Im Unterricht der Lehrpersonen überwiegt die Belohnung zur

Gummibärli oder Nachsitzen
Mit welcher Methode eine Lehrperson ihre Klasse zur bestmöglichen
Leistung bringen kann.
Inhaltsverzeichnis
Abstract ...........................................................................................................................................1
Vorwort ............................................................................................................................................2
1
Problemstellung .......................................................................................................................3
2
Theoretische Grundlagen .........................................................................................................5
2.1
2.1.1
Die vier Grundprinzipien des Behaviorismus ..............................................................5
2.1.2
Das operante Konditionieren nach Skinner ................................................................6
2.2
2.2.1
2.3
Nebenwirkungen ......................................................................................................10
Bestrafung .....................................................................................................................12
Richtlinien und Umgang in der Schule ......................................................................14
2.3.2
Nebenwirkungen ......................................................................................................15
2.4
Fehlanwendungen von Belohnung und Bestrafung ........................................................16
2.5
Wahrnehmungen und Verarbeitung von Belohnung und Bestrafung ..............................17
Missverständnisse durch verzerrte Wahrnehmung ...................................................18
Vorgehen und Methoden ........................................................................................................19
3.1
Experiment.....................................................................................................................19
3.2
Interview ........................................................................................................................21
3.2.1
4
Belohnung........................................................................................................................8
2.3.1
2.5.1
3
Behaviorismus .................................................................................................................5
Interviewleitfaden .....................................................................................................21
Resultate ................................................................................................................................23
4.1
4.1.1
Experiment.....................................................................................................................23
Experiment eins .......................................................................................................23
Error! Use the Home tab to apply Überschrift 1 to the text that you want to appear here.
4.1.2
Experiment zwei .......................................................................................................23
4.1.3
Wichtigste Zahlen in Kürze .......................................................................................24
4.2
4.2.1
Experiment eins .......................................................................................................25
4.2.2
Experiment zwei .......................................................................................................25
4.2.3
Wichtigste Zahlen in Kürze .......................................................................................26
4.3
5
Selbsteinschätzung ........................................................................................................25
Interviews.......................................................................................................................26
4.3.1
Belohnung ................................................................................................................26
4.3.2
Bestrafung................................................................................................................27
4.3.3
Belohnung und Bestrafung im Vergleich ..................................................................29
4.3.4
Weitere Punkte.........................................................................................................29
Diskussion ..............................................................................................................................30
5.1
Belohnung oder Bestrafung ...........................................................................................30
5.2
Beobachtungen und Auswirkungen auf die Primarschüler .............................................32
5.3
Eignung im Schulunterricht ............................................................................................33
5.4
Unbeantwortetes und weitere Erkenntnisse ...................................................................36
6
Fazit / Schlusswort .................................................................................................................38
7
Literaturverzeichnis ................................................................................................................40
8
Tabellenverzeichnis ................................................................................................................41
9
Anhang......................................................................................................................................I
9.1
Lernen am Erfolg (Edward L. Thorndike, 1874 - 1949) ......................................................I
9.2
Beispiel für Smiley-Fragebogen ........................................................................................I
9.3
Audio Datei Interviews .....................................................................................................II
9.4
Belohnungssticker ..........................................................................................................III
9.5
Elternbrief .......................................................................................................................III
9.6
Absagen Schulen ........................................................................................................... IV
9.7
Anti-Plagiat-Erklärung ..................................................................................................... X
2
Error! Use the Home tab to apply Überschrift 1 to the text that you want to appear here.
Hinweis: In dieser Arbeit wird ausschliesslich die männliche Form verwendet. Die weibliche Form
ist selbstverständlich immer mit eingeschlossen.
3
Error! Use the Home tab to apply Überschrift 1 to the text that you want to appear here.
Abstract
In dieser Arbeit werden die Auswirkungen der Erziehungsmethoden Belohnung und Bestrafung auf
Primarschüler im Alter von 6 bis 9 Jahren untersucht. Ziel der Arbeit ist es, herauszufinden, auf
welche der beiden Methoden ein Primarschüler besser beziehungsweise stärker reagiert. Um dies
in Erfahrung zu bringen, wurden zuerst die theoretischen Grundlagen für diese Erziehungsmethoden
erarbeitet. Danach wurden sowohl ein Experiment mit zwei Primarschulklassen als auch Interviews
mit Primarschullehrpersonen durchgeführt. Aufgrund der erhaltenen Resultate kann die Annahme
gemacht werden, dass Kinder in diesem Alter in der Regel besser auf eine Belohnung ansprechen
als auf eine Bestrafung. Belohnung bewirkt eine Steigerung der Lern- und Arbeitsmotivation,
während eine Bestrafung eher demotivierend wirkt. Diese Annahme konnte jedoch nicht vollständig
bestätigt werden, da nicht ausreichend Experimente durchgeführt werden konnten. Aufgrund der
durch die Interviews erhaltenen Antworten kann aber definitiv gesagt werden, dass im heutigen
Schulalltag die Belohnung wesentlich häufiger eingesetzt und von den Lehrpersonen bevorzugt wird.
1
Error! Use the Home tab to apply Überschrift 1 to the text that you want to appear here.
Vorwort
Wir sind drei Schülerinnen und ein Schüler der Alten Kantonsschule Aarau. Wie wir zu unserem
Thema „Belohnung oder Bestrafung, auf welches Prinzip spricht ein Primarschüler von sechs bis
neun Jahren besser an?“ gelangt sind, ist simpel. Eines unserer gemeinsamen Interessen ist der
Umgang mit anderen Menschen. Dieses führte uns zum Entschluss, unsere Projektarbeit zum
Thema „Soziale Beeinflussung“ zu verfassen. Schnell entstanden bei jedem von uns erste Ideen.
Nach dem Zusammentragen aller Gedanken und nach folgendem Ausscheidungsverfahren haben
wir uns darauf geeinigt, auf die aktive Beeinflussung des Menschen einzugehen. Weitere
Diskussionen brachten uns zum Schluss, unsere Arbeit zum Thema Bestrafung und Belohnung zu
verfassen. Im Weiteren beschränkten wir uns auf die Anwendung der beiden Erziehungsmethoden
im Schulunterricht. Durch die verschiedenen Schulstufen hindurch und je nach Alter gibt es grosse
Unterschiede zwischen der Wirkung von Belohnung und Bestrafung. Wir entschieden uns für Kinder
im Alter von sechs bis neun Jahren, schulisch gesehen für die Primarschule.
Zu unseren Ergebnissen gelangten wir einerseits durch einen mit zwei verschiedenen Klassen der
Primarschule durchgeführten Versuch. Neben diesen praktischen Erfahrungen verhalfen uns
andererseits drei Primarlehrpersonen anhand von Interviews zusätzlich auch zu theoretischen
Erkenntnissen. Zusammen erhielten wir eine grosse Bandbreite an Resultaten.
Ein grosses Dankeschön gilt den zwei Primarlehrpersonen und , die sich Zeit für uns nahmen und
uns ihre Klassen für unser Experiment zur Verfügung stellten. Im Weiteren bedanken wir uns bei
unseren drei Interviewpartnerinnen, die sich bereit erklärten, uns bei unseren Fragen zu
unterstützen. Zum Schluss wollen wir noch unseren beiden Lehrerinnen
und
für die Betreuung
und Unterstützung während des Arbeitsprozesses danken.
2
Error! Use the Home tab to apply Überschrift 1 to the text that you want to appear here.
1 Problemstellung
Im Schuljahr 2013/14 gab es 450'350 Primarschüler in der Schweiz (BUNDESAMT FÜR STATISTIK
2015.). Das sind durchschnittlich 19 Schüler pro Klasse, Tendenz steigend. Die Grösse der Klasse
übernimmt eine zentrale Rolle für die Rahmenbedingungen des Unterrichts: Die Lehrpersonen
können bei kleinen Abteilungen besser auf die Bedürfnisse der einzelnen Schüler eingehen als bei
grossen Abteilungen. Es gilt zudem, je grösser die Abteilungen sind, desto mehr Zeit muss das
Lehrpersonal für die Behebung von Störungen im Unterricht aufwenden. (BUNDESAMT FÜR STATISTIK
2012.)
Mit den immer grösser werdenden Klassen stellt sich somit die Frage, mit welchen
Erziehungsmassnahmen das Lehrpersonal die Abteilungen möglichst störungsfrei im Griff haben
kann. In der folgenden Arbeit soll daher ermittelt werden, welche Erziehungsmethoden besonders
auf Schüler wirken. Zu Beginn musste jedoch das Projekt aufgrund der beschränkten Zeit noch
eingegrenzt werden. So wurden die zwei am häufigsten angewandten Erziehungsmassnahmen
ausgewählt, namentlich Belohnung und Strafe/Bestrafung. Die Arbeit sollte dazu nur auf
Primarschüler von sechs bis neun Jahren Bezug nehmen, da angenommen wurde, dass in diesem
jungen Alter die Schüler noch sehr viel Betreuung brauchen und am beeinflussbarsten durch eine
Erziehungsperson
sind.
Mithilfe
dieser
Eingrenzungen
konnte
eine
entsprechende
Hauptfragestellung dieser Arbeit aufgestellt werden:
„Belohnung oder Bestrafung, auf welches Prinzip spricht ein Primarschüler von sechs bis neun
Jahren besser an?“
In jeder Schule und von jeder Lehrperson werden die Themen Belohnung und Bestrafung individuell
gehandhabt. Es gibt diesbezüglich viele verschiedene Meinungen, welche Methode sinnvoller ist
und was öfters im Schulunterricht angewandt werden sollte. Es stellen sich also zusätzlich zur
Hauptfragestellung die zwei Teilfragen:
„Welche der beiden Erziehungsmassnahmen ist geeigneter für den Schulunterricht um Störungen
zu vermeiden?“
„Welche Massnahme ist pädagogisch sinnvoller und welche Methode wird in der Praxis häufiger
angewendet?“
Ziel einer Primarschule sollte sein, die Arbeits- und Lernmotivation ihrer Schüler möglichst aufrecht
zu erhalten und zu fördern, damit es nicht schon im jungen Alter dazu kommt, dass der Grossteil der
3
Error! Use the Home tab to apply Überschrift 1 to the text that you want to appear here.
Schüler nicht mehr den nötigen Aufwand für die Schule aufbringt. Dies hätte gravierende Auswirkung
auf die Zukunft der Kinder und würde bedeuten, dass viele Schüler ihr Potenzial nicht ausschöpfen
würden. Eine weitere Teilfrage lautet deshalb:
„Kann die Arbeitsmoral und die Motivation der Schüler für den Unterricht gesteigert werden durch
diese Methoden?“
Durch die noch folgende Theorie konnten die Auswirkungen der beiden Erziehungsmethoden in
Erfahrung gebracht werden. Eine Belohnung soll ein Verhalten aufbauen und eine Bestrafung soll
es abbauen. Beide Erziehungsmassnahmen können jedoch auch unerwünschte Nebenwirkungen
auf ein Kind haben. In dieser Arbeit sollte an einem realen Beispiel untersucht werden, welche Ausund Nebenwirkungen nach einer Belohnung beziehungsweise einer Bestrafung effektiv bei einer
Gruppe von Primarschülern auftreten. Die entsprechende Teilfrage lautet:
„Wie reagieren die Primarschüler auf diese Erziehungsmethoden?“
Diese Teilfragen sollen helfen, tiefer in das Thema einzutauchen. Das Ziel der Arbeit ist, die
Hauptfragestellung in einem angemessenen Kontext zu beantworten und um darauf basierende
Lösungsvorschläge zum Thema erarbeiten zu können.
4
Error! Use the Home tab to apply Überschrift 1 to the text that you want to appear here.
2 Theoretische Grundlagen
2.1 Behaviorismus
Der Behaviorismus wurde 1913 von John B. Watson begründet und ist die Lehre des menschlichen
und tierischen Verhaltens (englisch behavior: das Verhalten). Er befasst sich ausschliesslich mit
spezifischen, beobachtbaren Verhaltensweisen (Körperreaktionen). Das Gehirn wird deshalb als
„Black Box“ betrachtet, wobei alle inneren Vorgänge (Emotionen, Motivationen, …) vernachlässigt
werden, da sie nicht beobachtbar beziehungsweise messbar sind. Daher werden keine Gefühle oder
Gedanken ausgewertet. Kognitive Vorgänge wie beispielsweise Erkennen und Denken werden
somit nicht berücksichtigt, aber auch nicht gegnet. Nach der behavioristischen Lehre wird das
Individuum nur von Umweltreizen gesteuert. Grundlegend hierfür ist das Reiz-Reaktions-Schema:
Ein beobachtbarer Reiz trifft auf ein Individuum. Er wird in der „Black Box“ verarbeitet (nicht
beobachtbar) und erzeugt daraufhin eine bestimmte, beobachtbare Reaktion. Der Behaviorismus
bildet die Grundlage für sämtliche Kondtionierungstheorien. (ALTENTHAN u.a. 2010, S.28;
LERNPSYCHOLOGIE: Behaviorismus.)
2.1.1 Die vier Grundprinzipien des Behaviorismus
Der Behaviorismus ist aus vier Grundprinzipien aufgebaut, diese lauten:

Es werden behavioristische Lernziele festgelegt, um zu erreichen, dass ein konkretes
Verhalten auftritt. Ein behavioristisches Lernziel muss drei Punkte beinhalten:
1. Welches Endverhalten muss das Individuum aufweisen?
2. Unter welchen Bedingungen soll das Endverhalten gezeigt werden?
3. Der zu erbringende Leistungsstandard muss definiert sein.
Ein Beispiel hierfür wäre: Der Schüler ist fähig, die Prüfung mit Hilfe des Weltatlas mit drei
oder weniger Fehler zu lösen.

Komplexere Verhaltensweisen werden durch Gliederung in kleinere, einfachere Lernschritte
vermittelt (siehe Das operante Konditionieren: Verhaltensformung, S.8.).

Wenn ein richtiges Verhalten auftritt, soll das Individuum sofort belohnt werden.

