren Symptomen gehören, können sie von
der Lehrperson relativ gut erkannt werden.
6.2 Vorgehen bei Verdacht auf Schulängste
Die zweite Unterfrage beschäftigt sich mit dem Vorgehen bei Verdacht auf Ängste.
Für eine klare Erkennung von Ängsten ist es naheliegend, spezifische Fragen zu stellen oder Fragebogen einzusetzen. Solche gibt es bereits verschiedene auf dem Markt. Einige davon werden nachfolgend erläutert. Laut Aussage von Herrn K. (Psychologe und Psychiater) können viele der Tests
auch von SHP eingesetzt werden. Daher wird nun auf den sonderpädagogischen Aspekt hingewiesen.
6.2.1 Sonderpädagogische Diagnostik
Laut Myschker (2005) ist Ziel des sonderpädagogischen Ansatzes der Diagnostik, bedeutsame Einsichten und Verfahren der anderen Ansätze in einen integrativen Zusammenhang zu bringen. Er bezieht sich dabei auf Kleber (1978), indem er schreibt, dass die stattgefundene Entwicklung betrachtet
werden soll. Sonderpädagogische Diagnostik ist ein integrativer Ansatz und muss sowohl von Psychologen, Sozialarbeitern, Pädagogen und Medizinern durchgeführt werden. Für die daraus resultierenden Fördermassnahmen sind diese Ansätze sehr wichtig und können miteinander verknüpft werden.
Besonders relevant ist, nebst dem personorientierten Ansatz, soweit wie möglich das interaktionale
Umfeld zu erfassen. Myschker (2005, S. 133) schreibt dazu: „Sonderpädagogische Diagnostik versteht sich also als multidimensionale und multiprofessionelle Diagnostik. Das von Kleber erstellte und
geringfügig modifizierte Strukturmodell gibt einen guten Überblick über Zielbereiche und Struktur sonderpädagogischer Diagnostik bei Verhaltensstörungen“ (vgl. Abb. 13).
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
129
HfH Masterarbeit 2010
Abb. 46: Strukturmodell sonderpädagogischer Diagnostik (Myschker, 2005, S. 134, modifiziert
nach Kleber, 1978)
6.2.2 Diagnostische Fragestellungen
Myschker (2005) verweist dabei auf Fragen nach der Beeinträchtigung durch das Verhalten sowie auf
Fragen nach Milieubedingungen, die das Verhalten verstärken oder aufrechterhalten können und in
welchem Masse das Kind oder der Jugendliche zur Überwindung seiner Verhaltensprobleme auf Hilfe
von aussen angewiesen sei.
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
130
HfH Masterarbeit 2010
6.2.2.1 Diagnostische Verfahren
Fragebogen
Weiter beschreibt Myschker (2005, S. 137 – 170) verschiedene diagnostische Verfahren zu folgenden
Bereichen: Informelle, offene Verfahren; Verhaltensbeobachtung; Anamnese und Exploration; Schulleistungstests; Intelligenztests und spezielle Leistungstests; Persönlichkeitstests; Entwicklungstests;
Soziografisches Verfahren; Motodiagnostische Verfahren; Neuropsychologische Verfahren; Medizinische Verfahren.
Wir gehen nicht weiter auf diese ein, da sonst der Rahmen dieser Arbeit gesprengt würde. Nachfolgend wird auf diejenigen Tests, die aus unserer Sicht sinnvoll und besonders hilfreich in Bezug zur
Erkennung von Schulängsten sind, verwiesen. Die Kriterien zur Auswahl der Fragebogen betreffen
Ängste, die im Zusammenhang zur Schule auftreten. Die aufgeführten Testverfahren erkennen sowohl
Leistungsängste (Prüfungsangst, Misserfolgsangst) als auch Soziale Ängste (Angst vor Personen und
Personengruppen).
Inhalt
Fragebogen / Autoren
Bemerkungen
-
Marburger Verhaltensliste
(MVL)
Ehlers, B., Ehlers, Th., Makus, H.
- 80 Items
- Von Eltern auszufüllen
- Zeitraum der Beobachtung: zwei Wochen
- umfasst zwei Teile
- Teil 1: soziale Kompetenzen und Schulische
Leistungen
- Teil 2: 113 Items zu
den anderen acht
Syndromskalen
Emotionale Labilität
Kontaktangst
unrealistisches Selbstkonzept
unangepasstes Sozialverhalten
instabiles Leistungsverhalten
Soziale Kompetenzen
Schulische Leistungen
Sozialer Rückzug
Körperliche Beschwerden
Angst und Depressivität
Soziale Probleme
Schizoid/Zwanghaft
Aufmerksamkeitsstörungen
Delinquentes Verhalten
Aggressives Verhalten
- ungünstige Umweltverhältnisse
- Auffälligkeiten in der Entwicklung
- Erziehungsstil, Verhältnis der
Eltern zueinander, zum Kind
- Freizeitgestaltung, Interessen
- Sozialverhalten
- Schulschwierigkeiten, Lernstörungen
- Zusammenhänge Problemverhalten – Umweltgegebenheiten
- Wortschatz
- Leseverständnis
- Rechtschreibung
- Zahlenrechnen
- Textaufgaben
- allgemeine Kenntnisse (Natur
und Technik)
26
Lehrerfragebogen über das
Verhalten von Kindern und
Jugendlichen – „Teacher’s
Report Form“ (TRF)
Achenbach, Th., Döpfner,
M., Melchers, P.
Fragebogen für Jugendliche – Youth Self-Report for
ages 11 – 18
Achenbach, Th., Döpfner,
M., Plück, S., Bölte, P.
Diagnostischer Elternfragebogen (DEF)
Dehmelt, P., Kuhnert, W.,
Zinn, A.
Allgemeiner Schulleistungstest für zweite Klassen
(AST 2)
Rieder, O.
Altersbereich
6 – 12
6 – 18
11 – 18
- Standardisiertes Interview mit Eltern
- keine standardisierte
Auswertungsmöglichkeit, Interpretationshinweise vorhanden
5 – 13
- liegt auch für weitere
Schuljahre vor
- benötigt 2 Unterrichtsstunden
- 6 Untertests mit 124
Items
Ende der
26
2. Kl.
Kl. = Klasse
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
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HfH Masterarbeit 2010
- Anstrengungsvermeidung
Positive Korrelation mit:
Angst
Schulunlust
Angst vor Misserfolg
Negative Korrelation mit:
Erfolgserwartung
- Emotional bedingte Leistungsstörungen (EL)
- Initiale Angst / somatische Beschwerden (AS)
- Aggression (AG)
- Neurotizismus (NE)
- Reaktion auf Misserfolg (RM)
- Extraversion (EX)
- Selbstkonzept
- Sozialer Status innerhalb Klasse
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
Anstrengungsvermeidungstest (AVT)
Rollett, D., Bartram, M.
- als Einzel- oder Gruppentest durchführbar
- 10 – 20 Minuten
- in der 2. oder 3.
Schulstunde durchführen
10 – 15
Hamburger Persönlichkeitsfragen für Kinder (HAPEFK)
Wagner, H., Baumgärtel, F.
- als Einzel- oder Gruppentest durchführbar
- zwei Fragebögen, die
auch einzeln angeboten werden können
- 20 – 40 Minuten
9 – 13
Fragebogen zum Selbstkonzept für 4. – 6. Klassen
(FSK 4-6)
Wagner, J.W.L., Ingenkamp, K.H.
- als Einzel- oder Gruppentest durchführbar
- 25 Minuten
- Mit dem Wissen über
das Selbstkonzept ist
Ziel, Ansatzpunkte für
Interventionsmassnahmen zu finden,
wenn sich Kind entmutigt fühlt und sich nur
wenig zutraut
- 30 Minuten
- Grundlage für zielgerichtete soziale Erziehung
4. – 6. Kl.
Diagnostisches Soziogramm (DSO)
Müller, R.
6 – 15
132
HfH Masterarbeit 2010
Steinhausen (2006a, S. 173) schlägt zur Erfassung verschiedener Ängste nachfolgende Fragebögen
vor. Im Bewusstsein, dass sich diese nicht spezifisch auf Ängste im Zusammenhang zur Schule beziehen, stellen wir die Fragebögen dennoch dar, da verschiedene Ängste auch Ursachen für
Leistungs- oder Verhaltensauffälligkeiten sein können.
Abb. 47: Angstfragebögen für Kinder und Jugendliche (Steinhausen, 2006, S. 173)
Fragen an Kinder und Jugendliche
Falls keine Tests angewendet werden wollen, so kann auch mit gezielten Fragen bereits vieles herausgeholt und durch nachfragen klar werden (siehe Kapitel 5.6 `Experteninterview`).
Sowohl Stein (1982) als auch Döpfner und Petermann (2008, S. 162) weisen auf Satzergänzungstests
hin, die sich sehr gut eignen um vorhandene Ängste zu erkennen. Ein möglicher Satzergänzungstest
von Döpfner und Petermann (2008) befindet sich im Anhang unter Kapitel VI. Allerdings soll beachtet
werden, dass sich Kinder und Jugendliche bei Satzergänzungen nicht zwingend auf sich selber beziehen. In solchen Fällen kann man mit Rückfragen mehr erfahren. Für jüngere Kinder gibt es zu den
Satzanfängen Illustrationen, damit sie sich die Situation besser vorstellen können (Stein, 1982, S. 148
– 156, siehe Anhang Kapitel VII).
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
133
HfH Masterarbeit 2010
Fragen für Lehrpersonen, SHP und Eltern
Mögliche Fragen, die sich Lehrpersonen, SHP oder Eltern stellen können, sind folgende:
In Oelsner und Lehmkuhl (2004, S. 124 ff.) werden bei vorhandener Schulangst folgende Fragen vorgeschlagen:
-
Liegt eine Überforderung vor? Leistungsdiagnostik erheben
-
Wurde(n) die richtige (weiterführende) Schule bzw. Fächerschwerpunkte gewählt? Schullaufbahnberatung
-
Ist das Schul- oder Klassenklima elitär, lieblos, freudlos? Wird gemobbt? Soziale Analyse
der Schule / der Klasse
-
Bin ich (als Lehrperson, SHP) zu streng? Kommt mein Humor falsch an? Gibt es konkurrierende Einflüsse unter den Lehrern? Selbstkritische Lehrerreflexion
-
Finden Klassengespräche bzw. Streitschlichtgespräche statt? Werden Ängstliche in Projekte, Arbeitsgemeinschaften eingebunden? Werden Ängstliche allenfalls am Schultor von Kameraden abgeholt? Sozialpädagogische Einflussnahme auf die Klasse
-
Werden Eltern, die allenfalls auch ängstlich sind, ins Schulleben eingebunden? Elternberatung
-
In welchen (Fach-)Bereichen sind am ehesten Erfolge, Ermutigungen zu erzielen? Gibt es
besondere, ausbaufähige Vertrauensverhältnisse? Können für jüngere, ängstliche Kinder ältere Schüler als Paten oder Tutoren gewonnen werden? Klassenkonferenz mit den beteiligten Fachlehrern
„Die Grundhaltung heisst Verstehen, Selbstkritik üben, Verändern“: Die Ursachen liegen bei
der Schulangst überwiegend im System Schule selbst begründet (ebd., S. 125). Hier soll die
Reflexion angesetzt werden.
Auch können Fachpersonen hinzugezogen werden. Wir, in Ergänzung zu Oelsner und Lehmkuhl
(2004, S. 128 ff.), schlagen folgendes Vorgehen vor:
-
Liegen Ängste in der Überforderung begründet Schulleitung, gemeinsam mit Eltern und
Schüler beraten (Therapie oder Wechsel in eine andere Schule?)
-
Ängste vor Mitschülern oder Lehrpersonen, Prüfungsängste, Ängste vor Situationen in der
Schule Schulleitung, Schulsozialarbeiter/in, SHP (verhaltenstherapeutische Vorgehensweisen)
6.3 Intervention bei vorhandenen Schulängsten
Die dritte Unterfrage beschäftigt sich mit den Möglichkeiten der Intervention im Schulgeschehen. Wie
bereits in Kapitel 6.2 erwähnt, können auch hier SHP als Ansprechsperson und leitende Instanz mit
einbezogen werden. Die Interventionsmöglichkeiten werden aus dem Theorieblock nochmals übersichtlich zusammengefasst.
