Lernen und Entwicklung

Lernen und Entwicklung
Behaviorismus versus Kognitivismus, Einstieg in das kognitive Modell des
Menschen
2. Lernen und Entwicklung
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Gliederung der Hauptgebiete der Psychologie
Theoretische
Propädeutik
Statistik
Methodik
Psychophysik
Wissenschaftstheorie
Funktionen der
Psychologie
Theorieüberprüfung
Psychopathologie
Philosophisches
Propädeutik
Allgemeine
Psychologie
Neuropsychologie
Wahrnehmungspsychologie
Lernpsychologie
Aktivationspsychologie
Kognitionspsychologie
Emotionspsychologie
Differentielle
Psychologie
Angewandte Psychologie
Entwicklungspsychologie
Persönlichkeitspsychologie
Psychodiagnostik
Motivations- psychologie
Sozialpsychologie
Vergleichende (Tier-)
Psychologie
Klinische Psychologie
Arbeits-, Betriebs- und
Organisationspsychologie
Berufspsychologie
Forensische Psychologie
Schulpsychologie
Umweltpsychologie
Kulturpsychologie
Wirtschaftspsychologie
Werbepsychologie
Militärpsychologie
Medienpsychologie
Freizeitpsychologie
(Krech & Crutchfield, 2006, Bd.1, Seite 15)
2. Lernen und Entwicklung
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Definition: Was ist Lernen?
§  Führt zu stabilen (relativ stabil, Vergessen)
Änderungen im Verhalten oder Verhaltenspotential
→ psych. Zustände wie Stimmungen, Müdigkeit ≠ Lernen
§  Aus Erfahrungen aufgebaut (Interaktion mit der
Umwelt):
→ Abgrenzung zu biologischer Entwicklung bzw. Reifung
→ Körperwachstum ≠ Lernen
Laufen Lernen? → Kombination von biologischer Reifung und Lernen
2. Lernen und Entwicklung
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Wie lässt sich Lernen „messen“?
§  Auf Lernprozesse und „Gelerntes“ muss aus den
Veränderungen des beobachtbaren Verhaltens
geschlossen werden
↔ Unterschied zwischen Kompetenz und Performance als Problem
der Diagnostik des Lernens
→ Verändertes Verhaltenspotential wird nicht unbedingt gezeigt (z.B.
Prüfungsangst, konkurrierende Motivationen)
§  Neurophysiologische Prozesse und Veränderungen
begleiten und ermöglichen das Lernen
↔ Verständnis der Prozesse zur Diagnostik bzw. Messung von
komplexen Lernprozessen beim Menschen nicht ausreichend
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→ Aplysia californica (dt.: Seehase): „Einfaches“ Nervensystem (ca. 20 000
Nervenzellen; zum Vergleich: Biene ca. 1 Mio.; menschliches Gehirn: ca. 100
Milliarden) mit grossen Neuronen
→ Neurophysiologische Veränderungen beim Lernen besonders gut beobachtbar
→ Eines der meistbeforschten Tiere; ideal zur Erforschung des Lernens auf
zellulärer Ebene
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Ø  Lernprozesse
bewirken
physiologische
Veränderungen im
Zentralen
Nervensystem bzw.
Gehirn.
↔ Die genaue
Diagnose spezifischer
Lerninhalte basiert
jedoch auf Verhaltensbeobachtung
2. Lernen und Entwicklung
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Lernen und Entwicklung
§  Aristoteles (384-322 v. Chr.) als historischer Vordenker
der Lernpsychologie
§  A. beschreibt in seiner Schrift „De memoria et
reminiscentia“ (Über Gedächtnis und Erinnerung)
→ Drei wichtige Assoziationsprinzipien
Ø  Kontiguität (zeitliche, räumliche)
Ø  Ähnlichkeit (Personen, Situationen, etc.)
Ø  Kontrast
§  Bildung von Assoziationen ist ein wichtiger
Grundmechanismus des Lernens.