Der Lernprozess wird ständig beobachtet, Fehlverhalten soll unmittelbar korrigiert werden.
Heute ist bewiesen, dass der Behaviorismus keine komplexen Zusammenhänge vermitteln kann. Es
können lediglich einfache Vorgänge und Abläufe gelernt werden, doch das Verständnis für die
Gesamtzusammenhänge fehlt, weil der Bereich der Metakognition (Bewusstsein über seine
Denkprozesse) vernachlässigt wird. (DUBS 2009, S.25.)
5
Error! Use the Home tab to apply Überschrift 1 to the text that you want to appear here.
2.1.2 Das operante Konditionieren nach Skinner
Die Theorie des operanten Konditionierens wurde vom Psychologen und wichtigsten
amerikanischen Vertreter des Behaviorismus, Burrhus Frederic Skinner entwickelt.
Das operante Konditionieren oder auch der "operante Behaviorismus" stützt sich auf Edward L.
Thorndikes Theorie vom "Lernen am Erfolg" und gehört zu den behavioristischen Lerntheorien
(siehe Anhang: Lernen am Erfolg, S.I.). (B.F. SKINNER, 2010.)
Operant kommt von „operieren“ und bedeutet, in die Umwelt einzugreifen und sie somit zu
beeinflussen und eine bestimmte Wirkung auf sie zu haben. Ein Individuum ist also von sich aus
aktiv, es zeigt eine Verhaltensweise, welche eine Reaktion der Umwelt, das heisst eine Konsequenz
hervorruft.
Skinner war der Meinung, dass das menschliche Verhalten durch solche, bereits erlebte
Verhaltenskonsequenzen
beeinflusst
werde.
Verschiedene
Arten
von
Verstärkung,
als
Konsequenzen auf ein bestimmtes Verhalten, gelangten daher in den Mittelpunkt seiner
Forschungen. (OPERANTE KONDITIONIERUNG NACH SKINNER.)
2.1.2.1 Verstärkung / Belohnung
Die Verstärkung übt beim operanten Konditionieren die entscheidende Funktion aus. Daher wird es
auch Verstärkungslernen oder Lernen durch Verstärkung genannt. „Verstärkung meint den Vorgang,
der dazu führt, dass ein Verhalten häufiger gezeigt wird.“ (ALTENTHAN u.a. 2010, S.169.)
Man unterscheidet positive und negative Verstärkung. Positive Verstärkung, oder auch Belohnung
erster Art, führt dazu, dass ein Verhalten häufiger gezeigt wird, weil es zu einer angenehmen
Konsequenz führt oder ein bereits herrschender angenehmer Zustand erhalten bleibt. Ein Beispiel
hierzu wäre, wenn die Klasse gut und zügig gearbeitet hat, erlaubt ihr die Lehrperson früher Pause
zu machen. Auch negative Verstärkung führt dazu, dass ein Verhalten häufiger gezeigt wird. Daher
folgen sowohl auf positive als auch negative Verstärkung stets erwünschte Verhaltensweisen und
werden auch als Lob und Belohnung bezeichnet. Durch negative Verstärkung wird eine negative
Konsequenz verringert oder ein unangenehmer Zustand entfernt. Man spricht hier von Belohnung
zweiter Art. Beispielsweise wenn ein Schüler, welcher in jener Woche zuständig ist fürs Tafelputzen,
im Unterricht durch seine positive, aktive Beteiligung besonders auffällt, erspart ihm die Lehrperson
den Tafeldienst für jene Lektion.
Die Verstärkung basiert also auf sogenannten Verstärkern, welche die Auftretenswahrscheinlichkeit
einer Verhaltensweise erhöhen. Wenn zum Beispiel ein Schüler für das freiwillige, zusätzliche
Arbeiten immer Anerkennung erhält, führt dies dazu, dass er häufiger unaufgeforderte Aufgaben
erledigt. In diesem Fall ist die Anerkennung ein positiver Verstärker. So wie es positive und negative
Verstärkung gibt, gibt es auch positive und negative Verstärker. (ALTENTHAN u.a. 2010, S.169-170.)
6
Error! Use the Home tab to apply Überschrift 1 to the text that you want to appear here.
2.1.2.2 Nicht – Verstärkung / Bestrafung
Neben der Verstärkung kann aber auch eine unangenehme Konsequenz auf ein Verhalten folgen.
Diese geschieht durch Darbietung eines unangenehmen Reizes, was auch als Bestrafung erster Art
bezeichnet wird. Das heisst, wenn sich zum Beispiel ein Schüler den Unterricht stört und sich
unangemessen verhält, muss er eine Strafaufgabe erledigen. Eine weitere Möglichkeit einer
unangenehmen Konsequenz besteht in der Beendigung eines angenehmen Zustandes, auch
Bestrafung zweiter Art genannt. Ein Beispiel hierzu wäre, wenn eine Klasse nicht konzentriert
arbeitet, nimmt ihr die Lehrperson die Pause weg, sie müssen weiterarbeiten. Unangenehme
Konsequenzen werden ausschliesslich als Konsequenzen auf ein negatives Verhalten der zu
Erziehenden angewendet, damit dieses Verhalten in Zukunft seltener auftritt. (ALTENTHAN u.a. 2010,
S.171-172.)
2.1.2.3 Kontingenz
Durch die vorherigen Ausführungen ist wohl klar geworden, dass beim operanten Konditionieren der
Zusammenhang zwischen Verhaltensweise und Verhaltenskonsequenz grundlegend ist. In der
Lernpsychologie spricht man hierbei von Kontingenz. Das Kontingenzschema ist in Tabelle 1 zu
erkennen. (ALTENTHAN u.a. 2010, S.172.)
Tabelle 1: Kontingenzschema (ALTENTHAN u.a. 2010, S. 172.)
2.1.2.4 Bedeutung für die Erziehung
Für
die
Erziehung
in
Verhaltenskonsequenzen
der
Schule
zum
Aufbau
bedeutet
das
erwünschter
Verstärkungslernen,
Verhaltensweisen
dass
man
(Verstärkung)
beziehungsweise zum Abbau unerwünschter Verhaltensweisen (Nicht-Verstärkung) einsetzen kann.
Wobei zu erwähnen ist, dass unangenehme Verhaltenskonsequenzen (Bestrafungen) niemals zur
Verstärkung eines erwünschten Verhaltens, sondern lediglich zu einer kurzfristigen Abschwächung
einer unerwünschten Verhaltensweise führen kann. (ALTENTHAN u.a. 2010, S.172-173; OPERANTE
KONDITIONIERUNG NACH SKINNER.)
2.1.2.5 Differenzielle Verstärkung
Eine weitere Möglichkeit besteht in der differenziellen Verstärkung. Hierbei werden negative
Verhaltensweisen des zu Erziehenden nicht mit Nicht-Verstärkung bestraft, sondern ignoriert.
Positive Verhaltensweisen aber durch Verstärkung belohnt. Das heisst zum Beispiel der Störenfried
der Klasse wird nicht beachtet, wenn er den Unterricht stört, wird aber sofort belohnt, wenn er nicht
stört und sich an die gemeinsamen Regeln hält. (ALTENTHAN u.a. 2010, S.173.)
7
Error! Use the Home tab to apply Überschrift 1 to the text that you want to appear here.
2.1.2.6 Kontinuierliche und intermittierende Verstärkung
Verstärkung kann entweder kontinuierlich (continere (lateinisch): zusammenhalten) oder
intermittierend (intermittere (lateinisch): unterbrechen, aussetzen) verabreicht werden. Während bei
der kontinuierlichen Verstärkung eine Verhaltensweise immer verstärkt wird, sobald sie auftritt, wird
die Verstärkung bei der intermittierenden Verstärkung nur gelegentlich vollzogen. So lobt die
Lehrperson beispielsweise nur jeden dritten konstruktiven Unterrichtsbeitrag ihres Schülers.
Während dadurch bei kontinuierlicher Verstärkung rasche Lernerfolge sichtbar werden, ist der
Lernzuwachs bei intermittierender Verstärkung um einiges langsamer, führt aber dazu, dass die
erlernten Verhaltensweisen nicht so schnell gelöscht beziehungsweise verlernt werden, wie dies bei
der kontinuierlichen Verstärkung der Fall ist (siehe dazu Tabelle 2). Diese Entdeckung zählt zu
einem der wichtigsten Erkenntnisse Skinners, welche (obwohl Skinner die meisten seiner
Experimente an Tieren durchgeführt hatte) auf menschliches Verhalten übertragen werden können.
Tabelle 2: Kontinuierliche und Intermittierende Verstärkung: Übersicht (ALTENTHAN u.a. 2010, S. 173.)
Daraus folgt, dass die kontinuierliche Verstärkung anfangs den grösseren Erfolg verspricht, man
aber im Laufe der Zeit auf die intermittierende Verstärkung übergehen sollte, damit die
Löschungszeit verlängert wird. (ALTENTHAN u.a. 2010, S. 173; OPERANTE KONDITIONIERUNG NACH
SKINNER.)
2.1.2.7 Verhaltensformung
Da es schwierig ist, komplexe Verhaltensweisen sofort beim ersten Mal vollkommen fehlerfrei
durchzuführen, wird das Zielverhalten in kleinere Unterschritte unterteilt, welche dann nacheinander
durchlaufen werden. Nach jedem erfolgreich abgeschlossenen Teilschritt werden somit die
Anforderungen leicht erhöht, bis schlussendlich die erwünschte Verhaltensweise erlangt wird. „Unter
Verhaltensformung versteht man [also] einen sukzessiven (= nacheinander, schrittweise) Aufbau
eines erwünschten, komplexen Verhaltens, indem jede Annäherung an das gewünschte Verhalten
verstärkt wird.“ (OPERANTE KONDITIONIERUNG NACH SKINNER). Diese schrittweise Annäherung
bezeichnete Skinner als „shaping of behaviour“. (OPERANTE KONDITIONIERUNG NACH SKINNER.)
2.2 Belohnung
Lob und Belohnung ist, neben der Bestrafung, eine der gängigsten Erziehungsmassnahmen.
Eingesetzt wird sie als Konsequenz auf ein von den zu Erziehenden aufgezeigtes erwünschtes
Verhalten. Ziel der Belohnung ist, dass der zu Erziehende durch Zuführung einer angenehmen
Reaktion des Erziehers zu einem erwünschten Verhalten hingeführt wird. Wichtig ist, dass das der
zu Erziehende bemerkt, dass sein aktuelles Verhalten angemessen ist und geschätzt wird.
8
Error! Use the Home tab to apply Überschrift 1 to the text that you want to appear here.
Angeschlagen hat die Belohnung einerseits, wenn das erhoffte Verhalten aufgezeigt wird und sich
andererseits dessen Auftretenswahrscheinlichkeit erhöht.
Eine Belohnung wird immer hinsichtlich des im Augenblick bestehenden Oberziels eingesetzt. Im
Allgemeinen kann das Ziel somit auf- oder abgebaut werden. Bei der Anwendung ist besonders
wichtig, dass das Kind einen Bezug zwischen der Belohnung und dem gewünschten Ziel schafft und
somit künftig vermehrt und stärker auf das Oberziel eingeht. Ein solches Oberziel auf der
Primarschulstufe ist die Rechtschreibung. Sie kann mit Hilfe einer Belohnung verbessert und
aufgebaut werden. Beispielsweise belohnt die Lehrperson ein Schüler mit einem Sticker, wenn er
seine Arbeit mit wenig orthografischen Fehlern erledigt. Somit stellt die Lehrperson einen Bezug
zwischen Belohnung (hier dem Sticker) und dem Oberziel (in unserem Falle der verbesserten
Rechtschreibung) her. Die Schüler werden künftig mehr auf die Rechtschreibung achten, damit sie
einen Sticker erhalten. (ALTENTHAN u.a. 2010, S.117; ERZIEHUNGSMASSNAHME, 2015.)
Es gibt zwei verschiedene Formen von Belohnung. Unter der Belohnung erster Art versteht sich die
Konsequenz eines Verhaltens, auf angenehmer Art und Weise. Sie erfolgt durch Zuführen etwas
Positivem. Diese Belohnung entspricht der positiven Verstärkung nach Skinner (siehe Das operante
Konditionieren: Verstärkung / Belohnung, S.6.). Wie bereits genannt, erhofft man sich, dass das
erwünschte Verhalten dadurch zukünftig öfters gezeigt wird. Neben der materiellen Belohnung, wie
beispielsweise das Erhalten von Stickern nach einem vom zu Erziehenden gezeigten, erwünschten
Verhalten, wirkt sich auch die Körperhaltung, Beziehungsaufnahme und Stimme des Erziehers auf
das Verhalten des zu Erziehenden aus. Die Körperhaltung ist insofern wichtig, um Nähe und
Anerkennung zu übermitteln. Dabei hilft, die Distanz zwischen Erzieher und zu Belohnendem zu
verkleinern, wobei sich der Erzieher keinesfalls von dem zu Belohnendem abwenden sollte. Neben
den bereits genannten Methoden kann auch die Stimme vielseitig eingesetzt werden. Einerseits
kann mit dem Inhalt des Gesagten, andererseits mit der Ausdrucksweise gespielt werden. Der Satz
„Das hast du toll gemacht“ hat diesbezüglich eine positive Einwirkung auf den Schüler und wird von
ihm als eine Art Belohnung wahrgenommen. Folglich hat ein liebevoller, angenehmer Klang der
Stimme einen ähnlich positiven Einfluss auf das Verhalten des Schülers, wie eine Belohnung in
materieller Sicht. Die Belohnung erster Art erfolgt nicht einzig durch den Erzieher. Sie kann durchaus
vom Kind selbst, in Form einer Eigensteuerung, auftreten. Dies tritt auf, wenn ein Schüler zum
Beispiel zu sich selbst sagt: „Das habe ich gut gemacht!“
Die verschiedenen Belohnungsmethoden können zudem auch angesichts der Wirkungsdauer
unterschieden werden. Die Verhaltensweisen der Belohnung erster Art, ausgenommen der
materiellen Belohnung, bewirken bei der zu erziehenden Person eine kurzfristige Aufnahme der
Belohnung. Die vom Erzieher übermittelten Signale werden vom zu Erziehenden unbewusst
9
Error! Use the Home tab to apply Überschrift 1 to the text that you want to appear here.
wahrgenommen und halten somit nur für kurze Zeit an. Man nennt sie kurzfristige Verhaltensfolgen,
da sie nur im Sekundenfenster erfolgen. Daneben existieren aber auch langfristige Verhaltensfolgen.
Darunter verstanden wird eine Konsequenz auf ein Verhalten, das eine länger anhaltende Wirkung
der Belohnung nach sich zieht. Eine materielle Belohnung oder eine gute Note wird von einem
Schüler definitiv als eine langfristigere Belohnung wahrgenommen als ein Schulterklopfen.
(ALTENTHAN u.a. 2010, S.117-118; JANSEN / STREIT 2006, S.39-40.)
Die andere Form der Belohnung ist besser bekannt als die Belohnung zweiter Art, von Skinner als
negative Verstärkung aufgefasst (siehe Das operante Konditionieren: Verstärkung / Belohnung,
S.6.). Sie wird eingesetzt, um den unangenehmen Zustand, in der sich ein zu Erziehender befindet,
zu beenden oder zu verhindern. Gleich wie beim ersten Prinzip erwartet man, dass das erhoffte
Verhalten häufiger gezeigt und somit erlernt wird. Oftmals folgt der zweite Belohnungstyp auf ein
Vermeidungsverhalten des zu Erziehenden. Das Vermeidungsverhalten ist ein grosser Begriff, der
in diese Art von Belohnung einfliesst. Dies tritt oft bei Schülern mit Lern- oder Leistungsstörungen
auf. Sie empfinden das Lernen als mühsam und unangenehm. Folglich vermeiden sie das Lernen,
indem sie wütend, aggressiv oder gar traurig darauf reagieren. Auch Demotivation gehört oftmals
dem Vermeidungsverhalten an. Folge dessen tritt die Belohnung zweiter Art auf. Der zu Erziehende
wird vom Unangenehmen, in diesem Fall dem Lernen, befreit. Das Wegfallen dieses unangenehmen
Gefühls erfolgt sofort und hat somit einen enormen Einfluss auf das Verhalten des zu Erziehenden.
Andere unangenehme Folgen, wie beispielsweise eine schlechte Note am nächsten Tag, liegen für
das Kind viel weiter weg und können dadurch schlechter aufgenommen werden. In Zukunft wird sich
der zu Erziehende also am häufigsten für das Verhalten, mit dem es die Arbeit umgehen konnte,
entscheiden.
Bei der Belohnung zweiter Art spielt neben der Erlösung von gewissen Arbeiten (wie auch bei der
Belohnung erster Art) das nichtsprachliche Verhalten der erziehenden Person eine wichtige Rolle.
Das Vermeiden eines wütenden Gesichtsausdrucks ist ein gutes Beispiel dafür. Aber auch die
Sprache selbst kann als Belohnung zweiter Art gebraucht werden. Das Meiden eines gehässigen
Tones oder schimpfender Worte kann beispielsweise für ein Kind eine positive, als Belohnung
aufgefasste Wirkung haben. (ALTENTHAN u.a. 2010, S.118; JANSEN/ STREIT 2006, S.40-42.)
2.2.1 Nebenwirkungen
Grundsätzlich werden Lob und Belohnung von den meisten Erziehern falsch verstanden. Ganz im
Gegensatz zur differenziellen Verstärkung nach Skinner (siehe Das operante Konditionieren:
Differenzielle Verstärkung, S.8.) wird das erwünschte Verhalten des zu Erziehenden vom Erzieher
oftmals als selbstverständlich empfunden. Daraus folgt, dass der zu Erziehende jeweils bestraft wird,
10
Error! Use the Home tab to apply Überschrift 1 to the text that you want to appear here.
wenn er aus der Rolle tanzt, nicht aber belohnt wird, wenn er sich positiv verhält. Dies ist aus
lerntheoretischer Sicht aber kaum sinnvoll, denn die pädagogische Bedeutung des Lobs
beziehungsweise der Belohnung wird somit missverstanden. Theoretisch sollte ein erwünschtes
Verhalten gelobt und somit verstärkt werden, damit es künftig öfters auftritt und vom zu Erziehenden
erlernt wird.
Nicht selten nehmen Erzieher nur das unerwünschte Verhalten wahr. Das erwünschte Verhalten
jedoch bleibt unbemerkt. Das hat in etwa dieselbe Wirkung auf den zu Erziehenden, wie wenn der
Erzieher versehentlich dessen „falsches“ Verhalten stärkt. Dies kommt beispielsweise vor, wenn der
Erzieher ein unerwünschtes Verhalten grossherzig überblickt. Somit wird das Verhalten
unabsichtlich verstärkt, ohne dass es vom Erzieher gewollt ist.
Genau solche Fehleinsetzungen von Lob und Belohnung sind der Grund für die nachfolgenden
Nebenwirkungen, wobei bei Belohnung viel mehr von Folgen gesprochen wird. Üblich ist es, dass
Strafen vermehrt negative Folgen nach sich ziehen. Aber auch Belohnungen können sich als negativ
herausstellen. (ALTENTHAN u.a. 2010, S.129; 173.)
Zu viel Lob und Belohnung kann bei einem Schüler eine Art Leistungsabschwung zur Folge haben.
Das Kind wird nur noch dann etwas erledigen, wenn sich im Gegenzug eine Belohnung
herausspringt. Freiwillige Arbeiten verschwinden im Verhalten des Schülers je länger je mehr. Der
zu Erziehende hat zusätzlich immer grössere Ansprüche, die aufgrund von zu häufigen
Belohnungen entstehen. Er hofft auf dauernde Belohnung, welche auch immer grösser werden
sollte. Hierbei ist der Abwechslungsreichtum besonders wichtig. Eine ständig gleiche Belohnung
verliert auf längere Zeit an Bedeutung und Wirkung, wenn sie zu oft angewendet wird. Zu viel
Belohnung führt ausserdem zu einem Motivationsverlust des zu Erziehenden. Es erledigt die Arbeit
nicht mehr um der Sache, sondern der Belohnung wegen.
Eine andere „Nebenwirkung“ der Belohnung ist die Steigerung der Rivalität unter den zu
Erziehenden. Durch eine falsche Anwendung von Belohnung, indem nicht jeder zu Erziehende im
gleichen Masse belohnt wird, kann ein Konkurrenzverhalten hervorgerufen werden. Somit wird das
Belohnen vom zu Erziehenden als ungerecht empfunden. Um dies zu verhindern, sollte der Erzieher
darauf achten, dass er Belohnungen gerecht verteilt und keinesfalls eines der zu Erziehenden
bevorzugt. Ein Fehleinsatz von Lob und Belohnung kann zur Verwirrung des zu Erziehenden führen.
Wenn eine Lehrperson beispielsweise einen Schüler immer früher in die Pause lässt, nachdem er
gut gearbeitet hat, und es dann einmal bei derselben Leistung im Zimmer behält, kann der Schüler
verwirrt sein.
Ebenfalls sollten die eingesetzten Methoden stets als Belohnung angewendet und keinesfalls zur
Gewohnheit werden. Folglich ist es umso schwerer, einem Schüler eine Belohnung wieder zu
entziehen, wenn es sich bereits an diese oft eingesetzte Belohnung gewöhnt hat.
11
Error! Use the Home tab to apply Überschrift 1 to the text that you want to appear here.
Bei der Belohnung treten auch viele positive Folgen auf. Unter einer positiven Folge versteht sich
beispielsweise die Steigerung der Auftretenswahrscheinlichkeit oder der Kreativität. Auch eine
erhöhte Lern- und Leistungsmotivation oder eine Verbesserung des Selbstwertgefühls der zu
Erziehenden tritt nicht selten als eine positive Folge auf. (ALTENTHAN u.a. 2010, S.129-130;
VORLÄNDER, 2011.)
2.3 Bestrafung
„Strafe und Bestrafung sind vom Erzieher eingesetzte Verhaltenskonsequenzen, die eine
unangenehme Wirkung haben und damit erreichen sollen, dass das nicht erwünschte Verhalten vom
zu Erziehenden weniger häufig beziehungsweise nicht mehr gezeigt und verlernt wird.“ (ALTENTHAN
u.a. 2010, S.120.) In der Pädagogik wird die Bestrafung, wie auch die Belohnung (siehe Belohnung,
S.9.), in zwei Arten unterschieden, namentlich von Skinner als Bestrafung erster Art und Bestrafung
zweiter Art aufgestellt (siehe Das operante Konditionieren: Nicht - Verstärkung / Belohnung, S.7.).
Unter der Bestrafung erster Art versteht sich eine unangenehme Konsequenz, folgend auf das
unerwünschte Verhalten des zu Erziehenden. Wie bei der Belohnung gibt es bei der Ausführung der
Bestrafung
erster
Art
verschiedene
Weisen
(siehe
Belohnung,
S.9.).
Neben
Verhaltenskonsequenzen kann auch bereits durch den Inhalt der Sprache oder durch das
nichtsprachliche Verhalten des Erziehers bei dem zu Erziehenden eine Bestrafung ausgelöst
werden. Beispielsweise fühlen sich Schüler bereits bestraft, wenn die Lehrperson meint, sie sollen
eine Arbeit ab sofort sorgfältiger erledigen. Der zu Erziehende verspürt somit eine Art Bemängelung
seiner Arbeit und nimmt diese als Bestrafung wahr. Das nichtsprachliche Verhalten hat dieselbe
Wirkung auf den zu Erziehenden wie der Inhalt des Gesagten. Dabei spielt, wie bei der Belohnung
(siehe Belohnung, S.9.), vielmehr der Gesichtsausdruck und die Stimmlage eine Rolle. Ein
verärgerter Gesichtsausdruck wird, besonders von Kindern im Primarschulalter, schnell als
Bestrafung aufgenommen. Auch wenn die Lehrperson eine angespannte, tiefe Stimme verwendet,
bewirkt dies bei den zu Erziehenden eine Art Kritik. Deshalb sollte hierbei besonders darauf geachtet
werden, dass sich die Stimme nicht unbewusst so verändert, dass das Gesagte von den zu
Erziehenden als Bestrafung aufgenommen wird. Oftmals werden diese Strafen von den zu
Erziehenden unbewusst wahrgenommen. Aufgrund dieser Wahrnehmung wird sich künftig das
Verhalten des zu Erziehenden, auf welches sich die unbewusst wahrgenommene Strafe bezieht,
abbauen. Das Prinzip ist dasselbe wie bei der Belohnung erster Art, mit dem Unterschied, dass sich
die Belohnung als positiv bewährt (siehe Belohnung, S.9.). Im Weiteren wird auch der Begriff
Oberziel bei der Bestrafung erster Art aufgenommen. Ziel der Bestrafung ist es, das Oberziel zu
verringern oder abzubauen. Dies kann sich positiv wie auch negativ herausstellen. (JANSEN / STREIT
2006, S.42-43.)
12
Error! Use the Home tab to apply Überschrift 1 to the text that you want to appear here.
Bestrafend ist nicht nur, wenn einem zu Erziehenden etwas Negatives zugeführt wird, sondern auch,
wenn ihm etwas Positives genommen wird. Laut Skinner versteht man darunter die Bestrafung
zweiter Art (siehe Das operante Konditionieren: Nicht - Verstärkung / Belohnung, S.7.). Sie wird so
definiert, dass einem zu Erziehenden, folgend auf sein unerwünschtes Verhalten, eine angenehme
Konsequenz entzogen wird. Hierbei spielen erneut das nichtsprachliche Verhalten und der
sprachliche Inhalt eine Rolle. Wie bereits beim Bestrafungstyp erster Art erwähnt, kann dem zu
Erziehenden durch eine Veränderung des Gesichtsausdruckes, der Körperhaltung oder der
Stimmlage des Erziehers etwas Positives entzogen werden, angenommen diese drei Aspekte
wurden zuvor als fröhlicher wahrgenommen. (ALTENTHAN u.a. 2010, S.120-121; JANSEN / STREIT
2006, S.43-44.)
Strafen sind in der Praxis sehr schwer anzuwenden. Um nicht weitere unerwünschte
Verhaltensweisen wie beispielsweise Aggressivität und Ablehnung herbeizuführen, müssen Strafen
durchdacht sein und dürfen nur ergänzend angewendet werden: „als Reaktion auf wiederholtes
Fehlverhalten und bei Versagen aller anderen Führungsmassnahmen“ (DUBS 2009, S.524.).
Überdies muss man sich bei einer Bestrafung an gewisse Richtlinien halten, damit eine gewünschte
Verhaltensänderung überhaupt erfolgen kann. (DUBS 2009, S.524.)
13
Error! Use the Home tab to apply Überschrift 1 to the text that you want to appear here.
2.3.1 Richtlinien und Umgang in der Schule
Eine Strafe beinhaltet folgende Aspekte:

