Magisterarbeit Brandl

Gibt es Zusammenhänge zwischen Mitschülerrollen bei Mobbing
und den Grundlagen der subjektiven Entscheidungsfindung beim
Hilfeverhalten?
Hausarbeit zur Erlangung des akademischen Grades eines
Magister Artium (M. A.)
an der Ludwig- Maximilians- Universität München
vorgelegt von
Marion Brandl
Alfred-Andersch-Weg 16
80993 München
Erstkorrektor: PD Dr. Mechthild Schäfer
Zweitkorrektor: Prof. Dr. Franz Peterander
München, 1. Oktober 2006
Inhaltsverzeichnis
Inhaltsverzeichnis
Inhaltsverzeichnis........................................................................................................I
Abbildungsverzeichnis.............................................................................................IV
Tabellenverzeichnis..................................................................................................VI
Zusammenfassung....................................................................................................VI
1 Einleitung .............................................................................................. 1
2 Theoretische Annahmen und empirische Befunde zu Mobbing ..... 4
2.1 Was ist Mobbing?............................................................................................. 4
2.1.1 Der Begriff Mobbing................................................................................... 4
2.1.2 Eine Definition von Mobbing ..................................................................... 5
2.1.3 Der kollektive Charakter von Mobbing ...................................................... 8
2.1.4 Mobbing als soziales Phänomen ................................................................. 9
2.1.5 Zusammenfassung..................................................................................... 11
2.2 Folgen von Mobbing ...................................................................................... 12
2.3 Zentrale Befunde aus der Mobbingforschung............................................. 13
2.3.1 Der Beginn der Mobbingforschung .......................................................... 13
2.3.2 Die Entstehung des „Participant Role“ Ansatzes...................................... 14
2.4 Der „Participant Role“ Ansatz ..................................................................... 14
2.4.1 Mitschülerrollen im Mobbingprozess ....................................................... 16
2.4.2 Sekundäre Mitschülerrollen im Mobbingprozess ..................................... 17
2.4.3 Selbst eingeschätzte Rollen bei Mobbing ................................................. 19
2.4.4 Zusammenfassung..................................................................................... 19
2.5 Merkmale und Charakterisierung einzelner Mitschülerrollen ................. 20
2.5.1 Geschlechtsunterschiede bei Mobbing...................................................... 20
2.5.2 Altersunterschiede bei Mobbing ............................................................... 22
2.5.3 Diskrepanz zwischen Einstellung und Verhalten bei Mobbing ................ 24
2.5.4 Charakterisierung der Mobbingrollen durch den sozialen Status ............. 24
2.5.5 Zusammenfassung..................................................................................... 27
2.6 Hilfe für Opfer von Mobbing ........................................................................ 27
2.6.1 Das Hilfeverhalten der Mitschüler ............................................................ 27
2.6.2 Zentrale Ergebnisse zum Hilfeverhalten................................................... 29
2.6.2.1 Ichbezogene Hilfe .............................................................................. 30
2.6.2.2 Personenbezogene Hilfe..................................................................... 32
2.6.2.3 Situationsbezogene Hilfe ................................................................... 32
2.6.2.4 Kontextbezogene Hilfe....................................................................... 33
2.6.3 Zusammenfassung zum Hilfeverhalten..................................................... 34
2.7 Das primäre Anliegen dieser Studie ............................................................. 34
I
Inhaltsverzeichnis
II
3 Methode............................................................................................... 35
3.1 Stichprobe ....................................................................................................... 35
3.2 Durchführung................................................................................................. 36
3.3 Instrumente..................................................................................................... 37
3.3.1 Participant Role Questionnaire und TMR ............................................................ 38
3.3.2 Sozialer Status ...................................................................................................... 44
3.3.3 Fragebogen zum Hilfeverhalten ........................................................................... 45
3.4 Zusammenfassung.......................................................................................... 48
4 Ergebnisse der Studie ........................................................................ 50
4.1 Das Verhalten in Mobbingsituationen eingestuft in Mitschülerrollen...... 51
4.1.1 Primäre Mitschülerrollen .......................................................................... 51
4.1.1.1 Verteilung der primären Mitschülerrollen ......................................... 51
4.1.1.2 Verteilung der primären Mitschülerrollen in Abhängigkeit
vom Geschlecht.............................................................................................. 52
4.1.1.3 Verteilung der primären Mitschülerrollen in Abhängigkeit der
Schule............................................................................................................. 55
4.1.2 Sekundäre Mitschülerrollen ...................................................................... 56
4.1.2.1 Verteilung sekundärer Mitschülerrollen ............................................ 57
4.1.2.2 Verteilung der Sekundärrollen in Abhängigkeit der Primärrollen ..... 58
4.1.2.3 Verteilung der Sekundärrollen in Anhängigkeit vom Geschlecht ..... 61
4.1.3 Selbst eingeschätzte Mobbingrollen ......................................................... 65
4.1.3.1 Verteilung der selbst eingeschätzten Mobbingrollen ......................... 65
4.1.3.2 Verteilung der selbst eingeschätzten Rollen in Abhängigkeit der
Primärrollen.................................................................................................... 66
4.1.3.3 Geschlechtsunterschiede bei selbst eingeschätzten
Mitschülerrollen ............................................................................................. 69
4.1.4 Zusammenfassung zum Verhalten der Jugendlichen in
Mobbingsituationen ........................................................................................... 74
4.2 Differenzierung von Mitschülerrollen mit Hilfe des sozialen Status......... 74
4.2.1 Beliebtheit ................................................................................................. 75
4.2.2 Sozialer Einfluss........................................................................................ 76
4.2.3 Zusammenfassung zum sozialen Status .................................................... 77
4.3 Differenzierung der Mitschülerrollen durch die Charakterisierung des
Hilfeverhaltens...................................................................................................... 77
4.3.1 Verteilung des Hilfeverhaltens.................................................................. 77
4.3.2 Hilfeverhalten in Abhängigkeit vom Geschlecht...................................... 80
4.3.3 Hilfeverhalten – Charakterisierung nach Typen ....................................... 82
4.3.3.1 Verteilung der Hilfstypen................................................................... 83
4.3.3.2 Hilfstypen in Abhängigkeit vom Geschlecht ..................................... 83
4.3.3.3 Hilfstypen in Abhängigkeit der Primärrolle....................................... 84
4.3.4 Zusammenfassung zum Hilfeverhalten..................................................... 86
Inhaltsverzeichnis
III
5 Zusammenfassung, Interpretation und Diskussion der
Ergebnisse .............................................................................................. 87
5.1 Zentrale Ergebnisse der Untersuchung ....................................................... 87
5.1.1 Prävalenz der primären Mitschülerrollen.................................................. 88
5.1.2 Konsistenz der Rollenzuweisung durch die Mitschüler............................ 91
5.1.3 Selbst eingeschätzte Mobbingrollen ......................................................... 94
5.1.4 Sozialer Status........................................................................................... 96
5.1.5 Hilfeverhalten............................................................................................ 97
5.1.6 Besonderheiten bei Mobbing im Jugendalter.......................................... 100
5.1.7 Überblick über die Geschlechtsunterschiede .......................................... 101
5.1.8 Zusammenfassung und Charakterisierung einzelner Mitschülerrollen... 102
5.2 Methodische Aspekte ................................................................................... 105
5.3 Folgen für die pädagogische Praxis ............................................................ 107
Literaturliste........................................................................................................... 111
Anhang .................................................................................................................... 125
Abbildungsverzeichnis
IV
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1:
Exemplarische Darstellung des Fragebogenformats zu den
Mitschülerrollen .............................................................................. 38
Abbildung 2:
Verteilung der Primärrollen in %.................................................... 52
Abbildung 3:
Verteilung der Primärrollen in Abhängigkeit
vom Geschlecht in % ...................................................................... 55
Abbildung 4:
Verteilung der Sekundärrollen in %................................................ 57
Abbildung 5:
Verteilung der Sekundärrollen in Abhängigkeit
vom Geschlecht in % ...................................................................... 61
Abbildung 6:
Verteilung der selbst eingeschätzten Rollen in %........................... 66
Abbildung 7:
Übereinstimmung von selbst eingeschätzten Rollen und
Peerberichten (Primärrolle) in % .................................................... 67
Abbildung 8:
Verteilung der selbst eingeschätzten Rollen in Abhängigkeit der
Primärrollen (Peerberichte) in % .................................................... 69
Abbildung 9:
Verteilung der selbst eingeschätzten Rollen in Abhängigkeit
vom Geschlecht in % ...................................................................... 70
Abbildung 10: z-Mittelwerte für soziale Präferenz in Abhängigkeit der
Primärrollen..................................................................................... 75
Abbildung 11: z-Mittelwerte für sozialen Einfluss in Abhängigkeit
der Primärrollen .............................................................................. 76
Abbildung 12: Hilfeverhalten in % in drei unterschiedlichen Situationen ............. 78
Abbildung 13: Gewichtung ich-, personen- und kontextbezogener
Antworten in % ............................................................................... 79
Abbildung 14: Reaktion auf verzweifelten Schüler in Abhängigkeit
vom Geschlecht in % ...................................................................... 80
Abbildung 15: Bereitschaft neuem Mitschüler die Schule zu zeigen in
Abhängigkeit vom Geschlecht in %................................................ 81
Abbildung 16: Reaktion auf entwendetes Handy in Abhängigkeit
vom Geschlecht in % ...................................................................... 81
Abbildungsverzeichnis
V
Abbildung 17: Gewichtung ich-, personen- und kontextbezogener
Faktoren beim Treffen von Entscheidungen in Abhängigkeit
vom Geschlecht in % ...................................................................... 82
Abbildung 18: Verteilung der Hilfstypen in % ....................................................... 83
Abbildung 19: Hilfstypen in Abhängigkeit vom Geschlecht in %.......................... 84
Abbildung 20: Hilfstypen in Abhängigkeit der Primärrollen in % ......................... 85
Abbildung 21: Übersicht über Anteile, Beliebtheit, sozialer Einfluss,
Hilfstyp und Konsistenz einzelner Mitschülerrollen..................... 105
Tabellenverzeichnis
VI
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1:
Faktorenanalyse zur Rollenverteilung in den Schulklassen............... 42
Tabelle 2:
Verteilung der Primärrollen nach Klassenstufe ................................. 43
Tabelle 3:
Verteilung der Primärrollen in % in Abhängigkeit der Schule .......... 56
Tabelle 4:
Verteilung der Sekundärrollen in Abhängigkeit
der Primärrollen in % ......................................................................... 60
Tabelle 5:
Verteilung der Sekundärrollen in Abhängigkeit
der Primärrollen in % bei Mädchen ................................................... 63
Tabelle 6:
Verteilung der Sekundärrollen in Abhängigkeit
der Primärrollen in % bei Jungen....................................................... 64
Tabelle 7:
Verteilung der selbst eingeschätzten Rollen in Abhängigkeit
der Primärrollen in % bei Mädchen ................................................... 72
Tabelle 8:
Verteilung der selbst eingeschätzten Rollen in Abhängigkeit
der Primärrollen in % bei Jungen....................................................... 73
Zusammenfassung
VII
Zusammenfassung
In Anlehnung an den von Salmivalli und Kollegen (1996) entwickelten “Participant
Role“ Ansatz wurden 811 Schüler aus neunten und zehnten Klassen von vier
bayerischen Gymnasien untersucht. Neun von zehn Schülern kann dadurch eine
distinkte Rolle als Täter, Assistent, Verstärker, Opfer, Verteidiger oder
Außenstehender im Mobbingprozess zugeteilt werden. Salmivalli und Kollegen
(1996) betrachten Mobbing als kollektives Phänomen, an dem ein Großteil der
Schüler einer Klasse beteiligt ist. Durch die Ermittlung von sozialen Positionen im
Klassengefüge (Beliebtheit/ sozialer Einfluss) lassen sich Mitschülerrollen
unterscheiden. Des Weiteren differenziert die subjektive Entscheidungsfindung beim
Hilfeverhalten zwischen verschiedenen Mobbingrollen. Die Motivation jemandem zu
Helfen kann ich-, personen-, situations- oder kontextbezogen sein. Verteidiger und
Täter helfen mehrheitlich ichbezogen. Bei Assistenten und Verstärkern bestimmen
Merkmale der betroffenen Person über die Reaktion. Opfer und Außenstehende
lassen sich stärker als andere Rollenträger vom Kontext beeinflussen.
Einleitung
1
1 Einleitung
Zeitungsartikel mit Schlagzeilen wie „Gnadenloser Schulalltag – Mobbing an
Schulen: Kreisjugendamt schlägt Alarm“ (Samstags Blatt, München, 18.März 2006)
sorgen derzeit in Deutschland für Gesprächsstoff. Gibt man die Begriffe Mobbing
und Schulen bei der Internetsuchmaschine „Google“ ein, erhält man 800.000 Treffer
zu diesem Thema. Schenkt man den Vermutungen von Verantwortlichen, wie dem
Jugendbeauftragten des Landratsamtes München-Land Glauben, gibt es in Bayern
keine Klasse, in der nicht mindestens ein Kind Opfer von Mobbing ist. Thema dieser
Arbeit ist Mobbing in Schulklassen.
Dass Mobbing ein ernstzunehmendes Problem an Schulen darstellt, konnte durch
zahlreiche Studien aus aller Welt bestätigt werden (z.B. Olweus, 1991; Schäfer &
Korn, 2004(b)). Schäfer und Kollegen (2004 (b), S.1) drücken es folgendermaßen
aus: „Experiences of victimization in school are known to be rather widespread and
to have important and negative correlates and, probably, consequences”. In der Tat,
gibt es Studien, die für alle untersuchten Schulklassen das Vorhandensein von
Mobbing belegen (Schäfer, 1997; Smith et al., 1999). Olweus (1991) befragte in den
Jahren 1983/1984 beispielsweise alle schwedischen Schüler von „comprehensive
schools“ und identifizierte 7% der Schüler als Opfer und 8% als Täter. Ähnliche
Ergebnisse bestätigen Salmivalli und Kollegen (1996) für Finnland, Sutton und
Smith (1999) für England und Schäfer und Korn (2004) und Kulis (2005) für
Deutschland.
Das Auftreten von Mobbing kann weit reichende Konsequenzen für Opfer und Täter
haben. Opfer leiden oftmals ihr ganzes Leben unter den Attacken. Vielfach ist ihre
psychosoziale Entwicklung gestört (Hawker & Boulton, 2000) Es kommt zu kurzoder langfristigen Entwicklungsproblemen (Salmivalli, 2002). Je schwerwiegender
und länger andauernd die Attacken sind und je geringer die Unterstützung aus dem
sozialen Umfeld ist, desto größer wird das Risiko für mentale und körperliche
Beeinträchtigungen (Rigby, 2003), welche einer gesunden Entwicklung des Kindes
bzw. Jugendlichen im Wege stehen. Folgen von Mobbing lassen sich häufig noch im
Erwachsenenalter nachweisen (Schäfer et al., 2004).
Einleitung
2
Es ist Aufgabe der Schulen, Schüler vor Mobbing und daraus resultierenden
Konsequenzen zu schützen. Schließlich verbringen Schüler einen Großteil ihrer Zeit
in der Schule. Um Präventions- und Interventionsmaßnahmen verbessern zu können,
müssen weitere empirische Ergebnisse zu Mobbing an Schulen gesammelt werden.
Hierzu wird in dieser Arbeit in Anlehnung an Salmivalli und Kollegen (1996)
Mobbing als kollektives Phänomen betrachtet, an dem ein Großteil der Schulklasse
beteiligt ist. Schüler nehmen dabei unterschiedliche Mobbingrollen als Opfer, Täter,
Assistent, Verstärker, Verteidiger und Außenstehender ein. Über die Täter-OpferDyade hinaus führt das Verhalten der Mitschüler zur Manifestation von Mobbing
(Salmivalli et al., 1996). Ziel dieser Magisterarbeit ist eine Replikation bisheriger
Studien, die Mobbing als kollektives Phänomen erforschten (Salmivalli et al., 1996;
Salmivalli et al., 1998; Sutton & Smith, 1999; Schäfer & Korn, 2004(b); Kulis,
2005). Befragt wurden hierfür erstmalig Jugendliche von Münchner Gymnasien mit
einem Durchschnittsalter von 16 Jahren. Es soll geklärt werden, ob auch Schülern
dieser Altersgruppe distinkte Mitschülerrollen zugeordnet werden können. Um
Mobbingrollen charakterisieren zu können, werden zusätzlich die individuellen
Faktoren sozialer Status und subjektive Entscheidungsfindung beim Hilfeverhalten
erfasst. Erstmals wird geprüft, ob es Zusammenhänge zwischen der Mitschülerrolle
und den Motiven, jemandem zu Helfen, gibt.
Die Arbeit ist folgendermaßen aufgebaut:
Kapitel 2 zeigt den theoretischen Rahmen einschließlich einer Definition von
Mobbing und bisherige für diese Arbeit relevante Ergebnisse auf. Vorab wird der
Begriff Mobbing beleuchtet. Mithilfe einer Definition von Sutton und Smith (1999)
werden wichtige Komponenten von Mobbing hergeleitet. Anschließend wird erklärt,
warum Mobbing als kollektives bzw. soziales Phänomen betrachtet werden sollte.
Darauf aufbauend wird der „Participant Role“ Ansatz von Salmivalli und Kollegen
(1996) dargestellt. Die Autoren unterscheiden im Mobbingprozess folgende
Mitschülerrollen: Opfer, Verteidiger, Außenstehende, Täter, Assistenten und
Verstärker. Durch die Ermittlung von Sekundärrollen und selbst eingeschätzten
Rollen, können Konsistenz und das Bewusstsein über die eigene Rolle überprüft
werden. Im darauf folgenden Abschnitt sollen die Mobbingrollen charakterisiert
werden. Hierzu werden bisher belegte Zusammenhänge zwischen sozialem Status,
Geschlecht und Alter dargestellt. Zuletzt geht es um die Frage, wer Opfern aufgrund
Einleitung
3
welcher Motivation zu Hilfe kommt. Mitschüler scheinen häufig nicht kompetent
genug zu sein, um die Schikanen zu stoppen. In dieser Arbeit wird erstmalig nach
Zusammenhängen
zwischen
der
subjektiven
Entscheidungsfindung
beim
Hilfeverhalten und dem Verhalten bei Mobbing (Mitschülerrollen) gesucht. Aus
diesem Grund werden einige zentrale Befunde zum Hilfeverhalten angesprochen.
Kapitel 3 gibt Aufschluss über die Stichprobe. Erstmals wurden Gymnasiasten von
neunten und zehnten Klassen nach der Methode von Salmivalli und Kollegen (1996)
befragt. Der erste Teil des Fragebogens besteht aus Kulis`s Version des PRQ
(Participant Role Questionnaire), Items zur Viktimisierung des TMR (2000) und
Fragen zum sozialen Status (Coie & Dodge, 1982). Durch den PRQ können
Mitschülerrollen ermittelt werden. Der TMR gibt Aufschluss über Viktimisierung.
Der Einsatz so genannter „Liked Most“ und „Liked Least“ Items ermöglich die
Berechnung von Beliebtheit und sozialem Einfluss. Teil zwei des Fragebogens
besteht aus Items zur subjektiven Entscheidungsfindung beim Hilfeverhalten und
einer Frage zum Treffen von Entscheidungen. Es werden vier unterschiedliche
Hilfstypen zugeteilt (ich-, personen-, situations-, kontextbezogen).
In Kapitel 4 werden die Ergebnisse präsentiert. Begonnen wird mit Berechnungen zu
primären, sekundären und selbst eingeschätzten Mitschülerrollen. Dabei sollen
Zusammenhänge identifiziert und Geschlechtsunterschiede aufgedeckt werden.
Durch die Ermittlung des sozialen Status und des Hilfeverhaltens sollen
Mitschülerrollen differenziert und charakterisiert werden.
In Kapitel 5 werden die zusammengefassten Ergebnisse interpretiert und diskutiert.
Es folgen Hinweise für weitere Forschungsarbeiten. Abschließend werden
Auswirkungen der Ergebnisse auf die psychologisch-pädagogische Praxis, speziell
für Interventions- und Präventionsmaßnahmen erörtert.
Theoretische Annahmen und empirische Befunde zu Mobbing
4
2 Theoretische Annahmen und empirische Befunde zu
Mobbing
Im theoretischen Teil dieser Arbeit soll das Phänomen Mobbing und seine Folgen für
Opfer
und
Täter
beleuchtet
werden.
Es
folgen
zentrale
Befunde
der
Mobbingforschung. Hierbei wird in Anlehnung an Salmivalli und Kollegen (1996)
der „Participant Role“ Ansatz verwendet. Tritt in einer Schulklasse Mobbing auf,
können deutlich voneinander abgrenzbare Mitschülerrollen festgestellt werden. Diese
können durch den sozialen Status charakterisiert werden. Da in dieser Arbeit nach
Zusammenhängen
zwischen
der
subjektiven
Entscheidungsfindung
beim
Hilfeverhalten und der Mitschülerrolle gesucht wird, wird eine Übersicht zum
Hilfeverhalten gegeben.
2.1 Was ist Mobbing?
Im folgenden Abschnitt wird das Phänomen Mobbing differenziert betrachtet. Zu
Beginn erfolgt eine Herleitung des Begriffs. Mit Hilfe einer Definition von Sutton
und Smith (1999) werden die entscheidenden Kriterien von Mobbing besprochen.
Abschließend soll geklärt werden, warum Mobbing als kollektives bzw. soziales
Phänomen betrachtet werden muss.
2.1.1 Der Begriff Mobbing
Der Begriff Mobbing stammt aus dem Skandinavischen Sprachgebrauch und wurde
vom Schwedischen Wort „mobbning“ abgeleitet. Der englische Wortstamm „mob“
kann im Deutschen mit Pöbel übersetzt werden. Heinemann (1969, 1972)
verwendete den Begriff „mobbning“ erstmals in einer 1969 veröffentlichten Arbeit,
um über das Attackieren eines schwächeren Kindes durch eine Gruppe Überlegener,
zu berichten. Über Skandinavien hinaus hat sich der Begriff Mobbing beispielsweise
Theoretische Annahmen und empirische Befunde zu Mobbing
5
auch in Deutschland durchgesetzt. Olweus (1991), der die ersten empirischen
Studien zu Mobbing durchgeführt hat, definiert das Konstrukt folgendermaßen: „A
person is being bullied when he or she is exposed, repeatedly and over time, to
negative actions on the part of one or more persons“.
Im englischen Sprachgebrauch wird der Begriff Bullying (vgl. Whitney & Smith,
1993; Salmivalli et al., 1996; Sutton & Smith, 1999), der mit tyrannisieren,
schikanieren, einschüchtern und piesacken übersetzt werden kann, verwendet
(Langenscheidts Großes Schulwörterbuch, 1996). Des Weiteren findet man in der
wissenschaftlichen Literatur folgende Begriffe: „victimization“ (z.B. KochenderferLadd & Skinner, 2002) und „bully/victim problems“ (z.B. Lagerspetz et al.;
Menesini et al., 1997; Rigby & Slee, 1991).
In dieser Arbeit werden die im Deutschen gebräuchlichen Ausdrücke Mobbing,
Attackieren und Schikanieren verwendet.
Sutton und Smith (1999) verwenden in einer Befragung von Schülern eine
Definition, die auf den Ergebnissen von Olweus (1991) Arbeiten aufgebaut ist.
Anhand dieser für die vorliegende Arbeit gut geeigneten Definition von Sutton und
Smith (1999) sollen die wichtigsten Komponenten von Mobbing im Folgenden
veranschaulicht werden.
2.1.2 Eine Definition von Mobbing
“We say a child is being bullied, or picked on, when another child or group of
children say nasty or unpleasant things to him or her. It is also bullying when a child
is hit, kicked, threatened, locked inside a room, sent nasty notes, or when no-one ever
talks to them or things like that. These things can happen frequently, and it is
difficult for the child being bullied to defend themselves. It is also bullying when a
child is teased lots of time in a nasty way. But it`s not bullying when two children of
about the same strength have the odd fight or quarrel” (Sutton & Smith, 1999,
S.100).
Theoretische Annahmen und empirische Befunde zu Mobbing
6
Die Definition enthält drei unterschiedliche Mobbingarten. “Say nasty or unpleasant
things” (Sutton & Smith, 1999) steht dabei für verbales Mobbing, das sich in
Beschimpfungen, Drohungen und Beleidigungen des Opfers äußert. Ziel ist es, die
andere Person zu verletzen und zu demütigen (Scheithauer, Hayer & Petermann,
2003). Gerade Lehrer unterschätzen die Folgen von verbalem Mobbing häufig. „Für
das Opfer bedeuten sie aber aufgrund der erfahrenen Systematik und kaum
vorhandener Möglichkeit auszuweichen, erhebliche psychische Aggression“
(Schäfer, 1998, S.920). Durch verbale Attacken wird das Ansehen eines Schülers
innerhalb der Klasse gemindert oder gar zerstört (Schäfer, 1998).
Daraufhin folgen mit „hit“, „kick“, „threaten“ und „lock in a room“ Beispiele für
körperliches Mobbing. Physische Attacken sind für Außenstehende meist leicht zu
erkennen (Björkqvist, 1996), werden aber mit zunehmendem Alter immer seltener.
So konnte Schäfer (1996) zeigen, dass Schüler der sechsten und achten Klasse nur zu
8% mit körperlichem Mobbing konfrontiert werden.
Wird ein Mitschüler aus der Klassengemeinschaft ausgeschlossen, indem keiner mit
ihm spricht etc. ist von indirektem Mobbing die Rede. Indirektes Mobbing, das in
der wissenschaftlichen Literatur auch als relationales (Crick & Grotpeter, 1995)
bezeichnet wird, kann nach Björkqvist (1995, S.183) folgendermaßen definiert
werden: „aggression in which the target is attacked not directly, but circuitously, and
the aggressor can therby remain unidentified and avoid counterattack“. Zu
indirektem Mobbing zählen verbale Attacken, die außerhalb der Reichweite des
Opfers stattfinden. Ein Beispiel ist das Verbreiten von Gerüchten. Darüber hinaus
gehören zu indirektem Schikanieren auch Versuche, dem Opfer verständlich zu
machen, dass es von den Klassenkameraden nicht gemocht wird. Zusätzlich werden
Betroffene aus der Gruppe ausgeschlossen und ignoriert (Trapper & Boulton, 2004).
Das Wegnehmen bzw. Beschädigen von Dingen, die im Besitz des Opfers sind, kann
als weitere Möglichkeit, jemanden zu schikanieren, betrachtet werden. Ortega et al.
(2001, S.9) bezeichnen diese Kategorie in ihrer Arbeit als „Attacks on property“.
Ein Großteil der bisherigen Studien lässt diese Art von Schikanen außer Acht (z.B.
Salmivalli et al., 1996; Sutton & Smith, 1999).
Theoretische Annahmen und empirische Befunde zu Mobbing
7
Das Auftreten verschiedener Mobbingarten im schulischen Kontext konnte durch
zahlreiche Studien belegt werden (Olweus, 1996).
Mobbing bezeichnet eine Form aggressiven Verhaltens, das in festen, nicht selbst
gewählten Gruppen, wie einer Schulklasse auftritt (Schäfer & Korn, 2004(a)). Ein
wichtiges Kriterium hierbei ist der Grad der Hierarchisierung der Klasse. Der Bully
bzw. die Bullies attackieren mehrmals über einen längeren Zeitraum hinweg
systematisch eine schwächere Person aus der Gruppe (Olweus, 1991). Ziel der
Schikanen ist die Demonstration von Macht gegenüber den Klassenkameraden
(Schäfer, 2003). Dabei erhält der Täter in der Regel Unterstützung von anderen
(Björkqvist et al., 1982). Aufgrund der nicht frei gewählten Gruppe ist ein
Entkommen für das Opfer nur schwer möglich (Schäfer & Korn, 2004(a), S.263).
Betrachtet ein Außenstehender einzelne ausgeübte Attacken gegen das Opfer, so
könnte er diese durchaus als harmlos erachten. Da sich die Übergriffe aber über
einen längeren Zeitraum systematisch gegen ein einzelnes Opfer richten, wird die
Situation für den Betroffenen zur körperlichen und psychischen Belastung. Meist
werden die Opfer über mehrere Monate bis hin zu Jahren täglich schikaniert (Schäfer
& Kulis, 2000).
Ein weiteres Kriterium von Mobbing ist das vorhandene körperliche und/ oder
psychische Ungleichgewicht zwischen Opfer und Täter (Olweus, 1991; Schäfer &
Korn, 2001). „The imbalance of power means that the bully has more strength,
status, or other resources which make him or her more powerful than the victim. The
imbalance may also be caused by the fact that there is a group of bullies attacking a
lonely child” (Salmivalli, 2002). Der Begriff Mobbing beschreibt einen Übergriff,
ausgeübt von einem körperlich und/ oder psychisch überlegenen Täter auf ein
schwächeres Opfer, das Schwierigkeiten hat sich zu verteidigen (Olweus, 1991).
Dabei attackiert der Täter sein Opfer absichtlich (Teräsahjo & Salmivalli, 2003)
ohne eine vorausgegangene Provokation (Salmivalli, 1996).
Neben dem individuellen Verhalten der Schüler, hat auch die Gruppe als Ganzes
einen starken Einfluss auf Mobbing. Im folgenden Abschnitt wird Mobbing als
kollektives Phänomen betrachtet.
Theoretische Annahmen und empirische Befunde zu Mobbing
8
2.1.3 Der kollektive Charakter von Mobbing
Bereits 1975 beschrieb Pikas (1975) Mobbing als Aggression in einer Gruppe. Auch
Lagerspetz und Kollegen (1982) weisen in einer 1982 veröffentlichten Studie auf den
kollektiven Charakter von Mobbing hin. Schikanen können laut Lagerspetz und
Kollegen (1982) erst dann als Mobbing bezeichnet werden, wenn an der Aggression
ein größerer Teil einer Gruppe beteiligt ist. Dabei müssen mehrere Personen
miteinander in Beziehung stehen und über einen längeren Zeitraum in das Geschehen
einbezogen sein. Die Beteiligten nehmen dabei unterschiedliche Rollen bezüglich
des Mitwirkens am Mobbingprozess ein (Lagerspetz, 1982). Von Mobbing ist
folglich nicht die Rede, wenn ein einzelner Täter unabhängig von anderen ein Opfer
angreift. Für Olweus (1978) stellt Mobbing allerdings auch keine „Alle gegen Einen“
Situation dar. Vielmehr attackieren einige von Olweus als Bullies bezeichnete Täter
einen oder mehrere so genannte „whipping boys“ (Opfer).
Der kollektive Charakter von Mobbing gilt in der heutigen Forschung als gesichertes
Ergebnis und konnte in verschiedenen Studien nachgewiesen werden (Craig &
Pepler, 1995; Salmivalli et al., 1996; Sutton & Smith, 1999). Individualpsychologische Ansätze reichen daher nicht aus, um Mobbing zu erforschen
(Schäfer, 2003).