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Angeborene Anlagen versus Umwelt
→ Was bestimmt die menschliche Entwicklung?
→ historische, philosophische Vordenker
§  Umwelt (inkl. Erziehung) bestimmt Entwicklung
Ø  John Locke (1632-1704): Mensch ist eine “Tabula Rasa” (geglättete
Tafel→ unbeschriebenes Blatt).
Ø  Wissen und Erkenntnisse bilden Sich durch Erfahrungen vermittels
Sinneseindrücken und Assoziationen statt.
Ø  Erziehung und frühe Erfahrungen (erste Eindrücke auf der “Tabula
Rasa”) bestimmen Entwicklung der Persönlichkeit am stärksten.
§  Angeborene Anlagen, Selbstbestimmung
Ø  Immanuel Kant (1724-1804): Mensch hat angeborene Fähigkeiten
oder Strukturen.
Ø  Die Entwicklung hängt primär von den inneren Strukturen ab.
Ø  Wechselbeziehung zwischen „inneren Strukturen“ und „Umwelt“
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Behaviorismus versus Kognitivismus
„Gebt mir ein Dutzend gesunder,
wohlgebildeter Kinder und meine eigene
Umwelt, in der ich sie erziehe, und ich
garantiere, dass ich jedes nach dem Zufall
auswähle und es zu einem Spezialisten in
irgendeinem Beruf erziehe, zum Arzt, Richter,
Künstler, Kaufmann oder Bettler und Dieb,
ohne Rücksicht auf seine Begabungen,
Neigungen, Fähigkeiten, Anlagen und die
Herkunft seiner Vorfahren.“
[WATSON, JOHN B. 1930. Behaviorism.
Chicago: University of Chicago Press, p. 104]
→ John B. Watson (1878-1958), Begründer des Behaviorismus
“Psychology as the Behaviorist Views it” (Psychological Review, 1913)
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Behaviorismus
§  Kenntnis über den Menschen durch Anwendung von Methoden der
Naturwissenschaften. Entdeckung von regelhaften Prinzipien
§  Keine Analyse unsichtbarer Phänomene (Gedanken, Introspektion)
§  Untersucht wird das objektive Verhalten und die Rolle der Umwelt bei
der Verursachung des Verhaltens.
Ø  (vgl. Karl Marx: „Das Sein prägt das Bewusstsein.“)
§  Man fragt nicht, warum jemand etwas getan hat, sondern untersucht
mögliche Ursachen in der Umwelt
Ø  Bsp.: Hunger wird nicht als interner nicht-beobachtbarer motivationaler
Zustand verstanden, sondern als beobachtbarer Nahrungsentzug definiert.
Ø  Bsp.: Beobachteter Nahrungsentzug führt zu beobachtbar gesteigertem
Essverhalten: m(Nahrungsaufnahme [g]) = f(t [Tage Nahrungsentzug])
Ø  Hunger als motivationales Konstrukt wird für irrelevant und
unwissenschaftlich erachtet.
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(Siegeszug des) Kognitivismus
-  Der Behaviorismus dominierte insbesondere in den USA die
Psychologische Forschung bis in die 50er Jahre sehr stark.