Der Verantwortliche muss bestraft werden: Es darf nur bestraft werden, wenn die Person
ermittelt wurde, welche das Fehlverhalten gezeigt hat und sie dasselbe Fehlverhalten zum
wiederholten Mal aufgezeigt hat. Der Verantwortliche muss direkt bestraft werden,
Kollektivstrafen bleiben ohne Erfolg.

Unmittelbare Bestrafung: Die Strafe kann ihre volle Wirkung nur entfalten, wenn sie direkt
nach dem gezeigten Fehlverhalten erfolgt.

Zusammenhang mit dem Ereignis: Der Inhalt der Strafe muss sich auf den Vorfall beziehen
und ihre Wirkung auf den zu Erziehenden haben. Zum Beispiel: Jeder Schüler, der seinen
Kaugummi unter den Tisch klebt, muss die Zimmer mit dem Hauswart reinigen.

Strafmass: Das Strafmass ist dem Fehlverhalten angemessen, je schwerer das
Fehlverhalten, desto höher das Strafmass.

Kurzfristige Strafen: Damit die Person eine Chance hat, sich zu verbessern, muss das
Fehlverhalten kurzfristig bestraft werden.

Letzte Massnahme: Es darf erst bestraft werden, wenn der zu Erziehende bereits mehrmals
das Fehlverhalten aufgezeigt hatte und darauf hingewiesen wurde, aber dennoch keine
Verbesserung zeigte. Dabei muss darauf geachtet werden, dass der Bestrafende im Umgang
mit dem zu Bestrafenden nicht dramatisiert.
Bei der Bestrafung im Schulunterricht sind folgende Punkte zu beachten:

Die oben aufgelisteten Richtlinien müssen berücksichtigt werden.

Lehrpersonen dürfen das Fehlverhalten nicht komplizieren bzw. interpretieren, sondern
müssen es als solches hinnehmen. (In der Praxis interpretieren Lehrpersonen unerwünschte
Verhalten oft gegen sich und überreagieren.)

Strafen müssen stets durchdacht sein, Emotionen sind hier fehl am Platz.