Salmivalli und Kollegen (1996) entwickelten aus diesem Grund den „Participant
Role“ Ansatz, der Mobbing als Resultat von Gruppenprozessen betrachtet. Einzelnen
Mitgliedern der Gruppe werden aufgrund unterschiedlicher Verhaltensweisen in
Mobbingsituationen verschiedene Rollen zugeordnet. Durch den „Participant Role“
Ansatz wird eine Erforschung von Mobbing auf kollektiver Ebene möglich (vgl.
Kapitel 2.2.2).
Mobbing
beruht
somit
auch
auf
sozialen
Beziehungen
zwischen
den
Gruppenmitgliedern. Da Schulklassen feste soziale Systeme darstellen, entstehen
Normen, die darüber bestimmen, welches Verhalten in der Gruppe akzeptiert wird
(Turner, 1987). Die Bedeutung sozialer Normen bei Mobbing ist Thema des nächsten
Abschnitts.
Theoretische Annahmen und empirische Befunde zu Mobbing
9
2.1.4 Mobbing als soziales Phänomen
Mobbing tritt häufig auf, wenn keine Balance der sozialen Kräfte in einer nicht frei
gewählten Gruppe vorhanden ist (Schäfer, 2003). Ein klassisches Beispiel hierfür ist
der Wechsel von der Grund- in die weiterführende Schule. Der Aufbau eines
hierarchischen sozialen Systems kann dazu führen, dass nach Dominanz strebende
Kinder Mitschüler schikanieren, um Macht in der Gruppe zu erlangen. Wie Schüler
auf das Verhalten des Täters reagieren, hängt nicht nur von Verhaltenstendenzen
Einzelner ab, sondern auch vom Normengefüge der Klasse (Schäfer, 2003). Ein
Schüler der ein Opfer verteidigen will, wird höchstwahrscheinlich nur dann in das
Geschehen eingreifen, wenn es aufgrund der sozialen Normen der Klasse von den
Mitschülern akzeptiert wird. In Gruppen, in denen sich Mobbing bisher nicht
manifestieren konnte, gelten aggressive Verhaltensweisen als Verstoß gegen soziale
Normen. Ein Täter wird im Gegensatz zu Schülern, die sich prosozial verhalten,
abgelehnt und hat einen niedrigen sozialen Status. Personen, die im Gegensatz dazu
als Verteidiger fungieren, genießen aufgrund ihres prosozialen und freundlichen
Verhaltens einen hohen sozialen Status (Coie, 1990) (vgl. Kapitel 2.4.4).
Wie sich vorherrschende soziale Normen einer Klasse zugunsten des Bullies
wandeln können, beschreibt Schäfers Modell zur Dynamik von Mobbing (Schäfer,
2003; Schäfer & Korn, 2004(a)). Basierend auf dem aktuellen Wissens- und
Forschungsstand (Coie, 1990; Wright, Giammarino & Parad, 1986; Boivin, Dodge &
Coie, 1995; DeRosier, Cillessen, Coie & Dodge, 1994) entwickelte Schäfer (2003)
ein dynamisches und kontextsensitives Stufenmodell zu Mobbing. Das Modell gibt
Aufschluss darüber, „wie Einzelne durch gezielte Aggression der Täter unter mehr
oder weniger aktiver Teilnahme der Mitschüler sukzessive in eine sozial isolierte
Situation geraten und dadurch langfristigen Schaden in ihrer sozialen Entwicklung
nehmen“ (Schäfer, 2003, S.4). Die Entstehung von Mobbing kann laut Schäfer
(2003) und Schäfer und Korn (2004 (a)) in drei Stadien eingeteilt werden.
Im ersten Stadium, dem so genannten Explorationsstadium attackiert der Täter
willkürlich verschiedene potentielle Opfer, um deren Reaktionen auszutesten. Das
aggressive Verhalten des Bullies ist durch dessen Sozialisation bedingt und von
Persönlichkeitseigenschaften (Olweus, 1978) abhängig (Schäfer & Korn, 2004(a)).
Täter haben bereits früh gelernt, mit aggressiven Verhaltensmustern Erfolg zu
Theoretische Annahmen und empirische Befunde zu Mobbing
10
erzielen (Schäfer & Korn, 2004(a)). Sie setzen ihre Attacken bewusst ein (proaktive
Aggression), um ihre Machtposition aufzubauen und zu stärken (Unnever, 2005). Für
ihre Attacken spüren Täter laut Sutton, Smith und Swettenham (1999) sozial
schwache und leicht verletzliche Klassenkameraden mit niedrigem sozialem Status
auf (vgl. Kapitel 2.4.4). Hierbei kommen ihnen die überdurchschnittlich guten
soziokognitiven Fähigkeiten, zu Gute (Sutton et al., 1999). Täter können den
mentalen Zustand ihrer Opfer gut erfassen (Schäfer & Korn, 2004(a)). In diesem
frühen Stadium von Mobbing lehnen die Mitschüler größtenteils das Verhalten des
Aggressors, das gegen geltende soziale Normen der Klasse verstößt, ab (Coie et al.,
1982).
In Stufe zwei, dem Konsolidierungsstadium wird ein Kind systematisch zum
Mobbingopfer. Ziel des Bullies ist es, das Opfer vor der Klasse als Person, die
bestehende soziale Normen der Klassengemeinschaft übertritt, darzustellen (Schäfer
& Korn, 2004(a)). Dabei greifen Täter bewusst Defizite der Opfer auf und versuchen
deren soziale Position zu schwächen und ihre eigene zu stärken. Die Reaktion der
Mitschüler entscheidet, ob das Verhalten des Bullies gebilligt wird und es zum
Wandel bisheriger sozialer Normen kommt. Nur wenn der Bully die Klasse von
einem Normbruch durch nicht angepasste Reaktionen seitens des Opfers überzeugen
kann, wird auch das betroffene Kind von den Mitschülern abgelehnt (DeRosier et al.,
1994; Smith & Brain, 2000). Da Täter bewusst Mitschüler mit niedrigem sozialem
Status schikanieren (Sutton et al., 1999), steigt die Wahrscheinlichkeit, dass die
Mitschüler nicht das Verhalten des Täters, sondern das des Opfers ablehnen (Schäfer
& Korn, 2004(a)). Lehnen die Schüler allerdings die Schikanen des Bullies ab und
stellen sich aktiv auf die Seite des Schikanierten, kann sich die Rolle des Opfers
nicht manifestieren. Dabei ergreifen Schüler nur dann für das Opfer Partei, wenn sie
durch das Verhalten ihren eigenen sozialen Status nicht in Gefahr sehen (Schäfer &
Korn, 2004(a)). Mobbing tritt zwar in jeder Schulklasse auf (Schäfer, 1997; Smith et
al., 1999), kann sich aber nicht überall in gleichem Ausmaß manifestieren (Boivin et
al., 1995; Smith & Brain, 2000).
Theoretische Annahmen und empirische Befunde zu Mobbing
11
Erst in der entscheidenden dritten Phase, dem Manifestationsstadium, wird dem
betroffenen Schüler die Rolle des Opfers fest zugeschrieben. Die Mitschüler sind auf
der Seite des Bullies und greifen nicht ein, wenn das Opfer schikaniert wird. Dem
Täter ist es gelungen die Mitschüler davon zu überzeugen, dass das Verhalten des
Opfers bestehende Normen der Klasse verletzt und die Attacken deshalb vom Opfer
provoziert werden (Smith, 1994; Smith & Brain, 2000). Die Definition sozialer
Normen wird zu diesem Zeitpunkt gewissermaßen dem Bully überlassen (Schäfer &
Korn, 2004(a)). Die Mitschüler empfinden Mobbing mehrheitlich als normgerechtes
Verhalten (DeRosier et al., 1994; Salmivalli & Voeten, 2004). Je intensiver der Täter
sein Opfer attackiert, desto schwächer wird im Laufe der Zeit der soziale Status des
Opfers. Die soziale Position des Bullies dagegen verbessert sich zunehmend (Sutton
et al., 1999). Er kann seine soziale Machtposition ausbauen. In dieser Phase wird
nicht der Täter, sondern primär das Opfer von den Klassenkameraden abgelehnt. Die
Attacken des Bullies werden legitim (Schäfer & Korn, 2004(a)) und können im
Laufe der Zeit immer schwerer gestoppt werden.
2.1.5 Zusammenfassung
Mobbing ist in zahlreichen Studien als vorhandenes Problem an Schulen bestätigt
worden, das für Opfer und Täter negative Konsequenzen auf die Entwicklung haben
kann. Mobbing liegt dann vor, wenn ein überlegener Täter wiederholt und
systematisch ein schwächeres Opfer schikaniert. Man unterscheidet zwischen
körperlichen, verbalen und indirekten Schikanen. Mobbing muss als kollektives und
soziales Phänomen gesehen werden. Lediglich Opfer und Täter zu betrachten, reicht
nicht aus. Wie sich Mobbing in einer Schulklasse manifestieren kann, zeigt das
Modell von Schäfer (2003, Schäfer & Korn, 2004(a)). Im Folgenden werden die
vielfältigen Konsequenzen von Mobbing für Opfer und Täter erläutert.
Theoretische Annahmen und empirische Befunde zu Mobbing
12
2.2 Folgen von Mobbing
Im Interesse der Wissenschaft stehen überwiegend die negativen Auswirkungen von
Mobbing auf die Entwicklung der Opfer. Die entstehenden mentalen und
körperlichen Beeinträchtigungen können in Anlehnung an Rigby (2003) in vier
Bereiche eingeteilt werden.
Unter „low psychological well-beeing“ (Rigby, 2003, S.584) werden Folgen, wie ein
geringes Selbstbewusstsein (Slee & Rigby, 1993; Boulton & Smith, 1994) oder
geringe Selbstachtung (Hawker & Boulton, 2000) zusammengefasst. Ein
schlechteres Selbstbewusstsein als bei Kontrollgruppen können Schäfer und
Kollegen (2004) selbst bei Erwachsenen, die während der Schulzeit schikaniert
wurden, nachweisen. Zusätzlich geben Opfer an, sich unglücklich zu fühlen (Rigby
& Slee, 1993) und Schwierigkeiten zu haben, Freundschaften zu erhalten (Schäfer et
al., 2004).
Des Weiteren fällt es Opfern schwer, sich ihrem sozialen Umfeld anzupassen („poor
social adjustment“; Rigby, 2003, S.584). Werden Kinder systematisch schikaniert,
können sie eine ausgeprägte Abneigung gegen die Schule entwickeln (Rigby & Slee,
1993; Kochenderfer & Ladd, 1996). Häufig folgt ein Leistungsabfall in der Schule
(Kochenderfer & Ladd, 1996), Einsamkeit (Hawker & Boulton, 2000; Schäfer et al.,
2004), soziale Ängste (Hawker & Boulton, 2000) und daraus resultierende soziale
Isolation (Kochenderfer & Ladd, 1996).
Als weitere Kategorie nennt Rigby (2003, S.584) den Begriff „psychological
distress“. Bei Opfern von Mobbing können starke Ängste (Olweus, 1987; Salmon et
al., 1998; Hawker & Boulton, 2000; Schäfer et al., 2004), Depressionen (Björkvist et
al., 1982; Slee, 1995) und Selbstmordgedanken auftreten (Rigby & Slee, 1999). Laut
einer Metaanalyse (Hawker & Boulton, 2000) ist der stärkste Effekt bei
Depressionen zu verzeichnen.
Auch körperliche und psychosomatische Beschwerden können durch Mobbing
entstehen. Schüler, die häufig attackiert werden, leiden zum Beispiel vermehrt an
Kopf- oder Bauchschmerzen (Williams et al., 1996; Rigby, 1998).
Theoretische Annahmen und empirische Befunde zu Mobbing
13
Bei Tätern stellen die langfristig ausgeübten Schikanen während der Schulzeit häufig
den Beginn einer kriminellen Laufbahn dar. Die Ergebnisse einer Langzeitstudie
(Olweus, 1991) weisen auf eine drei- bis vierfach erhöhte Wahrscheinlichkeit hin,
dass Bullies im späteren Leben strafrechtlich verurteilt werden.
Zusammenfassend betrachtet können die Konsequenzen für Opfer von Mobbing in
folgende vier Kategorien eingeteilt werden: „low psychological well-beeing“,
Anpassungsschwierigkeiten, „psychological distress“ und körperliche bzw. psychosomatische Beschwerden. Bei Tätern kann das Schikanieren anderer den Beginn
einer kriminellen Laufbahn darstellen. Aufgrund der negativen Folgen von Mobbing,
wird das Phänomen seit mehr als 30 Jahren von Psychologen und Pädagogen
erforscht. Im nächsten Abschnitt werden zentrale und für diese Arbeit relevante
Ergebnisse erläutert.
2.3 Zentrale Befunde aus der Mobbingforschung
Seit Anfang der 1970er Jahre wird Mobbing erforscht. Dabei standen meist Opfer
und Täter im Mittelpunkt der Überlegungen. Erst durch den „Participant Role“
Ansatz von Salmivalli und Kollegen (1996) wurde Mobbing als kollektives
Phänomen betrachtet.
2.3.1 Der Beginn der Mobbingforschung
Die Erforschung des Phänomens Mobbing begann Anfang der 1970er Jahre in
Skandinavien (Olweus, 1978). Hier gilt vor allem Dan Olweus als Pionier der
Mobbingforschung. Seit Anfang der 1980er Jahre widmen sich weltweit
Wissenschaftler aus Pädagogik und Psychologie dieser Thematik (vgl. Lowenstein
1977; Smith et al., 1999; Hawker & Boulton, 2000). Im Mittelpunkt vieler
empirischer Arbeiten steht die Charakterisierung von Tätern und Opfern (z.B.
Olweus, 1991).
Theoretische Annahmen und empirische Befunde zu Mobbing
14
Christina Salmivalli und Kollegen (1996) ermöglichten durch die Entwicklung des
Participant Role Questionnaires (Mitschülerrollen, Mobbingrollen) erstmals eine
Methode, die dem kollektiven Charakter von Mobbing gerecht wird (vgl. Kapitel
2.3). Forschungsarbeiten, die den „Participant Role“ Ansatz aufgreifen, untersuchten
bisher überwiegend Schüler unter 14 Jahren (Salmivalli et al., 1996; Salmivalli,
1998; Sutton & Smith, 1999; Schäfer & Korn, 2004(b); Kulis, 2005). Die
Entwicklungsstufe der Adoleszenz wurde bisher nicht empirisch erforscht (Pellegrini
& Bartini, 2000).
2.3.2 Die Entstehung des „Participant Role“ Ansatzes
Empirische Studien konzentrieren sich meist auf diverse Merkmale von Opfern und
Tätern und deren dyadische Beziehung. Mobbing als kollektives Phänomen zu
betrachten wird dabei häufig in der wissenschaftlichen Arbeit vernachlässigt
(Salmivalli et al., 1996). Aus dieser Kritik heraus entwickelte Christina Salmivalli
und Kollegen (1996) den „Participant Role Approach“, welcher im nächsten Kapitel
behandelt werden soll. In ihrem Ansatz greifen Salmivalli und Kollegen (1996)
folgende Annahme von Lagerspetz und Kollegen (1982, S.52) auf: Mobbing „can be
studied as a relationship between people taking different roles, or having roles
assigned to them“. I
2.4 Der „Participant Role“ Ansatz
Da sich das Verhalten einzelner Gruppenmitglieder in Mobbingsituationen qualitativ
unterscheidet, teilen Salmivalli et al. (1996) den Befragten unterschiedliche Rollen
(Mitschülerrollen bzw. Mobbingrollen) zu. Ein Großteil der Schüler einer Klasse
beteiligt sich direkt oder indirekt an Mobbing (Salmivalli et al., 1996). Als involviert
gilt ein Schüler, sobald er von den aggressiven Übergriffen weiß. Dabei muss er
nicht aktiv an den Schikanen beteiligt sein. Da Mobbing regelmäßig auftritt, gibt es
kaum Schüler, die von den Attacken nichts wissen. „Even if the majority of children
in the class do not participate in active bullying behavior, they may behave in ways
Theoretische Annahmen und empirische Befunde zu Mobbing
15
which make the beginning and continuation of the bullying process possible”
(Salmivalli et al., 1996, S.2).
Hawkins und Kollegen (2001) beobachteten Erst- bis Sechstklässler und bewiesen,
dass 88% der Kinder in Mobbingepisoden anwesend waren und die Schikanen
miterlebt haben müssen. Greift keiner aus der Gruppe in die Geschehnisse ein, deutet
der Bully die Untätigkeit seiner Mitschüler als ein Akzeptieren seines Verhaltens.
Aus diesem Grund tragen selbst jene Schüler, die sich bewusst aus der Situation
heraushalten, zum Fortbestehen von Mobbing bei.
In empirischen Arbeiten zu Mobbing ist es unumgänglich, neben Opfern und Tätern
auch weitere Beteiligte zu beachten. Der „Participant Role“ Ansatz ist dabei eine
Methode,
um
zwischen
unterschiedlichen
Verhaltensweisen
der
Schüler
differenzieren zu können (Salmivalli et al., 1996).
Salmivalli und Kollegen (1996) belegten durch die Untersuchung von 573
Sechstklässlern die Existenz der so genannten Participant Roles (Mitschülerrollen).
Basierend auf 49 Verhaltensweisen konnten fünf Skalen identifiziert werden, die von
Sutton und Smith (1999) in einer verkürzten Form des Fragebogens bestätigt wurden.
Findet in einer Schulklasse Mobbing statt, so unterscheidet man neben dem Opfer
zwischen folgenden Probullying- Mitschülerrollen: Täter (Bully), Assistent
(Assistant), Verstärker (Reinforcer) und den Antibullying- Mitschülerrollen:
Verteidiger (Defender), Opfer (Victim) und Außenstehender (Outsider).
Eine Rolle ist laut Zimbardo (1995, S.723): „ein sozial definiertes Verhaltensmuster,
das von einer Person, die eine bestimmte Funktion in einer Gruppe hat, erwartet
wird“. 87% der von Salmivalli (1996) untersuchten Schüler konnte eine von sechs
Mobbingrollen zugeordnet werden. Sutton und Smith (1999), Schäfer und Korn
(2004) und Kulis (2005) replizierten die Ergebnisse für England und Deutschland.
Die verschiedenen Mitschülerrollen werden im folgenden Abschnitt charakterisiert:
Theoretische Annahmen und empirische Befunde zu Mobbing
16
2.4.1 Mitschülerrollen im Mobbingprozess
Als Täter (Bully) wird bezeichnet, wer die Initiative ergreift, um jemanden aktiv zu
schikanieren. Täter übernehmen bei Mobbing die Führungsrolle in der Gruppe
(Salmivalli et al., 1996). Bei Bullies kann laut Olweus (1978) im Allgemeinen eine
aggressive Persönlichkeit nachgewiesen werden, die sich im Laufe der Sozialisation
manifestiert hat (Schäfer & Korn, 2004(a)). Sie verhalten sich auch anderen Personen
gegenüber aggressiv, gelten als impulsiv, streben nach Dominanz (Olweus, 1978)
und verfügen über eine positive Einstellung gegenüber Gewalt. Entgegen der
Annahme vieler Wissenschaftler, verfügen Bullies über gute „theory of mind skills“
(Sutton et al., 1999) und sind nicht weniger sozial intelligent als ihre Altersgenossen
(Kaukiainen, 1999). Täter haben darüber hinaus ein gutes Selbstvertrauen
(Lowenstein, 1995). Schäfer & Korn (2005) konnten eine Stabilität der Täterrolle
zwischen Grund- und weiterführender Schule belegen. Dieses Ergebnis stützt die
Annahme, die Rolle des Bullies sei zu einem größeren Ausmaß als beispielsweise die
Rolle des Opfers von Persönlichkeitseigenschaften abhängig.
Assistenten (Assistants) schikanieren ihre Mitschüler ebenfalls aktiv, orientieren
sich aber am Verhalten des Täters und unterstützen diesen bei seinen Attacken
(Salmivalli et al., 1996).
Verstärker (Reinforcer) sehen bei Mobbing zu und lachen. Ihr Verhalten hat eine
verstärkende Wirkung auf die Schikanen des Täters (Salmivalli et al., 1996).
Verteidiger (Defender) zeichnen sich durch die Unterstützung des Opfers aus. Sie
stellen sich deutlich auf dessen Seite und versuchen aktiv etwas gegen die Attacken
zu unternehmen.
Außenstehende (Outsider) sind jene Schüler, die zwar die Schikanen miterleben,
sich aber aus der Mobbingsituation heraushalten und untätig sind. Laut Schäfer und
Korn (2004) verfügen Außenstehende über gute soziokognitive Fähigkeiten, die sie
die Taktiken der Täter durchschauen lassen. Aus diesem Grund halten sie sich aus
Mobbingsituationen heraus. Selbst das passive Verhalten von Außenstehenden kann
dabei als Billigung der Schikanen gewertet werden (Salmivalli et al., 1996).
Theoretische Annahmen und empirische Befunde zu Mobbing
17
Opfer werden nicht wegen bestimmter Eigenschaften, wie körperlicher Schwäche,
Schüchternheit etc. schikaniert, sondern aufgrund ihres niedrigen sozialen Status
(Hodges & Perry, 1999) (vgl. Kapitel 2.4.4). Bei ihnen kann in vielen Fällen etwa ab
einem Alter von 13 Jahren eine Manifestierung der Rolle beobachtet werden (Perry,
Kusel & Perry, 1988; Hodges & Perry, 1999). Wird ein Schüler in der Grundschule
Opfer von Mobbing, so steigt dadurch allerdings nicht das Risiko in der
weiterführenden Schule ebenfalls attackiert zu werden (Schäfer, 2003). Anders als
die Täterrolle ist dies ein Beleg dafür, dass die Rolle des Opfers folglich nicht so
stark von Persönlichkeitseigenschaften abhängig ist. Zahlreichen Studien zufolge
(Perry et al., 2001; Salmivalli, 2000) haben Opfer ein niedriges Selbstbewusstsein
und geringe Selbstachtung.
Salmivalli und Kollegen (1996) identifizierten an finnischen Schulen 8% Bullies, 7%
Assistenten, 20% Verstärker, 17% Verteidiger, 24% Außenstehende und 12% Opfer.
Ähnliche Ergebnisse konnten in England (Sutton & Smith, 1999) und Deutschland
(Schäfer & Korn, 2004(b); Kulis, 2005) ermittelt werden.
Neben
primären
Mitschülerrollen
können
den
Befragten
auch
sekundäre
Mobbingrollen zugeordnet werden.
2.4.2 Sekundäre Mitschülerrollen im Mobbingprozess
Die Konsistenz einer Mitschülerrolle lässt sich durch die Bestimmung von
Sekundärrollen (Zweitrollen) überprüfen. Hierbei wird zuerst kontrolliert, ob einem
Schüler generell eine Sekundärrolle zugeordnet werden kann. Kann keine Zweitrolle
identifiziert werden, liegt eine sehr hohe Konsistenz der Primärrolle vor. Das
Verhalten des Schülers wird von seinen Klassenkameraden eindeutig beschrieben.
Wird eine Sekundärrolle vergeben, kann diese mit der Erstrolle verglichen werden.
Als konsistent kann eine primäre Mobbingrolle auch dann beurteilt werden, wenn
zusätzlich zur aggressiven Erstrolle auch eine aggressive Zweitrolle bzw. zur nichtaggressiven Primärrolle auch eine nicht-aggressive Sekundärrolle zugeteilt wird.
Aufgrund der konzeptuellen Nähe der aggressiven Rollen (vgl. Kapitel 3.3.1) wird
die Konsistenz bei Tätern, Assistenten und Verstärkern stärker gewichtet, wenn eine
Theoretische Annahmen und empirische Befunde zu Mobbing
18
aggressive Zweitrolle vorliegt (Kulis, 2005). Je weniger konsistent eine Rolle ist,
desto größer ist das Veränderungspotenzial bezüglich des Verhaltens in
Mobbingsituationen (Kulis, 2005).
Ein Großteil der Schüler mit aggressiver Primärrolle nimmt ebenfalls eine aggressive
Sekundärrolle ein (Salmivalli et al., 1996; Sutton & Smith, 1999; Schäfer & Korn,
2004(b); Kulis, 2005). Bei Verstärkern scheint das Veränderungspotenzial jedoch am
größten zu sein. Sie nehmen seltener als Täter und Assistenten eine aggressive
Zweitrolle ein (Schäfer & Korn, 2004(b)).
Auch nichtaggressive Mitschülerrollen sind sehr konsistent. Dem Großteil der Opfer,
Verteidiger und Außenstehenden kann entweder keine Sekundärrolle, oder eine
nichtaggressive Zweitrolle zugeordnet werden (Sutton & Smith, 1999; Schäfer &
Korn, 2004(b); Kulis, 2005).
Besonderes Interesse schenken Schäfer und Korn (2004) der Gruppe der
Außenstehenden. Ihre Rolle konnte in bisherigen Studien als distinkt bestätigt
werden (Sutton & Smith, 1999; Schäfer & Korn, 2004(b); Kulis, 2005).
Außenstehende erhalten häufig keine oder eine nicht-aggressive Zweitrolle. Darüber
hinaus kann ihnen nach zweiter Präferenz überwiegend die Sekundärrolle des
Verteidigers und nur selten die des Opfers zugeteilt werden. Kulis (2005) kann
zudem für 90% der Außenstehenden die Zweitrolle des Opfers ausschließen.
Außenstehende sind demnach nicht in Gefahr selbst schikaniert zu werden. Vielmehr
besitzen vor allem weibliche Außenstehende laut Schäfer und Korn (2004) das
Potenzial, sich für Opfer stark zu machen. Dieses gilt es durch Prävention und
Intervention zu fördern. Salmivalli und Kollegen (1996) befürchten dagegen
aufgrund gegenteiliger Ergebnisse, Außenstehende könnten die „Opfer der nächsten
Generation“ sein.
Im Gegensatz zu Primär- und Sekundärrollen, die aufgrund der Beurteilung des
Verhaltens durch die Mitschüler entstehen, werden als nächstes selbst eingeschätzte
Rollen der Befragten betrachtet.
Theoretische Annahmen und empirische Befunde zu Mobbing
19
2.4.3 Selbst eingeschätzte Rollen bei Mobbing
In bisherigen Studien, bei denen der „Participant Role“ Ansatz (Salmivalli et al.,
1996; Sutton & Smith, 1999; Schäfer & Korn, 2004; Kulis, 2005) zum Einsatz kam,
wurden Peer- und Selbstnominierungen eingesetzt. Neben den Mitschülern, die das
Verhalten in Mobbingsituationen ihrer Klassenkameraden einschätzen, werden die
Schüler auch danach gefragt, wie sie ihr Verhalten selbst beurteilen.
Durch den Vergleich von Peer- und Selbstnominierungen ermittelten Salmivalli und
Kollegen (1996) für alle sechs Mobbingrollen positive Korrelationen zwischen
Selbst- und Fremdeinschätzung. Folglich schätzten die Jugendlichen tendenziell ihr
Verhalten genauso ein, wie es die Mitschüler tun.
Allerdings unterschätzten die befragten Schüler aktive aggressive Verhaltensweisen
und überschätzen prosoziales Verhalten (Östermann et al., 1994; Salmivalli et al.,
1996; Sutton & Smith, 1999; Schäfer & Korn, 2004(b)). Der Großteil der Schüler
sieht sich in den Rollen des Verteidigers und des Außenstehenden.
Opfer beurteilen sich etwa zur Hälfte selbst als Opfer (Salmivalli et al., 1996; Sutton
& Smith, 1999; Kulis, 2005). Bei Verteidigern stimmen Peer- und Selbstnominierung
am häufigsten überein (Schäfer & Korn, 2004(b); Kulis, 2005).
2.4.4 Zusammenfassung
Für die vorliegende Arbeit sind überwiegend Studien, die den „Participant Role“
Ansatz von Salmivalli und Kollegen (1996) umsetzten, relevant (Sutton & Smith,
1999; Schäfer & Korn, 2004; Kulis, 2005). 87% der von Salmivalli und Kollegen
(1996)
Befragten
Außenstehender,
konnte
Täter,
eine
Assistent
Mitschülerrolle
oder
als
Verstärker
Opfer,
Verteidiger,
zugeordnet
werden.
Sekundärrollen zeigen auf, wie konsistent die Mitschülerrollen sind. Je weniger
konsistent eine Rolle ist, desto größer ist das Veränderungspotenzial bezüglich des
Verhaltens in Mobbingsituationen.
Theoretische Annahmen und empirische Befunde zu Mobbing
20
Bisherige Studien sehen vor allem bei Außenstehenden ein ausbaufähiges Potenzial
die Opfer zu verteidigen. Täter und Assistenten werden von den Klassenkameraden
im Gegensatz zu Verstärkern konsistent aggressiv eingeschätzt. Die Ermittlung selbst
eingeschätzter Mobbingrollen, zeigt dass Schüler ihre aggressiven Handlungen
unterschätzen und ihr prosoziales Verhalten überschätzen.
2.5 Merkmale und Charakterisierung einzelner Mitschülerrollen
Im folgenden Abschnitt sollen Kriterien beleuchtet werden, die zu einer
Differenzierung der verschiedenen Mitschülerrollen führen. Die „Participant Role“
jedes Schülers hängt sowohl von persönlichkeits- als auch von kontextbedingten
Faktoren ab. Bei persönlichkeitsbedingten Variablen bleibt meist unklar, ob die
Mitschülerrolle von der Persönlichkeit abhängt, oder das Einnehmen einer
Mobbingrolle den Charakter prägt.
Im folgenden Kapitel wird auf Geschlechts- und Altersunterschiede bei Mobbing
hingewiesen. Zudem wird auf die häufig beobachtete Diskrepanz zwischen der
Einstellung von Schülern zu Schikanen und dem Verhalten in Mobbingsituationen
eingegangen. Als Erklärung für die Unstimmigkeit wird der soziale Status
herangezogen.
Schüler
in
verschiedenen
Mobbingrollen
sind
bei
ihren
Klassenkameraden unterschiedlich einflussreich und beliebt.
2.5.1 Geschlechtsunterschiede bei Mobbing
Zahlreiche Ergebnisse aus der Aggressions- und Mobbingforschung weisen auf
Geschlechtsunterschiede hin. Mädchen und Jungen schikanieren ähnlich häufig ihre
Mitschüler, unterscheiden sich aber in der Art und Weise ihrer Attacken (Pepler &
Craig, 1995). Mädchen setzen überwiegend indirekte Aggression ein und
schikanieren andere zum Beispiel durch das Verbreiten von Gerüchten. Jungen
zeigen dagegen häufiger direkte Aggression und üben deshalb beispielsweise
Theoretische Annahmen und empirische Befunde zu Mobbing
21
tendenziell mehr körperliches Mobbing aus (Lagerspetz & Björkqvist, 1994;
Björkqvist et al., 1992; Salmivalli, 1998; Trapper & Boulton, 2004).
Diese Geschlechtsunterschiede im Verhalten können durch soziokulturelle Faktoren
und Anlagefaktoren erklärt werden. So betont Bischof-Köhler (2002), die
Wettkampfmotivation und die Bereitschaft stabile Rangordnungen zu bilden, seien
typisch männliche Verhaltensweisen, die häufig vom Umfeld geduldet werden.