6.3.1 Interventionen bei Prüfungsangst
Angst bei Prüfungssituationen bewusst ansprechen und die Angst ernst nehmen
Erfolgserlebnisse lösen positive Gefühle bei Prüfungssituationen aus
Vor Prüfungen angenehme und entspannende Übungen machen, Musik hören
Prüfungen genug früh ankündigen
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
134
HfH Masterarbeit 2010
Lernziele und Inhalte der Prüfung schriftlich abgeben und mit der Klasse besprechen
Lernhilfen anbieten und im Unterricht anwenden (z.B. Karteikarten)
Ebenfalls kann ein kleiner informeller Fragebogen eingesetzt werden, um Prüfungsangst zu erfassen
(siehe Abbildung 15).
Abb. 48: Beispiel eines informellen Fragebogens (Krowatschek & Domsch, 2006, S. 131)
6.3.2 Interventionen bei Misserfolgsangst
Die Schüler bei Anstrengungsbereitschaft loben
Positive Verstärker einsetzen (Tokenprogramme)
Überforderung vermeiden
Realistische Selbsteinschätzung des Kindes stärken
Kinder ihrem Niveau entsprechend unterrichten, individuelle Lernziele, Unterstützung SHP
Misserfolgsangst thematisieren und ein Lerntagebuch führen
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
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HfH Masterarbeit 2010
Lerntechniken vermitteln und Strategie bei akuten Situationen (beispielsweise Selbstgespräche als positiver, aufgabenbezogener Dialog) bereithalten
Positive Eigenschaften sichtbar auf dem Pult markieren
Fertigkeiten für mündliche Leistungssituationen trainieren (z.B. Rollenspiele)
Ursachen- und Lösungsanalyse bei Leistungsproblemen (Miteinbezug von SSA und SPD)
Stein (1982) schreibt, dass Erziehungspersonen für die erbrachte Anstrengungsbereitschaft – es
kommt dabei nicht darauf an wie sich die Leistung äussert – bewusst loben und Interesse zeigen.
Denn durch das Gegenteil – kein Lob, obwohl sich das Kind oder der Jugendliche sehr angestrengt
hat oder Desinteresse – kann sich eine Misserfolgsangst entwickeln. Ausserdem betonen Döpfner,
Lehmkuhl, Heubrock und Petermann (2000), dass es für die Erzieher wichtig ist, nicht perfekt zu sein.
Dabei setzt man sich selbst unter enormen Druck und überträgt dies auf das Kind oder den Jugendlichen.
6.3.3 Interventionen bei Angst vor Personen oder Personengruppen
Situationen schaffen, in denen Kinder (ev. als Modell) positive Erfahrungen in der Gruppe machen
Schulwechsel
Soziale Verstärkung von mündlicher Beteiligung im Unterricht
Förderung eines kooperativen Klassenklimas (Klassenrat, Lerngruppen)
6.3.4 Interventionen bei Schulangst
Da es z. T. schwierig ist die einzelnen Schulängste klar zu unterscheiden, werden im folgenden Kapitel verschiedene Interventionsmöglichkeiten vorgestellt, die sich auf alle Items der Schulangst beziehen und z. B. im Klassenverband eingesetzt werden können.
Fragen zur Diagnostik im Hinblick auf die weitere Prognose
Myschker (2005, S. 135ff.) erwähnt nebst den Fragen zur Diagnostik auch Fragen im Hinblick auf
Interventionsmöglichkeiten und eine Prognose. Nachfolgend sind diese, etwas abgeändert, aufgelistet:
1) In welcher Institution und durch welche Massnahmen kann dem Betroffenen am besten geholfen werden? Welches sind adäquate Möglichkeiten für die weitere Förderung des Kindes oder
Jugendlichen? Soll ein Milieuwechsel stattfinden?
2) Wie gross ist der Zeitraum für Interventionen zu bemessen? Wie lange soll der geplante Erziehungs- oder Therapieplan durchgeführt werden?
3) Wie werden die Chancen für eine Verhaltensänderung beurteilt? Wie wird die Prognose der
diagnostischen Daten im Zusammenhang mit den in Aussicht genommenen Massnahmen
eingeschätzt?
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
136
HfH Masterarbeit 2010
Döpfner und Petermann (2008, S. 1) schreiben in Anlehnung an Cantwell (1988) und Cox (1994) z. T.
ähnliche, z. T. weitere Fragen, die im diagnostischen Prozess zu beantworten sind:
1. Hat das Kind eine psychische Auffälligkeit?
2. Falls ja, wie äussert sich diese im Detail?
3. Welche Ursachen hat sie unter Berücksichtigung intrapsychischer, familiärer, soziokultureller
und biologischer Faktoren?
4. Wie stark sind die Faktoren und welche tragen zur Aufrechterhaltung der Problematik bei?
5. Welche Stärken haben das Kind und Familie sowie das weitere psychosoziale Umfeld?
6. Wie könnte die Auffälligkeit verlaufen bei Nichtbehandlung?
7. Ist eine Intervention notwendig?
8. Welche Interventionen sind vermutlich am erfolgreichsten?
Für diese Fragen kann der ICF-Raster als Unterstützung eingesetzt werden (siehe Anhang Kapitel
XIV).
Die Wunderfrage
Für Lehrpersonen und SHP eignet sich die Wunderfrage. Dabei werden besonders die Ressourcen
des Kindes beachtet (Buchempfehlung: Höhener, K. (2007, S. 45 - 62). SOS in Schulen und ihrem
Umfeld. Ein Handbuch für Problemlösungen in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen.)
Angstskalen
Sowohl für Soziale Phobien (Mitte, Heidenreich & Stangier, 2007) als auch für Misserfolgsängste
(Stein, 1982) kann eine Angstskala zur Diagnose, aber auch zur bewussten Auseinandersetzung mit
der Angst angewandt werden. Die Lehrperson kann sie als unterstützendes Mittel zu einem Lerntagebuch einsetzen, um die Ängste zu beobachten und abzubauen.
Abb. 49: Analogskala, Smileybarometer
Abb. 50: Analogskala, Angstleiter
(Mitte, Heidenreich & Stangier, 2007, S. 76)
(Stein, 1982, S. 159)
Im Anhang unter `Kapitel X` befindet sich eine weitere Analogskala für ältere Schüler (Skala 0 – 100).
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
137
HfH Masterarbeit 2010
Laut Stein (1982) haben Erfahrungen gezeigt, „dass Angstwerte bis zur Mitte der Skala vom Kind noch
als erträglich empfunden werden“ (S. 160). Höhere Skalenwerte deuten auf Ängste hin, die das Kind
oder den Jugendlichen stören oder quälen, d. h. bei der freien Entfaltung seiner Persönlichkeit hinderlich sind.
Der Stimmungsbarometer kann sowohl zuhause von den Eltern als auch in der Schule angewendet
werden. In angespannten Situationen – in der Familie oder in der Schule – kann sich die Leistungsfähigkeit des Kindes nicht entfalten (Stein, 1982, S. 143). Ausserdem sollen diese Kinder stark ermutigt
werden, d. h. die Erziehungsperson soll Freude über die Fortschritte zeigen, auch wenn diese nur
klein sind. Es ist besonders wichtig für Kinder mit Misserfolgsangst, dass sie als Person wertgeschätzt
werden. Man kann z. B. nach einer misslungenen Prüfung eines Kindes oder Jugendlichen sagen,
dass man sich sicher sei, dass das Kind oder der Jugendliche sich Mühe gegeben habe und dass
man sich die Aufgaben später gemeinsam in Ruhe ansehen könne (Stein, 1982, S. 144).
Tokenprogramme
Aus der Literatur (Kapitel 5.3 ‚Psychologische Sicht’) geht hervor, dass sich Tokenprogramme auch
bei Ängsten einsetzen lassen. Im Anhang (Kapitel V) befindet sich ein Detektivbogen. Damit können
die Schüler Punkte gewinnen, welche schliesslich gegen eine Belohnung eingetauscht werden dürfen.
Selbstbewusstsein stärken
Ebenfalls geht aus der Literatur hervor, dass das Selbstbewusstsein bei Ängsten eine sehr grosse
Rolle spielt. Stein (1982) gibt hierfür folgende Tipps:
Fühlt sich das Kind von seinen Eltern und Lehrpersonen wirklich akzeptiert, kann es ein gesundes
Selbstwertgefühl aufbauen. Daraus entwickle sich ein selbstbewusstes und selbstsicheres Verhalten
(ebd.). Wie kann man das Kind oder den Jugendlichen darin unterstützen?
-
dem Kind zuhören, ohne es zu unterbrechen – dem inneren Drang widerstehen
-
dem Kind seine Meinung gelten lassen – „Ich kann verstehen, dass du es anders siehst...“
-
das Kind in der eigenen Entscheidungsfindung ermutigen – das Kind beraten
-
das Kind mitreden lassen
-
das Kind um Rat fragen
Angst thematisieren
Sehr hilfreich und wichtig für das betroffene Kind oder Jugendlichen ist es ausserdem, die verschiedenen betroffenen Systeme zu informieren und gemeinsam nach Lösungen zu suchen.
Enorm wichtig ist das Thematisieren der Angst in den am meist betroffenen Systemen Familie und
Klasse. Nachfolgend werden ein paar Möglichkeiten, wie man in der Klasse darüber sprechen könnte,
aufgelistet:
-
Broschüre: Schneider, S. & Borer, S. (2003). Nur keine Panik! Was Kids über Angst wissen
sollten. Inhalt: Angst kann grundsätzlich thematisiert werden. Das Heft wurde im Rahmen
des Forschungsverbundes Public Health Sachsen, DE, erstellt.
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27
Erhältlich bei:
Regina Wenzel, Product Management, S. Karger AG, Medical and Scientific Publishers
Allschwilerstrasse 10, 4009 Basel
Tel. 061 306 14 84 (direkt), [email protected], www.karger.ch
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
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HfH Masterarbeit 2010
-
Ratgeber für Schüler: Löhle, M. (2005, S. 51 – 75), Lernen lernen. Inhalt: Fragebogen zu
Stresssituationen, Ratschläge zum Stressabbau, Entspannungsmethode, Tipps gegen
Mobbing, Checkliste zur Prüfungsvorbereitung.
Angstfreies, lernförderliches Klassenklima
Tipps für ein angstfreies und somit lernförderliches Klassenklima sind laut Schliemann (2006,
S. 47 ff.) folgende:
-
vertrauensvoller Umgang zwischen den Schülern
-
ansprechende freundliche Gestaltung des Klassenzimmers – Schüler sollen ihre Ideen einbringen zur Einrichtung bezüglich ihres Wohlbefindens
-
Lehrerverhalten z. B. anhand eines kollegialen Hospitierens reflektieren
-
Ermutigung, Lob, Anerkennung aussprechen
Weiter schreibt Schliemann (2006, S. 50 ff.), könne Angst und Angstabbau als Unterrichtsthema folgendermassen durchgenommen werden:
-
Einstieg: Textstelle aus Thomas Manns Buddenbrooks – Angstsituation in der Schule wird beschrieben Ziel: fremdes und eigenes Angstempfinden zu äussern und zu beschreiben. Eigene Angstsituationen sollen genauer analysiert und Ursachen dafür herausgearbeitet werden.
-
Erkenntnisse: durch eigene positive und ermutigende Gedanken lässt sich Angst abbauen.
Einschätzung der bedrohlichen Situation. Realistisches Anspruchsniveau wählen.
-
Negative Gedanken werden in positive umgewandelt. Rollenspiele zum Üben positiver Formulierungen. Reflexion und weiterführende Perspektiven.
-
Voraussetzung dafür ist ein positives Klassenklima (wie oben beschrieben).
-
Für jüngere Schüler lässt sich gut mit dem Bild eines Krafttiers arbeiten: dieses soll ihnen in
schwierigen und angsterzeugenden Situationen helfen die Angst zu bewältigen.
