Leicht und effektiv Lernen
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2 Dr. Martin Meyer Leicht und effektiv lernen - durch implizites Lernen © 2013 by InnoLearn UG Dieses Werk ist urheberrechtlich geschützt. Die Rechte für dieses urheberrechtlich geschützte Buch liegen bei InnoLearn UG www.InnoLearn.de Jede Nutzung in anderen als den gesetzlich zugelassenen Fällen bedarf der vorherigen schriftlichen Einwilligung des Autors. Hinweis zu § 52 a UrhG: Weder das Werk noch seine Teile dürfen ohne eine solche Einwilligung eingescannt und in ein Netzwerk eingestellt werden. Dies gilt auch für Intranets von Schulen und sonstigen Bildungseinrichtungen. 1. Auflage 2013 © 2013 by InnoLearn UG (haftungsbeschränkt) Lektorat: Judith Bingel Foto des Autors: Thomas Schwellenbach Bild vorne: Copyright VLADGRIN, 2012 Benutzung unter Lizenz von Shutterstock.de ISBN: 978-3-942549-13-4 Aktuelle Informationen und ergänzendes Material finden Sie unter: www.implizites-lernen.de 2 Inhalt Inhalt Inhalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3 Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7 Hinweise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8 Wissen und Können . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9 Lernen geschieht automatisch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10 Lernen mit allen Sinnen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13 Implizites Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17 Verstehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23 Wissen als Abstraktion des Könnens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25 Lernen – eine Annäherung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29 Schule vs. Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33 Planung (Lehrplan) vs. Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35 Ungeplantes (heimlicher Lehrplan) vs. Lernen. . . . . . . . . . . . . . . .38 Beurteilung vs. Lernen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40 Fehler vs. Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42 Konzentration vs. Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46 3 Inhalt Unbewusste und bewusste Erkenntnisprozesse. . . . . 49 Konditionieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50 Implizites Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60 Priming . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81 Lern-, Gedächtnis- und Wissensmodelle . . . . . . . . . . 97 Lernen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100 Gedächtnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105 Wissen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .122 Implizites Lernen – eine effektive Lernform . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Implizites vs. explizites Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130 Kreativität. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139 Intuition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143 Individualität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .146 Emotionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .150 Motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153 Implizites Lehren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 Gute Gefühle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .159 Konditionieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .161 4 Inhalt Priming . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .164 Mere Exposure. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .167 Unbewusste Schemata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .168 Geschichten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .172 Mentales Training . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .176 Implizites Lernen – eine Lebenshaltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Anhang I: Unbewusste und bewusste Erkenntnisprozesse . . . . 183 Anhang II: Implizite Lehrstrategien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Anhang III: Hölle und Himmel – eine Metapher zur Kooperation . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Anhang IV: Gestapelte Geschichten zum impliziten Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 Snowboard lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .191 Fahrradfahren lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .193 Küssen lernen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .194 5 Inhalt Glossar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Index . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 Über den Autor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 6 Vorwort Liebe Leserin, lieber Leser, Lernen ist leicht und geschieht völlig automatisch. Das ist die zentrale Aussage dieses Buches. Unglaublich? Nicht, wenn Sie implizit lernen. Wie und warum dies funktioniert, erfahren Sie in diesem Buch. Beim Lesen lernen Sie auf implizite Art und Weise, was es mit dem impliziten Lernen auf sich hat und welche fantastischen Möglichkeiten darin stecken. Sie werden den Unterschied zwischen Wissen und Können erfahren und erkennen, was Lernen nicht ist. Dann ist es nur ein kleiner Schritt zu begreifen, warum das, was schlechthin als »Lernen« bezeichnet wird, oftmals so schlecht gelingt. Und schließlich erfahren Sie natürlich, wie Lernen wirklich funktioniert. Ein besonderes Highlight finden Sie in Kapitel fünf: Hier erfahren Sie, wie Sie bei sich selbst und bei anderen unbewusste Lernprozesse bewusst steuern können. Und das ist kein Widerspruch! Aber lesen Sie selbst, wie Sie dieses ungeheure Potenzial, das auch in Ihnen schlummert, optimal nutzen können. 