-  Kognitive Wende ab ca. 1960
-  Aufhebung der Beschränkung auf beobachtbare Prozesse
-  Kognitive Prozesse bzw. Wahrnehmungs- und Denkvorgänge
sind zentraler Gegenstand der kognitiven Psychologie
- Menschen als Informationen verarbeitende Systeme;
Wissenspsychologie; Analogie zu bzw. Modellierung
durch EDV
“Cogito ergo sum”
R. Descartes (1596-1650)
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Kognitivismus ⇒ Reziproker Determinismus
Verhalten
Umwelt
Persönliche Faktoren
(Annahmen, Erwartungen,
Selbsteinschätzungen)
Albert Bandura (*1925)
→ Sozial-kognitive Lerntheorie (Bandura, 1976)
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1. klassische Lernenthorie
A) Klassisches Konditionieren
B) Operantes Konditionieren
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A) Klassisches Konditionieren
→ Begründer I. Pawlow (1849-1936)
§  Prinzipien der klassischen Konditionierung
(Nobelpreis 1904)
§  Klassische Konditionierung: Lernen einer neuen
Assoziation zwischen zwei Reizen (Stimuli)
§  Zufallsentdeckung bei der Untersuchung von
Verdauungsprozessen
§  Sekretion bei einem Reiz, welcher dem Futter
regelmässig vorausgeht
§  Automatische Reflexe, die biologisch wichtig sind
(biologische Adaptation)
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Iwan Pawlov & Mitarbeiter im Labor
(Quelle: Crech & Crutchfield, 1992)
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unbedingter (unkonditionierter) Reiz "
(Futter)"
bedingter (zu konditionierender) Reiz "
(Glocke, Wärter)"
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(Poor) Little Albert (Watson & Rayner, 1920; nach Crech & Crutchfield, 1992)
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Arten der Konditionierung
§  Vorwärtsgerichtete Konditionierung:
→ konditionierter Reiz vor unkonditioniertem Reiz
§  Gleichzeitiges Konditionieren
§  Rückwirkendes Konditionieren (CS nach UCS)
§  Löschung durch Ausbleiben des konditionierten
Stimulus.
§  Aversive Konditionierung
§  Konditionierung zweiter Ordnung
§  Konditionierung des menschlichen Immunsystems
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konditionierte Stimuli
unkonditionierte Stimuli
konditionierte Reaktion
?
gleichzeitig
verzögert
überlappend
Spur
rückwärts
nicht überlappend
Ø  Rückwärtskonditionierung funktioniert nur schlecht,
teilweise gar nicht.
Ø  Vorwärtsgerichtete Konditionierung (verzögert oder
Spurenkonditionierung) funktioniert am besten
→ CS besitzt hier Signalfunktion !
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Alltägliche Beispiele für klassisches Konditionieren
Grundlegendes Muster
KS
UKS
Nach einem Autounfall erregt der Anblick eines
Autos Angst
Anblick des Autos
Autounfall und Verletzung
Kind weint beim Anblick des Babysitter, ehe
Eltern fortgehen
(KR)
UKR
Angst
Babysitter kommt
Eltern verlassen das Kind
Weinen
Anblick einer Katze
Anblick einer Katze ruft Keuchen hervor, noch
ehe ein Haar den Körper berühren kann
Katzenhaar
Ständige Sorgen um die Arbeit, auch in der
Freizeit, führen zu Magengeschwüren
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allergische
Reaktion, z.B.
Keuchen
an die Arbeit denken,
sich Sorgen machen
Anspannung oder Angst
(bei der Arbeit)
Produktion von
Säure im Magen
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Lern- und Löschkurve beim menschlichen Augenlidschlussreflex; UCS
Luftstoss, UCR Lid-Blinkreflex, CS Lichtsignal)
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Garcia, J., Rusiniak, K, Brettt, L. (1977).
→ Lithiumcloridkapseln, erzeugen Erbrechen in Wölfen.
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Therapeutische Anwendungen
§  Aversionstherapie, z.B. gegen Rauchen, exzessiven
Alkoholgenuss, Glücksspiel
§  Verzögert bzw. langfristig schädliches
Gewohnheitsverhalten wirkt kurzfristig belohnend.
§  Durch Kopplung des schädlichen Verhaltens mit
aversivem unkonditionierten Stimulus (z.B. Beimischung
Übelkeit erregender Inhaltsstoffe, oder Elektroschocks)
wird Verhalten unterdrückt.