Körperstrafen sind zu unterlassen, da sie aus den folgenden Gründen ungeeignet sind:
1. Es gelingt nur selten, objektiv und emotionsfrei zu bestrafen.
2. Die Strafe ist nur die Konsequenz auf das Fehlverhalten, fördert aber nicht die
Verbesserungsmöglichkeiten.
3. Der zu Erziehende erhält den Eindruck, nicht für sein Fehlverhalten, sondern für das
Erwischtwerden während dem Fehlerhaften bestraft zu werden.
(DUBS 2009, S.524-526.)
14
Error! Use the Home tab to apply Überschrift 1 to the text that you want to appear here.
2.3.2 Nebenwirkungen
Die positiven Auswirkungen von Strafen auf das Verhalten der zu Erziehenden ist stark umstritten,
denn eine Vielzahl von Nebenwirkungen sprechen gegen das häufige Anwenden von Strafen. So
bietet die Strafe dem zu Erziehenden keine Möglichkeit, sein Fehlverhalten einzusehen. Daher tritt
auch selten ein Rückgang der Verhaltenshäufigkeit oder gar von alternativen, erwünschten
Verhaltensweisen auf. Vielmehr neigt die bestrafte Person hingegen zum Lügen, Mogeln oder zu
ähnlichen Verhaltensweisen, um einer allfälligen Strafe zu entgehen. Das heisst, auch wenn die
Strafe von dem zu Erziehenden als Strafe erlebt wird und er deshalb vorläufig die Verhaltensweise
unterlassen wird, um einer weiteren Strafe beziehungsweise Leid zu entgehen, so wird er die
Verhaltensweise heimlich weiterverfolgen, sofern es sich um die Befriedigung subjektiver
Bedürfnisse handelt, welche nicht auf anderem Weg befriedigt werden können. Unerwünschtes
Verhalten wird somit durch Strafen lediglich unterdrückt, eine Veränderung der Motivation kann nicht
erreicht werden, sofern das Handeln durch subjektive Bedürfnisse motiviert ist. (ALTENTHAN u.a.
2010, S.130-131; SCHOCH 2006.)
Durch dieses Flucht- und Verteidigungslernen (Lügen, ...), welches von der bestraften Person
gezeigt wird, wird auch das Vertrauensverhältnis und somit auch die Beziehung der beiden Parteien
stark belastet. Dies kann schwerwiegende Folgen haben, da eine positive und emotional stabile
Beziehung Voraussetzung einer jeden Erziehung ist. Ist diese nicht vorhanden, so kann sie
beispielsweise eine Störung der Persönlichkeitsentwicklung des zu Erziehenden mit sich bringen.
Ausserdem kann sich der Bestrafte durch den Strafenden gedemütigt oder untergeordnet fühlen.
Dies wirkt sich ebenfalls negativ auf die Beziehung aus, da kein Mitgefühl und Wohlwollen registriert
wird. Ausserdem hat dies auch einen negativen Einfluss auf die Entfaltung und Selbstbestimmung
des zu Erziehenden. Somit signalisiert die Strafe dem Bestraften immer seine Fehler und lässt ihn
dadurch sein Selbstbewusstsein und den Glauben an sich selbst verlieren, wodurch seine
Handlungsmotivation verringert wird. Dies kann wiederum sozial unerwünschte Handlungen mit sich
ziehen. So neigt ein Schüler beispielsweise zum Schuleschwänzen oder Abschreiben von
Hausaufgeben, wenn er im Unterricht ständig bestraft wird. (ALTENTHAN u.a. 2010, S.130-131;
SCHOCH 2006.)
Ausserdem besteht das Problem, dass eine Strafe ungewollt als Verstärker wirken kann. Dies ist
insbesondere der Fall, wenn sie die einzige Zuneigung darstellt, die der zu Erziehende erhält. Aber
auch aggressives oder gar feindseliges Verhalten kann durch häufiges Strafen beim zu Erziehenden
hervorgerufen werden. (ALTENTHAN u.a. 2010, S.130-131.)
15
Error! Use the Home tab to apply Überschrift 1 to the text that you want to appear here.
2.4 Fehlanwendungen von Belohnung und Bestrafung
In der Erziehung eines Kindes ist es essentiell, dass die Erziehungsmethoden zum richtigen
Zeitpunkt und im richtigen Masse eingesetzt werden, da es sonst nicht zu der gewünschten
Verhaltensförderung oder -änderung kommt.
Zu einer Fehlanwendung der Belohnung kommt es, wenn wie im Teil Nebenwirkungen der
Belohnung bereits erwähnt, die Belohnung zu oft und nicht verhältnisgemäss zum positiven
Verhalten eigesetzt wird (siehe Belohnung: Nebenwirkungen, S.11.). Die Belohnungen verlieren an
Wert und das Kind fordert immer mehr. „Kinder, die „alles“ bekommen, neigen auch dazu, „alles“
haben zu wollen.“ (JANSEN / STREIT 2006, S. 58.). Auch sollte die Belohnung keinesfalls eingesetzt
werden, wenn das Kind dadurch an Machtüberhand in der Beziehung gewinnt. Ein Beispiel dafür ist,
wenn ein Kind nicht lernen möchte und sich weigert, die Mutter dann zuerst mit dem Kind redet und
das Kind schlussendlich einwilligt, mit der Bedingung, dass es bloss eine Viertelstunde lernen muss.
Das Kind wird hier für die Vermeidung des Lernens belohnt und hat an Machtüberhand gewonnen.
Diese Belohnung hat in diesem Fall niemals die Wirkung, die sie haben sollte, nämlich das Kind zu
selbständigem Lernen bringen. Im Gegenteil, dem Kind ist bewusst geworden, dass es sich nur
genug lang beschweren muss, um weniger lernen zu müssen. (JANSEN / STREIT 2006, S. 56.-58.)
Die Bestrafung wird ebenso fehlangewendet wie die Belohnung. Zu oft oder zu stark zu bestrafen
ist schädlich für das Kind. So sind körperliche Strafen, als auch Strafen, welche psychisch dem Kind
schaden könnten, nicht anzuwenden. Zusätzlich ist es wichtig, dass die Strafe dem Alter des Kindes
entsprechend angewendet wird. So ist zum Beispiel das Bestrafen durch Schimpfen für einen
Grundschüler durchaus schlimm, während ein Teenager davon weniger stark beeinflusst wird.
Wichtig ist, dass es sich bei der Strafe um eine logische Konsequenz für das Fehlverhalten des
Kindes handelt. Deshalb sollte immer ein logischer Zusammenhang zwischen Strafe und Tat
bestehen. Ausserdem sollte dem Kind trotz Strafe auch gezeigt werden, dass es geliebt wird. Auch
sollte dem Kind bei erstem Fehlverhalten eine zweite Chance gegeben und es nicht sofort bestraft
werden. Leere Drohungen werden durch die Kinder leicht durchschaut und haben somit keinen
Effekt mehr. Sie sollten möglichst vermieden werden, denn sie haben zur Folge, dass die
Erziehungsberechtigten von den Kindern nicht mehr ernst genommen werden. (W ILBRAND-DONZELLI
2014.)
16
Error! Use the Home tab to apply Überschrift 1 to the text that you want to appear here.
2.5 Wahrnehmungen und Verarbeitung von Belohnung und Bestrafung
Das menschliche Gehirn besitzt Zentren, die speziell für die Verarbeitung von Belohnung und
Bestrafung verantwortlich sind. Diese werden Belohnung- und Bestrafungszentren genannt. An
diesen Stellen des Gehirns werden bestimmte Reize entweder als positiv oder negativ eingestuft.
Ein Reiz, wie beispielsweise Geldgewinn, wird als Belohnung von etwas angesehen, während ein
Geldverlust als Bestrafung kategorisiert wird. (JANSEN / STREIT 2006, S. 33-34.)
Die meisten Informationen werden im Gehirn unbewusst verarbeitet. Dies gilt zu einem Grossteil
auch für belohnende und bestrafende Informationen. Unbewusste Verarbeitung kann schneller und
parallel zueinander verlaufen. Bei der Erziehung gilt, je jünger ein Kind ist, desto mehr werden
eingehende
Informationen
unbewusst
ausgewertet.
Wichtig
ist,
dass
von
unbewusst
wahrgenommenen Signalen nur dann ein Zusammenhang zwischen dem Verhalten und der
Belohnung beziehungsweise Bestrafung vom Gehirn erkennt werden kann, wenn sich ihr zeitlicher
Abstand innerhalb des so genannten „Sekundenfensters“ befindet. Das bedeutet: Auf ein Verhalten
eines Kindes muss innerhalb einer Sekunde eine Belohnung oder eine Bestrafung folgen, ansonsten
kann keine unbewusste Verarbeitung stattfinden. Es kann gesagt werden, je schneller die
Konsequenzen auf ein Verhalten vermittelt werden, desto stärker wird das Kind beeinflusst. Dies
entspricht auch den für die Strafen erstellten Richtlinien (siehe Bestrafung: Richtlinien und Umgang
in der Schule, S.14.). (JANSEN / STREIT 2006, S. 34.-35.)
Die bewusste Informationsverarbeitung kann bei einem grösseren zeitlichen Abstand stattfinden,
aber auch hier sind kurzfristige Verhaltensfolgen vor allem bei Kindern erfolgreicherer. Ab einem
gewissen Alter können sie jedoch auch auf Belohnung und Bestrafung reagieren, die nach einer
längeren Zeitspanne erfolgen. Ein Grundschüler ist bereits dazu in der Lage, auf eine Belohnung,
die in einer Woche passieren wird, zu reagieren. Die Lehrperson kann zum Beispiel ihren Schülern
in der nächsten Woche einen Ausflug ins Schwimmbad versprechen, falls sie jeden Tag in der
Woche ihre Hausaufgaben erledigen. (JANSEN / STREIT 2006, S. 36.)
Die Fähigkeit, eine langfristige Verhaltensänderung zu erreichen, ohne dass die Belohnung
unmittelbar auf die gewünschte Verhaltensweise folgt, wird Belohnungsaufschub genannt. Sie ist
stark mit der Selbstkontrolle eines Menschen verknüpft. In der Regel sind Kinder nicht zu langem
Belohnungsaufschub fähig, da sie die langfristigen Folgen von ihrem Handeln noch nicht abschätzen
können. So wird zum Beispiel eine Gummibärenpackung unmittelbar gegessen, anstatt sie über
einen gewissen Zeitraum aufzusparen um danach länger zu profitieren. Eine Studie, die von Walter
Mischel durchgeführt wurde, hat aber gezeigt, dass Kinder, die dazu befähigt waren, ihre Belohnung
aufzuschieben, in der Regel bessere schulische Leistungen erbrachten als Kinder, die dazu nicht in
der Lage waren. (JIMENEZ 2013.)
17
Error! Use the Home tab to apply Überschrift 1 to the text that you want to appear here.
Auch die Selbstbestrafung ist für Kinder schwierig, da Bestrafungen vor allem durch eine
Erziehungsperson passieren und Kinder von sich aus meist nicht realisieren, wenn sie sich
fehlverhalten haben. Ein selbstständiger Erwachsener jedoch hat keine Erziehungspersonen mehr
und ist gezwungen, sich bei einem aus seiner Sicht aufgetretenen Fehlverhalten selbst zu bestrafen.
So bestraft sich ein Drogenabhängiger bei einem Rückfall durch den Gedanken, dass er bei
Wiedereinnahme womöglich sterben könnte. (JANSEN / STREIT 2006, S. 37.)
2.5.1 Missverständnisse durch verzerrte Wahrnehmung
Zu Missverständnissen bei angewandten Erziehungsmethoden kommt es, wenn das Kind eine
andere Information aufnimmt, als die Erziehungsperson eigentlich vermitteln wollte. Dies passiert,
wenn ein Erwachsener gleichzeitig mehrere, einander widersprechende Signale an das Kind
weitergibt. Wenn also zum Beispiel die Lehrperson mit dem Kind schimpft, weil es zu viel schwatzt
im Unterricht und dabei aber wegen eines witzigen Gedankens lächelt, versteht das Kind aufgrund
der widersprüchlichen Informationen die Bestrafung nicht und es folgt keine Verhaltensänderung.
Kinder reagieren bei einander widersprechenden, eintreffenden Informationen meistens auf die
nichtsprachlichen Signale. Das sprachliche Schimpfen wird im Beispiel überhört.
Auch zu Missverständnissen kann es dann kommen, wenn die einander widersprechenden
Informationen nacheinander auftreten. Hier spielt es keine Rolle, ob sie verbaler oder nonverbaler
Art sind. Die Information, die während des „Sekundenfesters“ vermittelt wird, ist diejenige, die auch
vom Kind aufgenommen wird, während eine darauffolgende nicht beachtet wird. Soll ein Kind zum
Beispiel belohnt werden, weil es Klavier geübt hat, die Mutter aber im ersten Moment danach
unbeabsichtigt ein böses Gesicht macht fünf Minuten später aber zum Kind geht, lächelt und im sagt,
das hätte es gut gemacht, wird das Kind denken, es hätte beim Üben etwas falsch gemacht. (JANSEN
/ STREIT 2006, S. 44.- 45.)
18
Error! Use the Home tab to apply Überschrift 1 to the text that you want to appear here.
3 Vorgehen und Methoden
3.1 Experiment
Im praktischen Teil der Arbeit wurden mehrere Testversuche mit Primarschülern im Alter von sechs
bis neun Jahren durchgeführt. Ziel war es, dadurch die Teilfrage „Wie reagieren Primarschüler auf
diese Erziehungsmethoden (Belohnung und Bestrafung)?“ beantworten zu können und daher auch
auf Antworten zur Teilfrage „Kann die Arbeitsmoral und die Motivation der Schüler für den Unterricht
gesteigert werden durch diese Methode?“ und natürlich auch Antworten zur Hauptfragestellung zu
beantworten. Die Methode „Experiment“ sollte reale Antworten von der untersuchten Zielgruppe
selbst liefern. In allen anderen Methoden, wie Umfrage oder Interview, hätte man sich kaum an die
Schüler selbst richten können, respektive es hätte wohl kein Schüler gesagt, dass zum Beispiel eine
Strafe ihm zu besserem Arbeiten verhilft. Man hätte sich somit an Betreuungspersonen und nicht an
die Kinder selbst richten müssen.
Das Experiment wurde in zwei ersten Klassen an der Primarschule Gönhard in Aarau durchgeführt.
Es dauerte jeweils eine Lektion und wurde im Abstand von einigen Tagen wiederholt durchgeführt.
Der erste Besuch diente dazu, die Kontrolldaten zu erheben. Das heisst, das Verhalten respektive
die Geschwindigkeit des Arbeitens der Kinder wurde ohne den Einfluss von Belohnung oder
Bestrafung getestet. Erst der zweite Besuch zeigte das Verhalten der Kinder unter den genannten
Massnahmen auf und lieferte uns somit eine Antwort auf unsere Frage. Voraussetzung zur
Durchführung des Experiments waren die Einverständnisse der Schulleitungen sowie der Eltern der
Kinder. Um diese einzuholen, wurde ein Brief an die Eltern verfasst, auf dem sie die Teilnahme ihres
Kindes am Experiment bewilligen mussten, ansonsten konnte das Kind nicht am Versuch teilnehmen
(siehe Anhang: Elternbrief, S.III.). Ansonsten wurden Boxen, gefüllt mit Papierschnipsel, Papier,
sowie zwei Stoppuhren benötigt.
Zu Beginn der Lektion wurden die Klassen in zwei gleich grosse und, den Fähigkeiten der Kinder
entsprechend, gleich starke Gruppen aufgeteilt, um eine möglichst grosse Vergleichbarkeit
sicherzustellen. Dies geschah in beiden Fällen durch die bereits bestehenden Halbklassen, welche
durch die Lehrperson gebildet wurden. Anschliessend wurden die Gruppen in getrennten Räumen
von jeweils zwei Personen getestet. Das Experiment wurde mit beiden Gruppen gleichzeitig
durchgeführt, damit sich die Schüler untereinander nicht austauschen konnten und somit
vergleichbare Bedingungen vorlagen.
Jeder der beiden Gruppen wurden drei Boxen mit Papierschnipsel gegeben, welche zu sortieren
waren. Die Anzahl an Schnipsel wurde von Box zu Box um eine Sorte erhöht, wobei die erste Box
19
Error! Use the Home tab to apply Überschrift 1 to the text that you want to appear here.
nur zwei Farben enthielt. In Gegenwart der Schüler wurde lediglich erwähnt, dass sie zusammen
möglichst schnell die Schnipsel nach Farbe sortieren sollten. Weitere Vorgaben wurden nicht
gegeben, um ein neutrales, unbeeinflusstes Resultat zu erhalten. Nach jeder beendeten Box wurde
die Zeit gemessen und notiert, auch die Gruppenmitglieder wurden aufgeschrieben. Am Ende des
ersten Durchganges wurde die eine Gruppe, unabhängig der Effizienz der Arbeit, mit Süssigkeiten
belohnt, wobei es sich nach Skinner um Verstärkung erster Art handelt. Auf die andere Gruppe
wurde sowohl Bestrafung erster, als auch zweiter Art angewendet. Als Bestrafung wurde den
Kindern eine Malaufgabe aufgetragen (Bestrafung erster Art), ausserdem durften sie erst später in
die Pause gehen als Gruppe Belohnung (Bestrafung zweiter Art).
Einige Tage später fand der zweite Besuch in denselben Klassen statt. Auch bei diesem Durchgang
wurde denselben Gruppen dieselbe Aufgabe gestellt. Es waren erneut die drei Boxen zu sortieren.
Derjenigen Gruppe, welche beim ersten Durchgang bestraft wurde, wurde im Falle schlechten
Arbeitens, eine erneute Bestrafung angekündigt. Währenddem wurde Gruppe Belohnung eine
weitere Belohnung versprochen, wenn sie gut arbeite. Diese angekündigte Konsequenz erfolgte
aber nicht, die Schüler sollten dadurch nur den Ansporn erhalten, gut zu arbeiten, um die
angekündigte Bestrafung zu vermeiden beziehungsweise die Belohnung zu erhalten. Auch beim
zweiten Durchgang wurden die Zeiten, welche für die einzelnen Boxen aufgewendet wurden notiert,
damit die beiden Durchgänge miteinander verglichen und so ermittelt werden konnte, welche der
beiden Massnahmen zu einem effizienteren Arbeiten verhilft.
Nach der Durchführung des Experiments mussten die Schüler eine Selbstbeurteilung ausfüllen.
Ihnen wurde aufgetragen, aufzuzeichnen, wie sie sich gefühlt haben beziehungsweise wie ihnen
das Experiment gefallen hat und wie sie denken, dass sie ihre Arbeit erledigt haben. Gewählt werden
konnte zwischen gut, mittel und schlecht. Da es sich bei den Probanden um Kinder handelte, wurden
diese Daten nicht mit einem klassischen Fragebogen erhoben, sondern die Schüler mussten eines
von drei unterschiedlichen Smileys ankreuzen oder anmalen (siehe Anhang: Beispiel für SmileyFragebogen, S.I.). Mit der Auswertung der erhaltenen Daten sollte somit ebenfalls eine Antwort auf
die Frage „Wie reagieren Primarschüler auf diese Erziehungsmethoden (Belohnung und
Bestrafung)?“, aber auch auf die Frage „Welche Massnahme ist pädagogisch sinnvoller?“ gefunden
werden.
Die erhaltenen Daten des Experiments, aber auch jene der Selbstbeurteilung wurden nach
quantitativem Verfahren ausgewertet, da es sich bei sämtlichen Daten um Zahlen handelt, welche
mit einem Wert eindeutig gewichtet sind. Mittels einfacher statistischer Methoden wie Mittelwert oder
Differenz wurden die wichtigsten Ergebnisse ersichtlicher und durch Grafiken veranschaulicht. Da
20
Error! Use the Home tab to apply Überschrift 1 to the text that you want to appear here.
es sich bei den erhobenen Daten lediglich um Stichproben handelt, wurde deskriptive Statistik
angewendet.
3.2 Interview
Da für die Beantwortung der Fragestellung Fachliteratur und die Meinung von Theoretikern nicht
genügte, wurden Praktiker zu Ihren Erfahrungen befragt, welche sich tagtäglich mit dem Thema
Belohnung und Bestrafung auseinanderzusetzen haben. Im Falle dieser Arbeit betrifft dies
Primarschullehrpersonen, welche Primarschüler von sechs bis neun Jahren zu unterrichten
beziehungsweise zu belohnen und zu bestrafen pflegen. Da die individuelle Anwendung sowie der
Standpunkt zu den beiden Erziehungsmethoden (Belohnung, Bestrafung) möglichst genau erfasst
werden sollte, wurden persönliche Interviews einer Umfrage vorgezogen. Neben jenen Teilfragen,
welche auch durch das Experiment beantwortet werden konnten, sollten durch die Interviews auch
spezifische Antworten auf die Fragen „Welche Methode wird in der Praxis angewendet?“ und
„Welche der beiden Erziehungsmassnahmen ist geeigneter für den Schulunterricht, um Störungen
zu vermeiden?“ gefunden werden. Die Interviews sollten somit die durch das Experiment offen
gebliebenen Fragen ergänzen und vergleichbare Resultate liefern.
Deshalb wurde mit drei Primarschullehrkräften, welche Kinder im Alter von 6-8 Jahren unterrichten,
das gleiche Interview jeweils mündlich durchgeführt. Die Interviewpartnerinnen waren und , die
beide an der Primarschule Gipf-Oberfrick eine erste Klasse unterrichten und , welche an der Schule
Erzbachtal, Mühlmatt eine zweite Klasse unterrichtet. Die Interviews konnten so untereinander
verglichen werden und sollten das praktische Pendant zur Theorie bilden. Damit ein Vergleich
zwischen Theorie und Praxis entstehen konnte, musste das Interview jedoch noch entsprechend
konzipiert werden.
3.2.1 Interviewleitfaden
1. Was verstehen Sie unter Bestrafung?
2. Was verstehen Sie unter Belohnung?
3. Wurde das Thema Belohnung und Bestrafung von Schülern in Ihrer Ausbildung explizit
behandelt? Was wurde Ihnen diesbezüglich vermittelt?
4. Ist Belohnung Teil Ihres Unterrichts?

Wenn ja, wie wenden Sie sie an?

Wenn ja, nach welchen Verhaltensweisen belohnen Sie?

Wenn nein, warum nicht?
5. Wie arbeiten die Schüler, nachdem sie belohnt wurden? Gibt es eine Verhaltensänderung?
6. Kann man einen Schüler auch zu viel loben? (z.B. mit kontraproduktiver Wirkung)
21
Error! Use the Home tab to apply Überschrift 1 to the text that you want to appear here.
7. Ein altbekanntes Sprichwort besagt: „Strafe muss sein!“.

Was meinen Sie dazu und trifft dies auch auf Ihren Schulunterricht zu?