7 Vorwort Hinweise Bei der Lektüre des Buches wird Ihnen auffallen, dass ich an den Seitenrändern seitliche Überschriften, sogenannte »Marginalien« verwende. Hier notiere ich wichtige Begriffe und Dinge, die zum Text daneben in unmittelbarem Bezug stehen. Weiterhin ist dort auch genügend Platz, sodass Sie dort Ihre eigenen Notizen anbringen können. Manchmal sehen Sie dieses Symbol. Dies bedeutet, dass sich dort ein Inhalt befindet, der Sie dazu veranlassen soll, direkt praktisch zu handeln. P Wenn ich aus einer anderen Quelle zitiere oder einen Hinweis auf diese geben möchte, so befindet sich die Information mit Angabe des Autors, des Erscheinungsjahres und ggf. der genauen Angabe der Seite in Klammern hinter diesem Hinweis. Beispielsweise (Meyer 2010, S. 11). Wenn Sie dann genau wissen wollen, wie Sie diese Quelle finden können, schauen Sie einfach im Literaturverzeichnis ab Seite 203 nach. Mit diesen Informationen können Sie das zitierte Werk in jeder wissenschaftlichen Bibliothek finden. Weiterhin steht Ihnen selbstverständlich auf Seite 3 ein umfangreiches Inhaltsverzeichnis und ab Seite 209 ein ausführlicher Index zur Verfügung. Ihr Martin Meyer 8 Einleitung Wissen und Können Kennen Sie das? Sie sitzen gemütlich auf dem Sofa und schauen fern. Es läuft gerade eine Serie, sagen wir einmal »Sex and the City«. In einem Dialog ist von Samantha die Rede. Wissen Sie, um welche Person es sich handelt? Als eingefleischter »Sex and the City«-Fan ist das natürlich kein Problem für Sie … und falls Sie es nicht sind: Dieses Phänomen lässt sich auch mit allen anderen Fernsehserien bzw. Filmen demonstrieren. Wie heißt der Tänzer in »Dirty Dancing«, der von Patrick Swayze gespielt wird? Oder wie heißt die Frau, die sich in dem Film »Titanic« in Jack (gespielt von Leonardo DiCaprio) verliebt? 9 Wissen und Können Lernen geschieht automatisch Lernen unbekannter Begriffe Lernen durch Informationsverarbeitung 10 Das Faszinierende ist, dass Sie den Namen kennen, sofern Sie sich den entsprechenden Film oder die Serie angeschaut haben. Sie meinen vielleicht, dass das nichts Besonderes ist, da Sie ja die Namen sicherlich schon vorher irgendwo einmal gehört haben. Sie denken, dass Sie beim Fernsehschauen einfach nur die Verbindung zwischen Namen und Schauspieler gelernt haben. Nun, ich sage Ihnen, dass Sie auch völlig neue oder zumindest unbekannte Begriffe lernen können. War Ihnen der Begriff »Troika« vor der Euro-Krise bekannt? Oder wie sah es mit dem Begriff »Kakofonie« aus, bevor der damalige Bundeskanzler Gerhard Schröder damit den Zustand der Koalition beschrieb? Und, wenn Sie diese Begriffe alle schon vorher kannten, eine letzte Frage: Was sagt Ihnen der Begriff »H1N1«? Und selbst als Nichtbiologe wissen Sie, dass das der Erreger der sogenannten »Schweinegrippe« ist. Sie merken also: Sie haben all diese Namen oder Begriffe allein dadurch gelernt, dass Sie die zugehörigen Informationen verarbeitet haben, und zwar, ohne sich dabei bewusst zu konzentrieren oder gar anzustrengen. Es gilt also: Lernen geschieht immer dann, wenn Informationen verarbeitet werden. Das Ganze funktioniert auch bei Jugendlichen. Diese entwickeln im Umgang miteinander eine bestimmte Art und Weise, miteinander zu sprechen. So werden leicht Lernen geschieht automatisch Wortneuschöpfungen, wie z. B. »Arschfax« (ein Unterhosenetikett, das hinten aus der Hose heraushängt) gefunden und in die gesprochene Sprache integriert. Das Interessante daran ist, dass den Jugendlichen dies oftmals nicht bewusst wird. Bei Interviews (z. B.: http:// www.moeep.de/main.html) ist den Jugendlichen die genaue Bedeutung der verwendeten Wörter oftmals unklar. Aber: Sie KÖNNEN die Wörter verwenden und werden von ihren Gesprächspartnern auch verstanden, und das oftmals, ohne genau zu WISSEN, was ein spezielles Wort genau bedeutet. All diese Beispiele haben eines gemeinsam: Es wurde gelernt. Ich weiß, der Begriff »Lernen« hatte, zumindest bevor Sie dieses Buch gelesen haben, ein schlechtes Image. Lernen wird mit Begriffen wie »Anstrengung«, »Konzentration« und »Zwang« in Verbindung gebracht. Aber machen Sie sich bewusst, dass auch Sie gerade gelernt haben. Und so schlimm war es doch wirklich nicht! Robert Anderson definiert Lernen als einen Prozess, bei dem sich aufgrund von Erfahrungen langfristige Veränderungen im Verhaltenspotenzial zeigen. Lernen ist ein Prozess, bei dem sich aufgrund von Erfahrungen langfristige Veränderungen im Verhaltenspotenzial zeigen (Anderson 2000, S. 4). Definition: Lernen 11 Wissen und Können Sie sind also nur aufgrund von Erfahrungen in der Lage, zukünftig anders zu handeln als zuvor. Sie können also, wenn es in einem Gespräch um Fernsehserien oder Spielfilme, spezielle Wörter oder Jugendsprache geht, mitreden oder möglicherweise noch ganz andere Dinge tun. Faktum ist aber: Sie haben gelernt. Und zwar ganz automatisch. Dies funktioniert übrigens mit allen fünf Sinnen, die wir Menschen besitzen. 