Mädchen
dagegen
zeichnen
sich
durch
ihr
fürsorgliches
Handeln
und
Beziehungspflege aus. „Mädchen erfahren in der Regel kontinuierliche Anerkennung
und Bekräftigung, wenn sie sich einfühlsam und fürsorglich, anpassungsfähig und
kompromissbereit verhalten und wenn sie sich um das Wohl und Wehe anderer
kümmern“(Kasten, 1999, S.62). Zeigen sich Mädchen aggressiv, werden sie meist
abgelehnt (Kasten, 1999). Weibliche Jugendliche bilden in stärkerem Maße
Souveränität,
Selbstbewusstsein,
Ich-Stärke
und
Empathie
aus.
Männliche
Jugendliche haben dagegen weniger Gelegenheit sich mit anderen emotional
auseinander zu setzen (Kasten, 1999).
Die Geschlechtsunterschiede werden auch in der Einstellung zu Mobbing deutlich.
Mädchen können sich seltener als Jungen vorstellen, an Mobbing teilzunehmen. Sie
lehnen aggressive Mitschüler stärker ab (Schäfer, 1996(b)).
Generell nehmen deutlich mehr Jungen eine aggressive Mobbingrolle als Täter,
Assistent oder Verstärker ein (Salmivalli et al., 1996; Schäfer & Korn, 2004(b)).
Schäfer (1996) fand beispielsweise in sechsten und achten Klassen mehr als doppelt
so viele männliche als weibliche Täter. In einer Studie von Schäfer & Korn (2004)
wurde unter 104 Jugendlichen kein Mädchen in einer aggressiven Rolle identifiziert.
Mädchen dagegen kann überdurchschnittlich häufig die Rolle der Verteidigerin und
der Außenstehenden zugeordnet werden (Salmivalli et al, 1996; Schäfer & Korn,
2004(b); Kulis, 2005). Darüber hinaus wird das Verhalten von Mädchen
rollenkonsistenter beurteilt (Schäfer & Korn, 2004(b)).
Theoretische Annahmen und empirische Befunde zu Mobbing
22
Bezüglich der Opferrolle konnten bisher keine Geschlechtsunterschiede bestätigt
werden (Salmivalli et al, 1996; Schäfer & Korn, 2004(b)). Mädchen und Jungen
scheinen in gleichem Ausmaß schikaniert zu werden. Männliche Opfer gelten
allerdings häufiger als proaktive Opfer, deren Verhalten nach zweiter Präferenz auch
aggressiv beurteilt wird (Kulis, 2005). Durch die Entwicklungsstufe der Adoleszenz
werden Geschlechtsunterschiede im Allgemeinen verstärkt.
2.5.2 Altersunterschiede bei Mobbing
Bisherige Studien weisen auf Altersunterschiede bei Mobbing hin. So zeigen
beispielsweise Längsschnittstudien, dass im Gegensatz zu Bullies, deren Anzahl
konstant bleibt, die Zahl der Opfer in der weiterführenden Schule abnimmt
(Salmivalli, 1998; Schäfer, 1996(a); Schäfer, 1996(b)). Folglich attackiert mit
zunehmendem Alter eine gleich bleibende Zahl von Tätern eine kleiner werdende
Gruppe von Opfern.
Mit zunehmender Klassenstufe verändert sich auch die Einstellung der Schüler
gegenüber Opfern und Tätern. In der Grundschule sind Täter bei ihren Mitschülern
am wenigsten beliebt. In weiterführenden Schulen zeigt sich ein gegenteiliges Bild.
Hier gelten Opfer am wenigsten beliebt und damit unbeliebter als Täter (Schäfer &
Korn, 2004(b); Salmivalli et al., 1996; Teräsahjo & Salmivalli, 2003). Im
Allgemeinen wandelt sich die soziale Norm mit zunehmendem Alter folglich
zugunsten von Mobbing. Je älter die Schüler, desto geringer die Ablehnung
aggressiver Attacken (Crick & Werner, 1999; Salmivalli & Voeten, 2004). Kulis
(2005) konnte beispielsweise eine Zunahme der Anzahl von Assistenten und eine
Abnahme von Verstärkern belegen.
In Studien, die auf dem „Participant Role“ Ansatz aufbauen, wurden bisher Kinder
im Alter von neun (Sutton & Smith, 1999) bis 12 Jahren (Salmivalli et al., 1996;
Schäfer & Korn, 2004(b); Kulis, 2005) untersucht. Im Rahmen dieser Arbeit werden
erstmals Jugendliche mit einem durchschnittlichen Alter von 16 Jahren befragt. Aus
diesem Grund müssen Besonderheiten der Entwicklungsstufe der Adoleszenz für die
hier vorgestellte Studie berücksichtigt werden.
Theoretische Annahmen und empirische Befunde zu Mobbing
23
Die Übergangsphase der Adoleszenz ist durch eine rasche körperliche, soziale und
emotionale Entwicklung geprägt (Oerter & Montada, 1998). Sie beginnt frühestens
ab dem zehnten Lebensjahr und endet etwa mit 19 Jahren. Die in dieser Arbeit
untersuchten Jugendlichen sind der mittleren Adoleszenz zuzuordnen (Oerter &
Montada, 1995).
Der Jugendliche muss sich von den Eltern ablösen und eine eigene Identität
entwickeln. Unterstützend wirken dabei Gleichaltrige als neue Bezugspersonen. Sie
fungieren als Hilfe auf dem Weg zu einem autonomen Selbst und ermöglichen dem
Jugendlichen das Eingehen neuer Beziehungen. „So bewältigt die Peergruppe das
Kunststück, Unabhängigkeit (independence) und wechselseitige Abhängigkeit
(interdependence) zu integrieren“ (Oerter & Montada, 1998, S.370). Je älter die
Jugendlichen sind, desto größer wird der Einfluss der Gruppennormen (Cairns &
Cairns, 1991). Werte und Normen der Peergruppe stellen eine wichtige
Orientierungshilfe für Jugendliche dar, können aber auch einen starken
Konformitätsdruck ausüben. Durch das ausgeprägte Bedürfnis von den Peers
anerkannt
zu
werden
(Zimbardo,
1995),
beugen
sich
Jugendliche
auch
widersprüchlichen Wert-vorstellungen.
Während der Adoleszenz bildet sich die emotionale Kompetenz der Jugendlichen aus
(Seiffge-Krenke, 2002). Etwa ab einem Alter von 15 Jahren sind Jugendliche in der
Lage, auf die Gefühle anderer Bezug zu nehmen (Goossens et al., 1992) und die
Perspektive Dritter einzunehmen (Selman, 1984). Auch der eigene emotionale
Zustand wird Jugendlichen besser zugänglich (Saarni, 2002). Jugendliche sind sich
beispielsweise laut einer Studie von Madsen (1999) über die Gründe des Täters
bewusst. Als Ursachen von Mobbing nennen sie in einer Befragung Machtdemonstration, Statusgewinn und die Stärkung des Selbstbewusstseins des Bullies.
Eine Studie von Seiffge-Krenke (2002) konnte belegen, dass mit zunehmendem Alter
der Ausdruck negativer Emotionen stärker unterdrückt wird. Ein Viertel der
befragten Jugendlichen gibt an, sich bei Problemen in der Schule nichts anmerken zu
lassen.
Theoretische Annahmen und empirische Befunde zu Mobbing
24
Obwohl viele Jugendliche aggressives Verhalten ablehnen, setzen sie ihre
Einstellung nicht in angemessenes Verhalten um. Diese Diskrepanz soll im
Folgenden erörtert werden.
2.5.3 Diskrepanz zwischen Einstellung und Verhalten bei Mobbing
Zahlreiche Studien weisen eine Diskrepanz zwischen der Einstellung zu Mobbing
und dem Verhalten bei Mobbing nach (Boulton & Underwood, 1992; Whitney &
Smith, 1993; Menesini et al.; Salmivalli, 2001). Ein Großteil der befragten Schüler
gibt an, Mobbing abzulehnen. Craig & Pepler (1995) beobachteten Kinder in
Mobbingsituationen und konnten keine Übereinstimmung zwischen der Einstellung
gegenüber Mobbing und dem Verhalten in Situationen, in denen eine Person
schikaniert wird, finden. Im Vergleich zu den Opfern, denen von den Mitschülern in
31% der Fälle mit Freundlichkeit begegnet wurde, waren fast doppelt so viele
Schüler (57%) zum Bully freundlich. Darüber hinaus reagierten 30% der Kinder
vergnügt bzw. belustigt, wenn Schulkameraden schikaniert wurden. Weitere Studien
zeigen, dass zwischen 25% (Sutton & Smith, 1999) und 39% (Salmivalli et al., 1998)
der Schüler aktiv an Mobbing beteiligt sind.
Gerade Jugendliche geraten häufig in den Konflikt, eigene Überzeugungen
gegenüber Gruppennormen der Peers durch zusetzten (Oerter & Montada, 1998). Ob
ein Schüler seine negative Haltung gegenüber Mobbing in Verhalten umsetzt, hängt
neben den sozialen Normen der Klasse (vgl. Kapitel 2.1.4) auch vom sozialen Status
des Einzelnen ab.
2.5.4 Charakterisierung der Mobbingrollen durch den sozialen Status
Der Zusammenhang zwischen dem sozialen Status einer Person und dem Verhalten
in Mobbingsituationen konnte mehrfach empirisch bestätigt werden (Salmivalli et al.,
1996; Sutton & Smith, 1999; Schäfer & Korn, 2004(b)). Ein Schüler, der in der
Klasse hohe soziale Anerkennung genießt, wird seine ablehnende Haltung gegenüber
Mobbing eher in aktives Verhalten umsetzen und als Verteidiger fungieren, als ein
Theoretische Annahmen und empirische Befunde zu Mobbing
25
Schüler der von anderen abgelehnt wird (Salmivalli et al, 1996; Schäfer & Korn,
2004). Anerkannt wird ein Schüler, wenn sein Verhalten mit den sozialen Normen
der Klasse konform ist (Schäfer, 2003). Das Modell von Schäfer (2003) konnte dabei
aufzeigen, wie sich soziale Normen zu Gunsten des Täters wandeln können (vgl.
2.1.4) und aggressives Verhalten mit einem vergleichsweise höheren sozialen Status
einhergeht (Coie & Dodge, 1988).
Einige bisherige Studien (Salmivalli et al., 1996; Sutton & Smith, 1999; Schäfer &
Korn, 2004(b); Kulis, 2005) untersuchten Zusammenhänge zwischen dem sozialen
Status von Schülern und der Mitschülerrolle bei Mobbing.
Hierbei wurde der soziale Status nach Coie und Dodge (1982) ermittelt. Durch die
Fragen „Wen in deiner Klasse magst du am liebsten?“ („Liked Most“; „social
acceptance“) und „Wen in deiner Klasse magst du am wenigsten?“ („Liked Least“,
„social rejection“) kann der soziale Status eines Schülers ermittelt werden. Nach
Peery (1979) können hieraus die für die vorliegende Arbeit relevanten Maße sozialer
Einfluss („social impact“; LM+LL) und Beliebtheit bzw. soziale Präferenz („social
preference“; LM-LL) berechnet werden.
Ein hoher Wert auf der „Beliebtheits- Skala“ korreliert ausschließlich mit
erwünschten Verhaltensweisen positiv. Personen, die beliebt sind, werden von
anderen meist als prosozial, kooperativ und unterstützend beschrieben (Coie et al.,
1982).
Hoher Einfluss in der Gruppe korreliert sowohl mit positiven, als auch mit negativen
Verhaltensweisen. Einflussreiche Schüler streiten häufiger, legen sich mit Lehrern an
und stören die Gruppe (Coie & Dodge, 1982).
Zusammenhänge zwischen dem sozialen Status und den „Participant Roles“ wurden
durch mehrere Studien bestätigt. Salmivalli und Kollegen (1996) und Sutton und
Smith (Sutton & Smith, 1999) setzten dabei die Maße soziale Akzeptanz (LM) und
soziale Ablehnung ein. Schäfer und Korn (2004) und Kulis (2005) wählten zur
Messung des sozialen Status die Maße Beliebtheit und sozialer Einfluss, die auch in
der vorliegenden Studie zum Einsatz kamen.
Mit Hilfe des sozialen Status können Mitschülerrollen charakterisiert und
differenziert werden.
Theoretische Annahmen und empirische Befunde zu Mobbing
26
Opfer weisen im Vergleich zu ihren Mitschülern die geringsten sozialen
Präferenzwerte auf (Schäfer & Korn, 2004(b); Kulis, 2005), üben dafür aber starken
sozialen Einfluss in der Klasse aus (Schäfer & Korn, 2004(b); Kulis, 2005). Im
Allgemeinen werden Kinder mit geringem sozialem Status von Tätern, die ihre
soziale Machtposition ausbauen wollen und nach Dominanz streben, attackiert
(Schäfer & Korn, 2004(a)). Durch die Auswahl von Opfern mit geringer sozialer
Präferenz minimiert der Täter die Gefahr, von den Mitschülern aufgrund seines
aggressiven Verhaltens abgelehnt zu werden (Sutton et al., 1999).
Zwar sind Täter ebenfalls einflussreich und unbeliebt, erhalten aber nicht so
negative soziale Präferenzwerte wie ihre Opfer (Schäfer & Korn, 2004(b); Kulis,
2005). Zahlreiche Studien zeigen, dass Täter weniger stark als ihre Opfer abgelehnt
werden (Boulton & Smith, 1994; Schäfer & Korn, 2004(b); Kulis, 2005). Hat sich
Mobbing in einer Schulklasse manifestiert, genießen die Bullies einen höheren
sozialen Status als ihre Opfer (Boivin et al., 1995; Smith & Brain, 2000).
Verteidiger gelten bei ihren Klassenkameraden als besonders beliebt (Schäfer &
Korn, 2004(b); Kulis, 2005). Der Zusammenhang zwischen Beliebtheit und
kooperativem bzw. unterstützendem Verhalten konnte bereits von Coie und Kollegen
(1982) nachgewiesen werden. Der soziale Einfluss der Verteidiger ist allerdings nur
durchschnittlich ausgeprägt (Schäfer & Korn, 2004(b); Kulis, 2005).
Außenstehende gelten als mäßig beliebt und üben keinen Einfluss auf andere aus
(Schäfer & Korn, 2004(b); Kulis, 2005).
Assistenten
werden
hohe
soziale
Präferenzwerte
und
mäßiger
Einfluss
zugeschrieben (Schäfer & Korn, 2004(b); Kulis, 2005).
Laut Ergebnissen von Kulis (2005) sind Verstärker im Gegensatz zu Assistenten
unbeliebter und weniger einflussreich.
Theoretische Annahmen und empirische Befunde zu Mobbing
27
2.5.5 Zusammenfassung
Bei Mobbing treten deutlich Geschlechtsunterschiede auf. Jungen kann häufiger eine
aggressive Mitschülerrolle zugeordnet werden. Sie zeigen überwiegend direkte
Aggression. Mädchen schikanieren indirekt und nehmen meist nicht-aggressive
Rollen
ein.
Mit
zunehmendem
Alter
wird
Mobbing immer stärker zu
normkonsistenten Verhalten. Die Studie soll zeigen, ob sich 16jährige aufgrund
zahlreicher angesprochener Veränderungen in der Jugendphase bei Mobbing anders
als Kinder verhalten. Generell sind Opfer am wenigsten beliebt und Verteidiger am
beliebtesten. Dass negative Einstellungen gegenüber Schikanen nicht in ein
konkretes Verhalten umgesetzt werden, hängt mit dem sozialen Status der Schüler
zusammen. Kinder, die wenig beliebt sind, haben vor einem weiteren Statusverlust
Angst und trauen sich nicht, das Opfer zu verteidigen. Von wem ein Opfer Hilfe
erwarten kann, soll im nächsten Kapitel betrachtet werden.
2.6 Hilfe für Opfer von Mobbing
Generell scheint es dem Opfer kaum möglich zu sein, sich aus seiner misslichen
Lage zu befreien. Hat sich Mobbing in der Klassengemeinschaft manifestiert, kann
das bei den Mitschülern unbeliebte Opfer nicht auf Unterstützung der Mitschüler
hoffen. Wer kann dem Opfer erfolgreich zu Hilfe kommen? Im Folgenden werden
Ergebnisse zum Verhalten von Mitschülern erläutert. In dieser Arbeit sollen erstmals
Zusammenhänge zwischen Mitschülerrollen und dem Hilfeverhalten aufgedeckt
werden. Aus diesem Grund werden allgemeine Bedingungen des Helfens
angesprochen.
2.6.1 Das Hilfeverhalten der Mitschüler
Damit Mobbing in einer Gruppe gestoppt wird bzw. sich gar nicht manifestieren
kann, braucht man Personen, die über ausreichend Mut, Zivilcourage und
Handlungsstrategien verfügen, um aktiv zu werden. Knapp die Hälfte der Schüler
Theoretische Annahmen und empirische Befunde zu Mobbing
28
(46%) ist laut dem Ergebnis einer Arbeit von Schäfer (1996) der Überzeugung, etwas
gegen die Schikanen tun zu sollen (Schäfer, 1996(b)). Auf die Frage: „Was machst
Du für gewöhnlich, wenn Du siehst, dass jemand in Deinem Alter in der Schule
schikaniert wird?“ antworten knapp die Hälfte der Befragten, „gar nichts, aber ich
sollte es versuchen zu helfen“(Schäfer, 1996(b)). 40% der Schüler sind der Meinung
ihre Klassenkameraden würden bei Mobbing nahezu nie eingreifen (Schäfer,
1996(b)).
Generell hat der Großteil der Menschen eine positive Einstellung gegenüber Hilfe.
Ähnlich wie bei Mobbing (vgl. Kapitel 2.4.3) entspricht auch in diesem Fall das
Verhalten häufig nicht der Einstellung (Frey et al., 2001).
Durch Verhaltensbeobachtungen von Erst- bis Sechstklässlern konnten Hawkins und
Kollegen (2001) belegen, dass lediglich 19% der anwesenden Schüler in
Mobbingsituationen eingreifen. Traut sich ein Schüler zu intervenieren, hat er in
mehr als der Hälfte der Fälle Erfolg (57%) und kann die Schikanen innerhalb von
zehn Sekunden stoppen (Hawkins et al., 2001). Der Großteil bleibt aus Angst, etwas
Falsches zu tun oder selbst zum Opfer zu werden, untätig (Schäfer & Kulis, 2000).
Verteidiger gelten bei ihren Klassenkameraden als besonders beliebt und stellen jene
Gruppe von Schülern dar, die am häufigsten hilft. Vermutlich liegt es an ihrem
geringen sozialen Einfluss, dass die Schikanen trotzdem nicht gestoppt werden
können (Kulis, 2005).
In zahlreichen Studien (z.B. Salmivalli et al., 1996; Schäfer & Korn, 2004(b))
konnten Außenstehende eindeutig als größte Gruppe identifiziert werden. Gerade sie
werden laut Hazler (1996) in der Forschung häufig vernachlässigt. Hazler (1996), der
von der Gruppe der „bystander“ spricht, weist auf den Mehrheitsstatus dieser
Personengruppe hin. Diesen gilt es zu nutzen. Für Schäfer und Korn (2004) stellen
Außenstehende, die von ihren Klassenkameraden nach zweiter Präferenz als
Verteidiger eingeschätzt werden, die beste Ressource für Intervention dar. Aus
Angst, selbst Opfer zu werden, halten sich Außenstehende allerdings häufig aus der
Situation heraus (Hazler, 1996).
Vor allem Sozialpsychologen beschäftigen sich mit Fragen zum Hilfeverhalten und
zur Zivilcourage. Zentrale Ergebnisse hierzu werden im nächsten Kapitel
beschrieben.
Theoretische Annahmen und empirische Befunde zu Mobbing
29
2.6.2 Zentrale Ergebnisse zum Hilfeverhalten
Wovon ist es abhängig, ob eine Person jemandem zu Hilfe kommt? Generell spricht
man von helfendem Verhalten, „wenn die Absicht besteht, einer konkreten Person
eine Wohltat zu erweisen“ (Bierhoff, 2002, S.178). Entscheidend ist in der Situation,
ob der Helfer freiwillig handelt. Zivilcourage ist darüber hinaus „mutiges Verhalten,
mit dem jemand seinen Unmut über etwas ohne Rücksicht auf mögliche eigene
Nachteile zum Ausdruck bringt“ (Duden – Das Fremdwörterbuch, 2001). Handelt
eine Person zivilcouragiert, geht sie ein gewisses Risiko ein (Brandstätter et al.,
2006). Setzten sich Schüler von Klassen, in denen sich Mobbing manifestiert hat,
aktiv für ein Opfer ein, besteht die Gefahr selbst zum Opfer zu werden oder einen
positiven sozialen Status zu verlieren.
Zur Vereinfachung werden in dieser Arbeit die Begriffe Hilfeverhalten und
Zivilcourage gleichgesetzt.
Wovon es abhängt, ob jemand hilft, kann durch verschiedene Modelle erklärt
werden. Latané und Darley (1976) haben, basierend auf ihren Forschungsergebnissen
ein Modell zur Hilfeleistung aufgestellt. Es besteht aus fünf Stufen:
1. Die Notsituation wahrnehmen
2. Die Notlage erkennen
3. Sich persönlich verantwortlich fühlen
4. Wissen was zu tun ist
5. Sich für eine Form der Hilfe entscheiden
Damit einer Person geholfen wird, muss die Notsituation wahrgenommen und
erkannt werden. Da ein Großteil der Schüler direkt oder indirekt am Mobbing
beteiligt ist (Salmivalli et al., 1996), nehmen sie die Notsituation des Opfers mit
Sicherheit wahr und erkennen die Notlage. Schäfer (1996(b)) konnte durch eine
Untersuchung zeigen, dass ein Großteil der Schüler zwar nicht einschreitet, aber
wenigstens der Meinung ist, dies tun zu müssen. Aus Angst, etwas Falsches zu tun,
unterlassen zahlreiche Schüler den Versuch, dem Opfer zu helfen (Schäfer & Kulis,
2000). Aber auch ein nicht vorhandenes Verantwortungsgefühl und zu wenig
Theoretische Annahmen und empirische Befunde zu Mobbing
30
handlungsrelevantes Wissen, können das Hilfeverhalten unterbinden (Bierhoff et al.,
1991).
Ein Anliegen dieser Studie ist es herauszufinden, wovon es Jugendliche abhängig
machen, ob sie sich für eine Person, die Hilfe benötigt einsetzten. Die Motivation
jemandem zu helfen, kann ich-, personen-, situations- oder kontextbezogen sein.
Auch Bierhoff (2002) und Strauch (2005) unterscheiden persönlichkeitsbedingte
(ichbezogene),
interpersonale
(personenbezogene),
situationsbezogene
und
normative (kontextbezogene) Faktoren beim Hilfeverhalten. Im Rahmen dieser
Arbeit
werden
Zusammenhänge
zwischen
dem
Hilfeverhalten
und
der
Mitschülerrolle vermutet.
2.6.2.1 Ichbezogene Hilfe
Unter Faktoren, die von der Person des Helfenden ausgehen (ichbezogene Faktoren),
nennt Schwind (2004) Empathie, Gerechtigkeitsdenken, erlerntes prosoziales
Handeln
und
Selbstbewusstsein.
Bierhoff
(2000)
ergänzt
Werthaltungen,
Persönlichkeitseigenschaften und Handlungskompetenz.
Der Zusammenhang zwischen Empathie und aggressivem Verhalten ist gut belegt
(Bierhoff, 2002). Empathie kann als das Nachempfinden und Begreifen innerer
Vorgänge anderer Personen verstanden werden (Steins, 1998). Empathie korreliert
mit allen drei Aggressionsarten (verbal, körperlich, indirekt) negativ. Empathische
Kinder und Jugendliche fallen in der Regel nicht durch aggressive Verhaltensweisen
auf. Empathie erleichtert das Finden friedlicher Konfliktlösungen und beugt somit
aggressivem Verhalten vor (Kaukiainen et al., 1999; Björkqvist & Östermann, 2000).
Bullies zeigen in der Regel am wenigsten Empathie (Schäfer, 1996(b)). Sind
Personen längerfristig einer Umgebung ausgesetzt, in der Gewalt alltäglich ist (z.B.
Schulklasse mit Mobbing), beginnen sie Empathie zu unterdrücken (Gilligan 1991).
Ein Eingreifen in die Mobbingsituation wird immer unwahrscheinlicher (Christy &
Voigt, 1994; Whitney & Smith, 1991). Generell zeigen Mädchen mehr Mitgefühl als
Jungen (Volland & Ulich, 2001). Empathie wird durch erfahrene Wertschätzung
Gleichaltriger verstärkt (Volland & Ulich, 2001).
Theoretische Annahmen und empirische Befunde zu Mobbing
31
Je kompetenter (Midlarsky, 1971) und selbstbewusster (Frey et al., 2001) sich eine
Person
fühlt,
desto
Wissenschaftliche
größer
Studien
ist
belegen
die
Wahrscheinlichkeit,
einen
Zusammenhang
dass
sie
zwischen
hilft.
den
Mitschülerrollen und dem Selbstbewusstsein einer Person. Opfer haben durchschnittlich ein niedrigeres Selbstbewusstsein als alle anderen Rollenträger
(Salmivalli, 2001; Schäfer et al., 2004). Auch Perry und Kollegen (1988) bestätigen
ein schlechtes Selbstkonzept und einen niedrigen Selbstwert bei Opfern. „Bei
Schülern, die schikaniert werden, erfolgt zumeist eine Attribution der negativen
Erlebnisse und Erfahrungen auf die eigene Person und daraus resultiert ein
zunehmender Schaden für das Selbstwertgefühl der Kinder“ (Schäfer, 1996(a),
S.708). Ergänzend hierzu ist das Verhalten von Opfern stärker von anderen abhängig
(Lagerspetz et al., 1982). Bei Tätern dagegen konnte beispielsweise Lowenstein
(1995) ein gutes Selbstvertrauen nachweisen. Generell schützt eine hohe
Selbstachtung vor Attacken anderer (Egan & Perry, 1998).
Zusammenfassend betrachtet handeln ichbezogene Helfer unabhängig von Einflüssen
wie der Person, der Situation oder der Einstellung der Anderen. Ihr Verhalten ist
überwiegend durch Empathie und bzw. oder einem gutem Selbstbewusstsein
begründet.
Es ist davon auszugehen, dass Verteidiger aufgrund ihrer prosozialen und
empathischen Art überdurchschnittlich häufig ichbezogen helfen. Das gute
Selbstbewusstsein der Täter könnte ebenfalls zu vermehrtem ichbezogenem
Hilfeverhalten führen. Opfer, deren Selbstbewusstsein und Selbstachtung meist
schwer geschädigt sind, reagieren vermutlich seltener ichbezogen. Aus Angst, etwas
Falsch zu machen, orientieren sie sich möglicherweise stärker am Kontext.
Theoretische Annahmen und empirische Befunde zu Mobbing
32
2.6.2.2 Personenbezogene Hilfe
Besitzt eine Person nicht genügend Selbstbewusstsein oder Einfühlungsvermögen
um zu helfen, entscheiden möglicherweise Merkmale des Hilfesuchenden über die
Reaktion (Schwind, 2004).Laut Peterson und Kollegen (1984) lernen bereits Eltern
ihren Kindern, jüngeren und bekannten Personen zu helfen. Generell wird
Familienmitgliedern oder Freunden eher als Außenstehenden geholfen (Bierhoff,
2002). Auch Ähnlichkeiten und positive Beziehungen zwischen Hilfesuchendem und
Helfer können förderlich sein (Zimbardo, 1995, Schroeder et al., 1995).
Die Kontrollierbarkeit der Notlage stellt einen weiteren wichtigen Faktor dar. Hat der
Helfer den Eindruck, das Opfer sei unverschuldet in eine Notlage geraten, ist er eher
bereit zu helfen (Weiner, 2001). Mobbing wird von Tätern dadurch gerechtfertigt,
dass sich das Opfer normeninkonsistent verhält und deshalb selbst für die Schikanen
verantwortlich ist (Schäfer & Korn, 2004(a)). Ein Eingreifen seitens der Mitschüler
wird unwahrscheinlich.
Im Rahmen dieser Studie wird vermutet, dass empathische Verteidiger und
selbstbewusste Täter seltener aus personenbedingter Motivation handeln. Assistenten
und Verstärker orientieren sich am Verhalten des Täters, unterstützen diesen oder
verstärken ihn. Dies lässt vermuten, dass Assistenten und Verstärker mehr Wert auf
Eigenschaften des Hilfesuchenden legen und zum Beispiel deshalb, weil es sich bei
der betroffenen Person um einen Freund oder eine sympathische Person handelt.
2.6.2.3 Situationsbezogene Hilfe
Mangelt es an Eindeutigkeit der Lage oder ist das Ausmaß der Gefahr durch die
Abwesenheit einer Aufsichtsperson auf dem Schulhof zu groß, spricht man von
situativen Einflussfaktoren (Schwind, 2004).
Besteht die Möglichkeit, für sein Verhalten belohnt zu werden, steigt die Bereitschaft
zu helfen (Bierhoff, 2002). Als Belohnung zählt dabei auch die Anerkennung der
Gruppenmitglieder, eines Lehrers oder der Dank des Opfers etc.
Die Anwesenheit anderer führt häufig zu Verantwortungsdiffusion (Frey et al.,
2001). Der „Non-helping-bystander-Effekt“ besagt, dass mit zunehmender Anzahl
Theoretische Annahmen und empirische Befunde zu Mobbing
33
von möglichen Helfern die Bereitschaft zu helfen, sinkt (Darley & Latané, 1968). Ist
nur eine Person Zeuge der Notlage, übernimmt diese eher die Verantwortung und
greift ein (Schroeder et al., 1995).
Erweisen sich die Kosten, die durch das Hilfeverhalten entstehen als hoch, sinkt die
Bereitschaft zu helfen (Piliavin et al., 1981). Hohe Kosten entstehen zum Beispiel,
wenn sich der Helfer der Gefahr aussetzt, selbst attackiert zu werden oder sich
lächerlich zu machen (Bierhoff, 2002). Kosten entstehen allerdings auch durch das
Nichteingreifen, zum Beispiel in Form von schlechtem Gewissen (Frey et al., 2001).
Ob sich Mitschülerrollen bezüglich ihres situativen Hilfeverhaltens unterscheiden, ist
vor der Untersuchung ungewiss.
2.6.2.4 Kontextbezogene Hilfe
Kontextbezogene Reaktionen hängen von vorherrschenden sozialen Werten und
Normen ab.
Frey und Kollegen (2001, S.106) drücken es folgendermaßen aus: „Es müssen in der
Umgebung soziale Normen bestehen, die eine Intervention zur moralischen Pflicht
erheben“. Hat sich Mobbing in einer Schulklasse manifestiert, entspricht aggressives
Verhalten der Norm (DeRosier et al., 1994; Schäfer & Korn, 2004(a)). Ein
Eingreifen einzelner Mitschüler wird unwahrscheinlich.