Wenn nein, welche Konsequenzen hat ein negatives Verhalten?
8. Nach welchem „Fehlverhalten“ bestrafen Sie Ihre Schüler?
9. Haben Sie ein Modell mit abgestuften Strafen? (z.B. Kreuzchenliste: nach drei Kreuzchen
Strafaufgabe, nach sechs Elterngespräch usw.)
10. Sind Ihre Schüler stark niedergeschlagen oder gar demotiviert nach einer Bestrafung?
11. Gibt es an Ihrer Schule Vorgaben der Schulleitung zur Handhabung dieses Themas? (Einheitliches Belohnungs- bzw. Bestrafungssystem)
12. Was halten Sie für pädagogisch sinnvolle Strafen?
13. Wie ist das Verhältnis von Lob und Strafe in Ihrem Unterricht?
14. Denken Sie, Ihre Schüler reagieren stärker auf Belohnung oder stärker auf Bestrafung?
15. Was präferieren Sie in Ihrem Unterricht?
16. Welche alternativen Erziehungsmassnahmen wenden Sie in Ihrem Unterricht an?
Die ersten beiden Fragen sollten die Lehrpersonen dazu bringen, sich grundlegende Gedanken zum
Thema zu machen. Hier wurde geprüft, ob sich ihre Meinungen mit der Theorie decken. Die dritte
Frage sollte die aktuelle Theorie mit der Theorie die der Lehrperson vermittelt wurde vergleichen.
Fragen vier bis zwölf wurden darauf ausgelegt, mehr über die Handhabung von Belohnung und
Bestrafung im Unterricht der Lehrperson zu erfahren. Sie bilden den Kernteil der Interviews, da die
Interviews in erster Linie durchgeführt wurden, um mehr zur Anwendung der beiden Massnahmen
im Unterricht in Erfahrung zu bringen. Mithilfe der Fragen 13-16 sollte ermittelt werden, wie die
Lehrperson die aufgestellte Hauptfragestellung beantworten würde. Die letzte Frage stellt eine
Kontrollfrage dar. Es wäre denkbar, dass die Lehrpersonen einen möglichst belohnungs- und
bestrafungsfreien Unterricht zu pflegen versuchen. Dies würde bedeuten, dass ihre Aussagen
weniger stark gewichtet werden dürfen, da sie sich weniger mit Belohnung und Bestrafung
auseinandersetzen. Im Internet findet man die Aussage, dass es möglich sei, seine Kinder auch
ohne Bestrafung und Belohnung aufzuziehen. Daher durfte die Möglichkeit, dass ein Unterricht
dieser Art existiert, nicht ausgeschlossen werden. (JUUL 2013.)
Da die Resultate beziehungsweise die Antworten auf die Fragen nicht auszählbar sind, mussten sie
qualitativ ausgewertet werden. Sie sind sehr stark von der Persönlichkeit der befragten Lehrperson
abhängig und liessen sich daher auch nicht einfach verallgemeinern. Trotzdem wurde versucht,
gleiche Meinungen zusammenzufassen, wobei allerdings darauf zu achten war, dass die
Auswertung möglichst an der Realität der Originalresultate festhält.
22
Error! Use the Home tab to apply Überschrift 1 to the text that you want to appear here.
4 Resultate
4.1 Experiment
4.1.1 Experiment eins
Experiment eins umfasst insgesamt 13 Schüler, sechs davon in der Gruppe „Belohnung“, sieben in
der Gruppe „Bestrafung“, wobei beide dieser Gruppen sowohl männliche als auch weibliche Schüler
enthalten. Alle Schüler besuchen dieselbe Klasse (erste Klasse) und sind im Alter von sechs bis
acht Jahren. Die durchschnittliche Leistung der beiden Gruppen wird von der Lehrperson als
identisch eingeschätzt und mit der Note fünf bewertet.
Abb. 1: Experiment eins (Klasse )
Der erste Durchgang, der „Kontrollversuch“ des Experiments, wird von der Gruppe Belohnung nach
16min 14s abgeschlossen, von der Gruppe Bestrafung nach 14min 03s. Auf Abb.1 werden
ausserdem der genaue Verlauf sowie die einzelnen Zeiten bis zur jeweiligen Box genauer ersichtlich.
Der
zweite
Durchgang
erfolgt
nach
der
jeweiligen,
für
die
Gruppe
bestimmten
Erziehungsmassnahme. Gruppe Belohnung beendete diesen in einer Zeit von 14min 36s, Gruppe
Bestrafung in 17min 43s. Die Differenz zum ersten Durchgang beträgt somit bei Gruppe Belohnung
1min 38s, bei Gruppe Bestrafung 3min 40s. Während Gruppe Belohnung den zweiten Durchgang
schneller
bewältigt,
benötigt
Gruppe
Bestrafung
mehr
Zeit.
Ausserdem
ist
die
Arbeitsgeschwindigkeit bei Gruppe Belohnung im zweiten Durchgang, wie auf Abb.1 erkennbar,
relativ konstant, während Gruppe Bestrafung für die dritte Box wesentlich mehr Zeit aufwendet als
für die vorherigen.
4.1.2 Experiment zwei
Am zweiten Experiment nehmen 17 Schüler teil, neun davon in der Gruppe Belohnung, acht in der
Gruppe Bestrafung. Auch sie befinden sich im Alter zwischen sechs und neun Jahren und besuchen
die gleiche Klasse (ebenfalls erste Klasse). Der Leistungsdurchschnitt der Gruppe Belohnung wurde
von der Lehrperson mit einer Note von 5,25, derjenige der Gruppe Bestrafung mit 5,5 bewertet.
Abb. 2: Experiment zwei (Klasse )
Gruppe Belohnung benötigt für den ersten Durchgang 17min 02s, Gruppe Bestrafung 15min 55s.
Die exakten Zeiten, welche jeweils für die einzelnen Boxen aufgewendet werden, sind auch hier in
Abb. 2 ersichtlich. Der zweite Durchgang wird von der Gruppe Belohnung nach 21min 15s beendet,
Gruppe Bestrafung hat nach 17min 44s alle Zettel sortiert. Die Differenz bei Gruppe Belohnung
23
Error! Use the Home tab to apply Überschrift 1 to the text that you want to appear here.
beträgt somit 4min 13s, diejenige bei Gruppe Bestrafung 1min 49s. Sowohl Gruppe Belohnung, als
auch Gruppe Bestrafung haben im zweiten Durchgang langsamer gearbeitet. Ausserdem ist bei
keiner der Gruppen anhand Abb.2 ein konstantes Arbeitsverhalten festzustellen. Jedoch fällt auf,
dass für Box Nummer eins in diesem Experiment in sämtlichen Durchgängen von beiden Gruppen
immer in etwa gleich viel Zeit aufgewendet wurde. Erst bei Box Nummer zwei beginnen sich die
Zeitaufwände stärker zu unterscheiden.
4.1.3 Wichtigste Zahlen in Kürze
Gruppe Belohnung benötigt für den zweiten Durchgang in Experiment eins 14min 36s, in Experiment
zwei 21min 15s, um alle Zettel zu sortieren. Die durchschnittlich benötigte Zeit beträgt somit 17min
56s. Gruppe Bestrafung benötigt im zweiten Durchgang 17min 43s in Experiment eins und 17min
44s in Experiment zwei. Die durchschnittlich aufgewendete Zeit der Gruppe Bestrafung beträgt also
17min 44 und liegt damit der Durchschnittszeit der Gruppe Belohnung (17min 56s) sehr nahe (siehe
Tabelle 3).
Tabelle 3: Aufgewendete Zeit im zweiten Durchgang
Bei Experiment eins hat Gruppe Belohnung im zweiten Durchgang, verglichen mit dem ersten, 1min
38s schneller gearbeitet. In Experiment zwei hingegen war genau das Gegenteil der Fall, 4min 13s
mehr sind benötigt worden. Durchschnittlich sind für den zweiten Durchgang also 2min 35s mehr
aufgewendet worden. Gruppe Bestrafung hat bei beiden Experimenten im zweiten Durchgang
langsamer gearbeitet als beim ersten. In Experiment eins verlangsamt sich die Gruppe im Vergleich
zum ersten Durchgang um 3min 40s, in Experiment zwei um 1min 49s. Die durchschnittliche Zeit,
welche beim zweiten Durchgang zusätzlich benötigt wurde, beträgt somit 2 min 45s (siehe Tabelle
4).
Tabelle 4: Zeitliche Differenzen der Durchgänge eins und zwei
24
Error! Use the Home tab to apply Überschrift 1 to the text that you want to appear here.
4.2 Selbsteinschätzung
4.2.1 Experiment eins
4.2.1.1
Befinden
In der auf das Experiment folgenden Selbstbeurteilung haben alle Schüler der Gruppe Belohnung
ihr Befinden als gut eingestuft, ihnen allen hat es gefallen, das Experiment durchzuführen. Auch in
der Gruppe Bestrafung hat der Versuch den meisten Spass gemacht, wie auf Abb.5 erkennbar.
Allerdings gab es einen Schüler, dem das Experiment nur mittelmässig gefallen hat und einen,
welchem es überhaupt nicht gefallen hat.
Abb. 3: Befinden der Schüler (Experiment eins) nach der Durchführung des Experiments
4.2.1.2
Leistungsbeurteilung
Wie auf Abb.6 erkennbar wurde die eigene Leistung von keinem der Schüler, welche am ersten
Experiment teilgenommen haben als schlecht beurteilt. Bis auf eine Person haben alle Schüler der
Gruppe Belohnung ihr Arbeitsverhalten als gut bezeichnet. In der Gruppe Bestrafung sind allerdings
mehr als die Hälfte der Mitglieder davon überzeugt, dass die ihnen aufgetragene Arbeit nur
mittelmässig erfüllt wurde.
Abb. 4: Leistungsbeurteilung der Schüler (Experiment eins) selbst
4.2.2 Experiment zwei
4.2.2.1
Befinden
Auch in Experiment zwei haben die meisten Mitglieder beider Gruppen ihr Befinden als gut
eingeschätzt und mitgeteilt, dass ihnen der Versuch gefallen hat. Bei Gruppe Belohnung waren dies
sieben, bei Gruppe Bestrafung sechs der Schüler, wie auf Abb.7 sichtbar. Bei beiden Gruppen gibt
es einen kleineren Anteil an Schüler, welche ihr Befinden als mittelmässig einstufen und in der
Gruppe Bestrafung einen Schüler, dem der Versuch gar nicht gefallen hat.
Abb. 5: Befinden der Schüler (Experiment zwei) nach der Durchführung des Experiments
4.2.2.2
Leistungsbeurteilung
Wie auf Abb. 8 erkennbar, wurde die eigene Leistung von den Kindern der Gruppe Belohnung auch
in Experiment zwei um einiges besser beurteilt als von jenen der Gruppe Bestrafung. Dies geschah,
obwohl Gruppe Bestrafung, wie in Abb. 4 ersichtlich, für den zweiten Durchgang 3min 31s weniger
25
Error! Use the Home tab to apply Überschrift 1 to the text that you want to appear here.
benötigte als Gruppe Belohnung. Es gibt auch hier niemanden der Gruppe Belohnung, der seine
Leistung als ungenügend und schlecht beurteilt.
Abb. 6: Leistungsbeurteilung der Schüler (Experiment zwei) selbst
4.2.3 Wichtigste Zahlen in Kürze
Insgesamt haben sich 24 von 30 Schüler nach dem Experiment gut gefühlt, ihnen hat es Spass
gemacht. Nur zwei Schülern hat es überhaupt nicht gefallen. Die eigene Leistung wurde von 20
Schüler als gut eingeschätzt. Es fällt auf, dass die Mitglieder der Gruppe Belohnung bis auf zwei
Ausnahmen ihre Leistung ausschliesslich als gut einschätzen, während jeweils die Hälfte (acht von
fünfzehn Personen) der Mitglieder der Gruppe Bestrafung die eigene Leistung nur als mittelmässig
oder gar ungenügend empfinden.
4.3 Interviews
4.3.1 Belohnung
Für ist Belohnung, jemandem nach einem erwünschten Verhalten etwas Positives, Tolles oder
Angenehmes zu versprechen oder auch ein Kompliment (STIERLI, 2015, 00:27 – 00:47.). Für ist
Belohnung z. B. ein Lob. (KUNZ, 2015, 00:47 – 00:57.). Aber auch materielle Belohnungen werden
in ihrem Unterricht angewendet: Als die Klasse nach der Pause aussergewöhnlich ruhig im Zimmer
wartete, durfte jeder Schüler einen Stein in das Glas legen (für Bedeutung siehe Belohnungssysteme
unten) (KUNZ, 2015, 03:26 – 03:38.). belohnt ausserordentliche Leistungen, gefreutes Verhalten,
Fleiss und Einsatz. (ERB, 2015, 03:30 – 04:05.).
Die bevorzugteste Belohnungsart der Lehrkräfte ist das Lob (ERB, 2015, 05:39 – 05:46; STIERLI,
2015, 03:10 – 03:13; KUNZ, 2015, 00:50 – 01:10.).
Neben dem Lob hat jede Lehrperson aber auch ihr eigenes Belohnungssystem:

beispielsweise lässt die Schüler, nach einem bestimmten Verhalten, im Unterricht
mitbestimmen z.B. ein Spiel für die Turnstunde wünschen. (STIERLI, 2015, 03:34 - 3:55.).

Die Schüler von dürfen nach einem bestimmten Verhalten einen Stein in ein Glas legen. Hat
die Klasse das Glas gefüllt, wird sie belohnt. Mögliche Belohnungen sind: Keine
Hausaufgaben, die Klasse darf einen Film schauen oder eine Turnstunde selbst bestimmen.
Gute Tests werden bei ihr mit einem Kleberli (siehe Anhang: Belohnungssticker , S. III.) oder
Stempel versehen, auf denen steht z.B. „Klasse“, „Weiter so“, „Super“ etc. (KUNZ, 2015,
00:47 – 01:32.).

belohnt ihre Schüler mit kleinen Fischli (Gebäck), seltener mit Süssigkeiten. Gute Tests
werden bei ihr mit einem Kleberli versehen (ERB, 2015, 00:39 – 01:00.).
26
Error! Use the Home tab to apply Überschrift 1 to the text that you want to appear here.
sagte, dass die Belohnung individuell zu verstehen sei. Beispielsweise sei ein Kind mit motorischen
Schwierigkeiten für ein einigermassen sauber beschriebenes Blatt zu belohnen, wobei Schüler ohne
motorische Schwierigkeiten dafür nicht belohnt werden (KUNZ, 2015, 03:08 – 03:22.). Auch schliesst
sich dieser Meinung an, darum versucht sie Komplimente individuell einzusetzen (STIERLI, 2015,
04:10 - 05:00.).
ist der Meinung, dass Kinder nach einer Belohnung motivierter arbeiten und sich zumindest für eine
kurze Zeitspanne mehr Mühe geben. Ausserdem werde das Selbstwertgefühl der Kinder durch
Belohnungen gestärkt (ERB, 2015, 05:51 – 06:18.). Auch schliesst sich dieser Meinung an: Kinder
freuen sich über das Lob der Lehrperson und sind danach bereit, vollen Einsatz zu geben, um ein
weiteres Mal gelobt zu werden. Nebenbei werde die Beziehung zum Kind gestärkt (KUNZ, 2015, 3:55
– 4:36.). Auch denkt, dass Kinder durchaus motivierter nach einer Belohnung sind. Sie meint zudem,
dass Belohnungen mehr nützen und mehr motivieren als Bestrafungen (STIERLI, 2015, 07:54 –
08:15.).
deutet darauf hin, dass Belohnungen nicht zu häufig eingesetzt werden dürfen, da die Kinder sonst
nur arbeiten, um die erwartete Belohnung zu erhalten (ERB, 2015, 07:00 – 07:56.). teilt diese
Meinung, fügt aber hinzu, dass durch übermässiges Loben das Lob bloss zu einer Floskel werde
(KUNZ, 2015, 05:56 – 06:21.). ist auch der Ansicht, dass Belohnungen nicht zu oft auftreten dürfen,
sie sollen nach einem speziellen z. B. überraschenden, positiven Verhalten eingesetzt werden
(STIERLI, 2015, 05:20 – 06:10.).
Die Lehrpersonen können sich nicht mehr daran erinnern, was sie in ihrer Ausbildung bezüglich der
Belohnung vermittelt bekommen haben (Erb, 2015, 01:17 – 01:50; Kunz, 2015, 01:39 – 01:50; Stierli,
2015, 00:56 – 01:03.).
4.3.2 Bestrafung
und sehen die Bestrafung als Konsequenz auf ein Fehlverhalten (ERB, 2015, 00:01 – 00:23; KUNZ,
2015, 00:02 – 00:40.). Fehlverhalten ist für das Nichteinhalten von Regeln (ERB, 2015, 13:21 –
13:34.). Für ist Bestrafen, entweder jemandem etwas Negatives zu zuführen, oder etwas Positives
zu entziehen (STIERLI, 2015,00:02 – 00:22.).
und
sind der Auffassung, dass die Konsequenz einen direkten Zusammenhang mit dem
Fehlverhalten haben sollte (KUNZ, 2015, 15:54 – 15:58; STIERLI, 2015, 01:50 – 02:51, 10:51 –
11:20.). z.B. lässt ihre Schüler ein Blatt nochmals ausfüllen, wenn es nicht sorgfältig bearbeitet
wurde bzw. zerknittert und schmutzig ist (STIERLI, 2015,11:20 – 12:00.). Dazu müssen ihre Schüler,
die ihre Kameraden in den Umkleidekabinen wiederholt schikanieren, sich alleine im Klassenzimmer
umziehen (STIERLI, 2015, 17:26 – 18:45.). Auch nannte als Beispiel zur direkten Bestrafung, wenn
27
Error! Use the Home tab to apply Überschrift 1 to the text that you want to appear here.
ihre Schüler während der Pause im Bach baden und darauf das Schulhaus verschmutzen, müssen
sie dem Abwart beim Putzen helfen (KUNZ, 2015, 13:05 – 13:17.).
Die Interviewten sind sich einig, dass vor einer Bestrafung mit dem Kind gesprochen werden sollte
(ERB, 2015, 12:26 – 12:41; KUNZ, 2015, 00:10 – 00:28; STIERLI, 2015, 12:27 – 13:54.).
Neben dem Gespräch mit dem Schüler über sein Fehlverhalten hat jede Lehrperson ihr eigenes
System:

führt ein Klemmerlisystem: Jeder Schüler hat sein eigenes Klemmerli, das im grünen,
positiven Bereich festgeklammert ist. Wird aber ein Fehlverhalten festgestellt, so rutscht das
Klemmerli nach unten in den orangefarbenen Bereich, diese Verschiebung vom grünen zum
orangefarbenen Bereich wird von mit einer Strichliste für jeden Schüler festgehalten, dies ist
aber nur für die Bestimmung der Sozialkompetenzen von Belang. Bei wiederholtem
Fehlverhalten jedoch rutscht das Klemmerli in den roten Bereich. Der Schüler wird darauf mit
einer passenden Strafaufgabe bestraft (KUNZ, 2015, 09:56 – 10:38.).

führt ein Igelsystem, jeder Schüler besitz ein Kontingent von Igeln, nach jedem Fehlverhalten
wird dem zu Unterrichtenden, der ein Fehlverhalten gezeigt hat, ein Igel abgezogen (ERB,
2015, 13:54 – 15:08.).