Ø  Probleme:
•  aversives Erlebnis
•  Einsicht des Menschen reduziert die Wirksamkeit im Vergleich
zum o.g. Befund bei Tieren
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B) Operantes Konditionieren:
Lernen von Verhalten und Konsequenzen
Ø  Verknüpfung zwischen einem Stimulus und einem operanten
Verhalten (z.B. Picken, Weinen)
Ø  Verhaltenskontingenz; konsistente Beziehung zwischen einer
Reaktion und den Reizbedingungen “wenn X, dann Y”
→ „Nach dem Picken auf die Scheibe, fällt immer ein Korn.“
Ø  Komplexe Verhaltensweisen sind das Produkt von Kontingenzen
(Delphindressur, Hundedressur)
Ø  Verstärker erhöhen die Wahrscheinlichkeit einer Wirkreaktion
Ø  Diskriminative Reize: Lernen, wann etwas zu tun ist
(Bsp: Tauben drehen sich bei rotem Licht um die eigene Achse und
bei grünem Licht picken sie auf den Auslöser)
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Bewegungsaufnahme einer
Taube in einer
„Skinner-Box“
(benannt nach B.
Frederic Skinner,
1904-1990; einem
Begründer des
operanten
Konditionierens)
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Verstärkungsmuster
§  Intermittierender Verstärkung: Ein Verhalten wird
nicht immer bzw. jedes mal verstärkt.
§  Quotenplan: Verstärkung nach bestimmter Anzahl
von Reaktionen (besser lange Abstände)
§  Intervallplan: Verstärkung nach einem bestimmten
Zeitplan (besser kurze Abstände)
Ø  Besonders hohe Reaktionsraten z.B. bei
Zufallsquotenplan
Ø  Grössere Löschungsresistenz nach intermittierender
Verstärkung (manchmal) in der Lernphase als bei
kontingenter Verstärkung (jedes mal Belohnung)
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Fixierte Intervalle
Reaktionshäufigkeit
Intervallpläne:
3 min
6 min
Jeweils Verstärkung der
erster Reaktion nach
Intervall-Ende.
Ø  Je
kürzer die
Intervalle, desto häufiger
erfolgt die Reaktion.
9 min
12 Min
2. Lernen und Entwicklung
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48:1
96:1
192:1
Quotenpläne:
Ø  Jeweils
Ø  Je
Verstärkung der „x-ten“ Reaktion unabhängig vom Zeitintervall.
seltener die Verstärkung, desto häufiger erfolgt die Reaktion.
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In der Sprache eines Experiments:
Welches sind jeweils UV’s und AV’s?
§  UV’s: Situationsmerkmale (Anzahl der Durchgänge,
zeitlicher Abstand, Intensität und Qualität, Dauer
Nahrungsdeprivation)
§  AV’s: Stärke der Reaktion, Schnelligkeit, Erwerbsrate,
Dauerhaftigkeit.
Reiz
Verhalten
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Reaktion
Belohnung
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Wer konditioniert wen?
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Vermittlung komplexer
Verhaltensweisen (Dressur)
an Tiere durch „Shaping“,
„Chaining“ und
„Verstärker 2ter Ordnung“
auf Basis operanten
Konditionierens.
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Verstärker 2ter Ordnung z.B. bei Hundedressur, Klickgeräusch,
dass durch klassische Konditionieren mit Futtergabe gekoppelt
wurde. → Nun kann der Hund auch ohne Futtergabe für bestimmtes
Verhalten belohnt werden
Shaping → Verhalten, das dem gewünschten Verhalten (zunächst)
einigermassen ähnlich ist wird belohnt – und später nur zunehmend
ähnlicheres Verhalten
→ z.B. Hund soll sich mit Kopf auf dem Boden liegend Hinter dem
rechten Ohr kratzen – zunächst wird ein Teilverhalten schon belohnt
(z.B. durch Klick) später nur was immer näher zum letztlich
gewünschten Verhalten führt.
Chaining → Komplexe Verhaltensketten werden anfangend vom
letzten Glied der Verhaltenskette aus verstärkt und so aufgebaut.
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Belohnung versus Bestrafung
Ø  Belohnung erhöht die Wahrscheinlichkeit des operanten Verhaltens
Ø  Bestrafung verminder die Wahrscheinlichkeit des Verhaltens
Beispiele
Positive Belohn./Bestr.