12 Lernen mit allen Sinnen Lernen mit allen Sinnen Wir Menschen besitzen fünf Wahrnehmungskanäle, also Wahrnehmungskanäle Möglichkeiten, unsere Umwelt wahrzunehmen. Dies kann durch Sehen (visueller Kanal), Hören (auditiver Kanal), Fühlen (kinästhetischer Kanal), Riechen (olfaktorischer Kanal) und Schmecken (gustatorischer Kanal) geschehen. Und da Lernen immer dann passiert, wenn Informationen verarbeitet werden, lässt sich Lernen auf eben diese fünf Eingangskanäle beziehen. visuell Sehen Schauen wir uns zunächst einmal den visuellen Eingangskanal an: Das Phänomen, an welches ich Sie gleich erinnern werde, fällt am deutlichsten vor Wahlen auf. An jeder Ecke und in vielen Fernsehsendungen sehen Sie die Gesichter von bis dato vielleicht unbekannten Personen, nämlich den Politikern. Nach ein paar Tagen können Sie diese vormals fremden Gesichter mit dem richtigen Namen verbinden. Was ist passiert? Sie haben automatisch gelernt, und zwar nur dadurch, dass Sie Informationen verarbeitet haben. Sie können sich jetzt sicherlich viele eigene Beispiele überlegen. Hierzu kann ich Sie nur ermuntern, denn vieles wird erst klar, wenn Sie Ihre eigenen Beispiele finden. auditiv Hören Ich nenne Ihnen ein weiteres Beispiel: Sie haben sich ein neues Mobiltelefon angeschafft und … es klingelt. Zunächst wundern Sie sich vielleicht, was dies denn für 13 Wissen und Können ein Geräusch ist. Mit der Zeit lernen Sie aber, dass dieses spezielle Geräusch zu Ihrem Gerät gehört, und Sie werden bei anderen Geräuschen nicht unbedingt zu Ihrem Handy greifen. Oder: Sie haben eine Person kennengelernt und sich eine Weile mit ihr unterhalten. Am nächsten Tag klingelt das Telefon (mit dem Ihnen bekannten Geräusch) und der Gesprächspartner (es ist Ihr Bekannter von gestern) meldet sich nicht mit Namen. Was meinen Sie: Werden Sie ihn wiedererkennen? Wenn Sie diese Frage mit Ja beantworten, haben Sie an dieser Stelle wiederum etwas gelernt, und zwar mithilfe des auditiven Eingangskanals. Fühlen kinästhetisch Nächste Situation: Sie sind in einer dunklen Kneipe und es ist schon recht spät. Der Wirt möchte von Ihnen 3,40 € haben. Sie kramen also in Ihrer Geldbörse, und, vorausgesetzt, dass Sie das passende Kleingeld dabeihaben, was meinen Sie: Können Sie die entsprechenden Münzen blind heraussuchen? Wenn Sie hier mit Ja antworten, ist Ihnen klar geworden, dass Sie alleine durch den Umgang mit den Euro-Münzen gelernt haben, wie sich diese anfühlen. Oder: Sie lernen jemanden kennen, der Ihnen sofort entweder sympathisch oder unsympathisch ist. Möglicherweise hat dies mit einer Person zu tun, die Sie schon kennen und mit der Sie entweder gute oder schlechte Gefühle verbinden. 14 Lernen mit allen Sinnen olfaktorisch Riechen Lernen funktioniert auch über den olfaktorischen Eingangskanal (Geruchssinn). Stellen Sie sich vor, Sie haben in einer Parfümerie ein neues Parfum entdeckt und diesen Duft mit Ihrer Nase aufgenommen. Dann, später, entdecken Sie diesen Geruch bei Bekannten, bei denen Sie VOR dem Besuch in der Parfümerie diesen Duft nie entdeckt hätten. Ähnlich kann es Ihnen auch auf Reisen ergehen, wenn Sie neue Düfte wahrnehmen und diese später genau identifizieren können. Sie lernen also auch mit Ihrer Nase bzw. dem olfaktorischen Kanal. gustatorisch Um unsere fünf Sinne komplett zu machen, nenne ich Ihnen noch ein Beispiel für den gustatorischen Eingangskanal, das Schmecken. Sicherlich ist es Ihnen schon untergekommen, dass Sie in einem Restaurant ein bestimmtes Gewürz herausgeschmeckt haben, ohne vorher zu wissen, dass es bei der Zubereitung Ihrer Speise verwendet wurde. Dies funktioniert recht zuverlässig mit dem Gewürz »Estragon« oder bei Süßspeisen mit »Zimt«. Sie merken: Ich habe Ihnen nun wieder einige Beispiele genannt, bei denen es ums Lernen geht, und zwar um implizites Lernen. Implizites Lernen geschieht unbewusst, also, ohne dass Sie den Lernvorgang bewusst beobachten können, und vielfach, ohne dass Sie sich des Lernergebnisses bewusst sind. Und das ist es, was ich Schmecken implizites Lernen 15 Wissen und Können unbewusste Lernprozesse Definition: implizites Lernen 16 mit den Beispielen gerade erreicht habe: Sie sind sich der unbewussten Lernprozesse, die Sie bereits durchlebt haben, bewusst geworden. Aber seien wir mal ehrlich: Die Lernprozesse haben stattgefunden, BEVOR es Ihnen gerade bewusst geworden ist. Mit der Definition von Lernen lässt sich also zusammenfassen: Implizites Lernen bedeutet eine Veränderung von Verhalten oder Verhaltenspotenzial, ohne dass eine Einsicht, berichtbare Erkenntnis oder berichtbares Wissen die Begründung für die Verhaltensänderung liefern kann (frei nach Perrig 1996, S. 212-213). Implizites Lernen Implizites Lernen Stellen Sie sich einmal vor, Sie fahren Fahrrad. Sie fahren in einem gemächlichen Tempo und plötzlich drohen Sie in die rechte Richtung umzukippen. Was würden Sie tun? Die meisten Menschen würden jetzt antworten: »Ich verlagere das Gewicht nach links.« Das ist das bewusste, formallogische WISSEN, denn es ist formallogisches WISSEN (vermeintlich) klar: Wenn etwas nach rechts zu kippen droht, muss eine Gegenkraft her, welche dafür sorgt, dass ein Gleichgewicht hergestellt werden kann. Nun ist aber genau das Gegenteil der Fall: Wenn Sie nach rechts umzukippen drohen, müssen Sie zunächst einen kleinen Schlenker nach rechts machen, um nicht zu stürzen. Und dieses Verhalten KÖNNEN die meisten Men- KÖNNEN schen, die Fahrrad fahren und eben nicht regelmäßig stürzen. Das heißt, diese Menschen haben ein Verhalten (KÖNNEN) gelernt, welches sie dazu befähigt, beim Fahrradfahren im Gleichgewicht zu bleiben. Ein WISSEN darüber in dem Sinne, dass es sich hierbei um eine berichtbare Erkenntnis handelt, ist nicht vorhanden. Mit der Definition von Seite 16 können wir also sagen, dass es sich bei diesem Beispiel um einen implizi- implizites Lernen ten Lernprozess handelt. Wenn Sie nun meinen, dass sich auf implizite Art und Weise nur einfache Dinge, wie Fahrradfahren etc., lernen lassen, liegen Sie falsch. Sie können auch abstrakte Regeln, wie z. B. die der deutschen Grammatik, implizit lernen. 