hat kein geschriebenes System, doch nach bestimmtem wiederholtem Fehlverhalten,
bestraft sie entsprechend, Beispielsweise muss ein nicht sauber bearbeitetes Blatt nochmals
ausgefüllt werden (STIERLI, 2015,10:35 – 12:00.).
Die Lehrpersonen haben von ihrer Schulleitung keine Bestrafungen vorgeschrieben, sondern nur
Vorgaben für das Verhalten der Kinder. Sie dürfen das Strafmass selbst bestimmen (ERB, 2015,
17:19 – 17:27; KUNZ, 2015, 13:28 – 13:33, 15:12 – 15:47; STIERLI, 2015, 17:07 – 17:23.).
stellt fest, dass die Schüler kurzzeitig demotivierter seien nach einer Bestrafung als zuvor (Erb,
2015, 16:29 – 17:07.). empfindet ihre Schüler als kurzeitig niedergeschlagen, wenn sie bestraft oder
kritisiert worden sind (Stierli, 2015, 16:19 – 17:00.). dagegen stellte keine Verhaltensänderung fest
(Kunz, 2015, 13:46 – 15:00.).
deutet die Strafe als pädagogisch nicht sinnvoll für Primarschüler, Fehlverhalten sollte ihrer Meinung
nach nur Konsequenzen haben (Erb, 2015, 08:27 – 09:01.), diese seien pädagogisch aber nicht
wertvoll. Strafe ist eine Notlösung (Erb, 2015, 11:35 – 12:00; Erb, 2015, 18:47 – 19:48.). Darum
möchte sie ihr Bestrafungssystem mit den Igeln in ein Belohnungssystem umwandeln (Erb, 2015,
15:08 – 15:49.)
28
Error! Use the Home tab to apply Überschrift 1 to the text that you want to appear here.
4.3.3 Belohnung und Bestrafung im Vergleich
Im Unterricht der Lehrpersonen überwiegt die Belohnung zur Bestrafung (KUNZ, 2015, 18:09 –
18:15.). In s Unterricht sei die Belohnung etwas über 50% und die Bestrafung deutlich unter 50%
(STIERLI, 2015, 18:51 – 19:19.). Das Verhältnis von Belohnung zu Strafe sei in s Unterricht 90%
Belohnung zu 10% Strafe (ERB, 2015, 19:50 – 20:16.).
ist der Meinung, dass die Kinder besser/stärker auf positive Reize reagieren (STIERLI, 2015, 19:30
- 19:50.). findet auch, dass die Schüler stärker auf positive Reize reagieren, dazu sei die Stimmung
besser beim Loben, es sei sogar fördernd für die Beziehung zwischen Lehrperson und Schüler
(KUNZ, 2015, 20:46 – 20:50.). Wie die anderen Lehrpersonen ist auch der Ansicht, dass die Schüler
besser auf die Belohnung als auf die Bestrafung reagieren. Das Selbstwertgefühl werde gestärkt
und die Stimmung in der Klasse sei besser (ERB, 2015, 20:41 – 21:20.).
4.3.4 Weitere Punkte
Neben Belohnen und Bestrafen, versucht , das Verhalten der Kinder mit herausfordernden Fragen
zu beeinflussen. Man solle ihnen Vertrauen schenken und dann ihren Ehrgeiz wecken. Ziel ist es,
Glücksmomente, die entstehen, wenn sie eine Herausforderung gemeistert haben, zu verstärken.
Dadurch kann den Schülern die Motivation gegeben werden, effizienter zu arbeiten (STIERLI, 2015,
20:29 – 22:05.).
denkt, dass Primarschüler im Gegensatz zu Oberstufenschülern noch sehr gerne den Unterricht
besuchen und viel Motivation mitbringen. Sie meint, es sei die Aufgabe der Lehrpersonen, auf dieser
Motivation aufzubauen und diese zu bewahren (KUNZ, 2015, 22:20 – 23:04.).
29
Error! Use the Home tab to apply Überschrift 1 to the text that you want to appear here.
5 Diskussion
Durch blosses Zusammentragen der theoretischen Grundlagen konnte die Hauptfragestellung noch
nicht eindeutig beantwortet werden. Die Theorie besagt lediglich, dass sowohl Belohnung als auch
Bestrafung zu einer Beeinflussung des Verhaltens des Kindes führen (siehe Das operante
Konditionieren, S.6.) und diese auch richtig angewendet werden müssen. Ansonsten würden sie
nicht zum erwünschten Effekt führen. Laut Theorie sollten beide Erziehungsmassnahmen nicht zu
oft und nicht willkürlich eingesetzt werden (siehe Fehlanwendungen von Belohnung und Bestrafung,
S.16.). Es steht aber fest, dass die Nebenwirkungen von zu häufiger Bestrafung deutlich schlimmer
sind als jene der Belohnung (siehe Bestrafung: Nebenwirkungen, S.15.). Ausserdem kann es bei
der Bestrafung in manchen Fällen gar zu Negativfolgen kommen, auch wenn sie völlig richtig
eingesetzt wird, während es bei der Belohnung nur zu unerwünschten Nebenwirkungen kommt,
wenn zu oft oder falsch belohnt wird (siehe Belohnung: Nebenwirkungen, S.11; Bestrafung:
Nebenwirkungen, S.15.). Zusätzlich konnte aus der Theorie geschlossen werden, dass wenn ein
Erzieher ein Kind bloss straft und somit jegliches positive Verhalten des Kindes als
selbstverständlich erachtet, dies auf keinen Fall zu einer erfolgreichen Erziehung führt (siehe
Belohnung: Nebenwirkungen, S.11.). Die Frage, welche Erziehungsmethode nun effektiver das
Verhalten des Kindes beeinflusst, konnte mit der erarbeiteten Theorie alleine nicht beantwortet
werden. Durch das Durchführen der Experimente und der Befragungen der Lehrpersonen sollten
somit die theoretischen Grundlagen ergänzt und die Hauptfragestellung, sowie die dazugehörigen
Teilfragen deutlicher beantwortet werden.
5.1 Belohnung oder Bestrafung
Durch das Durchführen des bereits erläuterten Experiments konnten folgende Erkenntnisse
gewonnen werden: Im Experiment eins sprechen die erhaltenen Resultate dafür, dass eine
Belohnung das Verhalten der Kinder deutlich stärker positiv beeinflusst als eine Bestrafung. Die
Belohnungsgruppe war beim zweiten Durchgang schneller, während die Bestrafungsgruppe deutlich
langsamer war als beim ersten Durchgang. Anderseits widersprechen die Resultate des zweiten
Experiments dieser Vermutung. Hier waren beim zweiten Durchgang, nach erfolgter Bestrafung und
Belohnung, beide Gruppen langsamer als beim Kontrolldurchgang. Es war also, anders als bei
Experiment eins, bei beiden Gruppen keine positive Veränderung der Leistung zu beobachten.
Aufgrund des zweiten Experiments kann also die Annahme, dass sich eine Belohnung besser auf
das Verhalten der Schüler auswirkt, nicht bestätigt werden. Die Resultate tendieren aber eher in
diese Richtung, da die erste Belohnungsgruppe nach der Belohnung deutlich besser gearbeitet
hatte, während von beiden Bestrafungsgruppen nach der Bestrafung schlechter gearbeitet wurde.
Trotzdem sind diese Resultate eine Überraschung, da aufgrund dessen, was die Theorie besagt,
30
Error! Use the Home tab to apply Überschrift 1 to the text that you want to appear here.
immer bei beiden Gruppen eine Verbesserung beziehungsweise eine Veränderung des Verhaltens
hätte beobachten werden müssen. Dies ist vielleicht damit zu erklären, dass Belohnung oder
Bestrafung falsch übermittelt und somit auch falsch wahrgenommen wurde. Denn wie im Theorieteil
„Missverständnisse durch verzerrte Wahrnehmung“ erklärt, kann es leicht zu Missverständnissen
bei der Anwendung von Belohnung und Bestrafung kommen (siehe Wahrnehmung und Verarbeitung
von Belohnung und Bestrafung: Missverständnisse durch verzerrte Wahrnehmung, S.18.). Es ist
beispielsweise möglich, dass bei der zweiten Belohnungsgruppe zwar verbal gesagt wurde, dass
sie es gut gemacht habe, mit der Mimik aber etwas Anderes vermittelt wurde. Genau derselbe Fehler
könnte auch bei der Bestrafungsgruppe passiert sein.
Die zusätzlich zu den Experimenten durchgeführten Interviews waren vor allem als Ergänzung
gedacht. Falls die Experimente keine eindeutigen Resultate erbracht hätten, sollten die Antworten
zu den Fragestellungen primär auf die Aussagen der drei Interviewpartnerinnen gestützt werden. Im
aufgetretenen Fall sind die Interviews eine willkommene Unterstützung der Annahmen, die aufgrund
der Resultate der Experimente getroffen wurden. Bei allen durchgeführten Interviews wurde schnell
ersichtlich, dass die Belohnung von allen befragten Lehrpersonen präferiert wird. Die
Interviewpartnerinnen sind sich ausserdem einig, dass die Schüler in der Regel auf eine Belohnung
besser beziehungsweise stärker reagieren. Dies unterstützt die Annahme, dass eine Belohnung
effektiver wirkt als eine Bestrafung.
Leider kann aber die Hauptfragestellung, welche der beiden Erziehungsmethoden effektiver ist,
weder durch die Interviews noch durch die Experimente vollständig beantwortet werden. Die
erhaltenen Resultate der Experimente weisen allerdings eher daraufhin, dass eine Belohnung das
Verhalten der Primarschüler stärker positiv beeinflusst, da sich bei beiden Bestrafungsgruppen ein
Leitungsabschwung zeigte, während nur eine Belohnungsgruppe sich beim zweiten Durchgang
verschlechterte. Auch die Aussagen der Interviewpartnerinnen sprechen dafür. Es ist jedoch zu
sagen, dass diese Aussagen vor allem die Meinungen der interviewten Lehrpersonen widerspiegeln
und, da nur drei Lehrpersonen interviewt wurden, nur beschränkt aussagekräftig sind. Andererseits
kann angenommen werden, dass die Lehrpersonen durch jahrelange Beobachtung ihrer Schüler
sehr viel Erfahrung bezüglich dieses Themas gesammelt haben. Sie wissen wohl, ob eine
Bestrafung oder eine Belohnung besser hilft, die Klasse zu bestmöglichen Leistungen zu bringen.
Trotzdem kann keine eindeutige Bestätigung der Annahme, dass die Belohnung effektiver ist,
gemacht werden, da die erhaltenen Resultate zu wenig eindeutig sind. Nur durch eine Vielzahl von
Experimenten und zusätzlichen Befragungen von Experten könnte dies erreicht werden. Im Rahmen
der vorliegenden Arbeit und insbesondere durch die viele Absagen verschiedener Primarschulen
31
Error! Use the Home tab to apply Überschrift 1 to the text that you want to appear here.
nicht möglich (siehe Anhang: Absagen Schulen, S.V.). Es ist anzunehmen, dass die erhaltenen
Ergebnisse mit solch zusätzlichen Resultaten hätten bestätigt werden können.
5.2 Beobachtungen und Auswirkungen auf die Primarschüler
Die nach dem Experiment durchgeführten Untersuchungen, wie es den Kindern gefallen hatte und
wie sie sich selbst einschätzten, unterstützen die Aussage, dass die Belohnung die
empfehlenswertere Erziehungsmassnahme ist. Bei beiden Bestrafungsgruppen konnte beobachtet
werden, dass das Experiment einem grösseren Anteil an Schülern nicht gefallen hatte im Vergleich
zu den Belohnungsgruppen. Bei ihnen wurde durch die Bestrafung die Motivation an der Arbeit eher
reduziert. Jedoch ist die effektive Zahl der Schüler, denen das Experiment nicht wirklich gefallen
hatte, sehr klein. Aufgrund der gemachten Beobachtungen während des Ausfüllens des Formulars
ist allerdings anzunehmen, dass sich viele Kinder nicht wirklich trauten, ihre Meinung zu zeigen. Sie
haben beim Nachbarn abgeschaut. Ausserdem konnte man erkennen, dass auch Kinder, die sich
während des Experiments beschwert hatten, trotzdem ankreuzten, dass es ihnen gefallen hatte. Es
ist deshalb nicht möglich, nur aufgrund der Ergebnisse der Befragung eindeutig zu schliessen, dass
zuvor bestrafte Schüler weniger motiviert arbeiten. Wenn man aber die gemachten Beobachtungen
während des Experiments miteinbezieht, lässt sich sagen, dass die Kinder, welche belohnt wurden,
wesentlich motivierter arbeiteten, während die Bestrafungsgruppen eher demotiviert wirkten.
Anders als bei der Frage, ob das Experiment den Schülern gefallen hat, wurde bei der Frage nach
ihrer Leistung nicht zurückhaltend geantwortet. Es gab viele Schüler, die ihre Leistung nur als
mittelmässig empfanden und einer, der seine Leistung sogar als schlecht einschätzte. Hier ist aber
deutlich zu sehen, dass Schüler, welche in den Bestrafungsgruppen waren, tendenziell eher
einschätzten, eine schlechtere Leistung erbracht zu haben, als jene in den Belohnungsgruppen.
Dieses Ergebnis ist sehr interessant, wenn man beachtet, dass weder den Bestrafungsgruppen
gesagt wurde, dass sie schlecht gearbeitet hatten, noch den Belohnungsgruppen, dass sie eine gute
Leistung erbracht hatten. Es wurde lediglich von den Schülern bei einem erneuten Versuch eine
noch bessere Leistung gefordert. Die Resultate und unsere Beobachtungen entsprechen den
Erkenntnissen aus den theoretischen Grundlagen. Wie Kapitel Nebenwirkungen von Bestrafung des
Theorieteils besagt, hat eine Bestrafung oft eine negative Auswirkung auf das Selbstbewusstsein
des zu Erziehenden (siehe Bestrafung: Nebenwirkungen, S.15.). Somit wird die Motivation für die
Arbeit vermindert.
Es konnte aber neben den Negativfolgen der Bestrafung auch eine nicht erwünschte Nebenwirkung
der Belohnung festgestellt werden. Die Schüler der Belohnungsgruppe des zweiten Experiments
hatten, genauso wie die Schüler beider Bestrafungsgruppen, einen starken Motivationsverlust beim
32
Error! Use the Home tab to apply Überschrift 1 to the text that you want to appear here.
zweiten Durchgang, wodurch bei dieser Gruppe der schwerwiegendste Leistungsabschwung zu
beobachten war. Dies führt zur Annahme, dass die Kinder dieser Gruppe die Belohnung als
selbstverständlich erachteten und glaubten, dass sie nur aufgrund der reinen Beteiligung am
Experiment belohnt wurden. Somit arbeiteten die Schüler beim zweiten Durchgang nicht mehr
aufgrund des Interesses an einer guten Leistung, sondern nur um der Belohnung willen (siehe
Belohnung: Nebenwirkungen, S.11.). Obwohl beim zweiten Durchgang mehrmals vermittelt wurde,
dass es darum gehe, eine bessere Leistung zu erzielen, konnten die Schüler nicht dazu motiviert
werden, schneller zu arbeiten. Sie wirkten unkonzentriert und redeten viel. Laut Theorie sollte es nur
bei zu häufiger Belohnung zu einem Leistungsabschwung kommen (siehe Belohnung:
Nebenwirkungen, S.11.). Es ist aber, wie schon erwähnt, möglich, dass die Belohnung falsch
vermittelt und als Belohnung für das reine Beteiligen und nicht für eine gute Leistung angesehen
wurde. Trotz dieses Experiments, welches den anderen Resultaten widerspricht, ist grundsätzlich
aufgrund der Arbeitsmotivation und vor allem der Selbsteinschätzung zu sagen, dass sich eine
Belohnung eher positiv und eine Bestrafung eher negativ auf die Arbeitsmoral der Schüler auswirkt.
Auch die Interviewpartnerinnen sind alle der Meinung, dass ihre Schüler nach einer Belohnung
motivierter arbeiten. Ausserdem hat eine interviewte Lehrperson die Ansicht, dass sich eine
Belohnung positiv auf das Selbstbewusstsein auswirkt. Zwei Lehrpersonen sind zusätzlich der
Meinung, dass eine Bestrafung zu einer Demotivation des Schülers führt. Diese Aussagen
entsprechen den Beobachtungen, die während der Experimente gemacht wurden, sowie den
erhaltenen Resultaten der Untersuchung.
Die Teilfrage, ob die Arbeitsmoral und Motivation der Schüler verbessert werden kann, ist mit Ja zu
beantworten. Es ist aber wichtig, dass beachtet wird, dass dies nur bei einer Versuchsgruppe
(Belohnungsgruppe Experiment eins) der Fall war. Auch hier ist aber aufgrund der Beobachtungen,
Resultate und den theoretischen Grundlagen anzunehmen, dass bei weiteren Versuchen diese
Erscheinung vermehrt auftreten und bestätigt werden würde.
5.3 Eignung im Schulunterricht
Weil die Resultate der Experimente eher für die Belohnung sprechen, die Motivation der
Belohnungsgruppen besser war und es durch die Belohnung nicht zu einer Verminderung des
Selbstwertgefühls kam, ist zu sagen, dass aufgrund dieser Resultate das Anwenden von Belohnung
im Schulunterricht wesentlich mehr Sinn macht als die Anwendung von Bestrafung.
Ausserdem ist nach dem Durchführen der Bestrafung aufgefallen, dass manche Kinder die
vollzogene Strafe nicht als schlimm empfanden oder sogar Spass daran hatten, während andere
wiederum klar deutlich gemacht hatten, dass sie an der Zusatzaufgabe keine Freude hatten. Jedes
33
Error! Use the Home tab to apply Überschrift 1 to the text that you want to appear here.
Kind reagiert also individuell auf eine Bestrafung, was es wiederum sehr schwierig macht, ein
einheitliches Bestrafungssystem zu erarbeiten, welches für alle Kinder gleich empfunden wird.
