Kindheit

Erschienen in: Kreft, D./Mielenz, I. (Hrsg.): Wörterbuch Soziale Arbeit. Aufgaben, Praxisfelder, Begriffe
und Methoden der Sozialarbeit und Sozialpädagogik. Weinheim/München 2005, 5. Auflage,
S. 529-533.
Walter Hornstein | Werner Thole
Kindheit
Kindheit (K.) bezeichnet in der Abfolge von Lebensabschnitten eine Phase, die, noch einmal unterteilt in frühe K., Kindergartenzeit und Schulk., dem Jugendalter vorangeht. Seit
Beginn des vergangenen Jh. ist K. ein ausgewiesener Forschungsgegenstand, insbesondere
der Entwicklungspsychologie, Biologie und Anthropologie sowie seit den 1990er-Jahren
auch der Soziologie und der Erziehungswissenschaft (vgl. Krüger/Grunert 2002).
Konsensual wird von den Disziplinen, die sich mit K. beobachtend beschäftigen, betont,
dass K. zu Beginn des 21. Jh. historisch, kulturell und sozial ein vielgestaltiges Phänomen
ist, das mit biologisierenden Deutungen allein nicht zu verstehen ist (vgl. Honig 1999).
Übereinstimmung besteht jedoch auch dahingehend, dass sich K. als Lebenslaufphase in
den letzten Jahrzehnten erstens verkürzt hat, der Übergang in das Jugendalter erfolgt immer frühzeitiger, und zweitens inhaltlich insofern neu konturierte, als dass sie von Kindern
zunehmend selbstständiger ausgestaltet wird. Gleichwohl stehen Kinder zu Beginn des 21.
Jh. weiterhin im Fokus von Unterstützungs-, Hilfs- und Schutzmaßnahmen der Erwachsenen, werden also identifiziert als Objekte einer generativ gesteuerten Erziehungstatsache
und mithin zum Adressaten pädagogischer Maßnahmen und Interventionen außerhalb und
insbesondere innerhalb familialer Settings, denn trotz der wachsenden Vielfalt von Familienentwürfen sowie entgegen aller öffentlichen Mythenbildungen wachsen nach wie vor ca.
85 % aller Kinder in einer biologischen wie soziologischen Zweielternteilfamilie auf (vgl.
Büchner 2002).
Sozialgeschichte der K. – Hinweise
Kinder sind in die gesellschaftlichen Wandlungsprozesse einbezogen und insofern in einem dezidierten Sinn des Wortes Kinder ihrer jeweiligen Zeit. Darauf hat die neuerdings
sehr stark sich entwickelnde sozialwissenschaftliche K.sforschung mit aufmerksam gemacht. Insbesondere historische Forschungen aus den letzten 30 Jahren (Aries 1978; de
Mause 1977; Shorter 1977; Elias 1977; Honig 2002) haben gezeigt, wie sich die Lebenssituation der Kinder mit dem Beginn der Neuzeit drastisch veränderte. In den sozialgeschichtlichen Rekonstruktionen und in den theoretischen Diskussionen zur Entstehung der
K. offenbaren sich jedoch auch die Ambivalenzen dieser geschichtlichen Entwicklung,
insbesondere in den beiden zentralen Untersuchungen zur Geschichte der Kindheit (Aries
1978; De Mause 1977).
Die psychoanalytisch inspirierte Untersuchung von L. De Mause geht davon aus, dass die
Beziehungsformen zwischen Erwachsenen und Kindern im Verlauf der Geschichte sich
positiv weiter entwickelten, die Erwachsenen in einer Art »kumulativen Lernprozess«
(Hengst 1981, S. 19) die Bedürfnisse von Kindern immer besser erkannten und respektierten. »Die Geschichte der Kindheit ist ein Alptraum, aus dem wir gerade erst erwachen. Je
weiter wir in der Geschichte zurückgehen, desto unzureichender wird die Pflege der Kin-
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der, die Fürsorge für sie, und desto größer die Wahrscheinlichkeit, dass Kinder getötet,
ausgesetzt, geschlagen, gequält und sexuell missbraucht werden« (De Mause 1977, S. 12).