17 Wissen und Können Grammatik In der deutschen Sprache gibt es trennbare Verben, bei denen eine Zerlegung in Vorsilbe und Wortstamm möglich ist, und solche, bei denen dies nicht zulässig ist. Die Regel hierzu findet sich in dem Buch »Deutsche Grammatik« von Gerhard Helbig und Joachim Buscha (Helbig 1999, S. 222). Äußeres Merkmal dafür, ob der erste Teil trennbar ist oder nicht, ist die Betonung. Als allgemeine Regel kann gelten, dass betonter erster Teil trennbar, unbetonter erster Teil dagegen untrennbar ist. So kann man das Verb »abfahren« in »ab« und »fahren« aufteilen, denn bei diesem Wort liegt die Betonung auf »ab«. Aus diesem Grund ist beispielsweise der folgende Satz möglich: »Ich fahre ab.« Beim Verb »verkaufen« wird dagegen der Wortstamm »kaufen« betont. Somit ist der Satz »Ich kaufe ver« nicht richtig. Nun gibt es viele deutsche Muttersprachler, die von dieser Regel noch nie etwas gehört haben, aber auf die Frage, ob das Verb »umfahren« in dem Sinne getrennt werden kann, dass beispielsweise der Satz »Ich fahre den Stau um« gebildet werden kann, eindeutig mit Nein antworten. Auf die Frage, ob das mit dem Wort »ausgehen« möglich sei und der Satz »Ich gehe aus« richtig ist, werden die meisten Muttersprachler mit Ja antworten. 18 Implizites Lernen Wenn man diese nun fragt, warum sie ihrer Meinung nach diese Fragestellungen mühelos richtig beantworten können, antworten viele: »Das hab ich als Kind halt so aufgeschnappt.« Und genau das beschreibt den Vorgang des impliziten Lernens: das unbeabsichtigte, beiläufige und intuitive Lernen zunächst unbewusster Inhalte. Und wenn Sie jetzt meinen, dass Sie nur konkret gelernt haben, welche bestimmten Verben sich trennen lassen und welche nicht, machen Sie doch einmal folgenden Test: Ich habe gerade zwei neue Wörter erfunden, und zwar »sülüren«, wo die Betonung auf der ersten Silbe »sü« liegt, und »ersuksen«, wo die Betonung auf der zweiten Silbe liegt. Was meinen Sie, rein nach Gefühl, lässt sich das Verb »sülüren« in dem Sinne trennen, dass ich sagen kann: »Ich lüre sü?« Möglicherweise lautet Ihre spontane Antwort Ja und Sie haben recht, denn bei einem betonten ersten Teil ist das Verb trennbar. Nun das Gegenbeispiel mit dem Verb »ersuksen«: Meinen Sie, dass die Formulierung »Ich sukse er« richtig ist? Hier werden Sie wahrscheinlich protestieren, und zwar völlig intuitiv. Und das auch, wenn ich Ihnen die Regel über die trennbaren und untrennbaren Verben vorher nicht gesagt hätte. Probieren Sie das doch einmal in Ihrem Bekanntenkreis aus. Ein weiteres schönes Beispiel findet sich bei Manfred Spitzer (Spitzer 2003, S. 59). implizites Lernen 19 Wissen und Können Mathematik Verständnis 20 Nachdem Sie nun den grammatikalischen Teil mit Bravour bestanden haben, verrate ich Ihnen, dass auch Sie implizites Wissen über Mathematik besitzen. Wenn sich bei diesem Wort Ihre Nackenhaare sträuben, hat das nichts mit dem Wort »Mathematik« zu tun, sondern nur mit dem, was Sie mit diesem Wort verbinden (siehe den Abschnitt über Konditionieren, ab Seite 50). Aber das muss ja nicht so bleiben. Also sage ich Ihnen jetzt, dass Sie das Kommutativgesetz der Addition beherrschen. Und auch wenn Sie jetzt protestieren, so wissen Sie doch, dass beispielsweise 7 + 9 = 9 + 7 ist. Und genau das meint das Kommutativgesetz der Addition: Bei einer Addition kann man die beiden Summanden (das, was addiert wird) vertauschen und das Ergebnis bleibt gleich. Formal ausgedrückt lautet das dann: (a + b) = (b + a). Das können Sie alles schon. Und ich kann zumindest einigen von Ihnen etwas zeigen, woran Sie sich möglicherweise im Moment nicht erinnern können, nämlich wie man einfache Gleichungen nach x auflösen kann. Im Anschluss daran werden Sie eine ähnliche Aufgabe richtig lösen können. Und der Clou hierbei ist, dass hierfür ein Verständnis der mathematischen Zusammenhänge nicht erforderlich ist. Hierzu können Sie im nächsten Abschnitt, ab Seite 23 mehr erfahren. Aber zunächst einmal die Mathematik: Implizites Lernen Ich zeige Ihnen jetzt anhand von drei Beispielen, wie Sie eine einfache Gleichung nach x umformen können. Beispiel 1: 3x + 1 = 16 |–1 3x = 15 |:3 x = 5 Beispiel 2: 2x + 3 = 17 |–3 2x = 14 |:2 x =7 Beispiel 3: 4x + 3 = 15 |–3 4x = 12 |:4 x = 3 Und nun fordere ich Sie auf, das x der folgenden Gleichung zu bestimmen: 4x + 2 = 22 Ist Ihre Antwort »5«? Dann darf ich Sie beglückwünschen, denn Sie haben soeben implizit gelernt, wie man implizites Lernen aus einer vorgegebenen Gleichung eine Variable isoliert, um diese dann zu bestimmen. Wenn ich Ihnen das explizit erklärt hätte, wären wir möglicherweise jetzt noch nicht fertig … Sie haben gerade anhand von Beispielen gelernt. Sie haben also die Beispiele bewusst verarbeitet, das dahinter21 Wissen und Können unbewusstes Lernen Lernen geschieht automatisch Verstehen 22 stehende Prinzip aber unbewusst gelernt, denn von dem dahinterliegenden Prinzip der sogenannten »Äquivalenzumformung« habe ich nichts geschrieben! Wenn Sie jetzt sagen: »So einfach ist das«, kann ich Sie nur bestätigen. Lernen ist einfach und geschieht automatisch, wenn Sie Informationen verarbeiten. Und wenn man’s gescheit macht (siehe Kapitel V), lassen sich auch