Weiterführende Empfehlungen für Lehrpersonen und SHP zur Intervention
Die Fachstelle für Eltern-, Lehrer- und Schülerberatung von Fabian Grolimund gibt auf seiner ansprechenden Homepage (www.fabian-grolimund.ch) Tipps für Eltern und Schüler bei Leistungsstress, Leistungsschwierigkeiten und Lernfrust. Dieser Link kann auch Eltern empfohlen werden.
Für Lehrpersonen und SHP kann auch folgendes Therapieprogramm empfohlen werden: SuhrDachs, L. & Döpfner, M. (2005, S. 129 – 204). Leistungsängste. Therapieprogramm für Kinder und
Jugendliche mit Angst- und Zwangsstörungen (THAZ) – Band 1. Inhalt für das betroffene
Kind/Jugendlichen: Allgemeine Diagnostik (u. a. Angst-Thermometer), Kognitive Interventionen
(u. a. Diagramm zur Behandlung der Leistungsangst), emotional-physiologische Interventionen,
behaviorale Interventionen. Inhalt für Eltern: kognitive Intervention (u. a. Diagramm zur Behandlung der Leistungsangst), behaviorale Intervention. Inhalt für Lehrpersonen: Informationsblatt für
Lehrer und Hinweise zum Umgang mit leistungsängstlichen Schülern. (Sowohl die beiden Diagramme zur Behandlung der Leistungsangst als auch das Angst-Thermometer befindet sich im
Anhang unter Kapitel VIII, IX und X).
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
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HfH Masterarbeit 2010
Eine konkrete Idee als Anregung für den Unterricht ist folgendes Gedicht:
Abb. 51: Gedicht zur Auseinandersetzung mit sich selbst (Ruf & Gallin, 2005, S. 31)
6.4 Prävention bei Schulängsten
Die vierte Unterfrage hat zum Ziel, Präventionsmöglichkeiten darzulegen.
Viele der im vorangegangenen Kapitel 6.3 (‚Wie kann die Lehrperson oder SHP bei vorhandenen
Schulängsten intervenieren?’) genannten Interventionsmöglichkeiten können auch präventiv eingesetzt werden. Laut Herrn K. (2009, Interview, siehe Anhang Kapitel III) könne man z. B. präventiv sehr
gut gezielte Fragen (vgl. Kapitel 6.2 ‚Wie kann die Lehrperson oder SHP bei Verdacht auf Schulangst
vorgehen?’) stellen um die Ängste gefährdeter Kinder frühzeitig zu erkennen. Dazu eignen sich auch
in sogenannten normalen Zeiten regelmässige Standortbestimmungen. „Sie zeigen den Kindern und
Jugendlichen auf pragmatische und strukturierte Art, dass wir ihrer Person, ihren Leistungen und ihrem Verhalten Wertschätzung und Interesse entgegenbringen“ (Höhener, 2007, S. 52).
Transparente Leistungsanforderungen
Wie es unsere Studie beweist, werden Ängste in Prüfungssituationen am häufigsten erlebt. Dies wird
auch in der Studie von Schliemann (2006) bestätigt. Die Schule ist als Leistungssystem aufgebaut und
Prüfungen können somit nicht vermieden werden. Präventiv kann jedoch die transparente Leistungsanforderung einiges dazu beitragen:
-
genaue Informationen über die Prüfungsanforderungen
-
Informationen über effektive Vorbereitungshilfen, z. B. Übungen
-
Informationen über Aufgabentypen und Frageformen
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
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HfH Masterarbeit 2010
-
Informationen über die Gewichtung der einzelnen Fragen (Punkte)
-
Informationen über den Einfluss des Ergebnisses der Klassenarbeit auf das Gesamtergebnis
(Zeugnis)
(Schliemann, 2006, S. 53, in Anlehnung an Strittmatter, 1993).
Entspannungsübungen und angenehme Atmosphäre schaffen
Als Prävention wird in der Literatur vermehrt auf Entspannungsübungen hingewiesen (Schliemann,
Steinhausen, Stein). Gerade vor Prüfungssituationen ist es wichtig, dass das Kind oder der Jugendliche nicht angespannt, sondern entspannt ist, damit möglichst keine Blockaden die Leistung beeinflussen. Eine mögliche Buch- bzw. Übungsreiheempfehlung an Eltern und SHP sowie Lehrpersonen ist
folgende:
Gerhartl, G. (1999). Schulstress muss nicht sein. Inhalt: u. a. 18 Übungen zur Angst- und
Stressbewältigung, Konzentrationsförderung und Entspannung. Inkl. Protokoll und Erklärungen wozu welche Übung besonders förderlich ist.
Ballinger, E. (2007). Lerngymnastik. Bewegungsübungen für mehr Erfolg in der Schule. Inhalt: 11 Entspannungs- und Energieübungen mit passender Musik.
Dennison, P. und Dennison, G. (1999). BRAIN-GYM. Inhalt: Spielkarten mit Entspannungsund Energieübungen.
Es sei hier auf den Effekt dieser Übungen verwiesen: „In einer wissenschaftlichen Untersuchung von
350 Kindern der dritten Klasse konnte ein Einfluss von ‚Brain Gym’ auf die Schulleistungen nicht
nachgewiesen werden. Allerdings fühlten sich die Kinder bei den Übungen wohl und machten sie gerne“ (Hinnen, 2002, S. 17).
Weitere Massnahmen
Ziel der präventiven Massnahmen ist laut Templer et al. (2009, S. 12), „das Wohlbefinden, die Atmosphäre und die Identifikation mit der eigenen Schule zu steigern“. Konkret erweisen sich folgende
Faktoren als wichtig (ebd. in Anlehnung an Schmid, 2008):
-
Lehrperson-Schüler-Beziehung
-
Dem Schüler zur Verfügung stehende Ansprechpersonen
-
Interessanter Unterricht
-
Förderung der individuellen Leistungen
-
Positives Schulklima
-
Partizipation in der Schule und Klasse
-
Klare Schulregeln und Absenzenordnung
-
Pflege und Förderung des Elternkontaktes
Buchempfehlungen an Lehrpersonen
Buch: Stein, A. (1982, S. 131 – 145). Mein Kind hat Angst. Wie Eltern verstehen und helfen
können. Inhalt: Wie Misserfolgsängste entstehen und sich äussern. Wie sich die Erzieher
dem betroffenen Kind gegenüber verhalten können. Leitfaden zur Erkennung von Ängsten.
(gibt inzwischen Neuauflagen). Dieses Buch kann auch Eltern empfohlen werden.
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
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HfH Masterarbeit 2010
Ratgeber: Döpfner, M., Lehmkuhl, G., Heubrock, D., Petermann, F. (2000). Ratgeber Psychische Auffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen. Informationen für Betroffene, Eltern,
Lehrer und Erzieher. Dieses Buch kann auch Eltern empfohlen werden.
Ratgeber: Oelsner, W. & Lehmkuhl, G. (2004, S. 114 – 129). Schulangst erfolgreich begegnen. Ein Ratgeber für Eltern und Lehrer. Inhalt: Leitsymptome und Checklisten zur Schulangst, Schulphobie, Schulschwänzen. Empfehlungen zur erweiterten professionellen Diagnostik: Individuelle Angstdiagnostik, Familiendiagnostik, Leistungsdiagnostik, Verhaltensbeobachtung. Hinweise zur Möglichkeit der Intervention der Schule und Psychotherapie.
Buch: Krowatschek, D. & Domsch, H. (2006). Stressfrei in die Schule. Ängste überwinden.
Inhalt: Viele Schilderungen über Schulängste. Praktische Tipps für Lehrpersonen und Eltern.
Programm: Olweus, D. (1995). Gewalt in der Schule. Was Eltern und Lehrer wissen sollten und tun können. Inhalt: Das Olweus-Programm (Anti-Bulling-Programm) dient der Verbesserung der Beziehungen der Schüler und steigert die sozialen Kompetenzen sowie das Schulklima und der Zusammenhalt.
Spiele in der Klasse zur Steigerung des Selbstbewusstseins: Portmann, R. (2008). Die 50
besten Spiele fürs Selbstbewusstsein. Inhalt: Spiele zum Nachdenken über Selbstbewusstsein, Spiele zum Einfühlen in andere, Spiele zur Selbsterkenntnis, Spiele zum Selbstbewusst werden, Spiele zum Selbstbewusstsein.
Buch: Walker, J. (2004, ab S. 43).Gewaltfreier Umgang mit Konflikten in der Schule. Inhalt:
Spiele und Übungen zur Sozialkompetenz.
Ratgeber: Endres, W. (2008, S. 97 - 104). So macht Lernen Spass. Praktische Lerntipps für
Schülerinnen und Schüler. Mittelstufe/Oberstufe.
Arbeitsheft zur Prävention von Mobbing: Valkanover, S., Alsaker, F., Svrcek, A. & Kauer, M.
Mobbing ist kein Kinderspiel. Arbeitsheft zur Prävention in Kindergarten und Schule. Dieses
Buch enthält zudem weiterführende Literatur zu folgenden Themen: Kinderbücher zum
Thema Gefühle, Kinder- und Jugendbücher für den Einstieg zum Thema Mobbing, Kinderbücher zu den Themen Anders-/Verschieden-Sein, Toleranz, Individualität und Freundschaft, Bücher zu den Themen Durchsetzungsfähigkeit, Mut und Selbstvertrauen
(S. 81 – 88).
6.5 Spezifische Interventionsmöglichkeiten für die sechste Klasse
Grundsätzlich können Tests oder persönliche Gespräche eingesetzt werden um spezifische Ängste zu
erkennen. Die genaue Diagnose ist für eine gezielte Intervention Voraussetzung. Nachfolgend werden
aufgrund unserer empirischen Untersuchungsergebnisse wesentliche Interventionsmöglichkeiten zusammenfassend wiedergegeben.
Im Kapitel 5.4.1 `Fazit` wurden die sechs Items der meistgenannten Ängste der 6. Klasse aufgelistet
und nach ihren Kategorien eingeteilt:
1. Herzklopfen Prüfungsangst
2. Schlechte Noten Misserfolgsangst
3. Mehr leisten, wenn Angst geringer Prüfungsangst
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
142
HfH Masterarbeit 2010
4. Überraschender Test Prüfungsangst
5. Vergesse an Prüfungen oft Dinge Misserfolgsangst
6. Tafel Personen oder Personengruppen
Die oben genannten sechs Items werden nachfolgend nochmals aufgeführt. Die Antworten dazu bilden eine Zusammenfassung vom Literaturteil und den beantworteten Unterfragen. Für ausführlichere
Antworten kann in Kapitel 5 `Theorieteil` und 6.1 bis 6.4 `Beantwortung der Unterfragen` nachgelesen
werden.
1. Herzklopfen Prüfungsangst
Die Nervosität vor Prüfungen kann laut Essau (2003) und (2006a) mit entspannenden Übungen vor
der Prüfung gelindert werden. Leise und entspannende Musik kann dabei unterstützend wirken.
2. Angst vor schlechten Noten Misserfolgsangst
Suhr-Dachs und Döpfner (2005) begründen Angst vor schlechten Noten einerseits mit einer Beeinträchtigung der Informations- und Konzentrationsverarbeitung und andererseits mit einer negativen
Grundeinstellung gegenüber schulischen Inhalten. Hier ist es besonders wichtig, die Kinder nicht zu
überfordern und mit organisatorischen Mitteln eine dauernde Überforderung zu verhindern. Dies
geschieht beispielsweise mit individuellen Lernzielen und der Unterstützung des Schulischen
Heilpädagogen.
3. Ich könnte mehr leisten, wenn die Angst kleiner wäre Prüfungsangst
Laut Stein (1982) muss das Selbstbewusstsein gestärkt werden. Dies geschieht nach Schliemann
(2006) und Essau (2003) durch gezieltes Loben und Ermuntern. Suhr-Dachs und Döpfner (2005)
empfehlen, dass die Angst thematisiert werden soll. Die bewusste Auseinandersetzung mit der
Angst (Weiss 1997) kann beispielsweise mit der Angstskala (Smileybarometer von Mitte, Heidenreich
& Stangier, 2007, sowie der Angstleiter von Stein, 1982) erfolgen.