Kindesmord (v. d. Antike bis 400 n. Chr.), Weggabe (4.-13. Jh.), Ambivalenz (14.-17. Jh.),
Intrusion (18. Jh.), Sozialisation (19. Jh.) und Unterstützung (20. Jh.) sind nach L. De
Mause die phylogenetischen Phasen bis zur Herausbildung einer autonomen, modernen
Kindheit.
Im Gegensatz zu dieser Perspektive rekapituliert P. Aries die Geschichte der Kindheit zivilisationskritisch. Für P. Aries ist die Geschichte der Kindheit ein schleichender Domestizierungsprozess. Im vorindustriellen Zeitalter gab es noch keinen Lebensabschnitt Kindheit. Kinder und Erwachsene lebten und arbeiteten in einer Sozialität zusammen, die keine
Unterschiede zwischen Erwachsenen und Kindern kannte. Soweit wie möglich verrichteten
alle die gleiche Arbeit, trugen ähnliche Kleidung und verbrachten auch ihre Freizeit unter
gleichen Bedingungen. Die Kindheitsphase war auf die ersten Lebensjahre beschränkt, auf
den Zeitraum, wo Kinder noch nicht ohne fremde Hilfe auskommen können. Eine explizite
Lebensetappe Kindheit bildete sich nach P. Aries »endgültig im unabweislich« am Ende
des 19. Jh.s aufgrund eines »bemerkenswerten Wandels« heraus. Die Schule trat als Mittel
der Erziehung an die Stelle des Lehrverhältnisses. Das bedeutet, dass das Kind sich nicht
länger einfach nur unter die Erwachsenen mischt und das Leben direkt durch den Kontakt
mit ihnen kennen lernt. Mancherlei Verzögerungen und Verspätungen zum Trotz ist das
Kind nun von den Erwachsenen getrennt und wird in einer Art Quarantäne gehalten, ehe es
in die Welt entlassen wird (...). Damit beginnt ein langer Prozess der Einsperrung der Kinder (...), der bis in unsere Tage nicht zum Stillstand kommen sollte und den man als Verschulung (Scolarisation) bezeichnen könnte« (Aries 1978, S. 47 f.).
Im Ganzen betrachtet handelt es sich bei der Herausbildung von K. somit um einen historischen Prozess, in dessen Verlauf sich die Lebensgemeinschaft und das ungetrennte Zusammen von Erwachsenen und Kindern immer mehr auflöste. Im Mittelalter und in der
frühen Neuzeit, so zeigen die Studien übereinstimmend, gab es für die Kinder keinen von
der Erwachsenenwelt abgetrennten eigenen Lebensbereich. Kinder trugen die gleiche Kleidung wie die Erwachsenen, sahen und hörten dasselbe wie die Erwachsenen und arbeiteten
in gleicher Weise wie die Erwachsenen, zumindest soweit und in dem Maße es ihre wachsenden körperlichen Kräfte erlaubten. Das änderte sich erst im Vollzug der weiteren Ausdifferenzierung gesellschaftlicher Teilsysteme und Bereiche mit spezifischen Aufgaben:
Die Schule mit der Zielsetzung einer spezifischen, auf die Möglichkeiten und Bedürfnisse
des Kindes zugeschnittenen, aber zugleich streng auf die künftigen Arbeitsanforderungen
ausgerichteten Form des Lernens und die Familie mit dem Angebot einer gefühlsmäßigen
Zuwendung innerhalb des jetzt von der Öffentlichkeit abgetrennten Bereichs des Privaten.
Prozesse der Modernisierung, die Entstehung einer bürgerlichen, auf Kapitalakkumulation
angelegten Gesellschaftsformation, fundierten hier im Hintergrund entscheidend diese Prozesse. Erst hierüber konnte sich eine eigene Kinderwelt herausbilden, die sich in allem und
grundlegend von derjenigen der Erwachsenen unterscheidet. Das spielende und nicht wie
Erwachsene arbeitende Kind sind ebenso Resultate dieser Entwicklung wie die Anerkennung der eigene Gefühls- und Bedürfniswelt von Kindern. Die »Reinheit« des Kindes steht
im Gegensatz zum unvermeidlich belasteten Erwachsenen. Und letztendlich, das wird insbesondere in jüngster Zeit wieder virulent, kann von Kindern, weil sie eine eigene Form
der Welterfahrung und -deutung haben, auch gelernt werden.