komplexe Dinge, wie Grammatik oder Mathematik, implizit lernen. Sie haben gerade gesehen, dass ein Verstehen für erfolgreiches Handeln nicht unbedingt erforderlich sein muss. Verstehen ist für Können nicht notwendig. Verstehen Verstehen Mit dem Verstehen ist das so eine Sache: Die meisten Menschen lernen spätestens in der Schule, dass Verstehen die Grundlage für erfolgreiches Handeln sein soll. Dem ist, wie Sie gerade gesehen haben, nicht so. Denn wenn Sie etwas verstanden haben, bezeichnet dies den Endpunkt Ihrer geistigen Aktivität nach dem Motto: »Ich hab’s jetzt verstanden, ich schreib es auf und dann … kann ich’s vergessen …« Nicht umsonst lässt uns unser Sprachgefühl nach der Vorsilbe »ver« erwarten, dass etwas verschwindet, zugrunde geht oder beseitigt wird (siehe Mauthner 1913). Beispiele hierfür sind die Verben »verschwinden«, »verbrennen«, »verachten«, »verspeisen« etc. Also würde Verstehen ein Ende der Aktivität des Stehens im Sinne von »Ich stehe zu dem gerade Erlernten und kann und will es auch anwenden« bedeuten. Somit scheint das Verstehen relativ bequem zu sein, weil es den Verstehenden nicht unbedingt zu einer Handlung treiben muss. Verstehen scheint also einen eher passiven Charakter zu haben. Wenn wir davon ausgehen, dass das Ziel jeglicher Lernprozesse die Fähigkeit zum erfolgreichen Handeln ist, so verblasst die Rolle, die das Verständnis beim Lernen zu haben scheint, mehr als deutlich. Als ich 2007 mein erstes Buch (Meyer 2007) geschrieben habe, hat mich diese Idee getrieben. Ich wollte die Leser meines Buches dazu befähigen, mithilfe eines speziellen Taschenrechners (CASIO fx-991 ES) Abiturauf- Verstehen und Vergessen blasses Verständnis 23 Wissen und Können gaben zu lösen. Ich erkläre dort nicht: »Um eine kubische Gleichung zu lösen, drücken Sie diese und jene Taste«, sondern ich zeige, wie man konkrete Abituraufgaben mit dem Taschenrechner löst, und das Schritt für Schritt. Die notwendigen Regeln zur Bedienung des implizites Lernen Taschenrechners lernen die Leser/Benutzer implizit, d. h., sie können die gelernten Strategien auch bei anderen Problemstellungen anwenden. Und dabei handelt es sich ganz eindeutig um WISSEN. Dieses WISSEN ist aber erst nachher und als Folge dieses KÖNNENS entstanden. WISSEN ist eine Abstraktion des KÖNNENS. 24 Wissen als Abstraktion des Könnens Wissen als Abstraktion des Könnens Was aber nun in vielen Bildungseinrichtungen gemacht wird, ist, dieses Verhältnis umzukehren: Es wird versucht, Wissen zu vermitteln, und … Sie können es sicherlich leicht erahnen: Dieses Wissen ist passiv, weil dem Inhalt jegliche Aktivität geraubt wurde (siehe »Verständnis«). Man könnte hier auch von »totem Wissen« sprechen. Aber schauen wir uns das Verhältnis von Können und Wissen einmal genauer an: passives Wissen totes Wissen Unterschiedliche Gedächtnisse für unterschiedliche Funktionen Der Psychologe Larry R. Squire (Squire 1996, S. 1516) unterscheidet zwei unterschiedliche Gedächtnisarten, und zwar ein implizites Gedächtnis und ein explizites Gedächtnis. Im impliziten Gedächtnis wird das KÖNNEN gespeichert, und zwar sowohl das bewegungstypische (motorische) als auch das geistige (kognitive). Im expliziten Gedächtnis wird dagegen Faktenwissen (semantisches Gedächtnis) und Wissen über persönliche Erlebnisse (episodisches Gedächtnis) gespeichert. Hierzu gibt es auch eine gehirnphysiologische Entsprechung. Das implizite Gedächtnis ist im Neocortex, einem Teil der Großhirnrinde, angesiedelt, während das explizite Gedächtnis im Kleinhirn und den Basalganglien verortet wird. Wenn Ihnen diese Fachbegriffe im Moment noch nichts sagen, ist das nicht weiter schlimm. Sie können sich einfach merken, dass das implizites und explizites Gedächtnis implizites Gedächtnis 25 Wissen und Können implizite Gedächtnis in einem stammesgeschichtlich gesehen weitaus älteren Teil angesiedelt ist als das explizite Gedächtnis. Welche Folgen sich daraus ergeben, können Sie im ersten Kapitel dieses Buches ab Seite 29 nachlesen. Abbildung 0-1. Zwei Gedächtnisse implizites Gedächtnis implizites Gedächtnis 26 explizites Gedächtnis KÖNNEN WISSEN motorisch kognitiv Fakten Erlebnisse Nun beziehen wir die Tatsache, dass zwei unterschiedliche Gedächtnisse existieren, auf unser Beispiel mit der Grammatik (Seite 18). Sie erinnern sich: In der deutschen Sprache gibt es Verben, welche sich in Vorsilbe und Wortstamm trennen lassen, und solche, bei denen dies nicht möglich ist. Sie haben erfahren, dass Sie die Regel, die hierfür gilt, beherrschen, also KÖNNEN. Dieses KÖNNEN wird im impliziten Gedächtnis Wissen als Abstraktion des Könnens gespeichert. Und neben diesem Können gibt es noch die ausformulierte Regel. Falls Sie diese nicht auswendig gelernt haben, notiere ich Sie Ihnen noch einmal: Äußeres Merkmal dafür, ob der erste Teil trennbar ist oder nicht, ist die Betonung. Als allgemeine Regel kann gelten, dass betonter erster Teil trennbar, unbetonter erster Teil dagegen untrennbar ist. Und falls Sie diese Regel auswendig gelernt haben, ist diese im expliziten Gedächtnis gespeichert. Und Ihnen scheint jetzt klar geworden zu sein, dass diese beiden Inhalte, obwohl sie beide mit trennbaren und untrennbaren Verben zu tun haben, völlig verschiedener Natur sind: In einem Gedächtnis ist die explizit ausformulierte Regel gespeichert und in einem völlig anderen Gedächtnis die Fertigkeit, diese anzuwenden (siehe auch »ACT-Modell« auf Seite 106). Dies ist eine wichtige Unterscheidung, auf die ich nicht deutlich genug hinweisen kann. explizites Gedächtnis Faktenwissen und Fertigkeiten werden in unterschiedlichen Gedächtnissen gespeichert. Interessant ist diese Unterscheidung auch, wenn wir den Sinn und Zweck von Lernprozessen in den Blick nehmen, nämlich das Tun. Faktenwissen und Erlebnisse sind im expliziten Gedächtnis gespeichert. Beides hat einen eher passiven Charakter. KÖNNEN ist aber aus dem Tun entstanden und wird im impliziten Gedächtnis Tun 27 Wissen und Können gespeichert. Inhalte, die sich hier befinden, können also ohne Umweg getan werden. Für diesen ersten, einleitenden Teil dieses Buches können Sie also festhalten: KÖNNEN funktioniert auch ohne WISSEN. Im folgenden ersten Kapitel lade ich Sie dazu ein, sich ein wenig näher mit dem Begriff »Lernen« zu beschäftigen. 