4. Angst vor überraschendem Test Prüfungsangst
Die Lehrpersonen sollten laut Suhr-Dachs und Döpfner (2005) und Weiss (1997) Prüfungen früh
genug ankündigen und die Lernziele und Inhalte der Prüfung schriftlich abgeben und mit der
Klasse besprechen. Zudem sollten die Lehrpersonen Lernhilfen anbieten und im Unterricht anwenden (z.B. Karteikarten). Durch transparente Leistungsanforderungen kann die Angst vor einem
unangekündigten Test minimiert werden (Schliemann, 2006).
5. Ich vergesse an Prüfungen oft gelernte Inhalte Misserfolgsangst
Döpfner und Petermann (2008) und Myschker (2005) empfehlen eine genaue Leistungsdiagnostik.
Oelsner und Lehmkuhl (2004) und Steinhausen (2006a) schlagen verschiedene Fragebögen zur
Erfassung verschiedener Ängste vor. Die Antworten dieser Testverfahren geben auch Auskunft über
die Notwendigkeit des Einbezugs von Fachpersonen.
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
143
HfH Masterarbeit 2010
6. Ich habe Angst, an die Tafel gerufen zu werden Angst vor Personen oder Personengruppen
Laut Essau (2003), Steinhausen (2006a; vgl. soziale Lerntheorie) und Weiss (1997) können dank des
Modell-Lernens angemessene Verhaltensweisen vermittelt und Angstreaktionen gelöscht werden,
wobei andere Kinder als Vorbild dienen. Auch Tokenprogramme (positive Verstärkung) können das
ängstliche Kind bei erwünschten Handlungsweisen bestätigen (ebd, 2003). Steinhausen (2006a) empfiehlt ausserdem ein systematisches Training der Muskelentspannung, wobei dem Kind bewusst
gemacht wird, wie es sich vor einer gefürchteten Situation beruhigen kann. Buholzer (2006) betont,
dass das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten gestärkt werden soll, damit ein positives Selbstkonzept und damit Selbstvertrauen entstehen kann. Dies drückt sich in der Einschätzung des Kindes aus,
über ein angemessenes Verhaltensrepertoire zu verfügen. Somit sind Voraussetzungen geschaffen,
sich ohne Angst in soziale Situationen einzubringen. Wichtig ist ausserdem die Förderung der sozialen
Fähigkeiten, so dass kein Vermeidungsverhalten zustande kommt (ebd. 2006). Das ängstliche Kind
soll bewusst in die Klasse eingebunden werden (Verantwortung) um ein positives und angstfreies
Klassenklima zu schaffen (Oelsner & Lehmkuhl, 2004, Schliemann, 2006).
Im Falle von Mobbing kann unter Umständen ein Schulwechsel empfohlen werden (Jacobs & Strittmatter, 1979).
7.
ZUSAMMENFASSUNG DER ERGEBNISSE
Die Intervention bei Verdacht, bei vorhandenen Schulängsten und das mögliche Vorgehen bei Prävention fliessen z. T. stark ineinander und es ist schwierig, diese voneinander abzugrenzen. Es wird
nachfolgend nicht jedes Mal explizit darauf hingewiesen.
Erkennen lassen sich Ängste anhand von verschiedenen Symptomen auf physiologisch-vegetativer
Ebene, wie z. B. starke Kopf- oder Bauchschmerzen, starkes Herzklopfen, zittern oder schwitzen
(z. B. vor Prüfungen bei Prüfungsangst) sowie häufiges zur Toilette rennen. In unserer empirischen
Untersuchung waren Kopf- und Bauchschmerzen die häufigsten Symptome. Weitere Symptome ergänzt Löhle (2005) mit Anzeichen von Konzentrationsproblemen, Schlafstörungen und Appetitlosigkeit. Stein (1982) schreibt ausserdem, dass auch eine ‚zittrige’ Handschrift oder die Häufung von
Flüchtigkeitsfehlern während einer Prüfung als Indiz für Ängste stehen können.
Diese sichtbaren Symptome können von Eltern oder Lehrpersonen sehr gut erkannt werden. Nebst
diesen können auch Symptome auftreten, die leicht zu übersehen sind. Darauf bezieht sich Stein
(1982). Er schreibt, dass auch jene Schüler nicht angstfrei seien, die eine schlechte Note mit einem
Lächeln oder scheinbar sorglos entgegennehmen oder den Eltern zeigen. Damit versuche er seine
Bestürzung über den Misserfolg zu überspielen. Oder es gebe Kinder und Jugendliche, die keine
Symptome der Angst erkennen lassen, und dennoch unter starker innerer Spannung leiden.
Auch kann es ein Anzeichen für Angst sein, wenn ein Kind oder Jugendlicher sich nicht oder nur selten zu Wort meldet, geschweige denn, an der Tafel etwas darstellen möchte. In diesem Fall kann von
Angst vor Personen oder Personengruppen gesprochen werden und es liegt allenfalls eine Soziale
Phobie vor. Für die Lehrperson ist es wichtig, regelmässige Gespräche mit den einzelnen KlassenYvonne Geisser, Mirjam Lang
144
HfH Masterarbeit 2010
mitgliedern zu führen und sie nach dem Wohlbefinden zu fragen. Zudem sollten die Eltern aktiv ins
Gespräch miteinbezogen werden um herauszufinden, wie es dem Kind zuhause geht und wie es sich
in gewissen Situationen zuhause verhält. Dadurch können auch unbeachtete Ängste erkannt werden.
Im Hinblick auf Schulabsentismus sollte ausserdem auf Frühwarnsignale für diesen geachtet werden.
Diese Warnsignale können u. a. Motivationsverlust, Verspätung im Unterricht, Leistungsabfall oder
soziale Probleme sein (Templer et al., 2009). Bei Verdacht auf Schulangst soll aus heilpädagogischer
Sicht ein multidimensiales Modell zur Diagnostik angewendet werden (Myscher, 2005). Die Meinungen der Psychologen, Sozialarbeitern, Pädagogen und Medizinern sollten bei dieser Diagnostik berücksichtigt werden, wobei der Fokus sowohl auf die vergangene Entwicklungsgeschichte als auch auf
die derzeitige gesellschaftliche Situation (Familie, Schule, Altersgruppe) gerichtet wird. Laut Myscher
(2005) und Herr K. (2009, Interview) gibt es verschiedene standardisierte Tests um Schulängste zu
erfassen. Eine Möglichkeit ist der Satzergänzungstest (Stein, 1982 und Döpfner und Petermann,
2008, siehe Anhang Kapitel VI und VII). Als Intervention bei Prüfungsangst werden Entspannungsübungen empfohlen (Suhr-Dachs und Döpfner, 2005). Diese können auch präventiv eingesetzt werden. Löhle (2005) und Suhr-Dachs und Döpfner (2005) legen hohen Wert auf transparente Leistungsanforderungen zur Reduktion der Prüfungs- und Misserfolgsangst. Interventionsmöglichkeiten
bei Misserfolgsangst sind laut Jacobs und Strittmatter (1979) niveau-entsprechendes Unterrichten
und der Einsatz von Verstärkern. Nach Suhr-Dachs und Döpfner (2005) sollen die Misserfolgsängste
thematisiert werden. Dazu kann ein Lerntagebuch geführt werden.
Als Intervention bei Angst vor Personen oder Personengruppen sollen Situationen geschaffen werden,
bei denen Kinder positive Erfahrungen in der Gruppe machen können. Dies kann besonders auch
als Prävention durchgeführt werden (Schliemann, 2006; Templer, 2009; Spitzer, 2006).
Für betroffene Kinder ist es enorm wichtig, dass ihr Selbstbewusstsein gestärkt wird. Stein (1982)
betont die Relevanz dem Kind aktiv zuzuhören, seine Meinung zu akzeptieren und es in der eigenen
Entscheidungsfindung zu ermutigen. Die Schulangst soll mit dem betroffenen Kind und der Klasse
thematisiert werden. Laut Schliemann (2006) sind die Voraussetzungen für ein angstfreies und lernförderliches Klassenklima ein vertrauensvoller Umgang, eine ansprechende und freundliche Gestaltung des Klassenzimmers, Reflexion des Lehrerverhaltens, sowie das Aussprechen von Ermutigung,
Lob und Anerkennung.
Laut Weiss (1997) soll eine bewusste Auseinandersetzung mit der Angst, beispielsweise mit einer
Angstskala (Smileybarometer, Angstleiter) stattfinden. Essau (2003), Steinhausen (2006a) und Weiss
(1997) empfehlen mit Hilfe des Modelllernens angemessene Verhaltensweisen zu vermitteln.
Grundsätzliche Interventionsmöglichkeiten bei Schulängsten sind Fragestellungen unter Berücksichtigung der heilpädagogischen Paradigmen. Es wird nach fördernden und hemmenden Faktoren gesucht, wobei personbezogene- und systemische Sichtweisen berücksichtigt werden.
Auch wenn viele Interventionstipps aus psychologischer Literatur entnommen werden, können einige
Therapiemassnahmen auch von Lehrpersonen und SHP im Schulgeschehen angewendet werden.
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
145
HfH Masterarbeit 2010
HANDOUT FÜR SHP UND LEHRPERSONEN
8.
Nachfolgend ist ein Handout für SHP und Lehrpersonen dargestellt. Es kann als Zusammenfassung
der erarbeiteten Literatur der Kapitel 5 `Theorieteil` und 6 `Beantwortung der Fragestellungen` gesehen werden. Als Faltblatt liegt das Handout im Buchdeckel bei. Ziel der Broschüre ist ein übersichtlichtes Produkt für SHP und Lehrpersonen zur Erkennung von Schulängsten als auch deren Interventions- und Präventionsmöglichkeiten.
8.1 Erkennung der Schulangst
8.1.1 Mögliche Risikofaktoren
-
Unzufriedenheit mit der Schule und dem Unterricht
-
Lernverweigerung und Motivationsverlust
-
Wenig Selbstdisziplin
-
Geringes Selbstwertgefühl
-
Mangelnde Identifikation mit der Schule
-
Schlechte Schulleistungen
-
Das eigene Leistungsvermögen als gering einschätzen
-
Keine Bezugsperson
-
Problematische Lehrperson-Schüler-Beziehung
(in Anlehnung an Templer et al., 2009)
8.1.2 Warnsignale
-
abgelöscht sein, Bedrücktheit, Motivationsverlust
-
aktive und passive Unterrichtsverweigerung (Stören, Nichtbeteiligung, Rückzug)
-
Präsenzzeit in der Schule immer mehr verkürzen
-
Schule als nicht mehr wichtig betrachten
-
Leistungsabfall
-
Soziale Probleme
-
Physiologisch-vegetative Symptome: häufige und stark auftretende Kopf- oder Bauchschmerzen
(z.T. in Anlehnung an Templer et al., 2009)
8.1.3 Diagnostische Verfahren
1) Fragebogen zur Diagnostik (in Anlehnung an Myschker, 2005)
Marburger Verhaltensliste (MVL), Ehlers, B., Ehlers, Th., Makus, H. (Inhalte, u.a.: Kontaktangst, unrealistisches Selbstkonzept, instabiles Leistungsverhalten).
Lehrerfragebogen über das Verhalten von Kindern und Jugendlichen – „Teacher’s Report Form“ (TRF)
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
146
HfH Masterarbeit 2010
Achenbach, Th., Döpfner, M., Melchers, P. und Fragebogen für Jugendliche – Youth Self-Report for
ages 11 – 18 . Achenbach, Th., Döpfner, M., Plück, S., Bölte, P. (Inhalte u. a.: Soziale Kompetenzen,
Schulische Leistungen, Sozialer Rückzug, Körperliche Beschwerden).
Diagnostischer Elternfragebogen (DEF). Dehmelt, P., Kuhnert, W., Zinn, A. (Inhalte, u. a.: Erziehungsstil, Verhältnis der Eltern zueinander, zum Kind, Sozialverhalten, Schulschwierigkeiten, Lernstörungen).