K. heute – aktuelle Probleme
Die Diskussionen um den Status und die gesellschaftliche Platzierung von K. sind über
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diese sozialhistorischen Rekonstruktionen allerdings noch nicht endgültig geklärt (vgl.
Honig 1999). So war die öffentliche Diskussion zum Thema K. über eine lange Zeit hinweg bestimmt durch die von dem amerikanischen Medienforscher N. Postman propagierten These vom »Verschwinden« der K. Die Konstituierung von Kindheit ist so starken Entwicklungen unterworfen, dass die Frage, ob sie als altersspezifische Phase überhaupt noch
existiert, ständig neu aufgeworfen wird (vgl. u. a. Hengst 1985). Die Beobachtung, dass die
Industrialisierung des gesamten gesellschaftlichen Lebens auch vor dem Leben der Kinder
keinen Halt macht, immer massiver in die Kindheitsphase eindringt, wird für diese Annahme belegend herangezogen. Obwohl Kinder als Noch-Nicht-Erwachsene behandelt und
gehandelt werden, sind sie von diesem postkulturellen, über ökonomische Interessen gesteuerten Schub betroffen. Die Thesen vom »Ende« oder von der »Liquidierung« der K.
übersehen jedoch, dass K. in ihrer inneren Qualität nicht nur ein Projekt und abgeleitete
Größe objektiver gesellschaftlicher Strukturen und Prozesse ist, sondern eine Größe, die
immer auch bestimmt ist durch die Form der Auseinandersetzung der Kinder mit ihrer Situation. So ist K. heute sicherlich beides, einerseits beeinflusst durch Medien, Werbung,
Propaganda und Bewusstseinsindustrie, durch die Rationalisierung des Lebens, wie sie
zunehmend alle Bereiche durchdringt; zugleich gibt es jedoch auch weiterhin Ausgrenzung
und Exterritorialisierung der K. in vielfachen Formen und die subjektiv gestaltete eigene
Erfahrungswelt der Kinder, die zugleich den Ansatz- und Bezugspunkt sozialpolitischen
und sozialpädagogischen Handelns darstellt (vgl. Bühler-Niederberger u. a. 2000). So steht
dem Re-Homogenisierungsprozess zwischen K. und Erwachsenenalter auch eine andere
entwicklungshistorische Tatsache entgegen, die, dass Kindheit zunehmend ghettoisiert, aus
dem gesellschaftlichen Leben ausgegrenzt und zu einem eigenständigen Terrain wird. Pädagogische Institutionen, pädagogisch-therapeutische Förderzentren, Kinder- und Jugendberatungsstellen und die architektonische Entwicklung der Städte werden als dominante
Träger für diesen Isolationsprozess geoutet. Die Dialektik dieses Ghettoisierungsvorganges
wie Homogenisierungsprozesses führt nach H. Hengst (1985, S. 11) zu einer Verringerung
des Generationsabstandes, jedoch nicht zur Liquidierung der Kindheitsphase an sich, weil
die Akzeptierung und Figuration von Werten trotz altersmäßiger Angleichung generationsspezifischen Prioritäten unterworfen bleibt. Mit anderen Worten: Die Einbindung der kindlichen Erfahrungsproduktion in die Modi der allgemeinen Vergesellschaftungsbewegungen, die Pädagogisierung, Instrumentalisierung und Verrechtlichung kindlicher Alltagspraxen, die auf die Kinderwelten zustürzenden Massen- und Medienkulturen und die aus
diesen technisieren Wirklichkeiten sich folgernden Konsequenzen – veränderte Rezeptions-, Konsumverhaltensweisen und Mentalitätsvorstellungen – gestalten gegenwärtig die
Lebensphase K. ebenso maßgeblich neu wie die Neujustierung des Generationenverhältnisses (vgl. Büchner 2002; Zinnecker 1997).