Genau vor demselben Problem stehen auch die Lehrpersonen, da sie die Kinder für dasselbe
Vergehen nicht individuell bestrafen können. Denn dies wäre ungerecht. Bei der Belohnung gab es
diesbezüglich keine Probleme. Alle Schüler hatten gleich viel Freude an den Süssigkeiten und daran,
dass sie früher Pause machen durften. Aufgrund dieses Problems, das sich bei der Bestrafung
gezeigt hatte, lässt sich wiederum schliessen, dass das Einsetzen von Belohnung im Schulalltag
einfacher und sinnvoller ist als das Einsetzen von Bestrafung.
Durch die Interviews konnte wesentlich mehr über die Anwendung der Erziehungsmassnahmen in
der Schule in Erfahrung gebracht werden. Die meisten Antworten der Interviewpartnerinnen
unterstützen dabei das, was aus der Theorie gelernt wurde und/oder entsprechen den
Beobachtungen während des Experiments. Wie beispielsweise, dass Belohnungen nicht zu oft
eingesetzt werden dürfen, was auch die Theorie besagt (siehe Belohnung: Nebenwirkungen, S.11.)
und dass nach einer Belohnung die Arbeitsmotivation gesteigert werde, was beim Experiment
beobachtet werden konnte. Jedoch wurde von allen Interviewpartnerinnen erwähnt, dass Belohnung
sehr individuell angewendet werden müsse, was beim Experiment anders beobachtet wurde. Dies
ist folgendermassen zu erklären: In der Primarschulstufe ist noch keine Trennung der Schüler nach
Leistung erfolgt, was bedeutet, dass eine Klasse sowohl aus leistungsstarken als auch eher
schwächeren Schüler besteht. Wird also ein genereller Massstab für eine Belohnung festgesetzt,
würde dies dazu führen, dass einige Kinder ständig, andere nur sehr selten bis gar nie belohnt
würden. Die theoretischen Grundlagen besagen in diesem Fall, dass bei den Schülern/innen, die zu
oft belohnt werden, die Belohnung an Wert verliere. Bei denjenigen, die kaum belohnt werden, werde
positives Verhalten als Selbstverständlichkeit erachtet, was sich negativ auf die Entwicklung des
Kindes auswirke und aus lerntheoretischer Sicht wenig sinnvoll sei. (siehe Belohnung:
Nebenwirkungen, S.11.) Diese Tatsache hat zur Folge, dass es also auch bei der Belohnung
Schwierigkeiten gibt, in der Schule ein faires System zu erarbeiten. Beim durchgeführten Experiment
war dieses Problem der individuellen Belohnung aber nicht gegeben, da beim Erarbeiten der
Methode darauf geachtet wurde, dass die Aufgaben, anders als bei schulischen Aufträgen, von allen
Primarschülern bewältigt werden konnten. Dies erklärt auch die Beobachtung, dass alle Schüler
gleich auf die Belohnung reagierten.
Trotz dieser Problematik wenden aber die von uns befragten Lehrpersonen im Unterricht häufiger
das Konzept der Belohnung an. Es ist anzunehmen, dass dies der Fall ist, weil (auch wenn das
Anwenden der Belohnung gewisse Schwierigkeiten mit sich zieht) ihre positiven Eigenschaften jene
der Bestrafung übertreffen.
34
Error! Use the Home tab to apply Überschrift 1 to the text that you want to appear here.
Gegenüber dem Einsetzen von Bestrafung haben alle befragten Lehrpersonen gemischte Gefühle.
Laut ihnen sollte eine Bestrafung nach einem Fehlverhalten der Kinder angewendet werden und
gemäss der Theorie des operanten Konditionierens ein unerwünschtes Verhalten abbauen (siehe
Das operante Konditionieren: Nicht – Verstärkung / Bestrafung, S.7.). Alle sind der Meinung, dass
zuerst mit dem Kind kommuniziert werden sollte und eine Bestrafung nur anzuwenden sei, wenn es
keinen anderen Ausweg mehr gebe. Auch diese Aussage widerspricht den theoretischen
Grundlagen nicht, was im Abschnitt „Fehlanwendungen von Belohnung und Bestrafung“ genauer
erläutert wurde (siehe Fehlanwendungen von Belohnung und Bestrafung, S.16.). Zwei
Interviewpartnerinnen haben zusätzlich einen wichtigen Aspekt angebracht. Beide deuten mit ihren
Aussagen darauf hin, dass zu viel Bestrafung gerade im Grundschulalter (die auch die von uns
untersuchte Altersgruppe beinhaltet) pädagogisch wenig Sinn macht, da die Motivation fürs Lernen
nicht bereits zu Beginn der schulischen Laufbahn der Kinder zerstört, sondern gefördert werden
sollte. Diese Meinungen werden zwar durch die Theorie nicht vollständig gedeckt, sind aber völlig
nachvollziehbar. Ein Kind, welches bereits in der Primarschule keine Lernmotivation aufbringen
kann, weil es keine schulischen Erfolge, respektive keine Belohnungen für eine gute Leistung erhält,
wird sich wohl durch die gesamte Schulzeit quälen müssen und auch in späteren Schulstufen nicht
genügend Motivation für den nötigen Lernaufwand aufbringen können.
All diese Aussagen und Antworten der befragten Lehrpersonen werden sowohl durch die
theoretischen Grundlagen als auch durch die Annahmen, welche aufgrund der Resultate des
Experiments
getroffen
wurden,
unterstützt.
Die
Frage
nach
der
besser
geeigneten
Erziehungsmassnahme im Unterricht ist somit eher mit der Belohnung zu beantworten. Denn wie
schon erwähnt sollte laut den Lehrpersonen gerade in der Primarschulstufe vorwiegend Verstärkung
angewendet werden. Alle Lehrpersonen präferieren die Belohnung, woraus sich schliessen lässt,
dass sie diese für pädagogisch sinnvoller halten. Es ist allerdings zu erwähnen, dass obwohl die
Belohnung öfters angewendet wird, alle Interviewpartnerinnen ihre Schüler auch manchmal
bestrafen und ein angemessenes System entwickelt haben. Denn trotz bevorzugter Belohnung
scheint eine Unterrichtsform ganz ohne Bestrafung nicht durchführbar, da die Lehrperson dadurch
die Kontrolle über die Klasse verlieren könnte.
Zusätzlich zu den aus dem Experiment und Interviews erhaltenen Resultaten ist kürzlich in der
Zeitung ein Artikel bezüglich dieser Thematik erschienen, der Folgendes beinhaltet:
An der Primarschule Frick werden Belohnungssysteme eingesetzt, bei welchen die Schüler durch
positives Verhalten grüne Karten oder Steine erhalten. Nach einer bestimmten Anzahl Karten oder
Steine darf sich die Klasse dann eine Turnstunde oder beispielsweise gemeinsames Frühstück
wünschen. (HÖRTH 2016.)
35
Error! Use the Home tab to apply Überschrift 1 to the text that you want to appear here.
Diese Art von Erziehungsmassnahme fördert daher neben dem Selbstbewusstsein der Kinder auch
den gesamten Klassenzusammenhalt, was diese Art von Belohnung zu einer geeigneten Methode
im Schulunterricht macht. Obwohl typische Strafaufgaben in Frick nicht mehr eingesetzt werden,
wird auf Bestrafung nicht ganz verzichtet. „Bei nicht erledigten Strafaufgaben heisst es für den
betreffenden Schüler dann schon einmal: Nacharbeiten. “ (BOSS, zitiert in: HÖRTH 2016.), so Peter
Boss, Schulleiter der Primarschule Frick.
Da eine Strafe das Verhältnis zwischen Schüler und Lehrer negativ beeinflussen und dadurch auch
zu einem schlechteren Lernklima führen kann (HÖRTH 2016), wird das Strafen wohl als nicht
besonders geeignet für den Schulunterricht angesehen.
An mehreren Schulen im Fricktal wird die Bestrafung heute nicht mehr angewendet, zumindest nicht
unter dem Begriff „Strafaufgaben“. So auch an der Laufenburger Primarschule, dennoch habe ein
Fehlverhalten eines/r Schülers/in Konsequenzen. Wenn ein Kind in der „Morgenrunde“ stört, wird es
beispielsweise an seinen Platz zurückgeschickt. (HÖRTH 2016)
Pädagogisch sinnvoll sind Strafen nur, wenn sie einen direkten Zusammenhang zum Fehlverhalten
aufweisen und unmittelbar danach erfolgen (siehe Bestrafung: Richtlinien und Umgang in der
Schule, S.14.). Auch Barbara Stäubli, Klassenlehrperson an der Schule Münchwilen, setzt auf diese
Richtlinien. „Strafaufgaben sind nur dann sinnvoll, wenn sie direkt mit dem Vergehen zu tun haben
und sofort erfolgen (…).“ (Susanne STÄUBLI, zitiert in: HÖRTH 2016.).
Strafen, wie seitenlanges Abschreiben, werden auch vom Fricker Primarschulleiter Peter Boss für
pädagogisch sinnlos gehalten. Strafen sollten verhältnismässig sein und die Kinder zu einer guten
Arbeitshaltung erziehen.
Die Ergebnisse aus den Interviews und den Experimenten werden sowohl gegenseitig als auch
durch die Theorie, aber auch durch diesen kürzlich erschienenen Zeitungsartikel gedeckt. Viele
Aussagen von Peter Boss und anderen ähneln den Aussagen der Interviewpartnerinnen, was zu
einer zusätzlichen externen Bestätigung der Annahmen bezüglich der Anwendung der
Erziehungsmassnahmen in der Schule führt.
5.4 Unbeantwortetes und weitere Erkenntnisse
Leider konnte die Frage, was effektiv in der Ausbildung einer Lehrperson bezüglich dieses Themas
gelehrt wird, von keinem/r der Interviewten beantwortet werden, da ihre Ausbildung für eine aktuelle
Aussage zu weit zurückliegt. Dies ist äusserst schade, denn es wäre interessant gewesen zu
erfahren, ob an einer pädagogischen Hochschule dasselbe vermittelt wird, was die bearbeitete
Theorie besagt. Eine Lösung wäre, bei einer Weiterführung der Arbeit, einen Dozenten/-in einer
solchen Hochschule zu befragen. Eine solche Person besitzt ein grösseres theoretisches Wissen
und könnte vielleicht Aspekte der Theorie aufbringen, welche in einer herkömmlichen Quelle nicht
36
Error! Use the Home tab to apply Überschrift 1 to the text that you want to appear here.
zu finden wären. Dadurch könnte die ungelöste Frage beantwortet werden und der Dozent/in könnte
seine persönliche Antwort auf die Hauptfragestellung formulieren.
Unbeantwortet bleibt auch die Frage, weshalb die zweite Belohnungsgruppe des Experiments beim
zweiten Durchgang so viel schlechter gearbeitet hat.
Mithilfe des Interviews konnte aber eine Frage beantwortet werden, welche nicht Bestandteil der
Teilfragen ist. Es konnte in Erfahrung gebracht werden, dass die Lehrpersonen bezüglich der
Anwendung und Methoden der Bestrafung und Belohnung wenig bis gar keine Vorgaben durch die
Schule erhalten. Dies führt dazu, dass jede der von uns befragten Personen ein eigenes
Belohnungs- beziehungsweise Bestrafungssystem entwickelt hat und anwendet. Für ein
Weiterführen der Arbeit könnte untersucht werden, welches Bestrafungs- und welches
Belohnungssystem am erfolgreichsten ist und ob ein einheitlich geregeltes System durch die
Schulleitung sinnvoller wäre.
37
Error! Use the Home tab to apply Überschrift 1 to the text that you want to appear here.
6 Fazit / Schlusswort
Das Ziel unserer Arbeit lag darin, einen besseren Überblick über den Einsatz von Lob und Strafe in
der Primarschulstufe zu gewinnen. In diesem Rahmen wurde ein Experiment durchgeführt, welches
uns eine Antwort auf unsere Hauptfragestellung „Belohnung oder Bestrafung, auf welches Prinzip
spricht ein Primarschüler von sechs bis neun Jahren besser an?“ liefern sollte. Im Weiteren gaben
uns drei Interviews eine gute Absicherung, falls unser Experiment keine brauchbaren Ergebnisse
mit sich bringen würde. Die zu Beginn aufgestellte Theorie verhalf uns zu einer Erklärung der
gewonnenen Ergebnisse.
Grundsätzlich ist zu sagen, dass unser Experiment allein nicht genug aussagekräftig ist, um damit
die Hauptfragestellung zu beantworten. Grund dafür ist, dass wir nur mit zwei Klassen
experimentieren konnten und zwei Resultate definitiv zu wenig sind, um damit zu einer eindeutigen
Aussage zu gelangen. Nach dem ersten Experiment entstand bei uns der Eindruck, dass Belohnung
bei Primarschülern eine effektivere Wirkung hat als die Bestrafung. Das zweite Experiment jedoch
widersprach den zuvor erhaltenen Resultaten, denn hier waren beide Gruppen deutlich langsamer.
Somit mussten wir nicht nur auf die Endergebnisse achten, sondern vielmehr auf zusätzliche
Hinweise, die wir während der Durchführung des Experiments erhielten. Die eingesetzte Bestrafung
bewirkte bei den Schülern eine Art Demotivation, wobei die Belohnung bei allen Kindern gut ankam.
Dies unterstützt unseren ersten Eindruck, dass sich Belohnung bei Primarschülern als besser
bewährt als Bestrafung. Durch die zusätzlich durchgeführte Umfrage gelangten wir erneut zu den
Erkenntnissen, dass die Belohnung bei den Primarschülern besser angekommen ist als Bestrafung.
Trotzdem konnte bis anhin noch keine eindeutige Aussage aufgestellt werden. Die nebenbei
geführten Interviews verhalfen uns zur endgültigen Schlussfolgerung, dass sich Belohnung bei
Primarschülern als besser zu erweisen scheint. Die drei Lehrpersonen antworteten diesbezüglich
meist einstimmig und betonten stark, dass für sie die Belohnung eine viel grössere Bedeutung habe
als Bestrafung. Sie schlossen die Bestrafung nicht direkt aus, unterstützten aber alle die Meinung,
dass Bestrafung auf der Primarschule nur beschränkt eingesetzt werden sollte und nur als letzte
Massnahme dient, wenn kein anderer Ausweg mehr zu sehen ist.
All diese Resultate verleiten dazu, die Hauptfragestellung damit zu beantworten, dass eine
Belohnung das Verhalten der Schüler besser positiv beeinflusst, sie kann aber trotzdem nicht
definitiv beantwortet werden. Alle unsere Teilfragen wurden mit Hilfe des Experiments und der
Interviews beantwortet, wobei die Interviews einen grösseren Einfluss auf die Beantwortung der
Teilfragen hatten. Es wurde zusätzlich eine Frage beantwortet, die zu Beginn nicht Teil unserer
Fragen war. Diese bezieht sich auf das Belohnungs- beziehungsweise Bestrafungssystem der drei
Lehrerinnen.
38
Error! Use the Home tab to apply Überschrift 1 to the text that you want to appear here.
Unsere persönliche Meinung bezieht sich auf den zu Beginn erhaltenen Eindruck, dass sich die
Belohnung als effektiver bewähren wird. Diese Vermutung bezieht sich auf die eigenen Erfahrungen,
die wir in der Primarschulstufe gemacht haben. Wir vier sind uns einig, dass sich rückblickend bei
uns die Belohnung als effektiver herausgestellt hatte und wir bis heute lieber mit Lob und Motivation
arbeiten können als mit Bestrafung. Diesbezüglich deckt sich unser Eindruck mit den Resultaten und
Erfahrungen, die wir während unserer Arbeit erhalten haben.
Das Experiment erschien uns ziemlich schwierig, da wir trotz vielen Anfragen an unterschiedlichen
Primarschulen nur zwei Zusagen bekamen. Dies führte dazu, dass wir wenige Aussagen bekamen
und uns zusätzlich stark auf die Interviews stützen mussten. Des Weiteren waren wir aufgrund
dessen ein bisschen niedergeschlagen, da wir uns grosse Mühe machten, uns zu organisieren.
Ausserdem lief das Experiment nicht so gut wie erwünscht. Primär erhofften wir auf
aussagekräftigere Ergebnisse. Für uns erschien es zudem ziemlich schwierig, die unschuldigen
Schüler zu bestrafen. Vor allem weil der Grund des Experiments für sie wahrscheinlich schwer zu
verstehen war. Ausserdem empfanden wir bei der Anwendung des Experimentes die Strafe als zu
extrem für die Primarschüler. Unser Mitleid mit ihnen war deutlich zu erkennen.
Wir sind zufrieden mit unserer Arbeit. Als wir unser Experiment mit nur zwei Klassen durchführen
konnten, waren wir lange Zeit der Meinung, dass wir dadurch zu nur sehr beschränkt brauchbaren
Resultaten gelangen würden. Diese stellten sich schlussendlich besser heraus als angenommen,
da wir durch die Interviews und den Zeitungsartikel an zusätzliche Informationen gelangten, die uns
zur Unterstützung der Resultate des Experiments verhalfen. Wir haben unser Ziel insofern erreicht,
dass wir alle unsere Teilfragen beantworten konnten. Die Hauptfragestellung wurde damit aber nicht
definitiv geklärt. Zudem haben wir sehr viele positive Erkenntnisse aus der Arbeit in der Gruppe
gewonnen. Die Zuverlässigkeit unserer Gruppe war hoch. Dies zeigte uns, dass wir als Gruppe sehr
gut funktionierten, was nicht selbstverständlich ist. Jeder/e hatte seinen eigenen Teil zum Gelingen