28 Lernen – eine Annäherung Kapitel I Lernen – eine Annäherung Alle Menschen lernen. Als Säuglinge lernen wir, wie wir Aufmerksamkeit erregen können und wie es mit der Nahrungsversorgung am besten klappt. Später lernen wir laufen, sprechen und uns in unserer Umgebung zu verhalten. In der Schule und den Universitäten lernen wir meist recht abstrakte Dinge und im zwischenmenschlichen Bereich lernen wir ganz automatisch mit jeder Interaktion. Doch warum hat der Mensch diese Fähigkeit, lernen zu können? Aus entwicklungsgeschichtlicher Sicht kann Entwicklungsgeschichte es hier nur eine Antwort geben: Durch Lernen hat der Besitzer von Lernresultaten einen enormen Wettbe- Wettbewerbsvorteil durch Lernen werbsvorteil gegenüber anderen Konkurrenten. In seiner stammesgeschichtlichen Entwicklung gelang es dem Menschen, sich den unterschiedlichsten Umweltbedingungen anzupassen und sich immer neue, effektivere Verhaltensweisen anzueignen. Ein zentraler Vorteil, denn derjenige, der etwas gelernt hat, verfügt über die Fähigkeit, in einem gewissen Rahmen und mit einer gewissen Wahrscheinlichkeit künftige Ereignisse 29 Kapitel II Unbewusste und bewusste Erkenntnisprozesse Die Forschung zum Thema »Lernen« hat im letzten Jahrhundert und auch in der ersten Dekade des 21. Jahrhunderts bedeutende Fortschritte gemacht. Leider ist es jedoch so, dass viele Forschungsergebnisse, und auch solche, die schon fast 100 Jahre bekannt sind, nur schleppend Einfluss auf Institutionen und die dort tätigen Akteure nehmen. Einen Beitrag hierzu leistet dieses Buch, dessen Inhalte Sie, lieber Leser, interessiert in sich aufnehmen. Denn: Schwierig oder gar kompliziert sind diese Erkenntnisse nicht. Fangen wir einmal mit einer einfachen assoziativen Lernform an, dem Konditionieren. 49 Lern-, Gedächtnis- und Wissensmodelle Kapitel III Lern-, Gedächtnis- und Wissensmodelle Neulich besuchte ein Mensch, ich glaube, er war von Beruf Beamter, meinen Freund Peter. Peter ist Ingenieur und beschäftigt sich schon seit Ewigkeiten und mit voller Hingabe mit der Konstruktion von neuen Flugzeugen. Die beiden hatten sich durch Zufall kennengelernt und nun zeigte mein Freund Peter seinem neuen Bekannten sein Reich. In einem der hinteren Räume befand sich ein Modell eines ziemlich echt aussehenden einmotorigen Sportfliegers. »Boah, das ist ja toll«, schwärmte der Beamte. »Ja«, sagte Peter, »das ist meine neueste Konstruktion!« »Fliegt der denn auch?«, will der Beamte wissen. »Selbstverständlich«, antwortete Peter. »Und … und funktioniert der Motor auch?« »Natürlich«, entgegnete Peter. »Dann will ich das Flugzeug einmal ausprobieren«, entschließt sich der Beamte. »Aber das ist doch nur ein Modell!«, entgegnet Peter. »Mir ist’s gleich«, erwiderte der Beamte. »Fliegen tut’s und der Motor funktioniert auch.« Und schon schob er den Flieger auf das Startfeld. »Aber nehmen Sie wenigstens noch dieses 97 Kapitel IV Implizites Lernen – eine effektive Lernform Der Begriff »implizites Lernen« ist Ihnen bei der Lektüre dieses Buches nun in vielerlei Form begegnet. In der Einleitung haben Sie erfahren, dass die unterschiedlichsten Dinge, angefangen vom Fahrradfahren über grammatikalische Regeln bis hin zu mathematischen Methoden, implizit gelernt werden können. In Kapitel II wurde der Begriff des impliziten Lernens als eine Veränderung von Verhalten oder Verhaltenspotenzial, welche ohne Einsicht, berichtbare Erkenntnis oder berichtbares Wissen über diesen Vorgang stattfindet, definiert. Damit scheint klar, dass sowohl der Vorgang als auch der Inhalt des impliziten Lernens unbewusst bleiben kann. Der große Vorteil des impliziten Lernens besteht schließlich darin, dass es ganz automatisch, einfach nur durch das Verarbeiten regelkonformer Beispiele, geschieht. In diesem Kapitel soll nun der Frage nachgegangen werden, was implizites Lernen so effektiv macht. Schauen wir uns doch die beiden Lernarten einmal im Vergleich zueinander an: 129 Kapitel V Implizites Lehren Es ist nicht möglich, jemanden etwas zu lehren – Sie können ihn lediglich dazu einladen, selbst etwas zu lernen (Martin Meyer). Und das gilt ganz besonders für das implizite Lehren. Streng genommen bedarf es hierfür auch keiner zweiten Person. Sie können mit den unterschiedlichen Lehrstrategien, die ich in diesem Kapitel vorstellen werde, für sich selbst die Lernumgebung schaffen, bei der implizites Lernen quasi automatisch geschieht. Und wenn Sie doch einmal jemandem beim Lernen helfen wollen – hier finden Sie die notwendigen Methoden und Techniken. Eine einfache und gleichzeitig effektive Art des impliziten Lehrens ist das Vormachen. Dies ist besonders effektiv, wenn es darum geht, Fertigkeiten, wie