Möglicherweise jedoch werden diese Veränderungen gegenwärtig auch nur verstärkt registriert, denn im Gegensatz zur Entwicklungspsychologie und zur klassischen Sozialisationsforschung, die sich vornehmlich auf die individuellen Bedingungen des Aufwachsens
konzentrierten, nimmt die neuere sozialwissenschaftliche K.sforschung verstärkt auch die
Rahmenbedingungen des Aufwachsens in den Blick. Solange die entwicklungspychologische Sozialisationsperspektive dominierte, war es nicht umfassend möglich, Kinder als
soziale Gruppe in ihren Relationen zu anderen und zur Gesamtgesellschaft zu thematisieren (vgl. u. a. Zeiher/Zeiher 1994). Gerade jedoch im Hinblick auf die Vielzahl der gesellschaftlichen Wandlungsprozesse, die die Situation der Kinder heute berühren, ist diese
erweiterte Perspektive unhintergehbar. Der Wandel in Funktion und Struktur der Familie
im gesellschaftlichen Zusammenleben, die Aufweichung und Neudefinition der Geschlech-
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terrollen, die Frage nach der Rolle, die das Kind im Zusammenhang der Lebensentwürfe
und Selbstverwirklichungsansprüche der Eltern spielt, und das Kind als »Einheit«, die mit
anderen, z. B. dem Beruf, »verrechnet« werden muss, fordern die sozialwissenschaftliche
K.heitsforschung aktuell heraus (vgl. Bühler-Niederberger u. a. 2000). Von weitreichender
Bedeutung ist in diesem Zusammenhang auch, inwieweit K. und Kinder in die gesellschaftlichen Individualisierungsprozesse als autonom agierende Akteure eingebunden sind
und beispielsweise eigenständige wie eigensinnige Kinderkulturen herausbilden, selbstsicherer an der Gestaltung ihrer Wege durch die K. mitwirken, sicherer gegenüber Erwachsenen sich artikulieren und ihre sozialen, kulturellen und sportlichen Wünsche und Bedürfnisse unabhängiger von den jeweiligen Elternwillen konzipieren und realisieren. Aufgrund von empirischen Einzelbefunden kann zumindest festgehalten werden, dass
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für viele Kinder K. heute auch Termink. ist, in der Regel Kinder heute zwischen drei
und vier Termine die Woche – überwiegend in Vereinen oder öffentlichen Institutionen – zu bewerkstelligen haben,
K. heute in einem geringeren Maße als früher Straßenk. ist,
über 40 % aller Kinder ein Musikinstrument spielen,
Freundschaftbeziehungen, sozialkulturelle Orientierungen und Beschäftigungspraxen
geschlechs-, ethnien- und lebenslagenabhängig ausgeprägt sind (vgl. u. a. Breidenstein/Kelle 1998; Büchner 2002; Fuhs 2002)
Kinder mit einem hohen sozialen Status zu 80 % und Kinder mit einem niedrigeren
sozialen Status zu 60 % in einem Sportverein aktiv sind und
die Nutzung von Medien zugenommen hat, allerdings nicht in der oftmals kolportierten Form (vgl. Fuhs 2002).
Studien belegen zudem, dass Kinder sich in einem immer jüngerem Alter in Freundschaftsnetzwerken finden und somit auch immer früher lernen, mit Konflikten kompetent
um zu gehen (vgl. Krappmann/Oswald 1995). Soziale Ungleichheiten durchweben jedoch
auch diese freizeitbezogenen und kinderkulturellen Praxen ebenso wie neue soziale Differenzierungen durch und über die freizeitkulturellen Aktivitäten von Kindern sich heute neu
und anders konstituieren, ohne parallel soziale Ungleichheitslagen, hervorgerufen durch
die Präsenz in differenten sozialen Milieus und Lebenswelten, und alte Selektionsprozesse,
beispielsweise durch die Schule, gänzlich ab zu lösen.