der Arbeit zu leisten. Durch unserer Arbeit haben wir viel gelernt. Alle diese neuen Erkenntnisse
verhalfen uns zu einem besseren Verständnis bezüglich des Aufbaus und dem Schreiben einer
Arbeit und können sicherlich gut für die Maturitätsarbeit verwendet werden.
Für künftige Projekte wäre es wahrscheinlich hilfreich, sich zusätzlich auf eine Expertenmeinung
zu stützen. Damit können die Resultate der Arbeit zusätzlich durch eine zweite, professionelle
Aussage unterstützt und verglichen werden. Somit werden wir eine erneute Arbeit im gleichen
Sinne wie unsere Projektarbeit anpacken.
39
Error! Use the Home tab to apply Überschrift 1 to the text that you want to appear here.
7 Literaturverzeichnis
ALTENTHAN, Sophia, u.a., 2010, Mensch Psyche Erziehung: Studienbuch zur Pädagogik und
Psychologie, 1. Auflage, Troisdorf, Bildungsverlag EINS.
B.F. SKINNER, 2010, http://www.personenlexikon.net/d/b-f-skinner/b-f-skinner.htm, besucht:
25.11.2015.
BUNDESAMT FÜR STATISTIK, 2012, Bildungssystem Schweiz – Indikatoren: Unterrichts- und
Lernbedingungen – Schulabteilungsgrösse,
http://www.bfs.admin.ch/bfs/portal/de/index/themen/15/17/blank/01.indicator.403105.4013.html?op
en=104#104, besucht: 22.12.2015.
BUNDESAMT FÜR STATISTIK, 2015, Bildung, Wissenschaft – Die wichtigsten Zahlen: Schüler und
Studierende, http://www.bfs.admin.ch/bfs/portal/de/index/themen/15/01/key/blank/02.html, besucht:
22.12.2015.
DUBS, Rolf, 2009, Lehrerverhalten: Ein Beitrag zur Interaktion von Lehrenden und Lernenden im
Unterricht, 2. vollständig neu bearbeitete Aufl., Zürich, Verlag SKV.
ERB, Priska, 2015, persönliches Interview, geführt vom Verfasser, Primarschule Gipf-Oberfrick,
07.12.
ERZIEHUNGSMASSNAHME: Lob und Belohnung, 2015, Kindererziehung.com,
http://www.kindererziehung.com/Paedagogik/Erziehungsmassnahmen/Lob-und-Belohnung.php,
besucht: 21.11.2015.
HÖRTH, Susanne, 2016, Strafen fördert die Kind-Lehrerbeziehung nicht, in: Aargauer Zeitung, 8.1.,
S. 21.
JANSEN, Fritz, STREIT, Uta, 2006, Positiv lernen: für Kinder, Jugendliche und Erwachsene; mit
Beiträgen zu Legasthenie und Dyskalkulie; das IntraActPlus-Konzept, 2. Aufl., Heidelberg,
Springer.
JIMENEZ, Fanny, 2013, Wer sich kontrollieren kann, ist erfolgreicher,
http://www.welt.de/wissenschaft/article113058231/Wer-sich-kontrollieren-kann-isterfolgreicher.html, besucht: 09.01.2016.
40
Error! Use the Home tab to apply Überschrift 1 to the text that you want to appear here.
JUUL, Jesper, 2013, Braucht Erziehung Bestrafen und Belohnen?,
http://derstandard.at/1373512459729/Braucht-Erziehung-Bestrafen-und-Belohnen, besucht:
23.12.2015.
KUNZ, Sabine, 2015, persönliches Interview, geführt vom Verfasser, Alte Kantonsschule Aarau,
04.12.
LERNPSYCHOLOGIE: Behaviorismus, http://www.lernpsychologie.net/lerntheorien/behaviorismus,
besucht: 04.10.2015.
OPERANTE KONDITIONIERUNG NACH SKINNER, https://www.uni-due.de/edit/lp/behavior/skinner.htm,
besucht: 23.11.2015.
SCHOCH, Bernhard, 2006, Strafe und Bestrafung als Mittel der Erziehung?,
http://www.fachschulpaedagogik.de/articles/Strafe%20als%20Mittel%20der%20Erziehung.pdf,
besucht: 22.12.2015.
STIERLI, Bea, 2015, persönliches Interview, geführt vom Verfasser, Primarschule Gipf-Oberfrick,
27.12.
VORLÄNDER, Karin, 2011, Erziehung im Vertrauen,
http://www.mitteldeutschekirchenzeitungen.de/2011/02/19/erziehung-im-vertrauen/, besucht:
23.12.2015.
WILBRAND-DONZELLI, Nicola, Konsequent und ohne Wut: Sinnvolle Strafen brauchen viel
Feingefühl, http://www.t-online.de/eltern/kleinkind/id_46830412/konsequent-und-ohne-wutsinnvolle-strafen-brauchen-viel-feingefuehl.html, besucht: 09.01.2016.
8 Tabellenverzeichnis
Tabelle.1: Kontingenzschema, in: ALTENTHAN, Sophia, u.a., 2010, Mensch Psyche Erziehung:
Studienbuch zur Pädagogik und Psychologie, 1. Auflage, Troisdorf, Bildungsverlag EINS, S.172.
Tabelle. 2: in: ALTENTHAN, Sophia, u.a., 2010, Mensch Psyche Erziehung: Studienbuch zur
Pädagogik und Psychologie, 1. Auflage, Troisdorf, Bildungsverlag EINS, S.173.
41
Error! Use the Home tab to apply Überschrift 1 to the text that you want to appear here.
9 Anhang
9.1 Lernen am Erfolg (Edward L. Thorndike, 1874 - 1949)
„Mit Lernen und Erfolg werden alle Lernprozesse bezeichnet, in dessen Verlauf ein zufällig
erfolgreiches Verhalten beibehalten wird, während erfolglose Verhaltensweisen allmählich
abnehmen und schliesslich gar nicht mehr gezeigt werden.“ (ALTENTHAN u.a. 2010, S.166.).
9.2 Beispiel für Smiley-Fragebogen
I
Error! Use the Home tab to apply Überschrift 1 to the text that you want to appear here.
9.3 Audio Datei Interviews
II
Error! Use the Home tab to apply Überschrift 1 to the text that you want to appear here.
9.4 Belohnungssticker
9.5 Elternbrief
Aarau, 03.11.2015
Liebe Eltern der 1.Klasse
Wir sind drei Schülerinnen und ein Schüler der Alten Kantonsschule Aarau und führen im Rahmen
unserer Projektarbeit ein Experiment mit Primarschülern an diversen Schulen durch.
Unser Experiment bezieht sich auf die Auswirkungen von den Erziehungsmassnahmen „Belohnung“
und „Bestrafung“ im Schulunterricht.
Unser Experiment:
Die Schulklasse wird in zwei Gruppen geteilt, in welchen sie eine leichte Sortieraufgabe zu lösen
haben. Unabhängig ihrer Leistung wird eine Halbklasse belohnt, während die andere Halbklasse
den Eindruck erhalten soll bestraft zu werden. Wir erzeugen diesen Eindruck, indem die zweite
Halbklasse nach der Sortieraufgabe die kleine Pause im Schulzimmer verbringen muss, um etwas
weiter an der Aufgabe zu arbeiten.
Bei einem erneuten Besuch werden die Kinder die Aufgabe nochmals erledigen müssen. Der zweite
Versuchsdurchgang soll uns aufzeigen, ob der vorgängige Eindruck der Belohnung bzw. der
Bestrafung einen Einfluss auf die Arbeitsgeschwindigkeit der Kinder hat.
Frau hat sich dazu bereit erklärt das Experiment mit der Klasse Ihres Kindes durchzuführen.
Dennoch brauchen wir Ihr Einverständnis für die Durchführung des Experiments.
Gerne beantworten wir Ihnen auch weitere Fragen im Schriftverkehr.
Mit freundlichen Grüssen
,,,
Kontakt:
Chraibelstrasse 9
III
Error! Use the Home tab to apply Überschrift 1 to the text that you want to appear here.
5027 Herznach
Tel.: 076 681 61 97
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Hiermit bestätige ich die Teilnahme meines Kindes am Experiment.
Name des Kindes: _________________
Datum:__________________________
Unterschrift:______________________
9.6 Absagen Schulen
Primarschule Suhr Dorf
Sehr geehrte Frau Imwinkelried
Da wir überschwemmt werden mit derlei Anfragen, werden wir bei Ihrem Versuch nicht mitmachen.
Wir wünschen Ihnen viel Erfolg.
Freundliche Grüsse
Doris Schor
Doris Schor
Schulleitung
Primarschule Dorf
Mühleweg 5
5034 Suhr
062 855 56 99
[email protected]
http://www.schule-suhr.ch
Primarschule Suhr Feld
IV
Error! Use the Home tab to apply Überschrift 1 to the text that you want to appear here.
Guten Tag Frau Imwinkelried
Besten Dank für Ihre Anfrage. Leider möchte keine Lehrperson beim Projekt mitmachen. Im Moment
läuft sehr viel an unserer Schule.
Ich hoffe, Sie finden eine andere Schule, welche mitmachen kann.
Freundliche Grüsse
Linda Villiger
Linda Villiger
Schulleitung Feld
Schulhaus Feld
Gönhardweg 21
5034 Suhr
079 902 52 62
[email protected]
Primarschule Erlinsbach Erzbachtal
Sehr geehrte Frau Imwinkelried
Vielen Dank für Ihre Anfrage, ob wir an Ihrem Schulversuch teilnehmen möchten.
Leider muss ich Ihnen mitteilen, dass wir keine Klassen zur Verfügung stellen werden. Die
Versuchsanlage scheint uns für die Kinder, welche in der “Bestraftengruppe” sind, zu einschneidend.
Freundliche Grüsse
Beda Hug
Schule Erzbachtal
Beda Hug
Stufenleiter Primarschule/Kindergarten
Brühlstrasse 1
Postfach 88
5018 Erlinsbach
Primarschule Buchs
Liebe Frau Imwinkelried
V
Error! Use the Home tab to apply Überschrift 1 to the text that you want to appear here.
Da haben Sie sich eine spannende und auch interessante Aufgabe gestellt. Die Auseinandersetzung
mit Belohnung und Bestrafung bzw. Konsequenz ist eine wichtig,
wenn auch nicht ganz einfache. Sie steht mit der Beziehung in Wechselwirkung, die eine Lehrperson
zu einem Schulkind aufbauen kann.
Mit der Belohnung und Bestrafung kann allenfalls die Basis für das Lernen gestärkt oder geschwächt
oder sogar zerstört werden. Deshalb ist ihre Versuchsanordnung
aus meiner Sicht eher eine heikle Angelegenheit. Losgelöst von der Lehrperson-Schüler-Beziehung
erhalten sie wohl Ergebnisse, jedoch nicht unbedingt relevante.
Wenn Sie diesen Versuch durchführen möchten, dann müssten Sie sich unbedingt aus den oben
genannten Gründen direkt an eine Lehrperson wenden, am besten eine, die
Sie kennen. Dann können Sie auch die näheren Umstände genauer erklären und mit der Lehrperson
zusammen die Anordnung besprechen.
Mit freundlichen Grüssen
Beat Maurer
Bereichsleitung WEST / RISIACHER
062 823 09 18 / 062 822 45 63
[email protected] / [email protected]
Primarschule Telli Aarau
Liebe Frau Imwinkelried
Herr Lüscher hat uns Ihre Projektidee weitergeleitet. Wir finden das Projekt sehr spannend. Hätten
Sie uns zu einem anderen Zeitpunkt angeschrieben, hätten wir bestimmt mitgemacht. Da wir jedoch
momentan sehr beschäftigt sind mit Elterngesprächen, Erzählnacht, Räbeliechtli-Umzug usw. haben
wir uns entschieden nicht teilzunehmen.
Wir wünschen Ihnen alles Gute fürs Projekt und gutes Gelingen
Beste Grüsse
Linda Käser
Primarschule Frick
Sehr geehrte Frau Imwinkelried
Geschätzte Studierende
VI
Error! Use the Home tab to apply Überschrift 1 to the text that you want to appear here.
Ich danke Ihnen herzlich für Ihre Anfrage, den Schulversuch als Grundlage Ihrer Projektarbeit bei
uns durchführen zu wollen.
Der einzige Grund, weshalb ich mir so lange Zeit für die Entscheidung gelassen habe, ist die
Bekanntschaft zu Familie Stierli.
Nach reiflicher Überlegung komme ich trotzdem zum Schluss, dass ich diesen Versuch an unserer
Schule nicht bewilligen will. Die Anlage scheint mir problematisch (die Schüler werden zu
Versuchsobjekten) und das Thema scheint mir wissenschaftlich gründlich aufbereitet.
Was mir auch fehlt bei einem solchen Thema – und das gilt es vielleicht Ihrer Schulleitung
rückzumelden – dass die Lehrperson der fachlichen Begleitung nicht genannt ist.
Ich hoffe, Sie finden eine andere Schule für Ihre Arbeit und wünsche Ihnen viel Erfolg beim Projekt.
Mit freundlichen Grüssen
Peter Boss
Schulleiter Primarschule und Kindergarten
Schule Dorf
Schulstrasse 26
5070 Frick
Tel.: 062 865 70 90
Sekretariat: 062 865 70 92
www.schulefrick.ch
Primarschule Herznach
Liebe Selina
Ich kann mir dein Projekt mit meiner Klasse leider nicht vorstellen.
Du findest sicher eine andere Klasse.
Liebe Grüsse
Jasmine Schäuble
Schule Herznach
VII
Error! Use the Home tab to apply Überschrift 1 to the text that you want to appear here.
Hallo Selina
Ich habe von eurem Projekt gelesen und mir darüber auch wieder mal Gedanken gemacht.
Schon sehr viele Kinder kamen zu mir in die Schule und immer wieder stelle ich fest, dass ich keine
„Bestrafung“ in der Schule kenne und brauche. Positive Verstärker und eine grosse Empathie für
jeden Schüler/in stimmt für mich und die jetzige Klasse, obwohl ich einige verhaltensauffällige Kinder
im Schulzimmer unterrichte. Genau diese Kinder würden es nie schaffen, bei einem BestrafungsBelohnungssystem nur einigermassen die Ziele zu erfüllen. Sie wären immer auf der Verliererseite.
Deshalb kann ich eurem Projekt nicht zustimmen, denn es würde meine Schüler zu fest verunsichern
und ihnen Bauchweh machen. Zudem müsste ich das Thema Strafe thematisieren, doch das möchte
ich im Moment nicht. Wir müssen mit zwei Klassen im Schulzimmer, 1./2. Kl. zuerst eine tolle
Gemeinschaft bilden.
Ich hoffe, dass ihr noch andere Schulen findet, um eure Arbeit durchzuführen.
Mit herzlichen Grüssen
Rita Studer, vormals Müller (LP sehr lange in Ueken)
Schule Gipf-Oberfrick
Guten Tag Frau Imwinkelried
Besten Dank für Ihre Anfrage und das damit verbundene Interesse an der Schule Gipf-Oberfrick.
Leider kann ich Ihnen keine positive Rückmeldung geben. Wir ermöglichten in den letzten vier
Monaten bereits mehreren Studierenden eine Untersuchung zum Verhalten von Schülerinnen und
Schülern.
Ich danke Ihnen für das Verständnis. Für die bevorstehende Projektarbeit wünsche ich Ihnen viel
Erfolg.
Mit freundlichen Grüssen
Philipp Fischer
Schule Gipf-Oberfrick
Philipp Fischer
Schulleitung
VIII
Error! Use the Home tab to apply Überschrift 1 to the text that you want to appear here.
Hüttenweg
5073 Gipf-Oberfrick
Tel: +41 62 865 25 75
Fax: +41 62 865 25 79
E-Mail: [email protected]
www.schule-gipf-oberfrick.ch
Primarschule Küttigen
Sehr geehrte Frau Imwinkelried
Ich leite Ihre Anfrage gerne an unsere Primarschullehrpersonen der 1. und 2. Klassen weiter und
werde mich in Kürze wieder bei Ihnen melden, sobald ich die Rückmeldungen der LP erhalten
habe.
Freundliche Grüsse
Michaela Brühlmeier
Schulleitung Küttigen-Rombach
Michaela Brühlmeier
Alte Stockstrasse 22
5022 Rombach
Tel. 062 839 93 92
Mobile 079 619 79 08
[[email protected]][email protected]
[www.kuettigen.ch]www.schule-kuettigen.ch
Liebe Frau Imwinkelried
Frau Michaela Brühlmeier hat mir Ihre Anfrage betr. einer Klasse für Ihre Projektarbeit weitergeleitet.
Im Moment unterrichte ich an der 1. Primar Stock 23 herzige Schülerinnen und Schüler – und ich
wäre grundsätzlich sehr bereit, dass Sie Ihren „Versuch“ in meiner Klasse abhalten könnten. Meine
Tochter hat das im letzten Jahr bei meinen Drittklässlern auch getan und das war sehr spannend!
IX
Error! Use the Home tab to apply Überschrift 1 to the text that you want to appear here.
Könnten Sie mir aber vorgängig noch kurz schildern, was Sie sich genau unter „milder Bestrafung“
vorstellen? Ich bin generell keine Freundin von Strafen, sondern arbeite lieber mit positiver
Verstärkung, also viiiiiiiel Lob! Um die Verantwortung gegenüber „meinen“ Schülerinnen und
Schülern und deren Eltern wahrzunehmen, wäre ich froh, wenn Sie mir da noch etwas genauer
erklären könnten, worum es bei der „milden Bestrafung“ gehen würde.
Ich wünsche Ihnen einen gemütlichen Abend und vielleicht bis bald!
Mit lieben Grüssen
Corinne Berner
Liebe Frau Imwinkelried
Herzlichen Dank für Ihre Antwort und die genauen Angaben zum Vorgehen und zur Methode.
Nach dem Studium Ihrer Unterlagen und der Rücksprache mit meiner Stellenpartnerin haben wir
uns dazu entschieden, Ihnen leider abzusagen. Das von Ihnen vorgeschlagene Vorgehen ist leider
für unsere nicht ganz einfache 1. Klasse absolut ungeeignet, sind wir doch seit Schulbeginn daran,
die Kinder über positive Rückmeldungen täglich zu stärken und haben dabei schon Vieles erreichen
können. Das möchten wir jetzt auf keinen Fall in Frage stellen. Zudem scheint uns die Bestrafungsart
nicht milde, sondern für lebendige Erstklasskinder sehr „hart“ zu sein, sie lieben die Pause über alles
und brauchen die Bewegung draussen auch unbedingt.
Ich wünsche Ihnen für Ihre Projektarbeit aber alles Gute.
Mit freundlichen Grüssen
Corinne Berner
9.7 Anti-Plagiat-Erklärung
Wir erklären hiermit, dass

diese Arbeit weder ganz noch teilweise abgeschrieben noch kopiert oder aus dem Internet
übernommen wurde,

der Quellenachweis gemäss den Vorgaben des Handbuchs Projekte korrekt und vollständig
ist und

die dargestellten Daten und Resultate von den Unterzeichnenden selbst und gemäss den
Vorgaben des Handbuches Projekte erhoben und verarbeitet wurden.
X
Error! Use the Home tab to apply Überschrift 1 to the text that you want to appear here.
Datum: 27.01.2016
Unterschrift:
XI