Negative Belohn./Bestr.
Belohnung
Verhalten
→ Positiver Reiz
Verhalten
→ Negativer Reiz fällt
weg
Bestrafung
Verhalten
→ Negativer reiz
Verhalten
→ Positiver Reiz fällt
weg
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Belohnung versus Bestrafung
Ø  Belohnung erhöht die Wahrscheinlichkeit des operanten Verhaltens
Ø  Bestrafung vermindert die Wahrscheinlichkeit des Verhaltens
Beispiele
Positive Belohnung/
Bestrafung
Negative
Belohnung/Bestrafung
Belohnung
Münzeinwurf in
Getränkeautomat
→ Leckeres Getränk
Flucht aus brennendem Haus
→ Hitze entkommen
Bestrafung
Heisse Herdplatte
berühren
→ Hitze-Schmerzreiz
Kind bekommt Fernsehverbot für
schlechte Note
→ Fernsehen fällt weg
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Konsequenzen von Belohnung versus Bestrafung?
Ø  Im Tierexperiment: Schon einmalige starke Bestrafung kann
manche Verhaltensweisen effektiv unterdrücken.
Ø  … aber in der Erziehung? – recht problembehaftet
§  versteckter Verstärker-Wirkung von Strafen!
Bsp.: Kind ist langweilig und albert herum → Mutter schreit das
Kind zur Strafe an.
→  Laute Stimme ist zwar negativer Reiz; aber Kind erhält
Aufmerksamkeit und Stimulation, Abwechslung
§  Strafe kann den ganzen Erziehungskontext aversiv belegen:
Bsp.: → Nach Bestrafung meidet Schüler nicht das
Fehlverhalten, sondern die Schule insgesamt. )-:
⇒ Belohnung für Verhalten, das mit dem unerwünschten
Verhalten inkompatibel ist, oft besser als Bestrafung
§  Auch einfache Löschung durch nicht-Verstärkung (Ignorieren)
kann manchmal wirksam sein.
2. Lernen und Entwicklung
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Operante Konditionierung abergläubischen
Verhaltens
§  Versuch: Taube in Skinner-Box wird in Zeitabständen (z.B. 20
Sekunden) durch herabfallendes Korn belohnt; - völlig
unabhängig vom Verhalten das sie zeigt.
Ergebnis: Entwicklung einer bestimmten stereotyp und häufig
gezeigten Verhaltensweise, die ganz Unterschiedlich ausfallen
kann.
Erklärung: Zufälliges Verhalten das vor einer Belohnung auftrat
wird nach dieser häufiger gezeigt → Wahrscheinlichkeit, dass
genau dieses Verhalten vor einer weiteren Belohnung gezeigt
wird steigt an → positive Rückkopplung führt zur Ausbildung des
„Abergläubischen Verhaltens“
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Operante Konditionierung abergläubischen
Verhaltens
§  Ist ein Transfer dieses Prozesses zum Menschen möglich?
→  Viele Menschen tragen Talismane oder befolgen bestimmte
Rituale, um Unglück zu vermeiden.
→  Kann dies durch operante Konditionierung erklärt werden?
Ø 
Ø 
Grundsätzlich geben Ergebnisse von Tierstudien immer nur Hinweise
auf die Zusammenhänge beim Menschen.
Gesonderte Untersuchungen am Menschen sind notwendig für die
Erklärung des menschlichen Verhaltens.
§  Operanten Konditionierens ist ein Erklärungsansatz für
abergläubisches Verhalten beim Menschen.
§  Self-Fulfilling Prophecy Effekte können noch hinzukommen:
→ z.B. Talisman vergessen ⇒ erhöhte Nervösität /Angst vor Prüfung
⇒ schlechtere Prüfung
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2. Sozial-kognitive Lerntheorie (A. Bandura,1976)
A) Lernen am Modell - Banduras Studien zu Aggression
2. Lernen und Entwicklung
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Ergebnisse
- Nach der Beobachtung aggressiver Modelle wurde im
Vergleich zur Kontrollbedingung von Kindern deutlich mehr
aggressives Verhalten gezeigt
Ø  Spezifische Verhaltensweisen wurden exakt imitiert
Ø  Zudem wurden eigene Improvisationen gezeigt, also
Aggressionen, die nicht vom Modell vorgeführt wurden.