Anstrengungsvermeidungstest (AVT). Rollett, D., Bartram, M. (Inhalte: Anstrengungsvermeidung
Positive Korrelation mit Angst, Schulunlust und Angst vor Misserfolg; Negative Korrelation mit Erfolgserwartung).
Hamburger Persönlichkeitsfragen für Kinder (HAPEF-K). Wagner, H., Baumgärtel, F. (Inhalte, u. a.:
Emotional bedingte Leistungsstörungen, Reaktion auf Misserfolg).
Fragebogen zum Selbstkonzept für 4. – 6. Klassen (FSK 4-6). Wagner, J.W.L., Ingenkamp, K.H. (Inhalt: Selbstkonzept).
Diagnostisches Soziogramm (DSO). Müller, R. (Inhalt: Sozialer Status innerhalb Klasse).
2) Satzergänzungstest (Beispiele im Anhang, Quelle: Stein, 1982; Döpfner und Petermann, 2008)
3) Massnahmen für Lehrpersonen, SHP und Eltern
Leistungsdiagnostik erheben
Schullaufbahnberatung
Soziale Analyse der Schule / Klasse
Selbstkritische Lehrerreflexion
Sozialpädagogische Einflussnahme auf die Klasse
Elternberatung
Klassenkonferenz mit den beteiligten Fachlehrern
Einbezug von Schulsozialarbeit oder Schulleitung
(in Anlehnung an Oelsner und Lehmkuhl, 2004)
8.2 Intervention
8.2.1 Interventionen bei Prüfungsangst
Angst bei Prüfungssituationen bewusst ansprechen und die Angst ernst nehmen
Erfolgserlebnisse lösen positive Gefühle bei Prüfungssituationen aus
Vor Prüfungen angenehme und entspannende Übungen machen, Musik hören
Transparente Leistungserwartung
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
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HfH Masterarbeit 2010
Lernhilfen anbieten und im Unterricht anwenden (z.B. Karteikarten)
Informeller Fragebogen zur Prüfung (Beispiel in der Arbeit, Quelle: Krowatschek und Domsch,
2006)
8.2.2 Interventionen bei Misserfolgsangst
Die Schüler für Anstrengungsbereitschaft loben
Positive Verstärker einsetzen (Tokenprogramme)
Überforderung vermeiden
Realistische Selbsteinschätzung des Kindes stärken
Kinder ihrem Niveau entsprechend unterrichten, individuelle Lernziele, Unterstützung SHP
Misserfolgsangst thematisieren und ein Lerntagebuch führen
Lerntechniken vermitteln
Positive Eigenschaften sichtbar auf dem Pult markieren
Fertigkeiten für mündliche Leistungssituationen trainieren (z.B. Rollenspiele)
Ursachen- und Lösungsanalyse bei Leistungsproblemen (Miteinbezug von SSA und SPD)
8.2.3 Interventionen bei Angst vor Personen oder Personengruppen
Situationen schaffen, in denen Kinder (ev. als Modell) positive Erfahrungen in der Gruppe machen
Schulwechsel
Soziale Verstärkung bei mündlicher Beteiligung im Unterricht
Förderung eines kooperativen Klassenklimas (Klassenrat, Lerngruppen)
8.2.4 Interventionen bei Schulangst grundsätzlich
Angstskalen einsetzen (Beispiele in der Arbeit, Mitte et al., 2007; Suhr-Dachs und Döpfner,
2005; Stein, 1982). Als Unterstützung kann ein Lerntagebuch dienen.
Fragen zur Diagnostik im Hinblick auf die weitere Prognose:
1. Hat das Kind eine psychische Auffälligkeit?
2. Falls ja, wie äussert sich diese im Detail?
3. Welche Ursachen hat sie unter Berücksichtigung intrapsychischer, familiärer, soziokultureller und biologischer Faktoren?
4. Wie stark sind die Faktoren und welche tragen zur Aufrechterhaltung der Problematik bei?
5. Welche Stärken haben das Kind und Familie sowie das weitere psychosoziale Umfeld?
6. Wie könnte die Auffälligkeit verlaufen bei Nichtbehandlung?
7. Ist eine Intervention notwendig?
8. Welche Interventionen sind vermutlich am erfolgreichsten?
Quelle: Döpfner und Petermann (2008)
Anm. der Verf.: Der ICF-Raster (im Anhang) kann als Unterstützung dienen.
Wunderfrage: Ressourcen der Kinder werden besonders berücksichtig. Buchempfehlung: Höhener, K. (2007, S. 45 - 62). SOS in Schulen und ihrem Umfeld. Ein Handbuch für Problemlösungen in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen.)
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
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HfH Masterarbeit 2010
Tokenprogramme (Detektivbogen im Anhang)
Selbstbewusstsein stärken:
- dem Kind zuhören, ohne es zu unterbrechen – dem inneren Drang widerstehen
- die Meinung des Kindes gelten lassen – „Ich kann verstehen, dass du es anders siehst...“
- das Kind in der eigenen Entscheidungsfindung ermutigen – das Kind beraten
(in Anlehnung an Stein, 1982)
Angst thematisieren, mögliche Literatur für den Unterricht:
- Broschüre: Schneider, S. & Borer, S. (2003). Nur keine Panik! Was Kids über Angst wissen
sollten. Inhalt: Angst grundsätzlich kann thematisiert werden. Das Heft wurde im Rahmen des
Forschungsverbundes Public Health Sachsen, DE, erstellt.
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- Ratgeber für Schüler: Löhle, M. (2005, S. 51 – 75), Lernen lernen. Inhalt: Fragebogen zu
Stresssituationen, Ratschläge zum Stressabbau, Entspannungsmethode, Tipps gegen Mobbing, Checkliste zur Prüfungsvorbereitung.
Angstfreies, lernförderliches Klassenklima:
- vertrauensvoller Umgang zwischen den Schülern
- ansprechende freundliche Gestaltung des Klassenzimmers – Schüler sollen ihre Ideen einbringen zur Einrichtung bezüglich ihres Wohlbefindens
- Lehrerverhalten z. B. anhand eines kollegialen Hospitierens reflektieren
- Ermutigung, Lob, Anerkennung aussprechen
(in Anlehnung an Schliemann, 2006)
8.2.5 Weiterführende Empfehlungen für Lehrpersonen und SHP
Die Fachstelle für Eltern-, Lehrer- und Schülerberatung von Fabian Grolimund gibt auf seiner ansprechenden Homepage (www.fabian-grolimund.ch) Tipps für Eltern und Schüler bei Leistungsstress, Leistungsschwierigkeiten und Lernfrust. Dieser Link kann auch Eltern empfohlen werden.
Für Lehrpersonen und SHP kann auch folgendes Therapieprogramm empfohlen werden: SuhrDachs, L. & Döpfner, M. (2005, S. 129 – 204). Leistungsängste. Therapieprogramm für Kinder und
Jugendliche mit Angst- und Zwangsstörungen (THAZ) – Band 1. Inhalt für das betroffene
Kind/Jugendlichen: Allgemeine Diagnostik (u. a. Angst-Thermometer), Kognitive Interventionen
(u. a. Diagramm zur Behandlung der Leistungsangst), emotional-physiologische Interventionen,
behaviorale Interventionen. Inhalt für Eltern: kognitive Intervention (u. a. Diagramm zur Behandlung der Leistungsangst), behaviorale Intervention. Inhalt für Lehrpersonen: Informationsblatt für
Lehrer und Hinweise zum Umgang mit leistungsängstlichen Schülern. (Sowohl die beiden Diagramme zur Behandlung der Leistungsangst als auch das Angst-Thermometer befindet sich im
Anhang.)
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Allschwilerstrasse 10, 4009 Basel
Tel. 061 306 14 84 (direkt), [email protected], www.karger.ch
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HfH Masterarbeit 2010
8.3 Prävention
8.3.1 Transparente Leistungsanforderungen
genaue Informationen über die Prüfungsanforderungen
Informationen über effektive Vorbereitungshilfen, z. B. Übungen
Informationen über die Gewichtung der einzelnen Fragen (Punkte)
Informationen über den Einfluss des Ergebnisses der Klassenarbeit auf das Gesamtergebnis
(Zeugnis)
(In Anlehnung an Schliemann, 2006)
8.3.2 Entspannungsübungen und angenehme Atmosphäre schaffen
Folgende Bücher geben Ideen für Entspannungsübungen
Gerhartl, G. (1999). Schulstress muss nicht sein. Inhalt: u.a. 18 Übungen zur Angst- und
Stressbewältigung, Konzentrationsförderung und Entspannung. Inkl. Protokoll und Erklärungen wozu welche Übung besonders förderlich ist.
Ballinger, E. (2007). Lerngymnastik. Bewegungsübungen für mehr Erfolg in der Schule. Inhalt: 11 Entspannungs- und Energieübungen mit passender Musik.
Dennison, P. und Dennison, G. (1999). BRAIN-GYM. Inhalt: Spielkarten mit Entspannungsund Energieübungen.
8.3.3 Weitere Massnahmen:
Lehrperson-Schüler-Beziehung, regelmässige Gespräche
Dem Schüler zur Verfügung stehende Ansprechpersonen
Interessanter Unterricht
Förderung der individuellen Leistungen
Positives Schulklima
Partizipation in der Schule und Klasse
Klare Schulregeln und Absenzenordnung
Pflege und Förderung des Elternkontaktes
(In Anlehnung an Templer et al., 2009)
9.
WEITERFÜHRENDE FRAGESTELLUNGEN
Aufgrund unserer Ergebnisse lassen sich folgende weiterführende Fragestellungen herauskristallisieren:
1. Kann das Handout erfolgreich eingesetzt werden?
Im Umfang dieser Arbeit ist die Evaluation des erfolgreichen Gebrauchs des Handouts nicht möglich.
Die Rückmeldungen zum Einsatz unseres Handouts wären für uns spannend.
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
150
HfH Masterarbeit 2010
2. Welche Massnahmen können übrige Systeme (Eltern, Erzieher) zur Prävention und Intervention der Schulängste ergreifen?
Ein Leitfaden für Eltern oder Erzieher würde die vorliegende Arbeit ergänzen.
3. Inwieweit werden angehende Lehrpersonen auf Schulängste sensibilisiert? / Welche Weiterbildungsangebote gibt es für SHP und Lehrpersonen?
Es wäre interessant zu erfahren welche Angebote die Pädagogischen Hochschulen und kantonalen
Weiterbildungen zum Thema Schulangst anbieten. Diese könnten in einer weiteren Arbeit evaluiert
und weiter empfohlen werden. Um den IST-Zustand zu erfassen, könnten z. B. die Erziehungsdepartemente befragt werden.
4. Welches sind die genauen Ursachen der körperlichen Symptome?
30% der in unserer Untersuchung Befragten geben an, immer oder oft an Kopfschmerzen und 23%
geben an immer oder oft an Bauchschmerzen zu leiden. Es wäre wichtig die genauen Ursachen dieser Symptome herauszuarbeiten.
10.
REFLEXION
Der Interventionsteil ist für uns eine grosse Bereicherung. Nach der intensiven Auseinandersetzung
mit der Thematik Schulangst im Teil I waren uns konkrete und praxisnahe Fragen und deren Antworten wichtig.
Wir sind sehr erfreut über das vorliegende Handout für SHP und Lehrpersonen, welches wir aufgrund
dieser Masterthese erarbeitet haben. Wir hoffen auf dessen Anwendung durch SHP und Lehrpersonen – sowohl in akuten als auch in ruhigen Phasen. Für uns war es eine sehr spannende Zeit der
Auseinandersetzung mit diesem brisanten Thema und wir werden die erarbeiteten Tipps gerne selbst
in der Praxis anwenden.
Mit folgendem Zitat möchten wir abschliessen und den Leser zum Denken anregen:
„Bewältigter ‚Stress’ kann die Risikobereitschaft steigern, die auch neue Chancen für die Lebensqualität bietet“ (Tembrock, 2000, S. 50).