Es ist davon auszugehen, dass sich vor allem Schüler mit niedrigem sozialem Status
am Kontext orientieren. Hierzu zählen mäßig beliebte Assistenten bzw.
Außenstehende und Opfer, die in der Klasse am wenigsten beliebt sind. Aus Angst
noch unbeliebter zu werden, richten sich diese Schüler nach den Normen der Gruppe
und bevorzugen deshalb kontextbezogenes Hilfeverhalten.
Theoretische Annahmen und empirische Befunde zu Mobbing
34
2.6.3 Zusammenfassung zum Hilfeverhalten
Im letzten Kapitel ging es darum, wer sich aufgrund welcher Motive für das Opfer
bzw. einen Hilfesuchenden einsetzt. Bei Mobbing sind sich Schüler der
Notwendigkeit das Opfer zu unterstützen zwar bewusst, setzen dies meist aber nicht
in die Tat um. Das Modell von Latané und Darley (1976) zeigt den Ablauf des
Hilfeverhaltens im Allgemeinen auf. Obwohl sich Schüler der misslichen Lage des
Opfers bewusst sind, helfen sie häufig nicht. Die allgemeine Motivation zu helfen
kann ich-, personen-, situations- oder kontextbezogen sein. Es wird vermutet, dass es
Zusammenhänge zwischen Mitschülerrollen und dem Hilfeverhalten gibt. Dies gilt
es in der folgenden Arbeit zu überprüfen.
2.7 Das primäre Anliegen dieser Studie
Das primäre Anliegen der vorliegenden Untersuchung ist eine Analyse der
Mobbingrollen in Abhängigkeit vom sozialen Status und dem Hilfeverhalten. Vorab
werden die Skalen des Participant Role Questionnaires (PRQ) validiert und zentrale
Befunde von Vorgängerstudien repliziert. Ziel ist es sicherzustellen, dass auch
Jugendliche durch die Einnahme von Mitschülerrollen am Mobbingprozess beteiligt
sind. Darüber hinaus wird untersucht, inwieweit sich Jugendliche dieser Rolle
bewusst sind. Als differenzierende Kriterien der Mitschülerrollen werden sozialer
Status und die subjektive Entscheidungsfindung beim
Hilfeverhalten betrachtet. Der soziale Status wird durch die Maße Beliebtheit (social
preference) und sozialer Einfluss (social impact) erfasst. Beim Hilfeverhalten wird
zwischen ich-, personen-, situations- und kontextbedingten Motiven zu helfen
unterschieden. Schüler können in so genannte Hilfstypen eingeteilt werden.
Methode
35
3 Methode
In diesem Kapitel werden Stichprobe und Durchführung der Untersuchung erläutert.
Es folgt die Beschreibung der eingesetzten Instrumente PRQ (Participant Role
Questionnaire), TMR, sozialer Status und Fragebogen zum Hilfeverhalten. Dabei
wird über mögliche Abweichungen zu bisher eingesetzten Instrumenten (Salmivalli
et al., 1996; Schäfer & Korn, 2004(b)) berichtet. Es folgen die jeweiligen
Berechnungsmethoden zu Mitschülerrollen, Beliebtheit, sozialem Einfluss und
Hilfstypen.
3.1 Stichprobe
Um Mobbing im Verlauf der Zeit zu untersuchen, wurde bereits 2001 an fünf
Münchner Gymnasien die SAMS (Soziale Aggression und Mobbing in Schulklassen)
II Kurzzeit-Längsschnittstudie durchgeführt (Kulis, 2005). Im Sommer 2005 nahmen
vier der fünf Schulen an der für die vorliegende Studie relevanten SAMS III
Langzeit-Längsschnittstudie teil.
Insgesamt wurden für die Untersuchung 31 Klassen, davon 16 neunte und 15 zehnte
Klassen von vier Münchner Gymnasien untersucht. Von 811 Schülern besuchten 418
Schüler (52%) die neunte Klasse und 393 Schüler (48%) die zehnte Jahrgangsstufe.
Insgesamt waren 60% der Befragten männlich und 41% weiblich. Von 811 Schülern
waren am Tag der Untersuchung 7% der Schüler (32 Jungen und 25 Mädchen)
abwesend. Da ein Großteil der erhobenen Daten auf Mitschülerurteilen basiert,
konnten auch die Daten dieser Schüler in der Studie berücksichtigt werden. Die
Stichprobe bestand aus Jugendlichen zwischen 13 und 20 Jahren. Der Modalwert lag
bei 16 Jahren. Die Klassengröße variierte von 15 bis 32 Schüler und betrug im
Durchschnitt 26 Schüler.
Methode
36
3.2 Durchführung
Die Untersuchung fand im Sommer 2005 während der regulären Unterrichtszeit in
den Klassenzimmern der Schüler statt. Die schriftliche Befragung einer Schulklasse
dauerte etwa 45 Minuten. Die Erhebung der Daten an einer Schule war nach zwei bis
drei Tagen abgeschlossen.
Ein Versuchsleiter klärte die Jugendlichen vorab über den Ablauf der Untersuchung
auf und sicherte ihnen Anonymität zu. Den Schülern wurde das Angebot gemacht,
eine Rückmeldung zu den Ergebnissen ihrer Schule zu erhalten.
Jeder Jugendliche erhielt einen Fragebogen und eine Klassenliste, auf der jedem
Schüler eine Nummer zugeteilt war. Die Bearbeitung der Fragebögen erfolgte in
Anwesenheit des Versuchsleiters.
Bevor die Schüler mit der Bearbeitung der Fragebögen beginnen durften, zeigte der
Versuchsleiter mit Hilfe eines Overheadprojektors eine Definition des Begriffs
Schikanieren, die zusätzlich auch vorgelesen wurde. Damit die Ergebnisse der
Befragung nicht durch individuelle, möglicherweise falsche Konzepte des Begriffs
Mobbing verfälscht werden, wurde der Begriff Schikanieren benutzt (Schäfer &
Korn, 2004(b)).
In Anlehnung an Salmivalli und Kollegen (1996) wurde folgende Definition
verwendet:
„Schikanieren ist ein Verhalten, in dem einer Schülerin bzw. einem Schüler immer
wieder absichtlich körperlicher und/ oder psychischer Schaden zugefügt wird, z.B.
indem
über sie/ihn Witze gemacht werden,
sie/er nie mit dabei sein darf oder aus der Gruppe ausgeschlossen wird,
ihre/seine Sachen weggenommen und/oder kaputt gemacht werden,
sie/er beschimpft, oder sogar geschlagen wird.
Es ist nicht schikanieren, wenn zwei raufen oder streiten, die gleich stark sind“.
Methode
37
Im Anschluss an die Definition von Schikanieren wurde der Inhalt des Fragebogens
und das Codierungssystem erklärt. Nach der Anleitung des Versuchsleiters wurden
Kennzahl der Schule, Kennzahl der Klasse und mit Hilfe eines Beispiels der
persönliche Code ausgefüllt. Der persönliche Code wird aus dem ersten Buchstaben
des Vornamens der Mutter, dem ersten Buchstabens des Vornamens des Befragten
und dem Geburtstag (zweistellige Angabe) gebildet. Zusätzlich füllten die Schüler
Alter und Geschlecht aus.
Die Jugendlichen wurden aufgefordert den Fragebogen eigenständig zu bearbeiten.
Es wurde ihnen nochmals Anonymität zugesichert. Bei Unklarheiten bestand
jederzeit die Möglichkeit beim Versuchsleiter nachzufragen.
3.3 Instrumente
Der in der Untersuchung eingesetzte erste Fragebogen entspricht inhaltlich dem von
Kulis (2005) eingesetzten Fragebogen für die SAMS II Kurzzeit-Längsschnittstudie.
Der Fragebogen enthält drei verschiedene Instrumente (vgl. Anhang A). Die ersten
beiden Items kann der soziale Status über Beliebtheit und sozialen Einfluss nach
Peery (1979) berechnet werden. Hierfür geben die Befragten an, wen sie in der
Klasse am liebsten (LM) bzw. am wenigsten gern mögen (LL). Es folgen in pseudozufälliger Weise 17 Items des Participant Role Questionnaire (Salmivalli et al., 2000)
und 5 Items zur Erfassung von Viktimisierung (TMR, 2000). Abbildung 1 zeigt das
Fragebogenformat der 22 Items (Fragen 3-24). Die Schüler wurden aufgefordert
anzugeben, auf welche ihrer Klassenkameraden ein im jeweiligen Item beschriebenes
Verhalten zutrifft. Im Anschluss daran schätzten die Jugendlichen ein, inwiefern das
Verhalten auf sie selbst zutrifft.
Im zweiten Teil des Fragebogens (Fragen 1-3) sollten die Schüler jeweils eine
Antwort-alternative wählen, wie sie sich in Hilfesituationen verhalten würden. Es
folgte eine Angabe, wie sicher sich der Schüler in seiner Einschätzung ist. Die letzte
Frage erfasste, was Schülern beim Treffen von Entscheidungen wichtig ist (vgl.
Anhang A).
Methode
38
Frage
Nr. 1
Nr. 2
Nr. 3
…
(…)
Wer hilft der Täterin
oder dem Täter
(…)
trifft auch auf mich
zu
nicht zu
□ □ □ □
□ □ □ □
□ □ □ □
Abbildung 1: Exemplarische Darstellung des Fragebogenformats zu den
Mitschülerrollen
3.3.1 Participant Role Questionnaire und TMR
Die Untersuchung orientiert sich an Maria Kulis (2005), die den PRQ von Salmivalli
und Kollegen (2000) ins Deutsche übersetzte. Darüber hinaus verwendet auch Kulis
(2005) die von Schäfer und Korn (2004) eingesetzten Items zur Erfassung von
Viktimisierung des TMR (2000).
Im Gegensatz zur Originalfassung von Salmivalli und Kollegen (1996), schätzen die
Jugendlichen nicht jedes Item einzeln für alle Mitschüler ein, sondern nominieren
jene Klassenkameraden, auf die eine Verhaltensbeschreibung zutrifft (Schäfer &
Korn, 2004(b)). Dieses Verfahren entspricht der ökonomischen Methode von Schäfer
und Korn (2004). Trifft das im Item beschriebene Verhalten auf einen
Klassenkameraden zu, trägt der Befragte mit Hilfe der Klassenliste dessen
Codenummer in das vorgesehene Feld ein. Die Nennungen sind unbegrenzt. Findet
ein Schüler das Verhalten für mehr als sieben Klassenkameraden zutreffend, werden
die Angaben nicht gewertet.
Neben Peernominierungen sollen die Schüler auch Selbstauskünfte über das eigene
Verhalten in Mobbingsituationen abgeben. Hierzu werden die Jugendlichen gefragt,
ob das Verhalten auch auf sie selbst zutrifft. Die Selbsteinschätzung erfolgt mit Hilfe
einer vierstufigen Skala, die von „trifft auch auf mich zu“ bis „trifft auf mich nicht
zu“ reicht. Bezüglich der Selbstnominierungen wird in der vorliegenden Arbeit von
der Methode von Schäfer und Korn (2004) abgewichen. Die Kollegen verwendeten
Methode
39
in ihrer Studie kein eigenes Item für die Selbsteinschätzung der einzelnen
Verhaltensweisen. Die Schüler wurden bei Schäfer und Korn (2004) aufgefordert,
die eigene Codenummer auf dem Fragebogen einzutragen, wenn das Verhalten auch
auf sie selbst zutrifft. Durch den Einsatz dieser Methode lagen nur bei der Hälfte der
Schüler Angaben zum selbst eingeschätzten Verhalten in Mobbingsituationen vor.
Um die Anzahl der Selbstauskünfte zu steigern, wurden wie bei Kulis (2005) eigene
Items eingefügt. Die Jugendlichen wählten darüber hinaus auf einer vierstufigen
Skala, wie sehr das beschriebene Verhalten auf sie selbst zutrifft. Durch den Einsatz
der vierstufigen Skala konnten die Anzahl der Selbstauskünfte im Vergleich zu
Kulis` (2005) einstufiger Skala nochmals um 10% gesteigert werden.
Salmivalli (1996) konnte belegen, dass Schüler bei Mobbing unterschiedliche Rollen
einnehmen.
Durch
den
Einsatz
des
PRQ
werden
unterschiedliche
Verhaltenstendenzen der Jugendlichen erfasst. Tritt in einer Klasse Mobbing auf,
können neben der Opferrolle fünf verschiede Mitschülerrollen zugeordnet werden.
Auch in der vorliegenden Arbeit wird zwischen der Bully-, Assistenten-, Verstärker-,
Verteidiger- und Außenstehendenskala unterschieden.
Die Items der Täterskala (Cronbach`s Alpha: .93) enthalten verbales Mobbing,
indirektes Mobbing (Wer schikaniert andere, indem er/sie gemeine Geschichten oder
Lügen erfindet und erzählt, damit eine bestimmte Person nicht gemocht wird? Wer
versucht, andere immer wieder aus der Gruppe auszuschließen?) und körperliches
Mobbing (Wer schikaniert andere, indem sie/er sie tritt, rumschubst oder stößt?). Ein
weiteres Item erfasst den Aspekt, dass sich der Täter immer wieder neue Schikanen
ausdenkt (Wer erfindet immer etwas Neues, um jemanden fertig zu machen?). Das
fünfte Item der Täterskala schließt das Animieren der Mitschüler zum Mitmachen ein
(Wer sorgt dafür, dass die anderen beim Schikanieren mitmachen, z.B. dass jemand
immer wieder zum Sündenbock wird?).
Die Assistentenskala (Cronbach`s Alpha: .89) beschreibt das Mitmachen, wenn der
Täter mit Mobbing begonnen hat (Wer macht beim Schikanieren mit, wenn jemand
anderes damit angefangen hat?) und die Unterstützung des Bullies (Wer bietet dem
Täter immer wieder direkte Unterstützung an? Wer hilft der Täterin oder dem
Täter?).
Methode
40
Verstärker (Verstärkerskala Cronbach`s Alpha: .82) sehen bei Mobbingvorfällen zu
(Wer ist dabei, um zuzusehen (wenn jemand schikaniert wird)?), lachen, wenn
jemand schikaniert wird (Wer lacht, wenn jemand schikaniert wird?) und animieren
den Täter seine Schikanen fortzuführen (Wer stachelt die Täterin oder den Täter
an?).
Die Verteidigerskala (Cronbach`s Alpha: .91) besteht aus Items, die ein
unterstützendes Verhalten kennzeichnen. Hierzu zählen Trösten des Opfers , es
Ermutigen zum Lehrer zu gehen (Wer tröstet das Opfer oder ermutigt es, der
Lehrerin/ dem Lehrer vom Schikanieren zu erzählen?) und die Anderen zum
Aufhören zu bewegen (Wer sagt den anderen, dass sie mit dem Schikanieren
aufhören sollen? Wer setzt sich ein, dass die anderen mit dem Schikanieren
aufhören?).
Die Items der Außenstehendenskala (Cronbach`s Alpha: .80) beschreiben
Verhaltensweisen, wie sich von der Situation abwenden (Wer wendet sich häufig ab,
wenn jemand schikaniert wird?), sich raushalten (Wer hält sich immer aus der
Situation heraus, wenn jemand schikaniert wird?) und keine Partei ergreifen (Wer
ergreift keine Partei, wenn jemand schikaniert wird?).
Durch den Einsatz von Items zur Viktimisierung (TMR, 2000) können Opfer
identifiziert werden. Die Items der Opferskala (Cronbach`s Alpha: .88) beschreiben
körperliche Attacken (Wer wird oft körperlich attackiert?), indirektes Mobbing (Über
wen werden hinter ihrem/seinem Rücken immer wieder Gerüchte erzählt? Wer wird
häufig absichtlich nicht beachtet oder gar aus der Gruppe ausgeschlossen?) und
verbales Mobbing (Wer wird oft vor anderen aufgezogen, lächerlich gemacht oder
gar beleidigt?). Darüber hinaus wird das Entwenden von Gegenständen („Attacks on
property“) in einem Item aufgenommen (Wem werden oft Sachen weggenommen
oder zerstört?).
Da der Fragebogen von den bisher eingesetzten Instrumenten (Salmivalli, 1996;
Schäfer & Korn, 2004(b); Kulis, 2005) abweicht, muss die Validierung sichergestellt
werden.
Methode
41
Um die Skalenstruktur überprüfen zu können, wurde eine Hauptkomponentenanalyse
durchgeführt.
Die
Ergebnisse
des
Scree-Tests
unterstützen
eine
Vier-
Faktorenlösung. Die Kommunalitäten der Items erreichen mindestens einen Wert
von .41. Die vier gut voneinander abgrenzbaren Faktoren klären 71% der Varianz
auf. Wie in den vorhergehenden Studien (Salmivalli et al., 1996; Sutton & Smith,
1999; Schäfer & Korn, 2004(b)) können laut Tabelle 1 vier Faktoren gebildet
werden: Pro-Bullyfaktor, Opfer-Faktor, Verteidiger-Faktor und AußenstehendenFaktor. Der Pro-Bullyfaktor schließt Täter-, Assistenten-, und Verstärkeritems ein.
Kulis (2005) weist darauf hin, dass die Items der Probully-Skala konfundieren und
die Subskalen Täter, Assistenten und Verstärker das gleiche Konstrukt messen.
Faktor 1 enthält alle Items der Täter-, Assistenten- und Verstärkerskala. Der
Eigenwert beträgt 7.760 und erklärt einen Anteil von 35% der Gesamtstreuung.
Faktor 2 beinhaltet alle Items der Opferskala. Der Eigenwert beträgt 3.448 und
erklärt einen Anteil von 16% der Gesamtstreuung.
Faktor 3 vereint alle Items der Verteidigerskala. Der Eigenwert beträgt 2.569 und
erklärt einen Anteil von 12% der Gesamtstreuung.
Faktor 4 besteht aus Items der Außenstehendenskala. Der Eigenwert beträgt 1.904
und erklärt einen Anteil von 9% der Gesamtstreuung.
Da konfirmatorische Faktorenanalysen in bisherigen Studien (Schäfer & Korn,
2004(b); Kulis, 2005) die Täter-, Assistenten- und Verstärkerskalen als distinkte
Konzepte bestätigten, wird auch in dieser Arbeit die Drei-Faktoren-Lösung
eingesetzt. Folglich unterscheiden wir Täter, Assistenten und Verstärker. Dies
ermöglicht den Vergleich mit vorherigen Studien von Salmivalli und Kollegen
(1996), Sutton & Smith, Schäfer und Korn (2004) und Kulis (2005).
Methode
42
Tabelle 1: Faktorenanalyse zur Rollenverteilung in den Schulklassen
Item Fragen zum Mobbingverhalten
3
4
5
6
11
12
13
14
18
19
21
9
10
17
20
24
7
15
22
8
16
23
Faktor
1
Geschichten und Lügen erfinden
0.832
Treten und schubsen
0.775
Beim Schikanieren mitmachen
0.850
Beim Schikanieren zusehen
0.593
Dafür
sorgen,
dass
andere 0.903
mitmachen
Dem Täter Unterstützung anbieten
0.796
Andere ausschließen
0.795
Über Schikanen lachen
0.862
Neue Schikanen erfinden
0.857
Dem Täter helfen
0.817
Täter anstacheln
0.854
Körperlich attackiert werden
Ziel von Gerüchten
Lächerlich gemacht / beleidigt
werden
Sachen weggenommen
Ausgeschlossen / ignoriert werden
Opfer trösten
Andere zum Aufhören animieren
Sich fürs Aufhören einsetzen
Sich abwenden
Sich heraushalten
Keine Partei ergreifen
Faktor
2
Faktor
3
Faktor
4
0.733
0.798
0.923
0.770
0.850
0.888
0.937
0.927
0.778
0.860
0.835
Um Vergleiche über die einzelnen Klassen hinweg möglich zu machen, werden alle
Skalenwerte auf Klassenebene z-standardisiert.
Die Identifikation der primären Mitschülerrollen bei Mobbing in Schulklassen
(Participant Roles; Primärrolle) erfolgt in Anlehnung an Salmivalli und Kollegen
(1996), weist aber geringe Abweichungen auf.
Durch die Angaben der Jugendlichen (Peerberichte) kann jedem Schüler aufgrund
der Häufigkeit der Nennungen ein Nominierungswert pro Frage zugeordnet werden.
Dieser Wert wird relativ zur Klasse z-standardisiert (Mittelwert = 0; Standardabweichung = 1). Jugendlichen wird eine Mitschülerrolle (Primärrolle) zugeteilt,
wenn der ermittelte z-Wert auf einer Skala einen Wert größer Null aufweist. Ist ein z-
Methode
43
Wert größer Null, trifft das im Item beschriebene Verhalten im Gegensatz zu den
restlichen Jugendlichen überdurchschnittlich häufig auf den entsprechenden Schüler
zu. Die Zuordnung der Primärrolle erfolgt aufgrund des höchsten positiven z-Wertes
und wird, um einem Verlust von Daten zu vermeiden, anders als bei Salmivalli und
Kollegen (1996) und Schäfer und Korn (2004) unabhängig vom zweithöchsten zWert zugeteilt. Sind alle z-Werte eines Befragten negativ, wird keine Mobbingrolle
vergeben.
Die Opferrolle wurde zugeteilt, wenn der höchste positive z-Wert auf der Opferskala
lag.
Die Primärrollen verteilen sich gemäß Tabelle 2 bei Jugendlichen der neunten und
zehnten Klassen gleich (χ2(6, N = 811) = 1,988, n.s.). Die für diese Magisterarbeit
durchgeführten Berechnungen erfolgen für die gesamte Stichprobe und nicht in
Anhängigkeit von der Klassenstufe.
Tabelle 2: Verteilung der Primärrollen nach Klassenstufe
Primärrolle
9. Klasse
10. Klasse
ohne Rolle
14,8% (n=62)
14,2% (n=56)
Opfer
13,4% (n=56)
12,2% (n=48)
Verteidiger
19,1% (n=80)
20,6% (n=81)
Außenstehender
21,8% (n=91)
22,6% (n=89)
Täter
9,3% (n=39)
8,7% (n=34)
Assistent
10,3% (n=43)
12,2% (n=48)
Verstärker
11,2% (n=47)
9,4% (n=37)
Methode
44
Weist der Jugendliche einen zweiten positiven z-Wert auf, so bestimmt dieser die
Sekundärrolle. Wird beispielsweise als höchster z-Wert eines Schülers der z-Wert
der Außenstehendenskala (.92) und als zweithöchster z-Wert der Wert auf der
Verteidigerskala (.89) identifiziert, so wird diesem Befragten die Rolle des
Außenstehenden als Primärrolle und die Rolle des Verteidigers als Zweitrolle
zugeordnet. Im Gegensatz zu Salmivalli und Kollegen (1996) ordnen wir nicht erst
ab einer Differenz von größer/gleich 0.1 eine Sekundärrolle zu.
Im verwendeten Fragebogen kommt erstmals eine vierstufige Skala (1: trifft auf mich
zu; 4: trifft nicht zu) zur Erfassung der selbst eingeschätzten Rolle zum Einsatz.
Durch das Umpolen der Antworten (1: trifft nicht zu; 4: trifft auf mich zu), kann den
Schülern ein Mittelwert auf jeder der sechs Skalen zugeordnet werden. Eine selbst
eingeschätzte Rolle wird zugeteilt, wenn der höchste Mittelwert auf einer Skala
größer zwei ist und es nur einen höchsten Mittelwert gibt.
3.3.2 Sozialer Status
Nach der Methode von Coie und Dodge (1982) wird zu Beginn des Fragebogens der
soziale Status durch zwei Items ermittelt. Die Frage: „Mit wem in deiner Klasse
machst du am liebsten etwas zusammen“ erfasst die soziale Akzeptanz jedes
Einzelnen und wird als „Liked Most- Nominierung“ (LM) bezeichnet. Die Frage
„Mit wem in deiner Klasse machst du am wenigsten gern etwas zusammen“ ermittelt
die soziale Ablehnung, die als „Liked Least“ (LL) benannt wird.
Die Anzahl der Nominierungen ist im Gegensatz zu vorherigen Untersuchungen
(Salmivalli et al., 1996; Schäfer & Korn, 2004(b)) unbegrenzt und nicht
geschlechtsspezifisch (Salmivalli et al., 1996).
Für die Berechnung sozialer Statuswerte (sozialer Einfluss, Beliebtheit) werden die
erfassten LM- und LL- Nennungen auf Klassenebene standardisiert. Jedem Schüler
kann ein z-Wert für die soziale Akzeptanz (LM) und ein z-Wert für die soziale
Ablehnung (LL) zugeteilt werden. Der jeweilige z-Wert gibt an, ob ein Kind
Methode
45
verglichen mit seinen Klassenkameraden über- bzw. unterdurchschnittlich akzeptiert
oder abgelehnt ist.
Aus den standardisierten Nominierungen werden die Maße sozialer Einfluss (social
impact; abgekürzt durch SI) und Beliebtheit (social preference, abgekürzt durch SP)
berechnet.
Der soziale Einfluss (SI) wird aus der Summe der LM z-Werte und der LL z-Werte
berechnet (zLM+zLL).
Die Beliebtheit (SP) besteht aus der Differenz LM z-Werte und den LL z-Werten
(zLM – zLL).
3.3.3 Fragebogen zum Hilfeverhalten
Der für diese Studie neu entwickelte Fragebogen zum Hilfeverhalten (vgl. Anhang
A) besteht aus vier Fragen, die die subjektive Entscheidungsfindung beim
Hilfeverhalten der Schüler erfassen. Den ersten drei Fragen sind verschiedene
Situationen vorangestellt, in denen eine Person Hilfe benötigt. Dabei werden die
Schüler gefragt, wie sie in dieser Situation handeln würden. Die vier
Antwortalternativen ermöglichen die Auswahl ichbezogener, personen-bezogener,
situationsbezogener oder kontextbezogener Antworten, die in pseudo-zufälliger
Weise angeordnet sind.
Eine ichbezogene Antwort kennzeichnet ein Eingreifen, das nur durch Eigenschaften
des Helfers bestimmt wird. Der Befragte ist der Überzeugung, unabhängig davon,
wer Hilfe in welcher Situation benötigt, aus eigenem Antrieb heraus handeln zu
müssen. Einstellung und erwartete Reaktion anderer bestimmen nicht über die
Reaktion des Befragten.
Antwortet ein Jugendlicher personenbezogen, so entscheiden Merkmale der
betroffenen Person darüber, ob eingegriffen wird. Merkmale der Person können
beispielsweise das Alter (Frage 1), Sympathie (Frage 2), oder die Tatsache, dass es
sich um jemanden handelt, den man leiden kann (Frage 3), sein.
Methode
46
Eine situationsbezogene Antwort liegt vor, wenn die Art der Situation über das
Handeln einer Person bestimmt. Dies ist beispielsweise der Fall, wenn sonst niemand
reagiert (Frage 1), der Jugendliche persönlich angesprochen wird der Person zu
helfen (Frage 2) oder der Schaden sehr groß ist (Frage 3).
Eine kontextbezogene Antwort bringt die Abhängigkeit der Reaktion von anderen
zum Ausdruck. So helfen einige Schüler nur dann, wenn sie der Überzeugung sind,
ihr Verhalten stimmt mit der Einstellung der Gruppe oder den Freunden überein.
Im Anschluss daran werden die Schüler gefragt, wie sicher sie sich in ihrer
Einschätzung sind. Die vierstufige Skala besteht aus den Komponenten „sicher“,
„ziemlich sicher“, „nicht so sicher“ und „unsicher“ und soll eine Spezifizierung der
Antworten ermöglichen.
Frage 1 beschreibt folgende Situation:
Nach der Schule entdeckst du auf dem Pausenhof einen jüngeren Schüler alleine auf
der Bank sitzen. Seine Schulsachen liegen wild verstreut auf dem Boden und er hat
Tränen in den Augen.
Die Situation soll dem Befragten den Eindruck vermitteln, dass ein jüngerer Schüler
von anderen attackiert wurde. Da sich das Geschehen auf dem Pausehof abspielt, ist
mit der Anwesenheit einer Vielzahl von Schülern zu rechnen, die die Reaktion des
Schülers beobachten können, aber auch selbst tätig werden könnten.
Der Situationsbeschreibung folgt die Frage: Was tust du?
Der Schüler kann zwischen folgenden vier Antworten auswählen:
1. „Ich gehe nur hin, wenn ich ihn kenne“. (personenbezogen)
2. „Ich gehe nur hin, wenn sonst niemand reagiert“. (situationsbezogen)
3. „Ich gehe auf jeden Fall sofort hin“. (ichbezogen)
4. „Ich gehe nur hin, wenn die anderen auch Mitleid haben“. (kontextbezogen)
Frage 2 beschreibt folgende Situation: Ihr steht in der Pause zusammen. Der Lehrer
kommt und fragt, ob jemand von euch einem neuen Mitschüler das Schulgebäude
zeigen kann.
Methode
47
Die Situation vermittelt dem Befragten die unangenehme Lage eines neuen
Mitschülers, der weder mit der Umgebung noch mit dem sozialen Umfeld der Schule
vertraut ist. Anders als zum Beispiel in der ersten Situation spricht ein Lehrer direkt
die Schüler an und fordert zum Helfen auf. Bietet jemand seine Hilfe an, so muss er
dies aktiv vor den Mitschülern bekunden.
Die Befragten wählen zwischen folgenden Antwortalternativen:
1. „Ich
mache
das
nur,
wenn
mich
der
Lehrer
direkt
anspricht“.
(situationsbezogen)
2. „Ich würde das übernehmen“. (ichbezogen)
3. „Ich mache das nur, wenn mir der Neue sympathisch ist“. (personenbezogen)
4. „Ich mache das nur, wenn noch jemand mitmacht“. (kontextbezogen)
Frage 3 beschreibt folgende Situation: Einige deiner Mitschüler nehmen jemandem
aus deiner Klasse das Handy weg. Sie telefonieren damit.
In dieser Situation besteht akuter Handlungsbedarf. Durch das Telefonieren mit dem
Handy entsteht für den betroffenen Schüler finanzieller Schaden. Dem Opfer zu
helfen, bedeutet in dieser Situation, in Anwesenheit der Täter und vor der gesamten
Klasse tätig zu werden. Hierbei besteht die Gefahr, selbst Ziel der Attacken zu
werden.
Es stehen folgende Antworten zur Verfügung:
1. „Ich greife nur ein, wenn jemand betroffen ist, den ich leiden kann“.
(personenbezogen)
2. „Ich greife nur ein, wenn ich mit der Unterstützung der anderen rechnen
kann“. (kontextbezogen)
3. „Ich greife auf jeden Fall sofort ein“. (ichbezogen)
4. „Ich greife nur ein, wenn es zu teuer wird oder das Handy Schaden nimmt“
(situationsbezogen)
Abschließend beantworten die Schüler folgende Fragen: Wenn du Entscheidungen
triffst - was ist dir wichtig?
Methode
48
Diese allgemein gestellte Frage soll unabhängig von einer Situation klären, welche
Komponenten für den Befragten bei der Entscheidungsfindung wichtig sind. Da die
Frage situationsunabhängig gestellt wird, muss auf die Frage nach der Wichtigkeit
der Situation verzichtet werden (situationsbedingte Antwort).