⇒  Nicht nur spezifisches Modellverhalten, sondern auch Aggression
zu zeigen an sich, wurde gelernt
-  Bestrafte (belohnte) Modelle werden weniger stark (stärker)
nachgeahmt als Modelle ohne pos./neg. Konsequenzen
↔ Auf Aufforderung oder für eine Belohnung sind Kinder in allen drei
Bedingungen gleich gut in der Lage, verschiedene spezifische
aggressive Verhaltensweisen zu zeigen
⇒ Unterscheidung zwischen Aneignungsprozessen und
Ausführungsprozessen beim Lernen am Modell
2. Lernen und Entwicklung
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Aneignungsprozesse beim Modellernen
•  Aufmerksamkeit bzw. Motivation für Aufmerksamkeit
•  Salienz (Auffälligkeit) des Modells
•  Gedächtnis, Enkodierung
Ausführungsprozesse
•  Kompetenzerwartung → Motivation
•  Erfolgserwartung / Verstärkungserwartung → Motivation
•  Leistungsstandards → Motivation
•  Gedächtnis → Reproduktion
2. Lernen und Entwicklung
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B) Studie zur Leistungsmotivation
Untersuchung des Einflusses von Modellen auf Selbstbelohnung
(→ Selbstbekräftigung) und Leistungsstandards
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Bowling-Studie (Bandura & Kupers, 1964) zu
Leistungsmotivation
3 Untersuchungsbedingungen
1. Erwachsener nimmt sich beim Bowling ab 20 Punkten etwas Süßes
zur Belohnung
2. Erwachsener gönnt sich schon ab 10 Punkten eine Belohnung
3.  Kinder sehen kein Modell
Ø  Kinder bei 1), 2) verwenden deutlich höhere (1) bzw. niedrigere (2)
Belohnungskriterien – entsprechend dem Modellverhalten
Ø  Bei den Kindern in der Kontrollgruppe zeigte sich gar kein
Zusammenhang zwischen Konsum von Süssigkeiten und Leistung
beim Bowling.
⇒ Entstehung und Höhe des Leistungsstandards für
Selbstbekräftigung wird durch Modelle beeinflusst.
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Stellvertretende Verstärkung & Selbstbekräftigung
als weitere instrumentelle bzw. motivationale
Lerneinflüsse
Empfänger der
Bekräftigung
Kontrolle der Bekräftigung durch
Empfänger
Extern/Andere
Lernender
Direkte
Selbstbekräftigung
Direkte, externe
Bekräftigung
Modell
Stellvertretende
Selbstbekräftigung
Stellvertretende,
externe
Bekräftigung
§  Möglich
ist hierbei jeweils positive/negative - Bestrafung/Belohnung
→ Insgesamt 4 (Folie 32) x 4 (aktuelle Folie) =16 Felder /Möglichkeiten
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C) Was von Modellen gelernt werden kann
2. Lernen und Entwicklung
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Was kann alles von Modellen gelernt werden?
Ø  Reaktionsweisen auf Situationen
Ø  Lebensorientierungen, Charakterzüge
Ø  Leistungsstandards, Leistungsorientierung
Ø  ästhetische Vorlieben
Ø  motorische Verhaltensweisen
Ø  soziale Verhaltensweisen
Ø  moralische Standards, moralisches Verhalten
Ø …
2. Lernen und Entwicklung
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Einfluss aggressiver Modelle aus Filmen und
von Computerspielen ?
Katharsis (Abreaktion) oder Erlernen von Aggression?