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
151
HfH Masterarbeit 2010
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Yvonne Geisser, Mirjam Lang
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HfH Masterarbeit 2010
ABBILDUNGSVERZEICHNIS
Abb. 1: Differenzialdiagnose der Schulverweigerung (Steinhausen, 2006a, S. 177) ............................ 5
Abb. 2: Ängste und Angststörungen im Entwicklungsverlauf nach Carr, 1999 und Schneider, 2004 (in
Steinhausen, 2006a, S. 172) ................................................................................................................... 7
Abb. 3: Übersichtsgrafik Schulabsentismus (Geisser & Lang, 2009).................................................... 10
Abb. 4: Angst aus neurobiologischer Sicht (Tembrock, 2000, S. 37).................................................... 20
Abb. 5: Angst aus Neurobiologischer Sicht (Tembrock, 2000, S. 40) ................................................... 21
Abb. 6: Angst aus Neurobiologischer Sicht (Tembrock, 2000, S. 39) ................................................... 23
Abb. 7: Beziehung zwischen Kompetenz, Kompetenzdefizit, Anspruchsniveau,
Misserfolgswahrscheinlichkeit, Motivation und Angst in der Prüfung (Strittmatter ,1997, S. 17, in
Anlehnung an Strittmatter und Bedersdorfer, 1991) ............................................................................. 28
Abb. 8: Pathogenetisches Modell der Prüfungsangst (nach Suhr-Dachs & Döpfner, in Steinhausen,
2006a, S. 168). ...................................................................................................................................... 34
Abb. 9: Klassifikation der Angststörungen in der ICD-10 (Vollständige Liste aller Angststörungen
gemäss ICD-10 in Steinhausen, 2006a, S. 172) ................................................................................... 40
Abb. 10: Common Components of Social and Performance Anxiety in Youth (Kearney, 2005, S. 9).. 51
Abb. 11: Vulnerabilitätsmodell (Stangier et al., 2003, S. 34)................................................................. 52
Abb. 12: Grafische Darstellung zur Sozialen Phobie (Geisser & Lang, 2009) ...................................... 55
Abb. 13: Grafische Darstellung zur Schulangst (Geisser & Lang, 2009) .............................................. 59
Abb. 14: Forschungsdesign (Geisser & Lang, 2009) ............................................................................ 62
Abb. 15: Tabellarische Darstellung der überarbeiteten Fragen ............................................................ 75
Abb. 16: Auswertungen der Reliabilitätsanalyse ................................................................................... 78
Abb. 17: Items für die Auswertung ........................................................................................................ 79
Abb. 18: Auswertung der Validität-Überprüfung.................................................................................... 80
Abb. 19: Schulängste 3. Klasse............................................................................................................. 82
Abb. 20: Schulängste 6.Klasse.............................................................................................................. 83
Abb. 21: Leistungsangst (Items) 3. Klasse............................................................................................ 85
Abb. 22: Leistungsangst (Items) 6. Klasse............................................................................................ 86
Abb. 23: Soziale Angst (Items) 3. Klasse .............................................................................................. 87
Abb. 24: Soziale Angst (Items) 6. Klasse .............................................................................................. 88
Abb. 25: Sozialen Ängste und Leistungsängste.................................................................................... 89
Abb. 26: Belastung ................................................................................................................................ 90
Abb. 27: Soziale Ängste / Leistungsängste 6. Klasse ........................................................................... 91
Abb. 28: Häufigkeit des Auftretens von Schulängsten auf der Mittelstufe ............................................ 93
Abb. 29: Soziale Ängste und Leistungsängste aller Kinder der 6. Klasse ............................................ 95
Abb. 30: Anzahl der Kinder mit Angst vor schlechten Noten ................................................................ 96
Abb. 31: Anzahl der Kinder mit Sozialen Ängsten................................................................................. 97
Abb. 32: Soziale Angst der Knaben/ Mädchen...................................................................................... 99
Abb. 33: Verteilung der Sozialen Ängste............................................................................................. 100
Abb. 34: Grafische Darstellung zur Schulangst (Geisser & Lang, 2009) ............................................ 109
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
157
HfH Masterarbeit 2010
Abb. 35. Präventive und therapeutische Ansätze im pädagogischen Umfeld (Suhr-Dachs und Döpfner,
2005, S. 107) ....................................................................................................................................... 118
Abb. 36: Beziehung zwischen Kompetenz, Kompetenzdefizit, Anspruchsniveau,
Misserfolgswahrscheinlichkeit, Motivation und Angst in der Prüfung. (Strittmatter, 1997, S. 17, in
Anlehnung an Strittmatter und Bedersdorfer, 1991) ........................................................................... 119
Abb. 37: Ansätze zur Behandlung der Leistungsangst (Suhr-Dachs und Döpfner, 2005,S. 32) ........ 120
Abb. 38: Konstitutive Elemente und Motivvoraussetzung sozial kompetenten Verhaltens (Buholzer,
2006, S. 147, in Anlehnung an Petermann & Petermann, 2003) ........................................................ 122
Abb. 39: Konstitutive Elemente und Handlungsvoraussetzung sozial kompetenten Verhaltens
(Buholzer, 2006, S. 147, in Anlehnung an Petermann & Petermann, 2003) ...................................... 122
Abb. 40: Balkendiagramm, Symptom Kopfschmerzen........................................................................ 125
Abb. 41: Balkendiagramm, Symptom Bauchschmerzen ..................................................................... 126
Abb. 42: Balkendiagramm, Symptom Herzklopfen.............................................................................. 127
Abb. 43: Balkendiagramm, Symptom zittern ....................................................................................... 127
Abb. 44: Balkendiagramm, Symptom Toilette rennen......................................................................... 128
Abb. 45: Balkendiagramm, Symptom schwitzen ................................................................................. 128
Abb. 46: Strukturmodell sonderpädagogischer Diagnostik (Myschker, 2005, S. 134, modifiziert nach
Kleber, 1978) ....................................................................................................................................... 130
Abb. 47: Angstfragebögen für Kinder und Jugendliche (Steinhausen, 2006, S. 173)......................... 133
Abb. 48: Beispiel eines informellen Fragebogens (Krowatschek & Domsch, 2006, S. 131) .............. 135
Abb. 49: Analogskala, Smileybarometer
Abb. 50: Analogskala, Angstleiter ................................... 137
Abb. 51: Gedicht zur Auseinandersetzung mit sich selbst (Ruf & Gallin, 2005, S. 31)....................... 140
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
158
HfH Masterarbeit 2010
ANHANG
INHALTSVERZEICHNIS
I. Pretest ..................................................................................................................................................ii
II. Überarbeiteter Fragebogen ................................................................................................................ vii
III. Experteninterview .............................................................................................................................. xii
IV. Grafische Darstellung der ersten Achse des multiaxialen Klassifikationssystems psychischer
Störungen im Kindes- und Jugendalter ................................................................................................. xvi
V. Detektivbogen .................................................................................................................................. xvii
VI. Satzergänzungstest ....................................................................................................................... xviii
VII. Satzergänzungen bzw. Fragen mit Bildern ..................................................................................... xix
IX. Diagramm für Eltern: Behandlungsmodell der Leistungsangst....................................................... xxii
X. Angst-Thermometer für ältere Schüler............................................................................................ xxiii
XI. Brief an die Lehrpersonen der Probandenklassen ........................................................................ xxiv
XII. Brief an die Eltern der Probandenklassen ..................................................................................... xxv
XIII. Brief an die Eltern der Pretest-Klasse.......................................................................................... xxvi
XIV. ICF-Analyse-Raster: Wirkungen und Wechselwirkungen – mit Stichworten.............................. xxvii
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
i
HfH Masterarbeit 2010
I. Pretest
Fragebogen
Klasse:
3. Kl.
6. Kl.
Geschlecht:
Mädchen
Junge
Versuche bitte,
dir die geschilderten Situationen ganz gut vorstellen,
und beantworte dann die Fragen.
Kreuze die zutreffende Antwort an. Danke!
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
ii
HfH Masterarbeit 2010
Immer
oft
selten
nie
Immer
oft
selten
nie
1. Ich glaube, ich könnte in der Schule mehr leisten,
wenn ich nicht so viel Angst vor Prüfungen hätte.
2. Vor Prüfungen bin ich aufgeregt.
3. Schon wenn die Prüfungen verteilt werden,
bekomme ich starkes Herzklopfen.
4. Ich habe Angst davor, dass überraschend eine
Prüfung geschrieben wird.
5. Ich habe Angst, einen Test schreiben zu müssen.
6. Schon der Gedanke an die Schule gibt mir
schlechte Laune.
7. Wenn eine Prüfung geschrieben wird, vergesse
ich Dinge, die ich vorher gut gelernt habe.
8. Ich habe Angst schlechte Noten zu bekommen.
9. Ich habe Angst davor, Zeugnisse zu bekommen.
10. Ich habe Angst nachsitzen zu müssen.
11. Ich habe Angst Fehler zu machen.
12. Mir ist so, als ob die anderen in meiner Klasse
alles viel besser können als ich.
13. Die Aufgaben in der Schule sind für mich zu
schwierig.
14. Ich mache mir Sorgen, ob ich eine Klasse wiederholen muss.
15. Einzelne Fächer machen mir Angst.
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
iii
HfH Masterarbeit 2010
Immer
oft
selten
nie
16. Ich habe Angst, etwas Neues auszuprobieren.
17. Ich habe Angst, von meinen Eltern kritisiert zu
werden.
18. Ich habe Angst, von meinem Vater oder meiner
Mutter bestraft zu werden.
19. Ich habe Angst vor Lehrpersonen.
20. Ich habe Angst, wenn ich länger als eine Minute
mit einer Lehrperson sprechen muss.
21. Ich habe Angst vor Mitschülern.
22. Ich fühle mich wie verlassen, auch wenn ich mit
anderen zusammen bin.
23. Ich habe Angst, andere Kleider zu tragen als
andere in meinem Alter.
24. Ich habe Angst vor der Klasse etwas sagen zu
müssen.
25. In der Pause möchte ich am liebsten ganz für
mich allein sein.
26. Ich habe Angst während der Pause.
27. Ich habe Angst auf dem Schulweg.
28. Ich habe Angst gehänselt zu werden.
29. Ich habe Angst, neue Kinder kennenzulernen.
30. Wenn die Lehrperson jemand zur Tafel ruft,
denke ich: hoffentlich komme ich nicht dran!
31. Ich habe Angst von anderen beim Lernen beobachtet zu werden.
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
iv
HfH Masterarbeit 2010
Immer
oft
selten
nie
32. Ich habe Angst, wenn ich vor der Klasse oder
einer Gruppe Fragen beantworten muss, selbst
wenn ich die Antwort kenne.
33. Ich habe Angst zum Schulleiter gehen zu müssen.
34. Ich habe Angst, wenn ich länger als eine Minute
mit jemandem in meinem Alter, den ich kenne,
sprechen muss.
35. Ich habe Angst, wenn ich länger als eine Minute
mit jemandem in meinem Alter, den ich nicht
kenne, sprechen muss.
36. Ich fühle mich von meinen Lehrpersonen verstanden.
37 a. Ich gehe gerne zur Schule.
37 b. Warum? _________________________________________
38 Wenn ich in der Schule bin…
Immer
oft
selten
nie
Immer
oft
selten
nie
38 a. …schwitze ich.
38 b. …zittere ich.
38 c. …habe ich das Gefühl, als müsste ich zur
Toilette rennen.
38 d. …klopft mein Herz schnell.
38 e. …habe ich Bauchschmerzen.
38 f.
…habe ich Kopfschmerzen.
39 a. Ich habe Angst, in die Schule gehen zu müssen.
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
v
HfH Masterarbeit 2010
39 b
Warum?
_________________________________________
__________________________________________________.
40. Schreibe hier bitte auf, welche Ängste du noch von dir kennst, die aber bisher
noch nicht angesprochen wurden. Ich habe Angst vor:
_______________
__________________________________________________
__________________________________________________
41. Sind Ängste im Fragebogen genannt worden, die dich besonders stark belasten?
a. Ja
Nein
b. Wenn ja, dann unterstreiche sie bitte jetzt, danke!
Und endlich bist du am Ende
des dicken Fragebogens angekommen!
Blättere doch bitte die Seiten
noch einmal durch.