Die Antworten erfolgen auf einer vierstufigen Skala (sehr wichtig, ziemlich wichtig,
nicht so wichtig, unwichtig).
1. „… wie ich zu der Person stehe, die betroffen ist, ist…“. (personenbezogen)
2. „… meine ganz persönliche Einschätzung ist…“. (ichbezogen)
3. „… die Einschätzung der anderen ist…“. (kontextbezogen)
Hilfstypen werden aufgrund der Beantwortung der Fragen 1- 4 berechnet. Als ich-,
personen-, oder kontextbezogener Hilfstyp gilt ein Jugendlicher, wenn er bei mehr
als zwei der vier Items die gleiche Antwortkategorie wählt. Gibt ein Schüler
mindestens in zwei von drei Situationen an, situationsbezogen zu handeln, wird er als
situationsbezogener Hilfstyp bezeichnet.
3.4 Zusammenfassung
Im Rahmen der vorliegenden Magisterarbeit liegen Daten von 811 durchschnittlich
16jährigen Gymnasiasten und Gymnasiastinnen vor. Die Schüler wurden während
der regulären Unterrichtszeit in Anwesenheit eines Versuchsleiters aufgefordert,
einen Fragebogen auszufüllen. Dieser bestand aus der angepassten Version des PRQ
nach Kulis (2005) inklusive der Viktimisierungsitems des TMR, der Erfassung des
sozialen Status nach Coie und Dodge (1982) und einem für diese Studie entwickelten
Fragebogen zur subjektiven Entscheidungsfindung beim Hilfeverhalten.
Die Skalen des PRQ sind reliabel. Cronbach´s Alpha variiert zwischen .80 und .93.
Zudem konnte die Validität sichergestellt werden. Aufgrund von Mitschülerurteilen
wird eine Primärrolle in Abhängigkeit vom höchsten positiven z-Wert zugeteilt.
Liegt ein zweiter positiver z-Wert vor, erhält der Jugendliche zudem eine
Sekundärrolle.
Methode
49
Durch den Einsatz der vierstufigen Skala konnte die Anzahl der ermittelten selbst
eingeschätzten Rollen gesteigert werden. Ist der Mittelwert auf einer der sechs
Skalen größer zwei, wird eine selbst eingeschätzte Rolle vergeben.
Der soziale Einfluss wird aus der Summe der LM z-Werte und der LL z-Werte
gebildet. Die Beliebtheit ergibt sich aus der Differenz der LM z-Werte und der LL zWerte.
Der Fragebogen zur subjektiven Entscheidungsfindung beim Hilfeverhalten
ermöglicht die Betrachtung des Verhaltens in drei unterschiedlichen Situationen.
Zudem geben die Befragten an, was ihnen beim Treffen von Entscheidungen wichtig
ist. Aus den Daten können Hilfstypen berechnet und zugeordnet werden. Als ich-,
personen- oder kontextbezogener Hilfstyp gilt eine Person, die in mindestens drei
von vier Fällen die gleiche Antwortkategorie wählt. Bei einem situationsbezogenem
Hilfstypen liegen mindestens zwei von drei situations-bedingten Angaben vor.
Ergebnisse der Studie
50
4 Ergebnisse der Studie
Im folgenden Kapitel werden die Ergebnisse der einzelnen Fragestellungen in drei
Teilen dargestellt.
Zuerst (Kapitel 4.1) wird berichtet, inwiefern die Ergebnisse bisheriger Studien, die
den „Participant Role“ Ansatz eingesetzt haben (Salmivalli et al., 1996; Schäfer &
Korn, 2004(b); Kulis 2005) im Rahmen dieser Arbeit repliziert werden können.
Einleitend
wird
die
Verteilung
der
Mitschülerrollen
(Opfer,
Verteidiger,
Außenstehende, Täter, Assistenten, Verstärker) über die Gesamtstichprobe hinweg
betrachtet. Dabei wird in einem ersten Schritt geprüft, wie vielen Jugendlichen
aufgrund der Verhaltensbeschreibungen ihrer Mitschüler (Peerberichte) eine
Mobbingrolle zugeordnet werden kann. Im nächsten Schritt soll geklärt werden, ob
Mitschülerrollen in Abhängigkeit von Geschlecht oder Schule unterschiedlich
verteilt sind. Im Anschluss werden die erfassten Sekundärrollen (Zweitrollen) in
Abhängigkeit von der Primärrolle (Erstrolle) und dem Geschlecht betrachtet. Es folgt
eine Analyse der selbst eingeschätzten Mitschülerrollen (Selbstnominierung), die
ebenfalls auf Geschlechtsunterschiede überprüft werden. Abschließend sollen
Übereinstimmungen zwischen Selbst- und Fremdeinschätzungen ermittelt werden.
Um die Mitschülerrollen besser differenzieren zu können, werden im zweiten Teil
der Arbeit (Kapitel 4.2) Zusammenhänge zwischen den Mitschülerrollen und dem
sozialen Status der Schüler beleuchtet. Hierfür werden die Maße soziale Präferenz
bzw. Beliebtheit („social preference“) und sozialer Einfluss („social impact“) in
Abhängigkeit von den verschiedenen Mobbingrollen untersucht.
Durch die Berechnungen im dritten Abschnitt der Arbeit (Kapitel 4.3), wird geprüft,
ob die subjektive Entscheidungsfindung beim Hilfeverhalten eine Möglichkeit
darstellt, Mitschülerrollen weiter zu differenzieren. Zu diesem Zweck wird erstmals
das
Verhalten
der
Schüler
in
Hilfesituationen
mit
dem
Verhalten
in
Mobbingsituationen (Primärrolle) verglichen. Bezüglich des Hilfeverhaltens wird
zwischen ich-, personen-, situations- und kontextbezogenem Hilfeverhalten
unterschieden.
Ergebnisse der Studie
51
4.1 Das Verhalten in Mobbingsituationen eingestuft in
Mitschülerrollen
Im
Rahmen
dieser
Magisterarbeit
werden
den
Befragten
aufgrund
von
Peernominierungen primäre und sekundäre Mitschülerrollen zugeteilt. Darüber
hinaus werden selbst eingeschätzte Mobbingrollen erhoben.
4.1.1 Primäre Mitschülerrollen
In Abhängigkeit des höchsten positiven z-Wertes können den befragten Schülern
primäre Mitschülerrollen zugeschrieben werden.
4.1.1.1 Verteilung der primären Mitschülerrollen
Wie aus Abbildung 2 ersichtlich ist, kann 85% der untersuchten Schüler (n=693)
nach der Methode von Schäfer und Korn (2004) und Kulis (2005) eine Rolle in
Mobbingsituationen als Täter, Assistent, Verstärker, Opfer, Außenstehender oder
Verteidiger zugeordnet werden.
Die Mobbingrollen verteilen sich nicht gleichmäßig. Wird die Stichprobe in
aggressive (Probullying-Rollen) und nicht-aggressive Mobbingrollen (AntibullyingRollen) aufgeschlüsselt, kann der Mehrheit der Schüler eine Antibullying- Rolle
zugeteilt werden. 55% (n=445) der Jugendlichen zeigen laut Peerurteilen
Verhaltensweisen, die eine Opfer-, Außenstehenden- oder Verteidigerrolle
kennzeichnen. Demgegenüber nehmen 31% der untersuchten Schüler (n=248) eine
Probullying-Rolle (Bully, Assistent, Verstärker) ein.
Die einzelnen Mitschülerrollen verteilen sich wie folgt auf die Jugendlichen: Mit
22% (n=180) stellen Außenstehenden die größte Gruppe der Befragten dar. An
zweiter Stelle folgen mit 20% (n=161) die Verteidiger. Am dritthäufigsten ist mit
13% (n=104) die Rolle des Opfers repräsentiert.
Ergebnisse der Studie
52
Die aggressiven Rollen teilen sich in etwa zu gleichen Teilen auf. 11% (n=91)
werden von ihren Klassenkameraden als Assistenten, 10% (n=84) als Verstärker und
9% (n=73) als Täter gesehen.
13%
15%
9%
22%
20%
11%
Opfer
Täter
Verteidiger
Verstärker
Assistenten
Außenstehende
ohne Rolle
10%
Abbildung 2: Verteilung der Primärrollen in %
4.1.1.2 Verteilung der primären Mitschülerrollen in Abhängigkeit vom Geschlecht
Um bei der Verteilung der Mitschülerrollen Geschlechtsunterschiede aufdecken zu
können, wird zuerst die Verteilungen der Pro- und Antibullying- Rollen auf
Geschlechtsunterschiede überprüft. Danach erfolgt eine differenzierte Betrachtung
der einzelnen Rollen. Wie aus Abbildung 3 ersichtlich wird, lassen sich bei allen
Mitschülerrollen weibliche und männliche Jugendliche finden. Ein Chi-Quadrat Test
zeigt aber, dass sich die von den Mitschülern identifizierten Primärrollen nicht
gleichmäßig auf beide Geschlechter verteilen (χ2(6, N = 811) = 140.87, p < .001).
Ergebnisse der Studie
53
In der untersuchten Stichprobe wurde 53 Mädchen (16% der Mädchen) von den
Mitschülern eine Probullying-Rolle zugeteilt. Es können 2% weibliche Verstärker
(n=7), 6% Assistentinnen (n=20) und 8% Täterinnen (n=26) ermittelt werden. Damit
sind Mädchen in allen drei aggressiven Rollen repräsentiert, nehmen aber signifikant
seltener als Jungen eine Probullying-Rolle ein (χ2(1, N = 811) = 57,23, p < .001).
Mit 41% (n=195) kann mehr als doppelt so vielen Jungen als Mädchen eine
aggressive Mitschülerrolle zugeordnet werden. Dabei werden 16% der Jungen
(n=77) in der Rolle des Verstärkers, 15% (n=71) in der Rolle des Assistenten und
10% der Jungen (n=47) der Rolle des Täters gesehen.
Obwohl Mädchen signifikant seltener aggressive Mobbingrollen einnehmen, zeigt
sich kein signifikanter Geschlechtsunterschied bei der Täterrolle. Die Anzahl
männlicher Bullies unterscheidet sich nicht signifikant von der Anzahl weiblicher
Bullies (χ2(1, N = 811) = .98, n.s.).
Der signifikante Geschlechtsunterschied der Pro-Bullying Kategorie resultiert
folglich aus der signifikant höheren Anzahl männlicher Assistenten (χ2(1, N = 811) =
15,42, p < .001) und Verstärker (χ2(1, N = 811) = 41,47, p < .001). Die
Assistentenrolle kann mehr als doppelt so vielen Jungen (15%) als Mädchen (6%)
zugeschrieben werden. Darüber hinaus wird männlichen Jugendlichen mehr als
sieben Mal so oft die Rolle des Verstärkers zugeordnet (16%). Nur 2% der Mädchen
werden von ihren Mitschülern als Verstärker betrachtet.
Mit 67% nimmt der Großteil der untersuchten Mädchen eine Antibullying- Rolle ein.
Davon werden 7% der Mädchen von ihren Klassenkameraden als Opfer, 24% als
Außenstehende und 36% als Verteidiger eingeschätzt. Mädchen erhalten signifikant
häufiger als Jungen eine nichtaggressive Mobbingrolle (χ2(1, N = 811) = 33,39,
p < .001).
Im Gegensatz zu weiblichen Jugendlichen kann mit 46% weniger als der Hälfte der
Jungen eine Antibullying- Rolle zugeordnet werden. Hierunter finden sich 9%
Verteidiger, 17% Opfer und 21% Außenstehende.
Ergebnisse der Studie
54
Auch eine differenzierte Betrachtung der nicht-aggressiven Mitschülerrollen weist
auf Geschlechtsunterschiede hin. Vergleicht man die Anzahl männlicher und
weiblicher Opfer,
können mehr als doppelt so viele Jungen als Mobbingopfer
identifiziert werden (χ2(1, N = 811) = 15,94, p < .001). Des Weiteren nehmen vier
Mal so viele Mädchen die Rolle der Verteidigerin ein (χ2(1, N = 811) = 89,59, p <
.001). 36% der Mädchen (n=119), aber nur 9% Jungen (n=42) stellen sich laut
Angaben der Peers in Mobbingsituationen auf die Seite des Opfers. Die
Außenstehendenrolle verteilt sich in etwa gleichermaßen auf die Geschlechter. Das
Verhalten von 21% Jungen (n=100) und 24% der Mädchen (n=80) wird als das eines
Außenstehenden beschrieben.
Zusammenfassend
betrachtet
sind
Mädchen
in
nicht-aggressiven
Rollen
überrepräsentiert. Der Großteil (36%) fungiert als Verteidigerin. Am geringsten
repräsentiert sind Schülerinnen mit 2% in der Gruppe der Verstärker.
Jungen dagegen sind überdurchschnittlich häufig (39%) in aggressiven Rollen
vertreten. Die Mehrheit nimmt mit 21% die Rolle des Außenstehenden ein. Am
wenigsten setzten sich männliche Jugendliche für die Verteidigung der Opfer ein
(9%).
Keine signifikanten Geschlechtsunterschiede treten bei Bullies und Außenstehenden
auf.
Ergebnisse der Studie
55
50
45
40
35
36
30
25
24
20
15
10
Jungen
21
Mädchen
17
17
16
15
13
9
5
9
6
7
8
2
0
Tä
As
te
te
en
r
er
nt
ig
e
rk
id
tä
r
rs
r te
s is
Ve
Ve
he
ll e
te
Ro
ns
er
ße
pf
ne
Au
O
oh
nd
e
Abbildung 3: Verteilung der Primärrollen in Abhängigkeit vom Geschlecht in %
4.1.1.3 Verteilung der primären Mitschülerrollen in Abhängigkeit der Schule
Tabelle 3 macht deutlich, dass sich die Mitschülerrollen unabhängig von der an der
Untersuchung teilnehmenden Schule gleich auf die einzelnen Rollen verteilen. Der
durchgeführte Chi Quadrat Test bestätigte keine signifikanten Unterschiede zwischen
den Schulen (χ2(3, N = 811) = 2,923, n.s.).
Ergebnisse der Studie
56
Tabelle 3: Verteilung der Primärrollen in % in Abhängigkeit der Schule
1
Primärrolle ohne
Rolle
Anzahl
% von Schulen einzeln
% der Gesamtzahl
Opfer
Anzahl
% von Schulen einzeln
% der Gesamtzahl
Außen- Anzahl
stehende % von Schulen einzeln
% der Gesamtzahl
4
Gesamt
50
17,1%
6,2%
35
11,9%
4,3%
75
25,6%
118
14,5%
14,5%
104
12,8%
12,8%
180
22,2%
5,1%
5,9%
2,0%
9,2%
22,2%
Anzahl
40
% von Schulen einzeln 19,0%
% der Gesamtzahl
4,9%
VerAnzahl
25
stärker
% von Schulen einzeln 11,8%
% der Gesamtzahl
3,1%
Assisten- Anzahl
25
ten
% von Schulen einzeln 11,8%
% der Gesamtzahl
3,1%
Täter
Anzahl
22
% von Schulen einzeln 10,4%
% der Gesamtzahl
2,7%
Anzahl
211
% von Schulen einzeln 100,0%
% der Gesamtzahl
26,0%
50
21,2%
6,2%
29
12,3%
3,6%
29
12,3%
3,6%
17
7,2%
2,1%
236
100,0%
29,1%
18
25,4%
2,2%
4
5,6%
,5%
9
12,7%
1,1%
8
11,3%
1,0%
71
100,0%
8,8%
53
18,1%
6,5%
26
8,9%
3,2%
28
9,6%
3,5%
26
8,9%
3,2%
293
100,0%
36,1%
161
19,9%
19,9%
84
10,4%
10,4%
91
11,2%
11,2%
73
9,0%
9,0%
811
100,0%
100,0%
Verteidiger
Gesamt
32
15,2%
3,9%
26
12,3%
3,2%
41
19,4%
Schulen einzeln
2
3
32
4
13,6%
5,6%
3,9%
,5%
31
12
13,1%
16,9%
3,8%
1,5%
48
16
20,3%
22,5%
4.1.2 Sekundäre Mitschülerrollen
Um überprüfen zu können, wie konsistent die Mitschülernominierungen sind, werden
den Schülern in Abhängigkeit vom zweithöchsten z-Wert Sekundärrollen
(Zweitrollen) zugeordnet.
Ergebnisse der Studie
57
4.1.2.1 Verteilung sekundärer Mitschülerrollen
62% der befragten Schüler mit ermittelter Primärrolle, kann eine Sekundärrolle
zugeteilt werden.
Wie Abbildung 4 zeigt, teilen sich die Zweitrollen folgendermaßen auf: Der größte
Anteil fällt mit 15% (n=101) auf die Sekundärrolle Verstärker. 13% (n=89) können
in ihrer Zweitrolle als Assistenten, 10% (n=69) als Außenstehende, 9% als Bully und
8% als Opfer ausgemacht werden. Am wenigsten wird mit 7% (n=51) die Rolle des
Verteidigers als Sekundärrolle vergeben. Den meisten Jugendlichen (38%) kann
zusätzlich zur Primärrolle keine Sekundärrolle zugeteilt werden.
Durch eine Aufspaltung der Verteilung in die Kategorien Pro- und AntibullyingRollen, zeigt sich im Vergleich zu den Primärrollen ein gegenteiliges Bild. Im
Gegensatz zu den Erstrollen, wo nichtaggressiven Rollen überwiegen (55%), entfällt
der größere Prozentsatz der Sekundärrollen auf aggressive Rollen. 37% der
Jugendlichen erhalten eine aggressive Zweitrolle als Täter, Assistent oder Verstärker.
Nur jeder vierte Schüler (25%) weist eine nichtaggressive Sekundärrolle auf.
8%
9%
38%
7%
15%
10%
13%
Abbildung 4: Verteilung der Sekundärrollen in %
Opfer
Täter
Verteidiger
Verstärker
Assistenten
Außenstehende
ohne Rolle
Ergebnisse der Studie
58
4.1.2.2 Verteilung der Sekundärrollen in Abhängigkeit der Primärrollen
In einem weiteren Schritt werden die Sekundärrollen in Abhängigkeit von den
Primärrollen betrachtet. Die ermittelten Zusammenhänge können Tabelle 4, entnommen werden.
Von 445 Jugendlichen (54,9%), die eine nichtaggressive Erstrolle (Opfer,
Verteidiger, Außenstehende) einnehmen, konnte bei 50% (n=224) keine Zweitrolle
festgestellt
werden.
Folglich
schätzen
die
Mitschüler
das
Verhalten
in
Mobbingsituationen jedes zweiten nicht-aggressiven Schülers als sehr konsistent ein.
Weitere 31% der Schüler mit nichtaggressiver Primärrolle kann eine nicht-aggressive
Sekundärrolle zugeordnet werden.
Betrachtet man die einzelnen nichtaggressiven Rollen, sind Außenstehende
überwiegend (57%) ohne Sekundärrolle. Am zweithäufigsten findet man bei
Außenstehenden (19%) die Zweitrolle des Opfers. Bei etwa halb so vielen
Außenstehenden (11%) wurde eine Sekundärrolle als Verteidiger berechnet. Bei 13%
kann eine aggressive Zweitrolle als Täter, Assistent oder Verstärker festgestellt
werden.
Jedem zweiten Verteidiger (49%) kann aufgrund der Mitschülerurteile ebenfalls
keine Sekundärrolle zugeteilt werden. Bei 25% der Verteidiger schätzen die
Klassenkameraden das Verhalten in zweiter Präferenz als das eines Außenstehenden
ein. Bei jedem fünften Verteidiger (19%) wurde eine aggressive Zweitrolle
identifiziert. Nur 8% derjenigen, die sich auf die Seite des Opfers stellen, werden an
zweiter Stelle selbst als Opfer betrachtet.
In der Gruppe der nichtaggressiven Schüler, sind Opfern am seltensten (40%) ohne
Sekundärrolle. Zu 18% nehmen sie die Sekundärrolle Außenstehender und zu 14%
die Sekundärrolle Verteidiger ein. Jedes vierte Opfer (26%) wird an zweiter Stelle als
aggressiver Jugendlicher charakterisiert.
Ergebnisse der Studie
59
16% (n=40) der Befragten, die in ihrer Primärrolle als aggressiv eingeschätzt werden,
kann keine Zweitrolle zugeteilt werden. Von 248 Schülern (31%) mit einer
Primärrolle als Täter, Assistent, oder Verstärker wird mit 69% (n=171) bei der
Mehrheit auch eine aggressive Zweitrolle bestätigt. Weitere 15% (n=37) erhalten laut
der Einschätzung ihrer Klassenkameraden eine nichtaggressive Sekundärrolle als
Opfer, Verteidiger, oder Außenstehender.
Im Hinblick auf die einzelnen aggressiven Rollen wird Tätern zu 42,5% (n=31) die
Sekundärrolle des Assistenten bzw. zu 36% (n=26) die des Verstärkers zugeordnet.
14% der Bullies erhalten in zweiter Präferenz eine nicht-aggressive Zweitrolle,
weitere 8% keine.
Auch Assistenten werden von ihren Mitschülern überwiegend als aggressiv bestätigt.
45% können der Zweitrolle des Verstärkers, 30% des Täters zugerechnet werden.
13% verhalten sich laut Urteilen der Klassenkameraden so, dass ihnen eine
Sekundärrolle als Opfer, Verteidiger oder Außenstehender zugeteilt werden kann.
Verstärker weichen bezüglich ihrer Zweitrollen von Tätern und Assistenten ab. Zwar
überwiegen auch in dieser Gruppe aggressive Zweitrollen (55%), kommen aber
seltener vor als bei Tätern und Assistenten. Am zweithäufigsten nach der sekundären
Assistentenrolle (38%) erhalten Verstärker keine Zweitrolle.
Ergebnisse der Studie
60
Tabelle 4: Verteilung der Sekundärrollen in Abhängigkeit der Primärrollen in %
Sekundärrolle
andere
Pimärrolle
Opfer
Außenstehender
Verteidiger
Verstärker
Assistent
Täter
Total
N
% Primärrolle
N
% Primärrolle
N
% Primärrolle
N
% Primärrolle
N
% Primärrolle
N
% Primärrolle
N
% Primärrolle
Außenstehender
Opfer
Verteidiger
Verstärker
Assistent
Total
Täter
43
19
15
15
7
5
104
41,3%
18,3%
14,4%
14,4%
6,7%
4,8%
100,0%
102
35
19
14
6
4
180
56,7%
19,4%
10,6%
7,8%
3,3%
2,2%
100,0%
79
12
40
5
13
12
161
49,1%
7,5%
24,8%
3,1%
8,1%
7,5%
100,0%
23
5
5
5
32
14
84
27,4%
6,0%
6,0%
6,0%
38,1%
16,7%
100,0%
11
3
3
6
41
27
91
12,1%
3,3%
3,3%
6,6%
45,1%
29,7%
100,0%
6
2
2
6
26
31
73
8,2%
2,7%
2,7%
8,2%
35,6%
42,5%
100,0%
264
57
69
51
101
89
62
693
38,1%
8,2%
10,0%
7,4%
14,6%
12,8%
8,9%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Ergebnisse der Studie
61
4.1.2.3 Verteilung der Sekundärrollen in Anhängigkeit vom Geschlecht
Beim Geschlechtervergleich zeigt sich, dass signifikant mehr Jungen als Mädchen
eine Sekundärrolle zugeordnet werden kann (χ2(1, N = 693) = 15,78 p < .001). Von
417 Jungen, denen im ersten Schritt eine Primärrolle zugeteilt werden kann, erhalten
68% (n=283) zudem eine Sekundärrolle. Dagegen kann nur bei 53% (n=146) der 276
Mädchen mit Primärrolle auch eine Sekundärrolle identifiziert werden.
Folglich wird das Verhalten der weiblichen Befragten von den Mitschülern
rollenkonsistenter eingeschätzt als das der Jungen.
Abbildung 5 gibt einen Überblick über die Verteilung der Zweitrollen in
Abhängigkeit vom Geschlecht. Es wird deutlich, dass Mädchen seltener als Jungen
eine aggressive sekundäre Mitschülerrolle einnehmen.
50
45
47
40
35
30
32
25
Jungen
Mädchen
20
20
15
16
12
10
10
7
5
9
8
6
11
7
8
7
0
ohne Rolle
Opfer
Außenstehende
Verteidiger
Verstärker
Assistenten
Täter
Abbildung 5: Verteilung der Sekundärrollen in Abhängigkeit vom Geschlecht in %
Ergebnisse der Studie
62
Tabellen 5 und 6 trennen die Verteilung der Sekundärrollen in Abhängigkeit von den
Primärrollen nach dem Geschlecht.
Da weibliche und männliche Opfer zu 42% keine Sekundärrolle erhalten, wird die
Opferrolle gleichermaßen konstant beurteilt. Mädchen, die schikaniert werden,
nehmen drei Mal so oft die Zweitrolle des Verteidigers ein. Bei männlichen Opfern
tritt doppelt so oft eine aggressive Sekundärrolle auf.
Männlichen Außenstehenden kann zweimal so häufig eine aggressive Zweitrolle
zugeordnet werden, als weiblichen Außenstehenden.
Zwischen Verteidigern treten keine entscheidenden Geschlechtsunterschiede auf.
Darüber hinaus differenziert der Faktor Geschlecht sehr stark zwischen aggressiven
Mitschülerrollen.
So wird die Rolle weiblicher Verstärker von den Klassenkameraden sehr konsistent
beurteilt. 86% erhalten keine Sekundärrolle, 14% eine aggressive. Bei männlichen
Verstärkern dagegen kann in 59% der Fälle eine Zweitrolle als Assistent oder
Verstärker ermittelt werden. 22% von ihnen erhalten keine Zweitrolle.
Sowohl bei Assistenten als auch bei Tätern wird knapp halb so vielen Mädchen nach
zweiter Präferenz eine aggressive Rolle zugeteilt. Männliche Assistenten (83%) und
Täter (94%) werden mehrheitlich als aggressiv bestätigt. 45% der weiblichen
Assistentinnen und 31% der Täterinnen erhalten eine nicht-aggressive Sekundärrolle.
Die Rolle jeder fünften Täterin wird als konsistent beurteilt, da keine Zweitrolle
vorliegt.
Ergebnisse der Studie
63
Tabelle 5: Verteilung der Sekundärrollen in Abhängigkeit der Primärrollen in % bei Mädchen
Primärrolle
Opfer
Außenstehender
Verteidiger
Verstärker
Assistent
Täter
Gesamt
Gesamt N
% Primärrolle
Gesamt
Gesamt N
% Primärrolle
Gesamt
Gesamt N
% Primärrolle
Gesamt
Gesamt N
% Primärrolle
Gesamt
Gesamt N
% Primärrolle
Gesamt
Gesamt N
% Primärrolle
Gesamt
Gesamt N
% Primärrolle
Gesamt
andere
10
41,7%
3,6%
49
61,3%
17,8%
58
48,7%
21,0%
6
85,7%
2,2%
2
10,0%
,7%
5
19,2%
1,8%
130
47,1%
47,1%
Opfer
16
20,0%
5,8%
10
8,4%
3,6%
1
5,0%
,4%
1
3,8%
,4%
28
10,1%
10,1%
Sekundärrolle
AußenVertei- Verstärstehend
diger
ker
Assistent
3
7
1
1
12,5%
29,2%
4,2%
4,2%
1,1%
2,5%
,4%
,4%
8
3
2
10,0%
3,8%
2,5%
2,9%
1,1%
,7%
27
3
10
22,7%
2,5%
8,4%
9,8%
1,1%
3,6%
1
14,3%
,4%
3
5
6
15,0%
25,0%
30,0%
1,1%
1,8%
2,2%
1
6
5
8
3,8%
23,1%
19,2%
30,8%
,4%
2,2%
1,8%
2,9%
34
26
18
22
12,3%
9,4%
6,5%
8,0%
12,3%
9,4%
6,5%
8,0%
Täter
2
8,3%
,7%
2
2,5%
,7%
11
9,2%
4,0%
3
15,0%
1,1%
18
6,5%
6,5%
Gesamt
24
100,0%
8,7%
80
100,0%
29,0%
119
100,0%
43,1%
7
100,0%
2,5%
20
100,0%
7,2%
26
100,0%
9,4%
276
100,0%
100,0%
Ergebnisse der Studie
64
Tabelle 6: Verteilung der Sekundärrollen in Abhängigkeit der Primärrollen in % bei Jungen
Primärrolle
Opfer
Außenstehender
Verteidiger
Verstärker
Assistent
Täter
Gesamt
Gesamt N
% Primärrolle
% von gesamt
Gesamt N
% Primärrolle
% von gesamt
Gesamt N
% Primärrolle
% von gesamt
Gesamt N
% Primärrolle
% von gesamt
Gesamt N
% Primärrolle
% von gesamt
Gesamt N
% Primärrolle
% von gesamt
Gesamt N
% Primärrolle
% von gesamt
andere
33
41,3%
7,9%
53
53,0%
12,7%
21
50,0%
5,0%
17
22,1%
4,1%
9
12,7%
2,2%
1
2,1%
,2%
134
32,1%
32,1%
Opfer
19
19,0%
4,6%
2
4,8%
,5%
5
6,5%
1,2%
2
2,8%
,5%
1
2,1%
,2%
29
7,0%
7,0%
Sekundärrolle
AußenVerteiVerstärstehend
diger
ker
Assistent
16
8
14
6
20,0%
10,0%
17,5%
7,5%
3,8%
1,9%
3,4%
1,4%
11
11
4
11,0%
11,0%
4,0%
2,6%
2,6%
1,0%
13
2
3
31,0%
4,8%
7,1%
3,1%
,5%
,7%
5
5
31
6,5%
6,5%
40,3%
1,2%
1,2%
7,4%
1
35
1,4%
49,3%
,2%
8,4%
1
21
23
2,1%
44,7%
48,9%
,2%
5,0%
5,5%
35
25
83
67
8,4%
6,0%
19,9%
16,1%
8,4%
6,0%
19,9%
16,1%
Täter
3
3,8%
,7%
2
2,0%
,5%
1
2,4%
,2%
14
18,2%
3,4%
24
33,8%
5,8%
44
10,6%
10,6%
Gesamt
80
100,0%
19,2%
100
100,0%
24,0%
42
100,0%
10,1%
77
100,0%
18,5%
71
100,0%
17,0%
47
100,0%
11,3%
417
100,0%
100,0%
Ergebnisse der Studie
65
4.1.3 Selbst eingeschätzte Mobbingrollen
Nachdem Primär- und Sekundärrolle bisher aus den Einschätzungen der Mitschüler
(Peernominierungen) bestimmt wurden, sollen in diesem Kapitel die primären
Mobbingrollen aus den Selbsteinschätzungen der Schüler ermittelt werden.
Eine Selbsteinschätzung liegt bei 88% (n=717) aller befragten Schüler vor.