K. und Sozialpädagogik
Seit den 20er-Jahren des letzten Jahrhunderts beschäftigt sich die Soziale Arbeit – besonders die ehemalige Jugendwohlfahrt und -fürsorge und heutige Kinder- und Jugendhilfe –
mit den personalen als auch biographischen Konflikten und Problemen der kindlichen und
jugendlichen Entwicklung. Bezogen sich die Anfänge der Sozialpädagogik vor allem auf
die öffentliche Etablierung einer »Ersatzerziehung« für ausgefallene Familienerziehung
und den staatlichen Interessen der »Sozialdisziplinierung« durch die Internalisierung der
gesellschaftlichen Werte- und Normengefüge, wurden diese Bereiche der Jugendpflege
und der außerfamilialen, sozialdisziplinierenden Ersatzerziehung zunehmend verallgemeinert und mündeten in die heute bekannten erzieherischen Hilfen zur Lebensbewältigung
und kulturellen, freizeitbezogenen und politischen Bildungsarbeit mit Kindern- und Jugendlichen (vgl. u. a. Thole 2000). Seit den 90er-Jahren des letzten Jahrhunderts können
K. darauf hoffen, ihre frühe Kindheit neben der Familie, der erweiterten Familie und der
Betreuung mittels privater Netzwerke in einer Kindestagesstätte zu verbringen. Das vor zu
findende öffentlich-institutionalisierte Netzwerk öffentlicher Betreuung von Kindern kann
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aber vorzugsweise und vermehrt lediglich von den drei- bis sechsjährigen Kindern in Anspruch genommen werden. Nur für sie besteht ein rechtlich kodifizierte Anspruch auf eine
entsprechende Versorgung. Nach wie vor fehlt es an geeigneten Versorgungseinrichtungen
für die unter Drei- und an Ganztageseinrichtungen für die über Sechsjährigen. Trotz aller
Veränderungen und Liberalisierungen ist K. heute aber auch und immer noch von Kindern
nicht zu verantwortenden Risiken ausgesetzt. Konfrontiert werden können sie mit Vernachlässigungen sowie physischen und psychischen Ausbeutungen in vielerlei Formen.
Sozialpädagogische Reaktionen auf diese einschränkenden Formen eines ausgeglichenen
und harmonischen Kinderlebens bestehen in der Familienhilfe, wo es darum geht, sozial
benachteiligten Kindern in Familien mit beschränkten sozialen und materiellen Ressourcen
einen Ausgleich zu schaffen, im sozialpädagogischen Kinderschutz sowie in den erzieherischen Hilfen der Kinder- und Jugendhilfe.
Obwohl Kindern noch immer eine weitreichende Partizipation an der politischen, kulturellen und sozialen Gestaltung der Gesellschaft verwehrt bleibt, ist Kindheit heute eine eigenständige, in die allgemeinen gesellschaftlichen Veränderungsprozesse eingebundene, von
diesen geprägte wie diese prägende Lebensphase. Ein Er- und Verleben von K. außerhalb
der gesellschaftlichen Modernisierungs- und Verwertungszusammenhänge ist heute keinem Kind mehr möglich, auch wenn viele Eltern und Pädagogen dies immer noch wünschen und zu ermöglichen suchen.
Literatur
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Berg, Chr. (Hrsg.): Kinderwelten. Frankfurt/M. 1990.
Breidenstein, G./Kelle, H.: Geschlechteralltag in der Schulklasse. Weinheim/München 1998.
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Elias, N.: Über den Prozess der Zivilisation. 2 Bde. Frankfurt/M. 1977.
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Krappmann, L. /Oswald, H.: Alltag der Schulkinder. Beobachtungen und Analysen von Interaktionen und Sozialbeziehungen. Weinheim/Basel 1995.
Krüger, H.-H./Grunert, C.: Geschichte und Perspektiven der Kindheits- und Jugendforschung. In:
Krüger, H.-H./Grunert, C. (Hrsg.): Handbuch der Kindheits- und Jugendforschung. Opladen
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Kindheits- und Jugendforschung. Opladen 2002, S. 653-683.
Thole, W.: Einführung in die Kinder- und Jugendarbeit. Weinheim/Basel 2000.
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Zu den Autoren
Hornstein, Walter; Dr. phil.; em. Prof. für Sozialisationsforschung und Sozialpädagogik und ehemaliger Direktor des Deutschen Jugendinstitutes (Kindheit; Jugend)
Thole, Werner, Dr. phil. habil., Dipl.-Pädagoge und Dipl.-Sozialpädagoge; Professor für Jugendund Erwachsenenbildung am Fachbereich Sozialwesen der Universität Kassel (Jugend, Kindheit, Weiterbildung, Wertschätzung)
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