Schau nach, ob du auch wirklich
alle Fragen beantwortet hast.
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
vi
HfH Masterarbeit 2010
II. Überarbeiteter Fragebogen
Fragebogen
1) Klasse:
3. Kl.
6. Kl.
2) Geschlecht:
Mädchen
Junge
Stelle dir die Situationen
im Fragebogen gut vor
und beantworte dann die Fragen.
Kreuze die zutreffende Antwort an. Danke!
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
vii
HfH Masterarbeit 2010
Immer
oft
selten
nie
Immer
oft
selten
nie
Immer
oft
selten
nie
3 a. Ich gehe gerne zur Schule.
3 b. Warum? ______________________________
4. Ich habe eine gute Beziehung zu meinen Lehrpersonen.
5. Wenn ich in der Schule bin, schwitze ich.
6. Wenn ich in der Schule bin, zittere ich.
7. Wenn ich in der Schule bin, habe ich das Gefühl,
als müsste ich zur Toilette rennen.
8. Wenn ich in der Schule bin, klopft mein Herz
schnell.
9. Wenn ich in der Schule bin, habe ich
Bauchschmerzen.
10. Wenn ich in der Schule bin, habe ich Kopfschmerzen.
11. Schon wenn die Prüfungen verteilt werden,
bekomme ich starkes Herzklopfen.
12. Ich habe Angst, eine Prüfung schreiben zu
müssen.
13. Vor Prüfungen bin ich aufgeregt.
14. Ich habe Angst, dass ich eine Prüfung schreiben
muss, von der ich vorher nichts weiss.
15. Ich könnte Prüfungen besser lösen, wenn ich
nicht so viel Angst vor Prüfungen hätte.
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
viii
HfH Masterarbeit 2010
Immer
oft
selten
nie
Immer
oft
selten
nie
16. Schon der Gedanke an die Schule gibt mir
schlechte Laune.
17. Wenn eine Prüfung geschrieben wird, vergesse
ich Dinge, die ich vorher gut gelernt habe.
18. Ich habe Angst schlechte Noten zu bekommen.
19. Ich habe Angst davor, Zeugnisse zu bekommen.
20. Ich habe Angst nachsitzen zu müssen.
21. Ich habe Angst Fehler zu machen.
22. Mir ist so, als ob die anderen in meiner Klasse
alles viel besser können als ich.
23. Die Aufgaben in der Schule sind für mich zu
schwierig.
24. Ich mache mir Sorgen, ob ich eine Klasse wiederholen muss.
25. Einzelne Fächer machen mir Angst.
26. Ich habe Angst, etwas Neues auszuprobieren.
27. Ich habe Angst, von meinen Eltern eine schlechte
Rückmeldung zu bekommen.
28. Ich habe Angst, von meinem Vater oder meiner
Mutter bestraft zu werden.
29. Ich habe Angst vor Lehrpersonen.
30. Ich habe Angst, wenn ich länger als eine Minute
mit einer Lehrperson sprechen muss.
31. Ich habe Angst vor Mitschülern.
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
ix
HfH Masterarbeit 2010
32. Ich fühle mich wie verlassen, auch wenn ich mit
anderen zusammen bin.
33. Ich habe Angst, andere Kleider zu tragen als
andere in meinem Alter.
34. Ich habe Angst vor der Klasse etwas sagen zu
müssen.
35. In der Pause möchte ich am liebsten ganz für
mich allein sein.
Immer
oft
selten
nie
Immer
oft
selten
nie
36. Ich habe Angst während der Pause.
37. Ich habe Angst auf dem Schulweg.
38. Ich habe Angst geplagt zu werden.
39. Ich habe Angst, neue Kinder kennenzulernen.
40. Wenn die Lehrperson jemand zur Tafel ruft,
denke ich: hoffentlich komme ich nicht dran!
41. Ich habe Angst von anderen beim Lernen beobachtet zu werden.
42. Ich habe Angst, wenn ich vor der Klasse Fragen
beantworten muss, selbst wenn ich die Antwort
kenne
43. Ich habe Angst, wenn ich mit jemandem in
meinem Alter, den ich kenne, sprechen muss.
44. Ich habe Angst, wenn ich mit jemandem in
meinem Alter, den ich nicht kenne, sprechen
muss.
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
x
HfH Masterarbeit 2010
Immer
45a.
oft
selten
nie
Ich habe Angst, in die Schule gehen zu müs-
sen.
45 b. Warum? _________________________________________
__________________________________________________
46. Wovor hast du besonders fest Angst?
___________________________________________________________________
47. Schreibe hier bitte auf, welche Ängste du noch von dir kennst, die aber bisher
noch nicht angesprochen wurden.
Ich habe Angst vor:
___________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
Und endlich bist du am Ende
des dicken Fragebogens angekommen!
Blättere doch bitte die Seiten
noch einmal durch.
Schau nach, ob du auch wirklich
alle Fragen beantwortet hast.
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
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HfH Masterarbeit 2010
III. Experteninterview
Interview vom 17.11.09 im Kinderspital (Psychosomatische Station) um 14.00 Uhr
Anwesend:
Mirjam Lang (Interviewerin)
Herr K.: Psychologe und Psychotherapeut
Frau K.: Schulische Heilpädagogin
1. Wie würden Sie aus Ihrer Erfahrung diese beiden Hypothesen beantworten?
Frau K. (SHP): Dass die Leistungsangst in jeder Schulstufe vorhanden ist, das kann ich bejahen. Was
mich aber erstaunt hat, dass es auch bei Gymi-Schüler so ist. Das hätte ich nicht erwartet. Das sehe
ich immer wieder, Gymi-Schüler, welche z.T. sehr gut sind, dahinter steckt aber eine enorme Leistungsangst.
Herr K. (Psychologe und Psychotherapeut, P): Leistungsängste und Soziale Ängste unterscheiden
sich nicht so sehr bis zur 6. Kl. Ich nehme an, dass in der Pubertät die Sozialen Ängste wahrscheinlich
stark zunehmen können. Andererseits dann auch die Leistungsängste, wenn es eher um die Selektion
geht. Wenn es Richtung Gymi geht, Aufnahmeprüfungen, die dann kommen. Dann kommt die Leistungsangst auch nochmals raus, bei unseren Kindern, die dann z.B. die Prüfungen nicht machen
konnten oder durchgedreht sind.
SHP: Auch immer bei den Übergängen ist es kritisch.
P: Abgrenzung Soziale Ängste – Leistungsängste, grundsätzlich kann man ja sagen, dass Kinder, die
Ängste haben, haben nicht selektioniert nur eine Angst, sondern verschiedene Ängste und sie sind
schon ängstlich gewesen, es steigert sich dann in einem Sektor oder auf einem Feld. Das kann in der
Leistung oder andere in einem Sozialen Bereich sein. Das sind Kinder, die schon sehr schnell verunsichert sind und kein sicheres Auftreten haben. Da sind beide gemeinsam, egal ob Leistungsangst
oder Soziale Angst.
SHP: Vielleicht, dass die Soziale Angst etwas höher ist in der Pubertät wegen der Peer-Group. Das
hat dann ein grösseres Gewicht, die Ablösung von zuhause.
P: Die Eltern sind dann nicht mehr so wichtig, es gibt dann eine Aussenorientierung, kommt man an?
Wird man aufgenommen? Wenn man da abgelehnt wird, reagieren viel mit einer Symptomatik … und
es kann eine Leistungsangst oder Soziale Angst entstehen.
2. Überrascht Sie das Ergebnis?
a) Leistungsangst ist in jeder Schulstufe höher als die Sozialen Ängste
P: Das kann ich schon nachvollziehen. Ich denke Leistungsangst kann bis ins Erwachsenenalter hineingehen: Auftreten müssen, Vortrag halten, (Beispiele von berühmten Leuten), wenn sie es aber gut
gemacht haben, haben sie auch eine Bestätigung und Genugtuung. Wenn sie es aber schlecht gemacht haben, haben sie bei niemandem eine Bestätigung, dann nimmt die Leistungsangst zu. Wenn
sie dann keinen Erfolg mehr haben, wird sich die Leistungsangst verstärken. Das hat auch mit der
Oberstufe zu tun, es gibt immer mehr, dass sie schulisch gefordert sind und man vorher mit viel Fleiss
und Arbeit etwas aufarbeiten konnte, schaffen sie irgendwann nicht mehr.
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
xii
HfH Masterarbeit 2010
b) Die Sozialen Ängste steigen mit zunehmendem Alter nicht an
SHP: Eher ja
P: Die Pubertät ist unterschiedlich, man kann differenzieren zwischen Mädchen und Knaben, die Knaben sind sicher einen Schritt zurück. Die Mädchen sind 1 bis 2 Jahre voraus, das kann schon Unterschiede geben, dass sich das anders zeigt. Im Entwicklungsstadium stehen sie an einem anderen Ort.
Das wird sich dann wieder einpendeln, aber mit 12 Jahren ist das ein starker Unterschied. Oftmals
bringen die Mädchen kognitiv die bessern Leistungen als die Knaben (Beispiel: GymiAufnahmeprüfung)
SHP: Die kleineren Kinder möchten von zuhause nicht weggehen, weil es Mami / Papi schlecht geht
(Soziale Phobie – Trennungsangst), das wären dann natürlich eher die Jüngeren.
P: Das kann sich dann verändern in eine Leistungs- oder Soziale Angst.
3. Was könnten Ursachen sein, dass die zweite Hypothese falsifiziert wurde?
P: So 3. bis 6. Klasse das kann ich mir vorstellen, dass es hier ähnlich ist (Soziale Angst). Ende 6.
Klasse – 1. Oberstufe, hier könnte es sich dann langsam verändern. Hier wird dann das andere Geschlecht wichtig. Es könnte dort anfangen, wo Jugendliche sich hinterfragen und schauen: was ist an
mir schön, was nicht. Dieses Bewusstsein kommt natürlich ein bisschen später. Der Unterschied (3-6
Klasse) ist zu knapp. 3. Klasse und 1. Oberstufe gäbe wahrscheinlich ein anderes Resultat.
SHP: Sind die älteren Kinder ehrlich gewesen? Stehen sie zu ihren Ängsten. Das wäre vielleicht auch
eine Möglichkeit, warum die Soziale Angst tiefer ist, je älter sie werden, desto weniger trauen sie zu
ihren Ängsten zu stehen.
P: [Diskurs Anorexie, Mobbing auch erst in der 1./2. Oberstufe Ängste, die erst in der Oberstufe
auftreten]
4. Scheint für Sie die Anzahl (1.7) Kinder pro Klasse mit Schulängsten reell / repräsentativ?
P: Für mich wäre sie jetzt zu tief, ich hätte sie höher eingeschätzt. Man muss zwar aufpassen, wir
haben ja nur die Kinder, die Ängste haben und das ist natürlich nur ein kleiner Prozentsatz. Auf 136
Kinder wären das wenig.
[Zustimmung SHP]
5. Was empfehlen Sie uns?
a) als Studierende für die Weiterentwicklung der Arbeit abzudecken?
SHP: Schulverweigerung, das war kein Thema bei euch? Ich habe den Eindruck, dass es sehr eng
zusammenhängt, Schulangst, Schulphobie mit Schulverweigerung. Wir haben sehr viele Kinder, sicher 50% welche schlussendlich die Schule verweigern.
P: Es können auch ruhige Kinder sein, es müssen nicht die Auffälligen sein. Sie können auch sehr
aggressiv sein. Man muss lernen die Kinder zu erkennen, die Angst haben. Je früher man solche Kinder erfassen kann und daran arbeitet, desto besser. Und je später, weiss man, desto schlechter sind
die Verläufe.
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
xiii
HfH Masterarbeit 2010
SHP: Oder auch die verhaltensauffälligen Kinder, dass da vielleicht auch Ängste dahinter stehen und
sie dieses Verhalten haben um dies zu kompensieren. Darum finde ich es eine sehr niedrige Zahl, die
1.7 Kinder.
P: Angst ist bei praktisch allen psychischen Krankheiten ein Begleiter. [Beispiele: Anorexie, Zwang,
Depression]. Es gibt eigentlich fast keine psychischen Krankheiten, bei der Angst nicht auch ein Teil
ist und das Symptom erst ausmacht. Die Angst aber zu erkennen, dass sie keine Angst ist für sich, ist
sehr schwierig, da sie nicht immer isoliert ist. Es kann sehr verpackt sein. Es kann auch abgewehrt
werden mit Perfektionismus oder vielem Arbeiten. Viele Symptome in der Psychopathologie beinhalten auch überall Angst.