4.1.3.1 Verteilung der selbst eingeschätzten Mobbingrollen
Die Ergebnisse werden in Abbildung 6 verdeutlicht. 30% (n=215) der Jugendlichen
kann keine selbst eingeschätzte Rolle zugeordnet werden. Mit 40% (n=278) sieht
sich der größte Anteil der Jugendlichen selbst in der Rolle des Verteidigers. Weitere
18% (n=129) schätzen sich als Außenstehende und lediglich 3% (n=21) als Opfer
ein. Zusammenfassend geben 61% (n=428) der Jugendlichen an, eine nichtaggressive Rolle einzunehmen.
Im Vergleich dazu beurteilen 10% der Befragten (n=74) ihr Verhalten in
Mobbingsituationen als aggressiv (Probullying-Kategorie). Hiervon sieht sich mit
8% (n=56) die Mehrheit als Verstärker. Jeweils 1% der Schüler (n=9) kann aufgrund
ihrer Selbstauskünfte die Rolle des Täters bzw. des Assistenten zugeschrieben
werden.
Ergebnisse der Studie
66
2%
1%
30%
40%
18%
1%
Opfer
Täter
Verteidiger
Verstärker
Assistenten
Außenstehende
ohne Rolle
8%
Abbildung 6: Verteilung der selbst eingeschätzten Rollen in %
4.1.3.2 Verteilung der selbst eingeschätzten Rollen in Abhängigkeit der Primärrollen
Bei jedem fünften Jugendlichen (21%) stimmt die selbst eingeschätzte Rolle mit der
Primärrolle nach Peereinschätzung überein. Wie Abbildung 7 zeigt, wurde eine
Übereinstimmung von Primärrolle und selbst eingeschätzter Rolle bei 52% der
Verteidiger, 29% der Außenstehenden, 18% der Verstärker, 12% der Opfer, 5% der
Täter und 1% der Assistenten gefunden.
Ergebnisse der Studie
67
100
90
80
70
60
50
52
40
Übereinstimmung in %
30
29
20
10
18
12
1
5
0
Tä
As
te
te
nt
er
he
er
ig
te
rk
id
tä
r
rs
s is
Ve
r te
ns
er
ße
pf
Ve
Au
O
nd
er
Abbildung 7: Übereinstimmung von selbst eingeschätzten Rollen und Peerberichten
(Primärrollen) in %
Abbildung 8 gibt Aufschluss über Zusammenhänge zwischen Selbst- und
Peerberichten. Schüler, deren Verhalten von den Mitschülern als nichtaggressiv
beschrieben wird (Antibullying- Primärrolle), sehen sich im Selbstbericht ebenfalls
überwiegend in Antibullying- Rollen. Opfer (68%), Außenstehende (66%) und
Verteidiger (70%)geben meist an, eine nicht aggressive Rolle einzunehmen.
Dabei schätzen sich Opfer (35%), Verteidiger (52%) und Außenstehende (35%)
mehrheitlich als Verteidiger ein. Die Berechnung einer einfaktoriellen ANOVA (F(5,
609) = 3.25, n.s.) und anschließende Scheffé Tests belegen, dass sich Schüler, die
von ihren Mitschülern als Verteidiger betrachtet werden (Primärrolle) nicht
signifikant häufiger als Jugendliche in anderen Mobbingrollen selbst für Verteidiger
halten.
Außenstehende (3%) und Verteidiger (2%) sehen sich in der Regel nicht als Opfer.
Jeder zehnte Schüler (12%), der laut Angaben der Klassenkameraden Ziel von
Schikanen ist, gibt selbst an, Opfer zu sein.
29% der Außenstehenden, 21% der Opfer und 16% der Verteidiger bewerten ihr
Auftreten in Mobbingsituationen als das eines Außenstehenden.
Ergebnisse der Studie
68
Schüler mit nicht-aggressiven Primärrollen beurteilen ihr Auftreten bei Mobbing
kaum als aggressiv. Keiner der Schüler sieht sich als Bully. Als Assistenten
betrachten sich lediglich 2% der Opfer. 4% der Außenstehenden und 3% der
Verteidiger
schreiben
sich
im
Hinblick
auf
aggressive
Verhaltensweisen
ausschließlich die Verstärkerrolle zu.
Jugendliche die laut Klassenkameraden tendenziell aggressiv auftreten (ProbullyingPrimärrolle), betrachten sich selbst überwiegend als nicht aggressiv. Eine aggressive
Primärrolle (Peerberichte) in Kombination mit einer nicht-aggressiven selbst
eingeschätzten Rolle liegt bei 53% der Assistenten, 43% der Verstärker und 38% der
Täter vor.
Übereinstimmend mit den nicht-aggressiven Primärrollen (95585(f)2.80439(e)-6.2659(r)2.804
Außenstehende) schätzen sich auch
die meisten Schüler in
aggrefssiven
Mobbingrollen als Verteidiger ein. 36% de. Täter, 36% derAssistenten und 30% der
Verstärker geben an, sich für das 95585(f)2.80439(e)-6.265-7.20151(e)3.74(r)2.80439( )-0.146571(s
pe de. Außenstehenden.
-2.16558(n)-0.295585(s)-1.22997(t)-2.16558(i)-2.16558(m)-2.45995(m)-2.45873(u)-0.295585(n)-0.295585(g)9.71032( )-23
Ergebnisse der Studie
69
Täter
Assistent
Täter selbst
Assistent selbst
Verstärker selbst
Verteidiger selbst
Außenstehender selbst
Opfer selbst
Verstärker
Verteidiger
Außenstehender
Opfer
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Abbildung 8: Verteilung der selbst eingeschätzten Rollen in Abhängigkeit der
Primärrollen (Peerberichte) in %
4.1.3.3 Geschlechtsunterschiede bei selbst eingeschätzten Mitschülerrollen
Abbildung 9 macht eine ungleichmäßige Verteilung der selbst eingeschätzten
Primärrollen bei Mädchen und Jungen deutlich (χ2 (6, N = 717) = 66,83, p < .001).
Im Hinblick auf Probullying-Rollen kann bei insgesamt 2% der Mädchen eine selbst
eingeschätzte Verstärker-, Assistenten oder Täterrolle identifiziert werden. Im
Gegensatz hierzu schätzen acht Mal so viele (16%) Jungen ihr Verhalten bei
Mobbing als aggressiv ein. Ein Großteil hiervon betrachtet sich mit 12% als
Verstärker.
Ergebnisse der Studie
70
Mit 54% schreiben sich mehr als die Hälfte der Gruppe der Mädchen selbst die Rolle
des Verteidigers zu. Im Vergleich dazu sehen sich lediglich 28% der Jungen in dieser
Rolle. Folglich geben signifikant mehr Mädchen an, sich für das Opfer einzusetzen
als Jungen (χ2 (1, N = 717) = 48,43, p < .001).
Männlichen Schüler dagegen kann signifikant häufiger die selbst eingeschätzte Rolle
des Verstärkers zugeordnet werden (χ2 (1, N = 717) = 27,97, p < .001). 12%
betrachten sich selbst als Verstärker. Im Vergleich dazu, schätzen sich nur 1% der
Mädchen als Verstärker ein.
100
90
80
70
60
54
50
Jungen
40
30
Mädchen
33
20
24
20
20
15
10
3
0
12
1
3
2 0,3
2 0,3
Tä
As
te
te
nt
en
r
er
ge
he
lle
te
rk
id i
ns
Ro
tä
r
rs
r te
ße
r
s is
Ve
Ve
Au
fe
ne
Op
oh
nd
e
Abbildung 9: Verteilung der selbst eingeschätzten Rollen in Abhängigkeit
vom Geschlecht in %
Tabellen 7 und 8 zeigen Zusammenhänge zwischen selbst eingeschätzten Rollen und
Primärrollen bei Mädchen und Jungen.
Mädchen aller Rollen benennen sich auffallend häufig als Verteidiger. Besonders
hoch ist der Anteil unter weiblichen Opfern. 67% geben an, als Verteidiger zu
fungieren.
Ergebnisse der Studie
71
Im Vergleich hierzu stimmen selbst eingeschätzte Rolle und Primärrolle bei 58% der
Verteidiger
überein.
Dies
stellt
die
höchste
Übereinstimmung
zwischen
Peereinschätzung und Selbsteinschätzung dar. Kein Mädchen schätzt sein Verhalten
als das eines Bullies ein. Lediglich weibliche Verteidiger (1%) und 15% der
Täterinnen sehen sich selbst in aggressiven Rollen als Verstärker oder Assistentin.
Generell kann nur halb so vielen Jungen die selbst eingeschätzte Rolle des
Verteidigers zugeteilt werden. Im Gegensatz zu den untersuchten Mädchen
betrachtet sich nur jedes vierte männliche Opfer als Verteidiger. Mehr als doppelt so
viele männliche (13%) als weibliche Opfer (6%) bestätigen im Selbstbericht ihre
Opferrolle. Anders als bei Mädchen in aggressiven Primärrollen, geben deutlich
mehr männliche Täter (33%), Assistenten (18%) und Verstärker (24%) an, eine
aggressive Rolle einzunehmen.
Ergebnisse der Studie
72
Tabelle 7: Verteilung der selbst eingeschätzten Rollen in Abhängigkeit der Primärrollen in % bei Mädchen
andere
Primärrolle
nach Peereinschätzung
Opfer
Außenstehender
Verteidiger
Verstärker
Assistent
Täter
Gesamt
Anzahl
% von
Primärrolle
(Peers)
Anzahl
% von
Primärrolle
(Peers)
Anzahl
% von
Primärrolle
(Peers)
Anzahl
% von
Primärrolle
(Peers)
Anzahl
% von
Primärrolle
(Peers)
Anzahl
% von
Primärrolle
(Peers)
Anzahl
% von
Primärrolle
(Peers)
Opfer
selbst eingeschätzte Rolle
AußenVerteistehender
diger
4
12
Verstärker
0
Assistent
0
Gesamt
18
66,7%
,0%
,0%
100,0%
16
33
0
0
71
4,2%
22,5%
46,5%
,0%
,0%
100,0%
26
2
15
60
1
0
104
25,0%
1,9%
14,4%
57,7%
1,0%
,0%
100,0%
3
0
0
4
0
0
7
42,9%
,0%
,0%
57,1%
,0%
,0%
100,0%
4
2
2
11
0
0
19
21,1%
10,5%
10,5%
57,9%
,0%
,0%
100,0%
4
0
2
13
2
1
22
18,2%
,0%
9,1%
59,1%
9,1%
4,5%
100,0%
57
8
39
133
3
1
241
23,7%
3,3%
16,2%
55,2%
1,2%
,4%
100,0%
1
1
5,6%
5,6%
22,2%
19
3
26,8%
Ergebnisse der Studie
73
Tabelle 8: Verteilung der selbst eingeschätzten Rollen in Abhängigkeit der Primärrollen in % bei Jungen
Primärrolle
nach Peereinschätzung
Opfer
Außenstehender
Verteidiger
Verstärker
Assistent
Täter
Gesamt
Anzahl
% von
Primärrolle
(Peers)
Anzahl
% von
Primärrolle
(Peers)
Anzahl
% von
Primärrolle
(Peers)
Anzahl
% von
Primärrolle
(Peers)
Anzahl
% von
Primärrolle
(Peers)
Anzahl
% von
Primärrolle
(Peers)
Anzahl
% von
Primärrolle
(Peers)
andere
18
Opfer
9
selbst eingeschätzte Rolle
AußenVerteidiVerstärstehender
ger
ker
14
18
6
Assistent
2
Täter
0
Gesamt
67
26,9%
13,4%
20,9%
26,9%
9,0%
3,0%
,0%
100,0%
30
1
30
23
6
0
0
90
33,3%
1,1%
33,3%
25,6%
6,7%
,0%
,0%
100,0%
12
1
8
16
4
0
0
41
29,3%
2,4%
19,5%
39,0%
9,8%
,0%
,0%
100,0%
23
2
8
18
13
1
2
67
34,3%
3,0%
11,9%
26,9%
19,4%
1,5%
3,0%
100,0%
23
0
10
18
7
1
3
62
37,1%
,0%
16,1%
29,0%
11,3%
1,6%
4,8%
100,0%
13
0
5
10
9
2
3
42
31,0%
,0%
11,9%
23,8%
21,4%
4,8%
7,1%
100,0%
119
13
75
103
45
6
8
369
32,2%
3,5%
20,3%
27,9%
12,2%
1,6%
2,2%
100,0%
Ergebnisse der Studie
74
4.1.4 Zusammenfassung zum Verhalten der Jugendlichen in
Mobbingsituationen
86% der Jugendlichen kann eine Mitschülerrolle zugeordnet werden. Die Schüler
erhalten aufgrund von Mitschülerurteilen zu 55% eine nicht-aggressive und zu 31%
eine aggressive Mobbingrolle. Mädchen nehmen mehrheitlich (67%) eine
Antibullying- Rolle (Verteidiger, Außenstehender, Opfer) ein. Das Verhalten von
41% der Jungen wird als aggressiv beurteilt. Allerdings gibt es nicht signifikant mehr
männliche als weibliche Täter.
Zwischen den vier Gymnasien sind keine Unterschiede zu verzeichnen.
Generell werden die Primärrollen der Jugendlichen konsistent eingeschätzt. Nichtaggressive Schüler nehmen überwiegend keine Sekundärrolle ein. Aggressive
Rollenträger erhalten nach zweiter Präferenz meist ebenfalls eine aggressive
Zweitrolle.
Bei jedem fünften Jugendlichen stimmen Selbsteinschätzung und Primärrolle
überein. Aggressive Schüler sehen sich selbst häufig als Verteidiger oder
Außenstehende. Jungen beurteilen ihr Verhalten acht Mal häufiger aggressiv als
Mädchen.
4.2 Differenzierung von Mitschülerrollen mit Hilfe des sozialen
Status
Um die einzelnen Mobbingrollen besser differenzieren zu können, wird der
Stellenwert der Schüler in der Klasse (sozialer Status) bestimmt. Hierfür werden
Beliebtheit („social preference“, SP) und der soziale Einfluss („social impact“, SI)
jedes Schülers berechnet.
Ergebnisse der Studie
75
4.2.1 Beliebtheit
Abbildung 10 verdeutlicht die soziale Präferenz (Beliebtheit) in Abhängigkeit von
den sechs Mobbingrollen. Generell unterscheiden sich die Mitschülerrollen im
Hinblick auf die soziale Präferenz signifikant. Die Berechnung einer einfaktoriellen
ANOVA bestätigt diese Unterschiede (F(5, 692) = 22.94, p < .001). Mitschülerrollen
können folglich aufgrund verschiedener sozialer Präferenzwerte differenziert
werden.
Einen negativen Wert auf der Beliebtheitsskala erhalten Opfer (- 1.38), Täter (. 0.32) und Außenstehende (- 0.17). Opfern kann der größte negative Wert zugeordnet
werden. Sie sind folglich am wenigsten beliebt.
Positive Werte können Verteidigern (0.56), Verstärkern (0.4) und Assistenten (0.06)
zugeteilt werden. Verteidiger sind dabei am beliebtesten. Der Mittelwert der
Assistenten liegt nahe dem Nullpunkt.
Die im Anschluss durchgeführten Post Hoc Tests (Scheffé Test) zeigen, dass Opfer
signifikant unbeliebter sind, als alle anderen Schüler in den übrigen Mobbingrollen.
Verteidiger sind signifikant beliebter als Außenstehende und Täter.
-0,32
0,06
Täter
Assistent
Verstärker
Verteidiger
Außenstehender
Opfer
0,4
1
0,56
-0,17
-1,38
-1,5
-1
-0,5
0
0,5
1
1,5
Mittelwert SP
Abbildung 10: z-Mittelwerte für soziale Präferenz in Abhängigkeit der Primärrollen
Ergebnisse der Studie
76
4.2.2 Sozialer Einfluss
Aus Abbildung 11 wird der soziale Einfluss in Abhängigkeit von der Mobbingrolle
ersichtlich. Mitschülerrollen unterscheiden sich eindeutig bezüglich ihrer sozialen
Wirkung. Die Berechnung einer einfaktoriellen ANOVA bestätigt, dass sich Schüler
mit verschiedenen Mobbingrollen auch bezüglich des sozialen Einflusses signifikant
unterscheiden (F(5, 692) = 4.4, p < .001).
Ähnlich stark ausgeprägt ist der soziale Einfluss der Opfer (0.3545) und Täter
(0.3466). Verstärker (0.05) und Assistenten (0.1) haben beide einen positiven Wert.
Allerdings ist der Einfluss der Verstärker geringer. Negativ ist die soziale Wirkung
bei Verteidigern (-0.1) und Außenstehenden (-0.16).
Bei anschließenden Post Hoc Tests (Scheffé Test) zeigt sich, dass Opfer signifikant
mehr sozialen Einfluss als Außenstehende haben.
0,35
0,1
Täter
Assistent
Verstärker
Verteidiger
Außenstehender
Opfer
0,05
1
-0,1
-0,16
0,35
-0,5
-0,4
-0,3
-0,2
-0,1
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
Mittelwert SI
Abbildung 11: z-Mittelwerte für sozialen Einfluss in Abhängigkeit der Primärrollen
Ergebnisse der Studie
77
4.2.3 Zusammenfassung zum sozialen Status
Durch die Erfassung des sozialen Status können einzelne Mitschülerrollen
differenziert und charakterisiert werden. Unbeliebt sind Opfer, Täter und
Außenstehende. Als beliebt gelten Verteidiger und Verstärker. Sozialen Einfluss
üben Täter, Opfer und Assistenten aus.
4.3 Differenzierung der Mitschülerrollen durch die
Charakterisierung des Hilfeverhaltens
Um die einzelnen Mitschülerrollen weiter differenzieren zu können, wird die
subjektive Entscheidungsfindung beim Hilfeverhalten der Schüler betrachtet. Es soll
herausgefunden werden, ob Mitschülerrollen durch unterschiedliches Hilfeverhalten
charakterisiert werden können. Die Jugendlichen müssen einschätzten, welche
Kriterien für ihr Verhalten in Hilfesituationen ausschlaggebend sind. Es wird
zwischen ich-, personen-, situations- oder kontextbezogen Antworten unterschieden.
4.3.1 Verteilung des Hilfeverhaltens
Abbildung 12 zeigt die Verteilung der Antworten für alle drei Hilfesituationen.
Dabei antwortet mit 34% knapp die Mehrheit personenbezogen auf die Frage nach
der Reaktion auf den verzweifelten Schüler. Weitere 34% geben an ichbezogen, 29%
situationsbezogen und 4% kontextbezogen zu handeln.
Geht es darum, einem neuen Mitschüler die Schule zu zeigen, überwiegen mit 33%
ichbezogene Antworten. Es folgen mit 27% personenbezogene, mit 21%
situationsbezogene und mit 19% kontextbezogene Antworten.
Wird einem Mitschüler das Handy entwendet, reagieren 36% der Befragten
ichbezogen,
28%
kontextbezogen.
personenbezogen,
21%
situationsbezogen
und
15%
Ergebnisse der Studie
78
Zusammenfassend betrachtet geben die Jugendlichen überwiegen an, ich- bzw.
personenbezogen zu handeln. Am wenigsten wählen die Befragten kontextbezogene
Antwortalternativen.
36
28
Reaktion auf entwendetes
Handy
21
15
33
ichbezogen
personenbezogen
situationsbezogen
kontextbezogen
27
Neuem Mitschüler Schule
zeigen
21
19
34
34
Reaktion auf verzweifelten
Schüler
29
4
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Abbildung 12: Hilfeverhalten in % in drei unterschiedlichen Situationen
Abbildung 13 kann die Gewichtung der Antwortalternativen der vierten Frage (vgl.
Anhang A, Fragen 4) entnommen werden.
Am wichtigsten schätzen die Schüler mit 43% ihre persönliche Meinung ein. Weitere
51% finden die persönliche Einschätzung ziemlich wichtig.
Für ein Viertel der Jugendlichen (26%) ist die Person, um die es sich handelt, beim
Treffen einer Entscheidung sehr wichtig. Weitere 46% finden Eigenschaften der
betroffenen Person ziemlich wichtig.
Die Einschätzung der Anderen ist dagegen nur für 3% sehr wichtig und für 24%
ziemlich wichtig. 73% der Schüler lassen sich demnach beim Treffen von
Entscheidungen nicht von den Peers beeinflussen.
Ergebnisse der Studie
79
100
5
6
90
20
24
80
70
51
60
53
50
46
40
unwichtig
nicht so wichtig
ziemlich wichtig
sehr wichtig
30
20
43
26
10
24
3
0
ichbezogen
personenbezogen
kontextbezogen
Abbildung 13: Gewichtung ich-, personen- und kontextbezogener Antworten in %
Im nächsten Schritt soll geprüft werden, ob es Zusammenhänge zwischen ich-,
personen- und kontextbezogenen Antworten gibt. Zur Vereinfachung der Daten
wurden zu diesem Zweck die Antworten unwichtig und nicht so wichtig als
„unwichtig“ zusammengefasst. Die Antworten ziemlich wichtig und sehr wichtig
bilden die Kategorie „wichtig“.
Für 74% der Jugendlichen, die die persönliche Einschätzung beim Treffen von Entscheidungen wichtig finden (sehr wichtig + ziemlich wichtig), ist der Kontext
unwichtig (unwichtig + nicht so wichtig). 72% dieser Jugendlichen beurteilen die
Beziehung zur betroffenen Person als wichtig.
67% der Jugendlichen, die die persönliche Einschätzung als unwichtig beurteilen,
empfinden die Person als wichtiges Kriterium.
Nur etwa ein Viertel (26%) der Schüler, die den Kontext als wichtig ansehen,
empfinden auch die persönliche Einschätzung als wichtig. Sowohl Jungendliche, die
den Kontext wichtig finden (78%), als auch jene, die die Einschätzung der Anderen
als unbedeutend erachten (69%), bezeichnen die Beziehung zur betroffenen Person
als ausschlaggebend für die Reaktion.
Ergebnisse der Studie
80
4.3.2 Hilfeverhalten in Abhängigkeit vom Geschlecht
Generell treten signifikante Geschlechtsunterschiede bezüglich des Hilfeverhaltens
auf. Diese Unterschiede lassen sich bei Frage 1 (χ2(3, N = 736) = 106,937, p < .001),
bei Frage 2 (χ2(3, N = 720) = 29,589, p < .001) und bei Frage 3 (χ2(3, N = 709) =
34,226, p < .001) nachweisen.
Abbildungen 14 – 16 verdeutlichen, dass Mädchen bei allen drei Fragen häufiger
ichbezogen antworten. Bei Jungen überwiegen personenbezogene Antworten.
Bezüglich der situations- und kontextbezogenen Kategorien ergeben sich keine
Geschlechtsunterschiede. Mädchen geben signifikant häufiger an, ichbezogen zu
handeln, wenn ein verzweifelte Schüler Hilfe benötigt (χ2(1, N = 811) = 70,429, p <
.001), einem neuem Mitschüler die Schule gezeigt werden soll (χ2(1, N = 811) =
27,369, p < .001) und einem Mitschüler das Handy entwendet wird (χ2(1, N = 811) =
16,497, p < .001). Die Reaktion der Jungen hängt bei Frage 1 (χ2(1, N = 811) =
79,415, p < .001), Frage 2 (χ2(1, N = 811) = 8,729 p = .003) und Frage 3 (χ2(1, N =
811) = 14,989, p < .001) signifikant häufiger von der Person, die Hilfe benötigt, ab.
50
52
47
45
40
35
30
31
25
20
weiblich
männlich
27
21
15
15
10
5
2
4
0
ichbezogen
personenbezogen
situationsbezogen
kontextbezogen
Abbildung 14: Reaktion auf verzweifelten Schüler in Abhängigkeit
vom Geschlecht in %
Ergebnisse der Studie
81
50
45
44
40
35
32
30
25
weiblich
männlich
26
24
20
21
20
15
19
16
10
5
0
ichbezogen
personenbezogen
situationsbezogen
kontextbezogen
Abbildung 15: Bereitschaft neuem Mitschüler die Schule zu zeigen in Abhängigkeit
vom Geschlecht in %
50
45
45
40
35
34
30
30
weiblich
männlich
25
24
20
20
15
20
16
12
10
5
0
ichbezogen
personenbezogen
situationsbezogen
kontextbezogen
Abbildung 16: Reaktion auf entwendetes Handy in Abhängigkeit
vom Geschlecht in %
Ergebnisse der Studie
82
Die Ergebnisse der vierten Frage (Treffen von Entscheidungen) können Abbildung
17 entnommen werden. Bezüglich der Gewichtung ichbezogener und kontextbezogener Antworten unterscheiden sich die Geschlechter nicht signifikant.
Jungen schätzen jedoch die Bedeutung der Person (personenbezogene Antwort) beim
Treffen von Entscheidungen signifikant höher ein, als Mädchen (χ2(1, N = 735) =
34,851, p < .001).
kontextbezogen männlich
kontextbezogen weiblich
personenbezogen
männlich
sehr wichtig
ziemlich wichtig
nicht so wichtig
unwichtig
personenbezogen weiblich
ichbezogen männlich
ichbezogen weiblich
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Abbildung 17: Gewichtung ich-, personen- und kontextbezogener Faktoren beim
Treffen von Entscheidungen in Abhängigkeit vom Geschlecht in %
4.3.3 Hilfeverhalten – Charakterisierung nach Typen
Um
Zusammenhänge
zwischen
Primärrollen
und
der
subjektiven
Entscheidungsfindung beim Hilfeverhalten aufzudecken, werden die Schüler in so
genannte Hilfsgruppen eingeteilt (vgl. Kapitel 2.5.2). Insgesamt kann 61% der
Jugendlichen ein Hilfstyp zugeordnet werden.
Ergebnisse der Studie
83
4.3.3.1 Verteilung der Hilfstypen
Laut Abbildung 18 kann der Großteil der Jugendlichen (42%) als ichbezogener
Helfer identifiziert werden. Es folgen mit 32% personenbezogene Helfer, 21%
situationsbezogene Helfer und 5% kontextbezogene Helfer.
5
21
42
ichbezogen
personenbezogen
situationsbezogen
kontextbezogen
32
Abbildung 18: Verteilung der Hilfstypen in %
4.3.3.2 Hilfstypen in Abhängigkeit vom Geschlecht
Die
Einteilung
der
Schüler
in
Hilfstypen
bestätigt
ebenfalls
die
Geschlechtsunterschiede beim Hilfeverhalten. Abbildung 19 zeigt, dass Mädchen mit
61% mehr als doppelt so oft als Jungen als ichbezogener Hilfstyp bezeichnet werden
können. Die Mehrheit der männlichen Jugendlichen (44%) kann der Kategorie
personenbezogener Hilfstyp zugeordnet werden.
Ergebnisse der Studie
84
100
90
80
70
60
61
weiblich
männlich
50
44
40
30
28
25
20
17
16
10
6
4
0
ichbezogen
personenbezogen
situationsbezogen
kontextbezogen
Abbildung 19: Hilfstypen in Abhängigkeit vom Geschlecht in %
4.3.3.3 Hilfstypen in Abhängigkeit der Primärrolle
Die Einteilung der Schüler in Hilfstypen wie sie aus Abbildung 20 ersichtlich wird,
soll eine stärkere Differenzierung der primären Mitschülerrollen ermöglichen.
Verteidiger helfen mit 63% am häufigsten ichbezogen. An zweiter Stelle folgt mit
52% die Gruppe der Täter. Die wenigsten ichbezogenen Antworten finden sich mit
26% unter Verstärkern.
Für Verstärker (48%) und Assistenten (45%) ist die Person, die Hilfe benötigt, der
entscheidende Faktor für ihre Reaktion (personenbezogene Antwort). Lediglich 15%
der Verteidiger sehen die Person als Motiv ihres Verhaltens (personenbezogene
Helfer).
Der Einfluss der Gruppe (kontextbezogene Antworten) ist generell eher gering
einzuschätzen. Am häufigsten wird das Verhalten von Opfern (8%) und
Außenstehenden (7%) vom Kontext bestimmt. Weder Täter noch Verstärker werden
als kontextbezogene Hilfstypen bestätigt.
Ergebnisse der Studie
85
Situationsbedingte Hilfstypen verteilen sich über alle Mitschülerrollen etwa gleich.
Am häufigsten finden sich Verstärker mit 26% und am wenigsten Verteidiger mit
15% in der Gruppe der situationsbedingten Hilfstypen.
100
90
80
70
60
ichbezogen
personenbezogen
situationsbezogen
kontextbezogen
50
40
30
20
10
0
Opfer
Außenstehende
Verteidiger
Verstärker
Assistenten
Täter
Abbildung 20: Hilfstypen in Abhängigkeit der Primärrollen in %
Um zu überprüfen, ob signifikante Zusammenhänge zwischen dem Hilfeverhalten
und der primären Mobbingrolle identifiziert werden können, wird für alle vier
Hilfskategorien eine einfaktorielle ANOVA berechnet. Anschließende Scheffé Tests
spezifizieren die Unterschiede.
Im Hinblick auf ichbezogenes Hilfeverhalten treten zwischen den Mitschülerrollen
signifikante Unterschiede auf (F(5, 578) = 8.8, p < .001). Scheffé Tests zeigen, dass
Verteidiger signifikant häufiger als alle anderen Mobbingrollen, ausgenommen der
Täter, ichbezogen antworten.
Bei personenbezogenen Antworten können ebenfalls signifikante Unterschiede
zwischen den Mitschülerrollen nachgewiesen werden (F(5, 569) = 7.6, p < .001).
Verteidiger wählen signifikant seltener die personenbezogenen Antwortkategorien
Ergebnisse der Studie
86
als alle übrigen Rollen. Eine Ausnahme bilden auch hier die Bullies, bei denen der
Unterschied nicht signifikant ist.
Auch die Häufigkeit kontextbezogener Antworten weist signifikante Unterschiede
zwischen den Mobbingrollen auf (F(5, 573) = 5,2, p < .001). Scheffé Tests zeigen,
dass Täter signifikant seltener als Opfer und Außenstehende die kontextbezogen
Kategorien bevorzugen.
Zudem ergeben sich bei den Häufigkeiten situationsbezogener Antworten keine
signifikanten Unterschiede zwischen den Mitschülerrollen.
4.3.4 Zusammenfassung zum Hilfeverhalten
Jugendliche geben mehrheitlich an ichbezogen bzw. personenbezogen zu helfen. Im
Gegensatz zu Mädchen, die überwiegend ichbezogene Antworten geben, präferieren
Jungen personenbezogene Alternativen. Durch die Erfassung des Hilfeverhaltens
können Mitschülerrollen charakterisiert und differenziert werden. Verteidiger, Täter,
Opfer und Außenstehende reagieren überwiegend ichbezogen. Assistenten und
Verstärker bevorzugen personenbezogene Antworten. Außenstehende und Verstärker
entscheiden häufiger als andere Rollenträger kontextbezogen.
Zusammenfassung, Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
87
5 Zusammenfassung, Interpretation und Diskussion der
Ergebnisse
In
diesem
Kapitel
werden
die
zentralen
Ergebnisse
der
Untersuchung
zusammengefasst, interpretiert und mit vorherigen Studien verglichen. Nachdem
methodische Aspekte dargelegt werden, folgen Überlegungen zu Auswirkungen der
Ergebnisse auf die pädagogische Praxis.