z. B. das Einschlagen eines Nagels mit einem Hammer, zu erlernen. Auch beim Lernen von Sportarten oder Fremdsprachen scheint dies eine geeignete implizite Lehrmethode zu sein. Der Fachbegriff für diese Lernform heißt »Modelllernen« bzw. »Lernen am Modell« Modelllernen 157 2 Literaturverzeichnis Literaturverzeichnis Ahissar, M. & Hochstein, S. (1997). Task difficulty and the specificity of perceptual learning. Nature (387), 401-406. Anderson, J. R. (2000). Learning and memory: An integrated approach (2. ed.). Hoboken, NJ: Wiley. Verfügbar unter http:// www.loc.gov/catdir/description/wiley0310/99032553.html / http://www.gbv.de/dms/hebis-darmstadt/toc/89959310.pdf. Anderson, J. R., Funke, J. & Plata, G. (2007). Kognitive Psychologie (6. Aufl.). Berlin: Spektrum Akad. Verl. Verfügbar unter http:// www.gbv.de/dms/bs/toc/529836963.pdf. Bechara, A. & Damasio, A. R. (2005). The somatic marker hypothesis: A neural theory of economic decision: Special Issue on Neuroeconomics. Games and Economic Behavior, 52 (2), 336-372. Verfügbar unter http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/ S0899825604001034. Dose, M., Folz, J. & Mang, D. (2001). 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. . . . . . . . . 11 Assoziationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Aufmerksamkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46, 171 Ausführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 B Beschränkungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Beurteilen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 bewusstes Priming . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Bildungssystem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 C Canossa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 chinesische Zeichen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 D Deckeneffekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 209 Index E Emotionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Entspannung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 Erfolgserlebnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 explizites Gedächtnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25, 27 explizites Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 explizites Wissen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 F Faktenwissen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Fehler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Fertigkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27, 71 Freude . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 G Gedächtnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25, 105 Gefühle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 generalisierte Angststörung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Geschichten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 Glaskugel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30, 31 Gorilla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Grammatik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Großhirnrinde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 gute Gefühle . . . . . . . . . . . . 159, 160, 161, 164, 167, 168, 172, 176 H heimlicher Lehrplan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Hindsight Bias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Hippocampus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Homofone . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Humor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 210 Index I implizites Gedächtnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25, 26 implizites Lehren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 implizites Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15, 19, 60, 100, 129 implizites Wissen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73, 122 Individualität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Informationsgesellschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Innovation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Intuition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74, 84, 143 intuitive Entscheidungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 K Kakofonie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 klassische Konditionierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43, 50, 51 Kohonen-Netzwerk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 komplexe Regeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 komplexe Relationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Konditionieren . . . . . . . . . . . . . . . 50, 161, 164, 167, 168, 172, 176 Konditionierung zweiter Ordnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Können . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11, 17, 24, 26 Konsequenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Kontrollgruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66, 78 Konzentration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Kreativität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47, 139 künstliche Grammatik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 L Langzeitspeicher . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Lehrplan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Leistungsdruck . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10, 11, 29, 100 Lernen am Modell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 211 Index M Mathematik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 mathematische Formel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Mehrdeutigkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 mehrere Einflussgrößen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 mentales Training . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 Mere Exposure-Effekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68, 167 Modell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98, 106 Modelllernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 Motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137, 147, 153 motorisches Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 N natürliches Lernbedürfnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Neocortex . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Nervenzelle. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Netzdiagramm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Netzwerke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Neuron . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 neurophysische Struktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 neutrale Reaktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 neutraler Stimulus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 O operantes Konditionieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55, 56, 163 P persönlicher Wissenserwerb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 perzeptuelles Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 perzeptuelles Priming . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Planung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Priming . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70, 81, 83, 144, 146, 147, 164, 172 Produktionssystem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 212 Index Proposition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 R Reaktionsmuster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Regeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Reizgeneralisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 S Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33, 43 sekundäre Funktionen von Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 selbstbestimmtes Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 semantisches Netz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Sex . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 Skinner-Box . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Spinnendiagramm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Synapse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 T Topic Map . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Troika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 U Umweltbedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 unabhängige Variable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 unbewusste Lernprozesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Unbewusste Schemata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 Unbewusstes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 unkonditionierte Reaktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 unkonditionierter Stimulus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Untersuchung 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Untersuchung 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Untersuchung 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 213 Index V Vergessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Verhalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17, 55 Verständnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Verstärker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Verstehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22, 23 Versuchsgruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Vorannahme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 W Wahrnehmungskanäle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Wissen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17, 24, 122 Wissensbasis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Wissensnetz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Z Zaubertricks . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Zuckerbrot und Peitsche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Zuckerfabrik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 214 Über den Autor Dr. Martin Meyer ist promovierter Psychologe und beschäftigt sich seit über fünf Jahren intensiv mit dem Phänomen des impliziten Lernens. In seinen Büchern, die bisher über 15 000-mal verkauft wurden, gelingt es ihm in bisher nicht da gewesener Form, das Prinzip des impliziten Lernens praktisch umzusetzen. Dass sich dieses Phänomen auch experimentell nachweisen lässt, zeigte er in zwei großen Untersuchungen, welche die Grundlage für seine Dissertationsschrift »Priming und Lernen. Zum Einfluss von Primingeffekten auf implizite und explizite Lernprozesse« bilden. Martin Meyer gelingt es in seinem Buch »Leicht und effektiv lernen - durch implizites Lernen« das Phänomen des impliziten Lernens auf ebendiese Weise zu vermitteln – seien Sie gespannt. Implizites Lernen ist das wohl am meisten verkannte Lernprinzip. Es ist für den bewusst logischen Verstand nicht unmittelbar greifbar, birgt aber eben hierdurch ein hohes Potenzial in sich. Implizites Lernen geschieht automatisch – einfach nur dadurch, dass Informationen verarbeitet werden. 215