SHP: Perfektionsansprüche, das wäre auch Angst, die man versucht damit abzuwehren.
P: Angst ist etwas sehr Breites in der Psychopathologie.
a) Wie kann die SHP in der integrativen Schulungsform intervenieren? Wie kann man Schulangst erkennen?
SHP: Genau hinschauen bei einer Auffälligkeit und schauen, was steckt wirklich dahinter, beispielsweise bei einer Depression muss es nicht sein, dass das Kind immer ganz ruhig und zurückgezogen
ist, es kann sein, dass es hyperaktiv oder auffällig ist. Es ist sehr individuell.
P: Man muss nicht sofort und direkt mit dem Schulpsychologen Kontakt aufnehmen, sondern das Gespräch suchen mit dem Kind und nachfragen, wie es zuhause geht, was es den ganzen Tag macht,
beispielsweise einen Tag besprechen, beim Aufstehen, was machst du dann? Was hast du vorgestern
den ganzen Tag gemacht bis du ins Bett gegangen bist… Da merkt man schon, sind das ganz normale Tätigkeiten oder hat sich das Kind immer nur noch zurückgezogen, ist es nicht mehr nach draussen
gegangen und hat keinen Kontakt mehr gesucht, keine Neugier, keine Motivation. Bei ruhigen Kindern
braucht es Vertrauen, dass sie etwas erzählen.
SHP: Meistens übergeht man aber die ruhigen Kinder und ist froh, wenn sie still sind. Das ist die Gefahr.
P: Es gibt auch Fragebögen über Angst und diese sind nicht schlecht. Es gibt Verschiedene für Kinder, die etwa 5 bis 6 Ängste erfassen.
SHP: Das können Heilpädagogen auch machen.
SHP: Man kann auch zum Schulpsychologen gehen mit einer Fragestellung.
P: Ich würde einen Angstfragebogen machen oder eine Angstzeichnung, die Ängste darstellen, etwas
frei zeichnen zu den Ängsten. [Fragebogen vorgestellt]. Angst muss sich nicht immer manifestieren.
Mir kommt die Amygdala in den Sinn, sie stoppt die Angst. Die Angst geht ins Gehirn, und damit das
Gehirn nicht überströmt wird von Angst, wird es dort zensuriert und wird erst gar nicht zugelassen. Es
wird dann auch nicht verglichen, ist es etwas Gutes oder nicht? Es kann auch sein, dass das Gehirn
die Angst zulässt. Dies ist auch ein Teil, den man berücksichtigen muss: Was wird schon abgewehrt
von der Angst? Es gibt Ängste, die den Menschen erst gar nicht bewusst werden. Neuropsychologisch
gäbe es da noch Erklärungen: Wie wird die Angst verarbeitet?
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
xiv
HfH Masterarbeit 2010
Zusatzfragen / Gesprächspunkte:
Wann spricht man von einer Krankheit?
P: Sobald das Kind über einen längeren Zeitraum beeinträchtigt wird in der Freiheit oder im Tun was
es will, und nicht mehr frei wählen oder entscheiden kann, dann ist in der Regel eine Angst da. (Beispiele). Wenn es sich zurück zieht und nicht mehr nach draussen geht, und keinen Sozialkontakt mehr
sucht, also wenn sie nicht mehr normal am Leben teilnehmen mit der Peer-Group, das sind alles Auffälligkeiten. Das sehen dann auch die Eltern, wenn sich ein Kind nur noch zurück zieht. Auch wenn ein
Kind nur noch arbeitet zuhause und nicht mehr nach draussen geht, wenn es keine Zeit mehr hat, weil
es nur noch gute Schulnoten schreiben will, denn wenn es gute Schulnoten hat gilt es als `jemand`, da
ist eine massive Angst zu versagen. Das Leben wird so eingeschränkt. Das Kind kann sich nur noch
auf diesen Punkt konzentrieren.
SHP: Oder jene, die nur noch chatten und eigentlich keine realen Freunde mehr haben aber sagen sie
hätten 100 Kollegen. Hier sind auch Ängste da.
Die Schwierigkeit der Diagnostik der Ängste
P: Man erfährt es erst in der Therapie oder der Anamnese der Eltern. Dies ist sehr wichtig, Eltern können ihre Kinder in der Regel gut beschreiben. Man muss auch hellhörig werden, wenn die Eltern selber schon ängstlich sind. Der grösste Teil der Kinder, die Angst haben, hatten schon ängstliche Eltern
gehabt. Diese Zahl ist über 50 %. Die Angst gibt man stark weiter, schon als junge Mutter, ob man
etwas zutraut oder nicht. Ältere Mütter sind ängstlicher als jüngere Mütter (Fürsorge der älteren Mütter). Auch kann während der Schwangerschaft über die Hormone die Angst der Mutter weitergegeben
werden.
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
xv
HfH Masterarbeit 2010
IV. Grafische Darstellung der ersten Achse des multiaxialen Klassifikationssystems
psychischer Störungen im Kindes- und Jugendalter
Remschmidt, Schmidt, Poustka, 2006, Anhang
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
xvi
HfH Masterarbeit 2010
V. Detektivbogen
Döpfner & Petermann, 2008, S. 161
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
xvii
HfH Masterarbeit 2010
VI. Satzergänzungstest
Döpfner & Petermann, 2008, S. 162
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
xviii
HfH Masterarbeit 2010
VII. Satzergänzungen bzw. Fragen mit Bildern
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
xix
HfH Masterarbeit 2010
Stein (1982, S. 148 – 155)
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
xx
HfH Masterarbeit 2010
VIII. Diagramm für Kinder und Jugendliche: Behandlung der Leistungsangst
Suhr-Dachs & Döpfner, 2005, S. 146
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
xxi
HfH Masterarbeit 2010
IX. Diagramm für Eltern: Behandlungsmodell der Leistungsangst
Suhr-Dachs & Döpfner, 2005, S. 192
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
xxii
HfH Masterarbeit 2010
X. Angst-Thermometer für ältere Schüler
Suhr-Dachs & Döpfner, 2005, S. 143
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
xxiii
HfH Masterarbeit 2010
XI. Brief an die Lehrpersonen der Probandenklassen
Liebe Lehrpersonen
Herzlichen Dank für die spontane Zusage!
In den letzten Jahren ist die Beanspruchung von Lehrpersonen durch wachsende und widersprüchliche Anforderungen an die Schule, aber auch durch problematische Verhaltensweisen von Schülern
und Schülerinnen gestiegen.
Folgende Untersuchung will einen Überblick gewinnen über die aktuellen Gegebenheiten der Schulangst in deutschsprachigen Schulen der Schweiz. Es geht dabei einerseits darum, aus den Untersuchungsergebnissen pädagogische Hilfestellungen im Umgang mit solchen Problemsituationen zu entwickeln. Andererseits ist es unser Ziel, eine angemessene Berücksichtigung für die Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen zu erarbeiten.
Die Untersuchung beinhaltet unter anderem einen Fragebogen für die Schüler und Schülerinnen der
dritten und sechsten Klassen. Dieser beansprucht 20 bis 30 Minuten. Du entscheidest selber, ob die
Schüler nach einer halben Lektion den Fragebogen abgeben sollen, oder ob diejenigen, welche noch
nicht fertig sind, ihn noch fertig ausfüllen dürfen. Wir haben den Pretest mit einer dritten Klasse durchgeführt und bis auf drei Kinder haben alle nach spätestens 25 Minuten abgegeben.
Selbstverständlich sind alle Daten anonym. Die Fragebögen sind so angelegt, dass die Daten keinerlei Rückschlüsse auf Schule und Personen zulassen, denn es geht in dieser Untersuchung lediglich
darum, grundsätzliche Zusammenhänge zu erfassen.
Wir bitten dich daher herzlich, uns zu unterstützen und die Bearbeitung der Fragebögen nicht als Belastung zu sehen, sondern vielmehr als persönlichen Beitrag zur Klärung eines, auch für die eigene
Arbeit, wichtigen Themas.
Vor der Umfrage sollen die Kinder folgende Informationen bekommen:
-
nur ein Kreuz pro Frage setzen
-
möglichst alle Fragen beantworten, falls keine Antwort exakt zutrifft, bitte jene
Antwort ankreuzen, die am besten passt
-
bitte ehrlich antworten (ihr müsst mit niemandem über die Antworten reden man kann die Antworten nicht zurückverfolgen)
-
falls ihr etwas nicht versteht, dürft ihr die Lehrperson fragen
Gerne informieren wir dich anfangs 2010 über die Resultate. Sende uns bitte die ausgefüllten Fragebögen bis spätestens Freitag, 11. September 2009 zu. Ein frankiertes Antwortcouvert liegt bei.
Falls Unklarheiten auftauchen, kannst du uns mit Hilfe der untenstehenden Mailadresse oder Telefonnummer erreichen.
Freundliche Grüsse
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
Mirjam Lang
Yvonne Geisser
[email protected]
[email protected]
xxiv
HfH Masterarbeit 2010
XII. Brief an die Eltern der Probandenklassen
Liebe Eltern
In den letzten Jahren ist die Beanspruchung von Lehrpersonen durch wachsende und widersprüchliche Anforderungen an die Schule gestiegen.
Wir, Yvonne Geisser und Mirjam Lang, sind ebenfalls davon betroffen. Neben unserer beruflichen
Tätigkeit als Lehrpersonen studieren wir an der HfH (Hochschule für Heilpädagogik) `Schulische Heilpädagogik`. Unsere Abschlussarbeit untersucht das Auftreten von Schulängsten in deutschsprachigen
Schulen der Schweiz. Die Lehrperson Ihres Kindes hat uns die Erlaubnis gegeben, mit ihrer Klasse
eine Umfrage zu diesem Thema zu machen.
Es geht uns bei dieser Arbeit darum, aus den Untersuchungsergebnissen pädagogische Hilfestellungen im Umgang mit solchen Problemsituationen zu erarbeiten.
Die Untersuchung beinhaltet einen Fragebogen für die Schüler und Schülerinnen der dritten und
sechsten Klassen und beansprucht etwa 20 Minuten. Selbstverständlich sind alle Daten anonym. Die
Fragebögen sind so angelegt, dass die Daten keinerlei Rückschlüsse auf Schule und Personen zulassen, denn es geht in dieser Untersuchung lediglich darum, grundsätzliche Zusammenhänge zu erfassen.
Wir bitten Sie daher herzlich, uns zu unterstützen.
Freundliche Grüsse
Mirjam Lang
Yvonne Geisser
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
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HfH Masterarbeit 2010
XIII. Brief an die Eltern der Pretest-Klasse
Liebe Eltern
Im Rahmen meiner Ausbildung zur Schulischen Heilpädagogin untersuche ich das Auftreten von
Schulängsten in deutschsprachigen Schulen der Schweiz. Gerne möchte ich im Verlaufe der darauffolgenden Woche mit der Klasse Ihres Kindes den Fragebogen testen, um zu sehen, ob er sich für die
weitere Arbeit eignet.
Ziel ist es, aus den Studienergebnissen pädagogische Hilfestellungen im Umgang mit solchen Problemsituationen zu erarbeiten.
Die Untersuchung beinhaltet einen Fragebogen für die Schüler und Schülerinnen der dritten und
sechsten Klassen und beansprucht etwa 25 Minuten. Selbstverständlich sind alle Daten anonym.
Ich bitte Sie herzlich dies zur Kenntnis zu nehmen. Bei Fragen können Sie sich gerne an mich wenden.
Freundliche Grüsse
Mirjam Lang
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
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HfH Masterarbeit 2010
XIV. ICF-Analyse-Raster: Wirkungen und Wechselwirkungen – mit Stichworten
Yvonne Geisser, Mirjam Lang
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