5.1 Zentrale Ergebnisse der Untersuchung
Die vorliegende Magisterarbeit hat zwei Schwerpunkte: Zuerst soll untersucht
werden, ob auch bei durchschnittlich 16jährigen Jugendlichen Mitschülerrollen
identifiziert werden können. Durch die Replikation bisheriger Studien, die Mobbing
mit Hilfe des Participant Role Questionnaires (PRQ) untersuchten, kann das
Verhalten in Mobbingsituationen von Jugendlichen im Vergleich zu Kindern
betrachtet werden. Auch für Jugendliche wird das Mitwirken am Mobbingprozess
durch die Zuteilung von distinkten Mitschülerrollen mehrheitlich bestätigt. Durch die
Maße Beliebtheit (SP) und sozialer Einfluss (SI) können Unterschiede und
Ähnlichkeiten einzelner Mitschülerrollen aufgezeigt werden.
Neben der Replikation vorheriger Studien ist es ein zusätzliches Anliegen dieser
Arbeit, eine weitere Charakterisierung der Mobbingrollen durch Untersuchungen des
Hilfeverhaltens zu ermöglichen. Bezüglich des Verhaltens in Situationen, in denen
eine andere Person Hilfe benötigt, finden sich Unterschiede und Gemeinsamkeiten
zwischen den einzelnen Mitschülerrollen. Die subjektive Entscheidungsfindung stellt
folglich ein weiteres Kriterium dar, um zwischen Mobbingrollen zu differenzieren.
Zusammenfassung, Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
88
5.1.1 Prävalenz der primären Mitschülerrollen
Neun von zehn untersuchten jugendlichen Gymnasiasten kann aufgrund von
Mitschülerurteilen eine Rolle in Mobbingsituationen zugeordnet werden. Damit
können die zentralen Ergebnisse der relevanten Vorgängerstudien von Salmivalli und
Kollegen (1996), Sutton und Smith (1999), Schäfer und Korn (2004) und Kulis
(2005) auch für Jugendliche bestätigt werden.
Die Prävalenzraten für Täter, Verteidiger, Außenstehende und Opfer stimmen mit
allen vier Vorgängerstudien überein.
Die größte Gruppe von Schülern bilden in Übereinstimmung mit bisherigen
Ergebnissen (Hazler, 1996; Salmivalli et al., 1996; Schäfer & Korn, 2004(b)) auch
unter Jugendlichen Außenstehende (22%).
Die Vermutung von Salmivalli und Kollegen (1998), mit Beginn der Adoleszenz
würden die Opferzahlen abnehmen, kann durch die Ergebnisse nicht gestützt
werden. Diese Studie bestätigt bei 16jährigen Schülern 13% Opfer und damit keinen
Rückgang der Zahlen. Die Annahme, mit zunehmendem Alter würde eine gleich
bleibende Zahl von Tätern eine kleiner werdende Gruppe von Opfern attackieren
(Salmivalli, 1998; Schäfer, 1996(a); Schäfer, 1996(b)), kann durch die aktuellen
Ergebnisse folglich nicht belegt werden.
Die konstanten Täterzahlen bestätigen dagegen ein weiteres Mal die Annahme, das
Verhalten der Bullies sei stärker als das Verhalten anderer Rollenträger von
Persönlichkeits- und Sozialisationsmerkmalen abhängig (z.B. Olweus, 1978).
Längsschnittstudien würden Aufschluss darüber geben, ob Schüler, die bereits durch
die SAMS II Studie als Bully identifiziert werden konnten, auch vier Jahre später
noch diese Rolle einnehmen.
Abweichungen von Vorgängerstudien lassen sich bei Verstärkern und Assistenten
zeigen. Im Gegensatz zu Salmivalli und Kollegen (1996) und im Einklang mit
Schäfer und Korn (2004) und Kulis (2005) werden mehr Assistenten als Verstärker
identifiziert. Die Vermutung von Schäfer und Korn (2004) und Kulis (2005),
Zusammenfassung, Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
89
deutsche Schüler würden im Vergleich zu finnischen (Salmivalli et al., 1996) und
englischen Schülern (Sutton & Smith, 1999) dem Täter mehr direkte Unterstützung
zukommen lassen, wird ein weiteres Mal bekräftigt.
Allerdings können wir im Gegensatz zu Schäfer und Korn (2004) und Kulis (2005)
nicht von einer deutlichen zahlenmäßigen Überlegenheit der Assistenten gegenüber
der Verstärker berichten. Im Vergleich zu Schäfer und Korn (2004), die 13%
Assistenten und 9% Verstärker (Kulis 2005: 14% Assistenten; 9% Verstärker)
berechneten, enthält die untersuchte Stichprobe nahezu gleich viele Verstärker (10%)
wie Assistenten (11%). Dieses Ergebnis lässt darauf schließen, dass mit
zunehmendem Alter die direkte Unterstützung des Täters durch verstärkende
Verhaltensweisen wie Lachen und Zusehen ersetzt wird und nicht wie Kulis (2005)
vermutet, eine Zunahme von direkten aggressiven Verhaltensweisen (Assistenten) zu
beobachten ist.
Ähnlich der Vorgängerstudien (Salmivalli et al., 1996; Sutton & Smith, 1999;
Schäfer & Korn, 2004(b); Kulis, 2005), treten auch in unserer Stichprobe deutliche
Geschlechtsunterschiede bezüglich der Mitschülerrollen auf. Übereinstimmend mit
den Vorgängerstudien (Salmivalli et al., 1996; Sutton & Smith, 1999; Schäfer &
Korn, 2004(b); Kulis, 2005) werden signifikant mehr Jungen als Mädchen aggressive
Rollen zugewiesen. Unter Jungen wird im Allgemeinen Gewalt stärker idealisiert.
Aggressives Verhalten wird bei ihnen vom Umfeld geduldet (Kasten, 1999; BischofKöhler, 2002), bei Mädchen dagegen abgelehnt (z.B. Salmivalli, 1996). Von ihnen
erwartet man fürsorgliches und empathisches Verhalten (Kasten, 1999).
Anders als in bisherigen Studien (z.B. Salmivalli et al., 1996; Schäfer & Korn,
2004(b)) befinden sich unter Jugendlichen erstmals nicht signifikant mehr männliche
als weibliche Täter. 16jährige nominieren ebenso viele Mädchen als Täterinnen wie
Jungen. Hierbei zahlt sich, wie schon bei Kulis (2005) der Einsatz relationaler Items
aus. Schäfer und Korn (2004), die in ihrer Untersuchung keine Mädchen in
aggressiven Rollen (Täter, Assistenten, Verstärker) fanden, vermuteten das Fehlen
von Items, die relationale bzw. indirekte Schikanen erfassen. Wie zahlreiche
empirische Studien (Lagerspetz & Björkqvist, 1994; Björkqvist et al., 1992;
Salmivalli, 1998; Trapper & Boulton, 2004) belegen, setzen Mädchen überwiegend
indirekte Aggression und Jungen bevorzugt direkte Aggression ein. Um indirekte
Zusammenfassung, Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
90
Schikanen der Mädchen zu erfassen, setzt Kulis (2005) Items wie „Wer verbreitet
Gerüchte?“ oder „Wer versucht andere aus der Gruppe auszuschließen?“ ein. Durch
dieses Verfahren konnten 8% der Mädchen als Bullies bestätigt werden. Der Einsatz
relationaler Items zahlt sich folglich aus.
Zusammenfassend betrachtet resultiert die zahlenmäßige Überlegenheit männlicher
Jugendlicher in aggressiven Rollen aus den signifikant höheren Zahlen in der
Verstärker- und Assistentenrolle. Kulis (2005) weist auf die Schwierigkeit hin, Items
zu verfassen, die Verhaltensweisen von Assistenten und Verstärkern bei indirektem
Mobbing kennzeichnen. Ein Item das beispielsweise folgendermaßen formuliert wird
„Wer ist dabei, um zuzusehen (wenn jemand schikaniert wird)?“, erfasst vermutlich
überwiegend direkte Attacken der Täter. Da Mädchen andere überwiegend indirekt
schikanieren (Lagerspetz & Björkqvist, 1994; Björkqvist et al., 1992; Salmivalli,
1998; Trapper & Boulton, 2004), unterstützen weibliche Assistenten und Verstärker
meist indirektes Mobbing ihrer Mitschülerinnen. Möglicherweise sind die geringen
Zahlen weiblicher Verstärker und Assistenten das Ergebnis fehlender passender
Items. Bei nachfolgenden Studien sollte versucht werden, die Unterstützung bzw.
Verstärkung indirekten Mobbings besser zu erfassen.
Darüber hinaus wäre es interessant zu überprüfen, ob weibliche Assistenten und
Verstärker überwiegend weibliche Bullies unterstützten bzw. männliche Assistenten
und Verstärker mehrheitlich das Verhalten von Tätern fördern.
Ebenso wie die betrachteten Vorgängerstudien, bestätigen die Ergebnisse der Studie
vier Mal so viele Mädchen als Jungen in der Verteidigerrolle. Mädchen verhalten
sich laut zahlreicher Arbeiten (z.B. Salmivalli et al., 1996) in stärkerem Ausmaß
prosozial als Jungen.
Bei den untersuchten Jugendlichen können erstmals nicht signifikant mehr Mädchen
zur Gruppe der Außenstehenden zugeordnet werden. Männlichen Jugendlichen
kann im Gegensatz zu bisherigen Studien (z.B. Schäfer & Korn, 2004(b); Kulis,
2005) häufiger die Rolle des Außenstehenden zugeteilt werden.
91
Zusammenfassung, Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
Im Gegensatz zu allen Vorgängerstudien finden wir signifikant mehr männliche als
weibliche Opfer. Es kann davon ausgegangen werden, dass weibliche Opfer
überwiegend indirekt schikaniert werden. Da die eingesetzten Opferitems (vgl.
Anhang A) auch relationales Mobbing beinhalten, kann die geringe Anzahl
weiblicher Opfer nicht durch das Fehlen passender Items für relationales Mobbing
erklärt werden. Warum Jungen im Jugendalter häufiger Opfer von Mobbing werden,
kann nur durch weitere Studien geklärt werden.
Nachdem die Studie auch bei Jugendlichen deutliche Geschlechtsunterschiede
bestätigt, soll im folgenden Abschnitt die Konsistenz einzelner Mitschülerrollen
betrachtet werden.
5.1.2 Konsistenz der Rollenzuweisung durch die Mitschüler
Wie
konsistent
die
Schüler
das
Verhalten
ihrer
Klassenkameraden
in
Mobbingsituationen einschätzen, lässt sich durch den Vergleich von Primär- und
Sekundärrollen überprüfen. Je stabiler eine Rolle ist, desto geringer ist das
Veränderungspotenzial (Kulis, 2005).
Jedem zweiten Schüler, der eine nichtaggressive Erstrolle als Opfer, Verteidiger oder
Außenstehender einnimmt, kann keine Zweitrolle zugeordnet werden. Dies deutet
wie in bisherigen Studien (z.B. Salmivalli et al., 1996; Schäfer & Korn, 2004(b)) auf
eine sehr hohe Rollenkonsistenz bei nicht-aggressiven Schülern hin. Bei einem
Drittel dieser Gruppe kann darüber hinaus, zusätzlich zur nicht-aggressiven
Primärrolle, eine nicht-aggressive Sekundärrolle festgestellt werden.
Im Vergleich dazu erhalten Schüler mit aggressiven Primärrollen zum Großteil
(84%) eine Zweitrolle. Folglich schätzen die Klassenkameraden das Verhalten
aggressiver Mitschüler weniger konsistent als das Verhalten nicht-aggressiver
Mitschüler ein (vgl. z.B. Salmivalli et al., 1996; Schäfer & Korn, 2004(b)).
Allerdings kann bei 69% der aggressiven Schüler auch eine aggressive Zweitrolle
bestätigt werden. Dieses Ergebnis kann als weiterer Beleg für die konzeptuelle Nähe
Zusammenfassung, Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
92
der Verhaltensbeschreibungen von Tätern, Assistenten und Verstärkern (ProBullyfaktor) gewertet werden (vgl. Kapitel 3.3.1).
Bei der Betrachtung einzelner Sekundärrollen in Abhängigkeit von den Primärrollen
treten einige Besonderheiten auf.
Außenstehende erhalten in Übereinstimmung mit Sutton und Smith (1999), Schäfer
und Korn (2004) und Kulis (2005) überwiegend keine Zweitrolle. Ihre Rolle wird
demnach sehr konsistent eingeschätzt. Im Gegensatz zu den Vorgängerstudien
(Sutton & Smith, 1999; Schäfer & Korn, 2004(b); Kulis, 2005) wird den von uns
ermittelten weiblichen und männlichen Außenstehenden nicht am zweithäufigsten
die Sekundärrolle des Verteidigers (11%), sondern die des Opfers (19%) zugeteilt.
Damit bestätigen die Ergebnisse die Annahme von Salmivalli und Kollegen
(1998(a)), Außenstehende stellen die „Opfer der nächsten Generation“ dar. Kulis
(2005) konnte bei einer jüngeren Stichprobe für neun von zehn Außenstehenden die
Zweitrolle des Opfers ausschließen. Jeder fünfte, in dieser Studie bestätigte
Außenstehende, nimmt an zweiter Stelle allerdings die Rolle des Opfers ein. Damit
sinkt mit zunehmendem Alter die Zuteilung der sekundären Verteidigerrolle bei
Außenstehenden. Dies lässt vermuten, dass eine Intervention, die zum Ziel hat,
Außenstehende zur Unterstützung der Opfer zu mobilisieren (Schäfer & Korn,
2004(b); Kulis, 2005), bei Jugendlichen weniger erfolgsversprechend erscheint als in
unteren Klassenstufen. Im Gegensatz zu Schülern der fünften und sechsten Klassen
(z.B. Kulis, 2005) nehmen jugendliche Außenstehende häufiger die passive Rolle des
Opfers ein und sind deshalb in Gefahr selbst Opfer von Schikanen zu werden.
Vergleicht man die Verteilung der Sekundärrollen der Verteidiger mit den
Ergebnissen der Vorgängerstudien (Schäfer & Korn, 2004(b); Kulis, 2005), kann
aufgrund der hohen Anzahl von Verteidigern ohne Zweitrolle (49%) eine Zunahme
der Konsistenz der Verteidigerrolle im Jugendalter festgehalten werden. Die Anzahl
der Verteidiger mit sekundärer Außenstehendenrolle entspricht mit 25% etwa den
Ergebnissen bisheriger Studien (Schäfer & Korn, 2004(b); Kulis, 2005).
Auch bei Opfern kann eine zunehmende Manifestation (Konsistenz) der Rolle im
Jugendalter belegt werden. Im Gegensatz zu Kulis (2005), die 28% der Opfer keine
Sekundärrolle zuordnen konnte, erhalten in dieser Studie, ähnlich wie bei Schäfer
93
Zusammenfassung, Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
und Korn (2004), 41% der Opfer keine Zweitrolle. Die übrigen Opfer verteilen sich
ähnlich wie bei Kulis (2005). Nach zweiter Präferenz wird bei weiblichen Opfern
drei Mal so häufig die Rolle der Verteidigerin festgestellt. Männliche Opfer fallen
doppelt so oft durch aggressives Verhalten auf (aggressive Zweitrolle) und können
deshalb als so genannte aktive Opfer bestätigt werden (Kulis, 2005).
Im
Hinblick
auf
Täter
und
Assistenten
können
alle
Ergebnisse
der
Vorgängerstudien (Schäfer & Korn, 2004(b); Kulis, 2005) bestätigt werden. Sowohl
bei Tätern, als auch bei Assistenten können mehrheitlich aggressive Sekundärrollen
vergeben werden. Die Mehrheit der Jungen, die Andere schikaniert (94%) bzw. dem
Täter dabei hilft ein Opfer zu attackieren (83%), wird an zweiter Stelle ebenfalls als
aggressiv beurteilt. Weibliche Assistenten und Täter sind nur halb so oft in einer
aggressiven Sekundärrolle zu finden als männliche.
Die Verteilung der Zweitrollen der Verstärker weicht dagegen von den Zahlen der
Täter und Assistenten ab. Wie auch bei Schäfer und Korn (2004), nehmen deutlich
weniger Verstärker eine aggressive Sekundärrolle ein. Durch das deutlich weniger
ausgeprägte aggressive Potenzial der Verstärker, es sinnvoll, zwischen Tätern,
Assistenten und Verstärkern zu unterscheiden (vgl. Kapitel 3.3.1).
Darüber hinaus scheint mit zunehmendem Alter auch die Rolle des Verstärkers
konsistenter von den Mitschülern beurteilt zu werden. Im Vergleich zu Kulis (2005),
die für Schüler der Klassen fünf und sechs 19% ohne Zweitrolle bestätigte, werden in
dieser Untersuchung knapp ein Drittel der Verstärker ohne Sekundärrolle
identifiziert. Vergleicht man weibliche und männliche Verstärker, werden
Geschlechtsunterschiede deutlich. Lediglich die Rolle weiblicher Verstärker kann
dabei aufgrund der geringen Anzahl von Zweitrollen als sehr konsistent (86%)
beurteilt werden. Männliche Verstärker erhalten nach zweiter Präferenz häufig (59%)
eine aggressive Rolle. Da allerdings lediglich 2% der Mädchen als Verstärker
fungieren, darf dieses Ergebnis nicht überbewertet werden. Weiteren Aufschluss
könnten Untersuchungen mit größeren Stichproben geben.
Zusätzlich zu den Sekundärrollen werden in dieser Untersuchung auch selbst
eingeschätzte Rollen der Jugendlichen einbezogen. Die Ergebnisse hierzu werden im
nächsten Abschnitt präsentiert.
94
Zusammenfassung, Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
5.1.3 Selbst eingeschätzte Mobbingrollen
Durch die Ermittlung von selbst eingeschätzten Primärrollen kann überprüft werden,
inwiefern sich Schüler ihrer Mitschülerrolle bewusst sind. Im Rahmen dieser
Untersuchung konnten 70% der Schüler zusätzlich zur Primärrolle eine selbst
eingeschätzte Mobbingrolle zugeteilt werden.
Nur bei jedem fünften Jugendlichen stimmen selbst eingeschätzte Rolle und
Primärrolle (Peereinschätzung) überein. Trotz zunehmendem Alter und damit
einhergehender emotionaler Kompetenz (Saarni, 2002), wird das Verhalten in
Mobbingsituationen scheinbar nicht besser, als von Kindern eingeschätzt.
Die befragten Schüler sehen sich in Übereinstimmung mit bisherigen Studien
mehrheitlich als Verteidiger und überschätzen damit, ähnlich wie jüngere Schüler
(Salmivalli et al., 1996; Schäfer & Korn, 2004(b)), ihr prosoziales Engagement (vgl.
„self-serving bias“, Östermann et al., 1994). Mädchen überschätzen deutlich stärker
als Jungen ihren Einsatz für Opfer.
Generell
unterschätzen
alle
Jugendlichen
aggressives
Verhalten.
In
Übereinstimmung mit den Vorgängerstudien (Salmivalli et al., 1996; Sutton &
Smith, 1999; Schäfer & Korn, 2004(b); Kulis, 2005) sehen sich 80% der Täter,
Assistenten und Verstärker selbst nicht in einer aggressiven Rolle. Dabei bestätigen
deutlich mehr Jungen ihr aggressives Verhalten. Aggressives Verhalten ist bei
Jungen stärker akzeptiert als bei Mädchen (Kasten, 1999).
Wenn sich Jugendliche selbst eine aggressive Rolle zuschreiben, wählen sie
mehrheitlich die Verstärkerrolle.
Im Gegensatz zu jüngeren Schülern, die sich zu 50% ihrer Opferrolle bewusst sind
(Salmivalli et al., 1996; Sutton & Smith, 1999; Kulis, 2005), stimmen nur bei etwa
jedem zehnten jugendlichen Opfer Primärrolle und Selbsteinschätzung überein.
Damit sind es nicht, wie zum Beispiel Sutton und Smith (1999) behaupten, die
Opfer, die sich ihrer Rolle am stärksten bewusst sind. In Übereinstimmung mit den
Vorgängerstudien
sehen
sich
Opfer
überwiegend
als
Verteidiger
bzw.
Außenstehende und selten in aggressiven Rollen. Vermutlich wollen sich jugendliche
Opfer ihre Position nicht eingestehen oder unterdrücken ihre negativen Emotionen
(Seiffge-Krenke, 2002). Zudem kann nicht ausgeschlossen werden, dass Opfer aus
95
Zusammenfassung, Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
Angst vor negativen Konsequenzen der Mitschüler, nicht identifiziert werden wollen
und deshalb falsche Angaben machen.
Jungen die schikaniert werden, geben doppelt so oft zu, Opfer zu sein. Vermutlich
werden Jungen häufiger direkt (körperlich und verbal) schikaniert und sind sich
deshalb ihrer Rolle stärker bewusst.
Unter 16jährigen sind sich nicht wie bisher Opfer (Salmivalli et al., 1996; Sutton &
Smith, 1999; Kulis, 2005), sondern Verteidiger am häufigsten (52%) ihrer Rolle
bewusst. Da sich allerdings Jugendliche anderer Rollen ebenfalls überwiegend als
Verteidiger betrachten, hätte eine höhere Übereinstimmung als 53% erwartet werden
können. Vor allem männliche Verteidiger schreiben sich selbst diese Rolle kaum zu.
Das Ergebnis ist ein weiterer Beleg für das unterschiedliche Verhalten zwischen
Mädchen und Jungen. Setzten sich Mädchen für Andere ein, steigt ihr Ansehen in der
Gruppe. Bei Jungen dagegen ist prosoziales Verhalten weniger erwünscht. Aus
diesem Grund geben sie womöglich ungern an, als Verteidiger zu fungieren.
Auch jeder dritte Außenstehende ist sich in Übereinstimmung mit Schäfer und Korn
(2004) und Kulis (2005) seiner Rolle bewusst.
Nachdem die Replikation bisheriger Studien sichergestellt werden kann, sollen
differenzierende Kriterien der Mitschülerrollen betrachtet werden. Durch die
Ermittlung
des
sozialen
charakterisiert werden.
Status
der
Jugendlichen,
können
Mobbingrollen
Zusammenfassung, Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
96
5.1.4 Sozialer Status
Ebenso wie Schäfer und Korn (2004) und Kulis (2005) wurde der soziale Status über
die Maße Beliebtheit (SP) und sozialer Einfluss (SI) erhoben. Auch in dieser
Untersuchung können unterschiedliche Mitschülerrollen durch den sozialen Status
(Schäfer & Korn, 2004(b); Kulis, 2005) charakterisiert und differenziert werden.
Opfer sind signifikant unbeliebter (LM-LL) als alle übrigen Rollenträger. Der
Aufbau des deutschen Schulsystems lässt vermuten, dass Schüler der neunten und
zehnten Klasse bereits seit zwei bzw. drei Jahren eine feste Gruppe darstellen. Durch
den Aufbau einer Hierarchie (Schäfer, 2003) sind die Kräfte in der Klasse
ausbalanciert und die sozialen Normen gefestigt. Die andauernden Schikanen haben
die ablehnende Haltung der Mitschüler gegenüber dem Opfer im Laufe der Zeit
gesteigert (Sutton et al., 1999). Mobbing hat sich manifestiert und widerspricht nicht
der sozialen Normen der Klasse (Schäfer & Korn, 2004(a)). Aus diesem Grund sind
Opfer weitaus unbeliebter als Täter. Opfern wird von ihren Klassenkameraden viel
Aufmerksamkeit geschenkt. Sie üben einen starken sozialen Einfluss auf Andere aus.
Wie bei Untersuchungen von Kulis (2005) oder Schäfer und Korn (2004(b)), erhalten
Opfer ähnlich viele Beliebtheits- und Unbeliebtheitsnennungen (SI, sozialer Einfluss)
wie Täter.
Einen ebenfalls starken Einfluss üben Täter auf ihre Mitschüler aus. Bullies weisen
im Durchschnitt ebenfalls einen deutlich negativen Beliebtheits-Wert auf. Dieses
Ergebnis belegt eine Vielzahl bisheriger Studien, die einen Zusammenhang zwischen
negativem sozialen Status und aggressivem Verhalten nachweisen konnten (z.B.
Lagerspetz et al., 1982; Salmivalli et al., 1996; Schäfer & Korn, 2003). Zwar sind
aggressive Jugendliche unbeliebt, aber weitaus weniger unbeliebt als ihre Opfer. Hat
sich Mobbing manifestiert, sind Opfer weniger akzeptiert als Täter (Sutton et al.,
1999). Dieses Phänomen kann auch bei Jugendlichen bestätigt werden.
Assistenten und Verstärker weichen durch ihren geringen Einfluss (SI) und ihre
positive soziale Präferenz (Beliebtheit) deutlich von Bullies ab. Dabei sind
jugendliche Assistenten anders als bei Kulis (2005) und Schäfer und Korn (2004)
weniger beliebt, aber einflussreicher als Verstärker. Mit zunehmendem Alter sind
97
Zusammenfassung, Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
folglich Verstärker beliebter als Assistenten. Auch stellen jugendliche Verstärker im
Gegensatz zu jüngeren Verstärkern (Schäfer & Korn, 2004(b)) nicht mehr die
Gruppe mit dem geringsten Einfluss dar.
In bisherigen Studien galten Außenstehende als mäßig beliebt (Schäfer & Korn,
2004(b); Kulis, 2005). Die Ergebnisse dieser Studie zeigen bei Außenstehenden
erstmals negative Präferenzwerte. Das Verhalten von jugendlichen Außenstehenden
wird folglich mit zunehmendem Alter weniger akzeptiert als bei jüngeren Schülern.
Zudem können bei Außenstehenden, wie bereits bei Kulis (2005), die niedrigsten
sozialen Einflusswerte identifiziert werden.
Kongruent mit den Vorgängerstudien (Schäfer & Korn, 2004(b); Kulis, 2005) lassen
sich bei Verteidigern die höchsten Beliebtheits-Werte nachweisen. Der positive
Zusammenhang
zwischen
prosozialem,
unterstützendem
und
kooperativem
Verhalten und hohem sozialen Status wurde bereits mehrmals bestätigt (z.B. Coie et
al., 1982; Salmivalli et al., 1996). Zwar gelten Verteidiger damit als beliebt, haben
aber nach der Gruppe der Außenstehenden den geringsten Einfluss auf ihre
Mitschüler. Im Vergleich zu jüngeren Schülern, (vgl. Schäfer & Korn, 2004(b);
Kulis, 2005) nimmt der soziale Einfluss der Verteidiger ab.
Neben Beliebtheit und sozialem Einfluss, wurde in dieser Arbeit erstmals die
subjektive Entscheidungsfindung beim Hilfeverhalten erhoben. Ziel war eine weitere
Differenzierung und Charakterisierung von Mitschülerrollen.
5.1.5 Hilfeverhalten
Die Auswertung des zweiten Fragebogens zeigt, dass die Mehrheit der Schüler
ichbezogenes Hilfeverhalten vor personenbezogenem präferieren. Der Kontext
bestimmt nur in seltenen Fällen über die Art der Reaktion der Jugendlichen. Nur
jeder 20. Schüler findet die Einschätzung anderer (Kontext) wichtig. Aufgrund der
sich entwickelnden Identität geben Jugendliche an, eigenständige Entscheidungen zu
treffen. Gerade in der Adoleszenz beeinflussen aber auch Gruppennormen und der
Zusammenfassung, Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
98
daraus resultierende Konformitätsdruck das Verhalten der Schüler (Oerter &
Montada, 1998). Aus diesem Grund kann davon ausgegangen werden, dass
Jugendliche gemäß sozialer Erwünschtheit (Bortz & Döring, 2002) angeben,
mehrheitlich ichbezogen zu helfen. Der Fragebogen misst zudem eher die
Einstellung der Jugendlichen und nicht das konkrete Verhalten.
Die Motivation zu helfen wird dabei bei Jungen signifikant häufiger von der Person
des Hilfesuchenden bestimmt. Mädchen handeln dagegen signifikant häufiger
ichbezogen. Im Allgemeinen ist Empathie bei Mädchen stärker ausgeprägt (z.B.
Bischof-Köhler, 2002). Jungen dagegen haben weniger Gelegenheiten, sich mit den
Emotionen anderer zu beschäftigen (Kasten, 1999). Geht es darum, jemandem zu
helfen, tun sie das eher, wenn es sich um einen Freund etc. handelt.
Im Hinblick auf die Mitschülerrollen stellen Verteidiger die größte Gruppe
innerhalb der ichbezogenen Hilfstypen dar. Verteidiger geben signifikant häufiger als
andere Rollenträger, ausgenommen der Täter an, unabhängig von der Person, der
Situation oder dem Kontext zu helfen. Darüber hinaus ist die Person des
Hilfesuchenden für den Verteidiger signifikant weniger bedeutend als bei anderen
Rollenträgern, ausgenommen dem Bully. Verteidiger zeichnen sich durch aktives
(Salmivalli et al., 1996) prosoziales Verhalten und daraus resultierende Beliebtheit
aus. Anderen gegenüber verhalten sie sich gerecht und empathisch (Kaukiainen et
al., 1999).
Bezüglich des Hilfeverhaltens ähneln sich Verteidiger und Täter. Bullies stellen die
zweitstärkste Gruppe ichbezogener Helfer dar und legen ebenfalls weniger Wert auf
Merkmale der hilfesuchenden Person. Der Kontext spielt für sie keine Rolle. Täter
verfügen im Allgemeinen über Eigenschaften, die sich auf ichbezogenes
Hilfeverhalten förderlich auswirken. Hierzu zählen gute soziokognitive Fähigkeiten
(Sutton et al., 1999) und ein gutes Selbstvertrauen (Lowenstein, 1995; Schwind,
2004). Täter ergreifen zudem durch ihr dominantes Auftreten die Führungsrolle in
der Gruppe (Salmivalli et. al., 1996).
Zusammenfassung, Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
99
Zusammenfassend betrachtet sind die Ursachen ichbezogenem Hilfeverhaltens bei
Tätern und Verteidigern unterschiedlich. Bullies verhalten sich aufgrund ihres guten
Selbstbewusstseins ichbezogen. Das ichbezogene Hilfeverhalten von Verteidigern
dagegen kann durch ihr ausgeprägtes Einfühlungsvermögen erklärt werden.
Im Gegensatz hierzu zählt die Mehrheit der Assistenten und Verstärker zu jener
Gruppe von Schülern, die ihre Reaktion schwerpunktmäßig von Eigenschaften der
Person abhängig macht. Ebenso wie in Mobbingsituationen, in denen sie Tätern
assistieren bzw. die Schikanen verstärken, orientieren sie sich am Verhalten anderer
(Salmivalli et al., 1996). Im Gegensatz zu Verteidigern beispielsweise, die zu zwei
Dritteln ichbezogen handeln, kann dies nur bei jedem vierten Verstärker
nachgewiesen werden.
Opfer und Außenstehende antworten überwiegend ichbezogen, lassen sich aber
stärker als alle anderen Rollenträger vom Umfeld beeinflussen (kontextbedingte
Helfer). Da Außenstehende die Taktiken der Täter durchschauen und sich deshalb
aus der Mobbingsituation raushalten, werden ihnen gute soziokognitive Fähigkeiten
zugeschrieben (Schäfer & Korn, 2004(a)). Das Vorhandensein guter soziokognitiver
Fähigkeiten, kann als Erklärung für die Bevorzugung ichbezogener Antworten
herangezogen werden. Generell steigt der Einfluss von Gruppennormen im
Jugendalter (Cairns & Cairns, 1991; Krappmann & Oswald, 1995). Passive
Außenstehende (Salmivalli et al., 1996) und wenig selbstbewusste Opfer (Boulton &
Smith, 1994; Salmivalli, 2001) orientieren sich stärker als andere an den Vorgaben
der Gruppe und hoffen so, Fehlern vorzubeugen, um nicht noch stärker abgelehnt zu
werden (Bandura, 1986).
Zusammenfassung, Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
100
5.1.6 Besonderheiten bei Mobbing im Jugendalter
85% der befragten Jugendlichen kann eine Mitschülerrolle zugeordnet werden.
Obwohl Jugendliche zunehmend emotionale Kompetenz entwickeln (SeiffgeKrenke, 2002) und die Perspektive des Opfers einnehmen können (Selman, 1984),
kann kein Rückgang der Schikanen in höheren Klassen beobachtet werden. Mobbing
scheint sich manifestiert zu haben. Die Schikanen werden von der Gruppe akzeptiert
und deshalb hingenommen (Crick & Werner, 1999; Schäfer & Korn, 2004(a)).
Außenstehende stellen auch in der Adoleszenz die größte Gruppe von Schülern dar.
Anders als von Salmivalli und Kollegen (1998) erwartet, ist kein Rückgang der
Opferzahlen zu verzeichnen. Zudem können konstante Täterzahlen bestätigt werden.
Im Vergleich zu bisherigen deutschen Studien (Schäfer & Korn, 2004; Kulis, 2005)
kann von einer leichten Zunahme von Verstärkern berichtet werden.
Im Allgemeinen wird in der Adoleszenz eine Zunahme der Konsistenz aller
Mobbingrollen beobachtet. Dabei gilt, je stabiler die Mitschülerrolle, desto weniger
Veränderungspotenzial ist vorhanden (Kulis, 2005). Folglich kann das Verhalten von
Jugendlichen immer schwerer beeinflusst werden.
16jährige sind sich trotz der Entwicklung emotionaler Kompetenzen (Saarni, 2002)
nur zu 20% ihrer eigenen Position in der Klassengemeinschaft bewusst. Generell
überschätzen sie ihr prosoziales Engagement und unterschätzen aggressives
Verhalten. Im Gegensatz zu Ergebnissen jüngerer Schüler, nimmt vor allem bei
Opfern die Übereinstimmung zwischen selbst eingeschätzter Rolle und Primärrolle
stark ab. Vermutlich leugnen Opfer ihre Situation oder haben Angst vor ihren
Mitschülern.
Jugendliche, die schikaniert werden, sind unbeliebter als ihre Peiniger und
unbeliebter als jüngere Opfer. Auch das Verhalten von Assistenten führt zu einer
Abnahme der sozialen Präferenz. Adoleszente Außenstehende werden von den
Mitschülern erstmals als unbeliebt eingeschätzt. Verstärker dagegen gewinnen im
Jugendalter an Beliebtheit und sozialem Einfluss. Verteidiger sind zwar weiterhin
beliebt, verlieren aber an Einfluss.
101
Zusammenfassung, Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
Benötigt eine Person Hilfe, geben Jugendliche mehrheitlich an, ich- bzw.
personenbezogen zu handeln.
Die im Jugendalter auftretenden Geschlechtsunterschiede sollen im nächsten Kapitel
dargestellt werden.
5.1.7 Überblick über die Geschlechtsunterschiede
Auch unter Jugendlichen nehmen mehr männliche als weibliche Schüler eine
aggressive Mobbingrolle ein. Erstmals können allerdings nicht mehr männliche als
weibliche Täter bestätigt werden. Darüber hinaus fungieren Mädchen vier Mal so oft
als Verteidiger. Die Anzahl weiblicher und männlicher Außenstehender gleicht sich
an. Dagegen können doppelt so viele männliche als weibliche Opfer identifiziert
werden.
Mädchen, die schikaniert werden, erhalten nach zweiter Präferenz meist die
Verteidigerrolle. Männliche Opfer können häufiger zur Gruppe proaktiver Opfer
gerechnet werden. Bei ihnen ist das Auftreten aggressiver Sekundärrollen
ausgeprägter.
Im Vergleich zu Jungen überschätzen Mädchen in stärkerem Maße ihr prosoziales
Engagement. Sofern Jungen dagegen Andere verteidigen, scheinen sie diese Rolle
dagegen eher ungern anzugeben.
Das
Hilfeverhalten
männlicher
Jugendlicher
wird
mehrheitlich
von
personenbedingten Merkmalen des Hilfesuchenden beeinflusst. Da Mädchen
allgemein empathischer sind, ist ihre Motivation zu helfen meist ichbezogen.
Zusammenfassung, Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
102
5.1.8 Zusammenfassung und Charakterisierung einzelner Mitschülerrollen
Bei 16jährigen Jugendlichen kann der Mehrheit der Befragten eine Mitschülerrolle
zugeteilt werden. Zum besseren Überblick sollen die in Abbildung 20 aufgeführten
Merkmale unterschiedlicher Mitschülerrollen herausgearbeitet und zusammengefasst
werden.
Anders als von Salmivalli und Kollegen (1996) vermutet, nimmt die Anzahl von
Mobbingopfern laut den Ergebnissen dieser Studie im Jugendalter nicht ab. Zudem
wird die Opferrolle in der Adoleszenz konsistenter eingeschätzt. Dies deutet auf eine
Manifestation der Rolle hin. Generell können im Vergleich zu bisherigen Studien
deutlich mehr männliche als weibliche Opfer identifiziert werden. Gründe hierfür
müssen durch weitere Untersuchungen geklärt werden. Nach zweiter Präferenz
nehmen männliche Opfer im Gegensatz zu weiblichen häufiger eine aggressive
Sekundärrolle ein und können deshalb in mehr Fällen zur Gruppe proaktiver Opfer
(Kulis, 2005) gerechnet werden. Obwohl sich 16jährige ihrer Position im sozialen
Gefüge besser bewusst sein sollten als jüngere Befragte (Saarni, 2002), schätzen sich
16jähriger Opfer seltener, als jüngere selbst als Opfer ein. In Anlehnung an SeiffgeKrenke (2002) leugnen Opfer die Schikanen und unterdrücken so negative
Emotionen. Darüber hinaus kann nicht ausgeschlossen werden, dass Opfer aus Angst
vor ihren Klassenkameraden versuchen, ihre Position zu verbergen. Wer schikaniert
wird, ist unbeliebter (SP) als alle anderen Rollenträger, übt aber starken Einfluss (SI)
in der Klasse aus. Fragt man Opfer nach den Motiven des Verhaltens in
Hilfesituationen, antworten sie an erster Stelle ichbezogen. Darüber hinaus nimmt
der Kontext einen verhältnismäßig hohen Stellenwert ein. Aufgrund ihres geringen
Selbstbewusstseins (Boulton & Smith, 1994; Salmivalli, 2001) bzw. Selbstwertes
(Perry et al., 1988) und aus Angst etwas Falsches zu tun und deshalb noch stärker
von der Gruppe abgelehnt zu werden, orientieren sich Opfer stärker als andere an den
Vorgaben der Peers (Lagerspetz et al., 1982).
Wie bereits für jüngere Schüler bestätigt (z.B. Salmivalli et al., 1996), bilden
Außenstehende auch unter Jugendlichen die größte Gruppe. Es treten keine
Geschlechtsunterschiede auf. In einigen Studien (z.B. Schäfer & Korn, 2004(b))
wurde auf das Potenzial dieser Rollenträger für Interventionen hingewiesen. Einige
Zusammenfassung, Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
103
Vorgängerstudien (z.B. Kulis, 2005) konnten dabei zeigen, dass Außenstehende nach
zweiter Präferenz überwiegend als Verteidiger charakterisiert werden. Es wird
vermutet, dass bei Außenstehenden eine Tendenz, dem Opfer zu helfen, vorhanden
ist, aber nicht erfolgreich in die Tat umgesetzt wird. Aus diesem Grund empfehlen
zum Beispiel Schäfer und Korn (2004) durch Intervention Außenstehende zu stärken
und sie dadurch zum Verteidigen anzuregen. Im Gegensatz dazu vermuten Salmivalli
und Kollegen (1996), Außenstehende würden die „Opfer der nächsten Generation“
darstellen. Die für die Magisterarbeit durchgeführte Untersuchung stützt diese
Annahme. Betrachtet man die berechneten Zweitrollen jugendlicher Außenstehender,
lässt sich im Vergleich zu jüngeren Schülern eine hohe Anzahl von sekundären
Opferrollen nachweisen. Darüber hinaus wird die Außenstehendenrolle bei jedem
zweiten 16jährigen als konsistent eingeschätzt. Jeder dritte Außenstehende gibt selbst
an, sich in dieser Rolle zu befinden. Mit zunehmendem Alter hat sich damit das
Verhalten von Außenstehenden einerseits gefestigt, andererseits stellen adoleszente
Außenstehende tatsächlich potentielle Opfer dar. Hinzu kommt, dass bei ihnen
erstmals negative soziale Präferenzwerte festgestellt werden können. Im Gegensatz
zu jüngeren Außenstehenden wird das Verhalten von jugendlichen Außenstehenden,
die zwar von den Mobbingvorfällen wissen, aber keine Stellung dazu nehmen stärker
abgelehnt. Außenstehende üben den geringsten sozialen Einfluss aus und legen in
Hilfesituationen ähnlich viel Wert auf die Meinung der Anderen (Kontext) wie
Opfer. Eine Intervention, die zum Ziel hat Außenstehende zu mobilisieren, kann
folglich bei jüngeren Kindern Erfolg haben, verliert aber im Jugendalter stark an
Bedeutung. Es erscheint schwierig, unbeliebte Jugendliche ohne Einfluss, die sich
bewusst heraushalten und sich in Hilfesituationen am Kontext orientieren, dazu zu
bringen Opfer zu verteidigen. Die Gefahr, dass Außenstehende selbst schikaniert
werden, so die Befürchtung, ist größer (Hazler, 1996; Salmivalli et al., 1996) als das
Vertrauen in ihr Potenzial, andere vor Mobbing zu schützen.
Was kennzeichnet 16jährige Verteidiger? Im Vergleich zu jüngeren Schülern bleibt
die Anzahl der Verteidiger gleich. Die Rolle wird allerdings konsistenter beurteilt.
Jeder zweite Verteidiger ist sich seines Verhaltens bewusst. Generell können vier
Mal so viele Mädchen in dieser Rolle bestätigt werden. Dies kann durch typische
Geschlechtsunterschiede erklärt werden (z.B. Bischof-Köhler, 2002). Geht es darum,
jemandem zu helfen, geben Verteidiger am häufigsten an, ichbezogen zu handeln.
Zusammenfassung, Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
104
Dass Verteidiger mehrheitlich ichbezogen helfen, kann durch ihr aktives, prosoziales
(Salmivalli et al., 1996) und empathisches Verhalten (Schwind, 2004) begründet
werden. Zudem sind Verteidiger bei den Klassenkameraden eindeutig am
beliebtesten, haben aber keinen Einfluss. Im Jugendalter steigt im Allgemeinen der
Einfluss der Gruppennorm (Cairns & Cairns, 1991). Wird in einer Klasse aggressives
Verhalten akzeptiert, so gelingt es vermutlich einem zwar beliebten aber wenig
einflussreichen Verteidiger kaum, die Schikanen des Täters zu stoppen (Kulis, 2005).
Auch in der Adoleszenz liegen konstante Täterzahlen vor. Erstmals können nicht
signifikant mehr männliche als weibliche Bullies bestätigt werden. Dieser Befund
deutet darauf hin, dass der Einsatz relationaler Items (vgl. Kapitel 2.4.1) dazu
beiträgt, weibliche Bullies zu identifizieren. Allerdings kann auch eine Zunahme
aggressiver Verhaltensweisen im Jugendalter bei Mädchen nicht ausgeschlossen
werden. Im Gegensatz zu Jungen werden weibliche Bullies an zweiter Stelle seltener
aggressiv eingeschätzt. Täter sehen sich meist selbst meist nicht in dieser Rolle. Sie
gelten in der Klasse als unbeliebt, aber einflussreich. Dabei sind sie nicht so
unbeliebt wie ihre Opfer. Geht es darum anderen zu helfen, ähneln Täter der Gruppe
der Verteidiger. Bullies antworten überwiegend ichbezogen. Die Tendenz
ichbezogen zu helfen, kann anders als bei Verteidigern durch das starke
Selbstvertrauen (Lowenstein, 1995), gute soziokognitive Fähigkeiten (Kulis, 2005),
das Einnehmen der Führungsrolle (Salmivalli et al., 1996) und den sozialen Einfluss
der Täter erklärt werden.
Assistenten bieten dem Täter direkte Unterstützung an. Im Vergleich zu jüngeren
Kindern (Schäfer & Korn, 2004(b); Kulis, 2005) nimmt die Anzahl der Assistenten
zu Gunsten der Verstärker im Jugendalter ab. Vor allem Jungen fungieren als
Assistenten und werden ähnlich oft wie Bullies nach zweiter Präferenz in
aggressiven Rollen (Täter oder Verstärker) gesehen. Bei ihren Klassenkameraden
sind Assistenten mäßig beliebt und im Gegensatz zu Bullies wenig einflussreich.
Benötigt eine Person Hilfe, entscheiden anders als beim Täter Merkmale der Person
darüber (personenbezogenes Hilfeverhalten), ob ein Assistent tätig wird.
105
Zusammenfassung, Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
Verstärker können eindeutig von Tätern und Assistenten abgegrenzt werden. Sie
erhalten deutlich seltener als Bullies und Assistenten eine aggressive Zweitrolle. In
der Gruppe der aggressiven Rollen stellt die Verstärkerrolle, anders als von Kulis
(2005) erwartet, vor allem bei Mädchen eine sehr konsistente Rolle dar. Männliche
Verstärker werden dagegen an zweiter Stelle häufig als Assistenten bezeichnet.
Verstärker üben auf ihre Klassenkameraden keinen Einfluss aus, sind aber wesentlich
beliebter als Assistenten. Lediglich Verteidiger gelten als noch beliebter. Verstärker
helfen im Vergleich zu anderen Rollenträgern am häufigsten personenbezogen.
Aufgrund ihrer Beliebtheit und der geringen Rollenstabilität (Schäfer & Kulis, 2005)
sollte
das
Potenzial
jugendlicher
Verstärker
für
Präventions-
und
Interventionsmaßnahmen nicht unterschätzt werden.
Opfer
AußenVerteidiger stehende
Täter
Assistenten
Verstärker
Anteil
13%
20%
22%
9%
11%
10%
Beliebtheit
-1,38
0,56
-0,17
-0,32
0,06
0,4
sozialer
Einfluss
0,35
-0,1
-0,16
0,35
0,1
0,05
Hilfstyp
ich/kont
ich
ich/kont
ich
person
person
Konsistenz
Zunahme
Zunahme
Zunahme Zunahme ♂ Zunahme ♂
Zunahme ♀
Abbildung 21: Übersicht über Anteile, Beliebtheit, sozialer Einfluss, Hilfstyp und
Konsistenz einzelner Mitschülerrollen
5.2 Methodische Aspekte
Durch den Einsatz des Participant Role Questionnaire nach Kulis (2005) (vgl.
Anhang A) können auch bei Jugendlichen distinkte Mitschülerrollen identifiziert
werden. Das Instrument ist folglich auch für Jugendliche geeignet. Kulis (2005)
konnte allerdings bereits für 12jährige Schüler nicht ausschließen, dass sie falsche
bzw. keine Antworten geben. Manche Schüler fühlen sich beim Ausfüllen des
Fragebogens unterfordert oder sind zu stolz, diesen zu beantworten (Kulis, 2005).
Vermutlich wird der von Kulis angedeutete Effekt bei Jugendlichen noch verstärkt.
Zusammenfassung, Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
106
Möglicherweise ist ein Teil der Befragten zu „cool“, um wahrheitsgemäße Angaben
zu machen. Durch das Ausfüllen der Fragebögen im Klassenverband wird dieser
Effekt vermutlich verstärkt.
Für weitere Studien mit dem PRQ wäre eine verbesserte Erfassung des Verhaltens
von Assistenten und Verstärkern bei indirektem Mobbing sinnvoll. Nur so kann
geklärt werden, ob die niedrigen Zahlen weiblicher Assistenten und Verstärker der
Wirklichkeit entsprechen oder aus der Methode resultieren.
Zukünftige Arbeiten sollten Mobbing im Längsschnitt untersuchen. Durch das
Vorhandensein von Daten zu zwei Messzeitpunkten (SAMS II + SAMS III) kann
geprüft werden, ob einzelne Schüler nach gewisser Zeit die gleiche Rolle einnehmen.
So könnte beispielsweise getestet werden, ob das Verhalten von jugendlichen Tätern
über die Zeit konstant bleibt und der Einfluss von Persönlichkeits- und
Sozialisationsmerkmalen stark genug ist, um eine Rolle über Jahre beizubehalten
(z.B. Olweus, 1978).
Die Berechnung von Hilfstypen hat sich eindeutig als weiteres geeignetes
Instrument, um Mobbingrollen charakterisieren zu können, herausgestellt. Es muss
darauf hingewiesen werden, dass das für diese Magisterarbeit entwickelte Instrument
primär die Einstellung der Schüler in bestimmten Situationen erfasst. Aussagen über
das tatsächliche Verhalten der Jugendlichen können nicht getroffen werden. Hierzu
wären weitere Untersuchungen, vorzugsweise mit Verhaltensbeobachtungen
notwendig.
Darüber hinaus sollte geprüft werden, wie ausgeprägt Jugendliche im zweiten
Fragebogen gemäß sozialer Erwünschtheit antworten. Die geringe Anzahl
kontextbezogener Antworten und die hohe Anzahl ichbezogener Antworten ist
vermutlich das Ergebnis zahlreicher sozial erwünschter Angaben. Dies sollte bei
zukünftigen Arbeiten kontrolliert und möglichst ausgeschlossen werden.
107
Zusammenfassung, Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
5.3 Folgen für die pädagogische Praxis
Die Untersuchung belegt, dass ein Großteil der Jugendlichen an Mobbing beteiligt
ist.
Mit
zunehmendem
Alter
verfestigen
sich
die
Mitschülerrollen.
Die
Wahrscheinlichkeit, das Rollenverhalten einzelner Jugendlicher zu verändern, wird
im Laufe der Zeit immer geringer. Durch das starke Bedürfnis, von den Peers
anerkannt
zu
werden
(Zimbardo,
1995),
beugen
sich
Jugendliche
den
Gruppennormen und setzen eine negative Einstellung gegenüber aggressivem
Verhalten höchstwahrscheinlich nicht in die Tat um. Aus Angst, selbst Ziel von
Schikanen zu werden und um einem Statusverlust vorzubeugen, unterlassen sie
jegliche Versuche, dem Opfer aktiv zu helfen.
Zwar sind Täter bei den Mitschülern unbeliebt, aber nicht so unbeliebt wie ihre
Opfer. Entsprechend dem Modell von Schäfer (2003, Kapitel 2.1.4), hat sich
Mobbing in neunten und zehnten Klassen mit großer Wahrscheinlichkeit
manifestiert. Dem Täter ist es aufgrund seiner guten soziokognitiven Fähigkeiten
(Kaukiainen, 1999) gelungen, eine soziale Machtposition aufzubauen. Seine Stellung
im Sozialgefüge und der damit einhergehende starke soziale Einfluss verstärken sein
selbstbewusstes Auftreten (Lowenstein, 1995). Dies kann durch die Bevorzugung
ichbezogenen Helfens belegt werden. Die durchaus sinnvolle Maßnahme, den Täter
auf direktem Wege zu schwächen und dadurch Mobbing zu stoppen, erscheint
aufgrund seines starken Einflusses und Selbstbewusstseins sehr schwierig.
Um den Bully zu entkräften, ist es sinnvoll, die Anzahl seiner direkten und indirekten
„Unterstützer“ zu reduzieren. Das Verhalten von Assistenten und Verstärkern ist
überwiegend
von
Merkmalen
anderer Personen
abhängig.
Das
ermittelte
personenbezogene Hilfeverhalten bekräftigt diese Annahme. Im Gegensatz zu
Tätern, sind Assistenten und Verstärker weniger selbstbewusst und üben keinen
Einfluss auf ihre Mitschüler aus. Aufgrund ihrer Beliebtheit und der geringen
Rollenstabilität
(Schäfer
&
Kulis,
2005)
stellen
jugendliche
Verstärker
möglicherweise einen guten Ansatzpunkt für Interventionen dar. Gelingt es, das
verstärkende Verhalten dieser Jugendlichen auszuschalten, verliert der Täter über die
Hälfte seiner indirekten „Helfer“.
Zusammenfassung, Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
108
Adoleszente Außenstehende verlieren gemäß dieser Untersuchung die Anlage,
andere nach zweiter Präferenz zu verteidigen. Der Versuch, Außenstehende durch
gezielte Interventionsmaßnahmen zu mobilisieren, sich für das Opfer einzusetzen,
scheint im Jugendalter wenig erfolgsversprechend zu sein. Außenstehende genießen
zwar einen Mehrheitsstatus, haben aber keinen Einfluss und orientieren sich beim
Hilfeverhalten stärker als andere am Kontext und laufen zudem selbst Gefahr,
schikaniert zu werden.
Der Versuch, das Selbstbewusstsein und die Kompetenzen der Opfer zu stärken, um
sich gegen die Schikanen wehren zu können, erscheint wenig sinnvoll. Opfer sind
besonders unbeliebt. Aus Angst vor weiteren Schikanen und einem noch stärkeren
Statusverlust, orientieren sie sich ähnlich der Außenstehenden verhältnismäßig stark
am Kontext. In einer Klasse, in der sich Mobbing manifestiert hat, werden sich Opfer
kaum eigenständig aus ihrer Situation befreien können.
Um das Hilfeverhalten zu stärken, muss Schülern deutlich gemacht werden, dass
Opfer ihre Situation nicht kontrollieren können (Weiner, 2001) und deshalb nicht
Schuld an den Attacken haben. Außerdem sollte ihnen aufgezeigt werden, wie leicht
sie selbst zum Opfer werden könnten. Ein Opfer aus der Klasse zu nehmen, wäre
unter diesem Aspekt der falsche Weg.
Zwar wird die Rolle der Verteidiger konsistenter, da Verteidiger jedoch nach den
Ergebnissen dieser Studie keinerlei Einfluss auf ihre Klassenkameraden ausüben,
gelingt es ihnen trotz Beliebtheit, Empathie und ichbezogenem Hilfeverhalten
scheinbar nicht, Mobbing zu stoppen.
Generell kann Mobbing durch das Vorhandensein stabiler Mitschülerrollen und
negativer Entwicklungen im Jugendalter vermutlich wesentlich schwerer, als bei
Kindern gestoppt werden. Die Ergebnisse sprechen deshalb für den frühen Einsatz
von Interventions- bzw. Präventionsmaßnahmen. So kann beispielsweise bei
jüngeren Außenstehenden das Potenzial, andere zu verteidigen, gefördert werden. Im
laufe der Zeit geht diese Anlage verloren.
109
Zusammenfassung, Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
Präventions- und Interventionsmaßnahmen sollten vorzugsweise von Lehrern oder
speziellen Fachkräften durchgeführt werden, alle Rollenträger einer Klasse
ansprechen (Schäfer & Korn, 2004(b)) und auf Gruppenebene stattfinden (Sutton &
Smith, 1999).
Im Allgemeinen sollten bei Maßnahmen gegen Mobbing verschiedene Faktoren
berücksichtigt werden. In Anlehnung an das Modell von Latané und Darley (1976)
nehmen Schüler die Schikanen zwar wahr und erkennen die Notlage des Opfers,
scheinen aber keine Verantwortung übernehmen zu wollen bzw. aufgrund des
Konformitätsdruckes in der Gruppe (Oerter & Montada, 1998) zu können. Durch
spezielle Maßnahmen sollte einer Verantwortungsdiffusion (Darley & Latané, 1968)
vorgebeugt werden. Schüler müssen sich verantwortlich fühlen, das Opfer zu
unterstützen. Die Übernahme sozialer Verantwortung sollte nach Bierhoff (2002) so
früh wie möglich erlernt werden. Ein gutes Schulklima (Sutton & Smith, 1999),
durch das aggressives Verhalten als falscher Weg deklariert wird, gilt hierfür als
Vorraussetzung.
Positive
Beziehungen
innerhalb
der
Klasse
und
ein
wahrgenommenes Ähnlichkeits- bzw. Zusammengehörigkeitsgefühl innerhalb der
Gruppe fördern das Hilfeverhalten (Schroeder et al., 1995). Die Kosten fürs
Nichthelfen müssen so hoch wie möglich sein (Frey et al., 2001).
Schüler müssen sich kompetent genug erleben, um sich für das Opfer stark zu
machen. Je selbstbewusster (Frey et al., 2001) und kompetenter (Midlarsky, 1971)
sich
eine Person
erlebt,
desto
eher wird
sie ichbezogen
helfen.
Wie
handlungsrelevantes Wissen vermittelt und eingeübt werden kann, zeigt zum
Beispiel ein Zivilcouragetraining von Frey und Kollegen (2006). Frey und Kollegen
(2001) sind der Überzeugung, dass das Übernehmen von Verantwortung gelernt und
handlungsrelevante Kompetenzen eingeübt werden können. Schüler müssen hierzu
Ursachen von Mobbing kennen und adäquat Reaktionsmuster einüben (Schäfer,
1997). Hierzu eignen sich Rollenspiele (Salmivalli, 2002). Einen Überblick über
Zivilcouragetrainings zum Beispiel bieten Meyer und Kollegen (2004).
Einerseits erschwert die zunehmende Akzeptanz von Mobbing im Jugendalter ein
Eingreifen, andererseits darf die fortschreitende Entwicklung der Schüler nicht
unterschätzt werden. Jugendliche sind zunehmend zu emotional kompetenten
Handlungen fähig (Seiffge-Krenke, 2002). Ab etwa 15 Jahren können sie auf
Gefühle anderer Bezug nehmen (Goossens et al., 1992) und die Perspektive Dritter
110
Zusammenfassung, Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
übernehmen (Selman, 1984). Madsen (1999) konnte zum Beispiel zeigen, dass
Jugendliche die Hintergründe des Täters sehr realistisch einschätzen können und
dessen
Absicht,
seine
Machtposition,
seinen
sozialen
Status
und
sein
Selbstbewusstsein auszubauen, durchschauen. Gemäß den Ergebnissen der
durchgeführten Studie geben Jugendliche überwiegend an, aus ichbezogenen
Motiven zu helfen. Die Einstellung, eine autonom handelnde Person darzustellen
(Oerter & Montada, 1998), sollte gezielt gefördert werden. Jugendliche wollen sich
vermutlich nicht als „Mitläufer“ fühlen, die nicht eigenständig handeln.
Die in der Adoleszenz erworbenen Fähigkeiten kommen Lehrern und Fachkräften
zugute, um Jugendliche von der Notwendigkeit Mobbing zu stoppen, zu überzeugen.
Erhalten beispielsweise Verstärker, Assistenten und Außenstehende Einblick in die
Faktoren,
welche
für
die
Entstehung
und
Manifestation
von
Mobbing
ausschlaggebend sind, erleichtert das möglicherweise eine Veränderung ihres
Verhaltens. Außenstehenden ist vermutlich nicht bewusst, dass Nichtstun den Täter
anspornt und ihm das Erreichen seiner Ziele dadurch erst möglicht wird (Unnever,
2005).
Zusammenfassend betrachtet können Interventionsmaßnahmen sicherlich auch im
Jugendalter Erfolge erzielen. Es besteht die Hoffnung, dass Jugendliche aufgrund
ihrer emotionalen Entwicklung die Dynamik von Mobbing nachvollziehen können
und deshalb bewusst ihr Verhalten verändern wollen. Trotzdem erscheint es weitaus
sinnvoller, präventive Maßnahmen bereits im Grundschulalter durchzuführen.
Hierdurch kann einer Manifestation von Mobbing vorgebeugt werden. Je jünger die
Schüler sind, desto wirkungsvoller erweisen sich präventive Strategien. Diese
können Opfer vor schwerwiegenden mentalen und körperlichen Schäden schützen
und Tätern eine kriminelle Laufbahn ersparen.
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Anhang
Anhang
125
Anhang
126
Anhang
127
Anhang
128
Anhang
129
Lebenslauf
Zur Person
Name
Marion Brandl
Geboren am
15.08.1980
in München
Anschrift
Alfred-Andersch Weg 16
808993 München
Tel. 0170/7350061
E-Mail: [email protected]
Ausbildung
Grundschule
1987 – 1991
Gymnasium
1991 – 2000
Freiwillig Soziales Jahr
01.09.2000 – 31.08.2001
Studium
Studium der Sozialpsychologie, Pädagogik, Politik (M.A.)
2002
Universität Hannover
Okt. 2001 – Juli
Studium der Pädagogik, Psychologie,
Tourismuswirtschaft (M.A.)
Zwischenprüfung Note 1,5
seit Okt. 2002
März 2004
130
Anhang
Studienrelevante Tätigkeiten
Hilfskraft am Institut für Empirische Pädagogik
2004
und Pädagogische Psychologie
Nov. 2003 – Jan.
Kurspaket am Institut für Student und Arbeitsmarkt
2004
(Grundkurs BWL, EDV, Konfliktmanagement
Vertiefungsfach Personalentwicklung)
Feb. 2003 – Juli
Forschungspraktikum am Institut für Pädagogik
2004
Jan. 2004 – Juli
Praktikum bei der Deutschen Telekom
2004
im Bereich Personalentwicklung
Aug. 2004 – Okt.
Nebenjob bei Brain Force im Marketing
2004
Nov. 2004 – Dez.
Auslandspraktikum an der Herzlia Primary School
2005
in Kapstadt
Feb. 2005 – Mär.
Praktikum und Nebenjob bei Studiosus
2005
Jun. 2005 – Aug.
Tätigkeit bei der TÜV Akademie
seit Okt. 2005
Fremdsprachen
Englisch
gute Kenntnisse
Französisch
Grundkenntnisse
Anhang
131
Computerkenntnisse
Microsoft Word
gute Kenntnisse
Microsoft Power Point
gute Kenntnisse
Microsoft Excel
Grundkenntnisse
SPSS
gute Kenntnisse
Anhang
132
Erklärung
Ich erkläre hiermit, die Magisterarbeit selbstständig ohne fremde Hilfe angefertigt zu
haben. Es wurden nur die im Literaturverzeichnis angeführten Quellen und
Hilfsmittel verwendet.
München, 1. Oktober 2006
……………………………………………
Marion Brandl