2. Lernen und Entwicklung
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3. Weitere Lernmechanismen
Ø  Lernen durch Instruktion
Ø  Lernen durch mentale Operationen (mentales
Probehandeln) und Einsicht
Ø  Deduktives, induktives Denken, Problemlösen
Ø  …
Ø …
Ø  Prägungslernen (Begriff aus der Verhaltensbiologie →
vergleichenden Verhaltensforschung →Tierpsychologie)
2. Lernen und Entwicklung
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Prägungslernen
Ø  Irreversibles Lernen während sensibler Phasen
Ø  Nicht durch Belohnung oder Bestrafung bedingt
Konrad Lorenz (1903 – 1989), Mitbegründer der Verhaltensbiologie, 1973
Nobelpreis für Physiologie/Medizin (Erforschung von „Angeborenen Auslösenden
Mechanismen“ & Prägungslernen)
2. Lernen und Entwicklung
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Prägungslernen
Ø  Reizkonfigurationen der Umwelt werden dauerhaft
gelernt, so dass sie danach wie angeboren erscheinen.
→ Aneignung von Schlüsselreizen durch Lernen
Ø  Nachlaufprägung, z.B. bei Gänsen (Konrad Lorenz)
Ø  Prägung auf Nachwuchs (Bsp. Ziegenmütter)
Ø  Sexuelle Prägung (Bsp. Zebrafinken: Aufwachsen bei
Bengalifinken → bewirkt Bevorzugung von
Bengalifinken gegenüber Zebrafinken bei Balz im Wahlversuch)
Ø  Übertragbarkeit auf Menschen unsicher
→ ähnliche, aber ggf. weniger irreversible Mechanismen
der Prägung beim Menschen sind denkbar.
→ Besondere Bedeutung frühkindlicher Erfahrungen
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4. Kognitive Entwicklung
J. Piagets (1896-1980)
Theorie der geistigen Entwicklung
§  Demonstrationen, Interviews mit eigenen Kindern.
→ Daraus folgten komplexe Schlüsse.
§  Wie überführt ein Kind spezifische, konkrete
Informationen in allgemeine, abstrakte Begriffe
§  Wie denken Kinder? Keine Reiz-Reaktions Modelle.
2. Lernen und Entwicklung
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Grundlegende Prozesse der kognitiven Entwicklung
§  Äquilibration
→  Grundtendenz des Organismus, Motivationskonstrukt
→  Gleichgewicht: Organismus – Umwelt
→  Passung: Umwelt – kognitive Repräsentation der Umwelt
→  Ermöglicht erfolgreiches Verhalten in der Umwelt.
§  Hierzu dienen Assimilation & Akkomodation:
Ø  Assimilation
→ Anpassung/ Integration aufgenommener Information
in vorhandene Wissensstrukturen, Schemata)
Ø  Akkomodation
→ Anpassung bei der alte Strukturen bzw. Schemata
modifiziert oder neu gebildet werden, um Umweltreize erklären bzw.
einzuordnen zu können.
2. Lernen und Entwicklung
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§  Entwicklung wird nach Piaget durch Reifung,
Erfahrung, soziale Vermittlung und Äquilibration
bestimmt
§  Genetische Epistemologie, Ontogenese, Phylogenese
§  Stufenmodell:
Ø  Bei normalem Verlauf keine Rückschritte
Ø  Qualitativ unterschiedliche Stufen (Niveaus), trotz Möglichkeit
von Übergangsphasen Teilerreichung einer Stufe
Ø  Altersangaben sind nur Orientierungshilfen, individuelle
Verläufe weichen ab.
Ø  Kinder sind intrinsich motiviert, die Welt verstehen zu lernen.
Ø  Lernfunktion des Spielens und Erkundens
Ø  Neugier und Spass als Motivationskonstrukte für das Lernen (vgl.
auch Verhaltensbiologie des Kindes, B. Hassenstein)
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Begriffe der Entwicklungspsychologie
Phylogenese:
Die Phylogenese ist die Entwicklung der Arten (z.B. der
Menschheit)
Ontogenese:
Die Ontogenese ist die Individualentwicklung des Organismus
Genetische Epistemologie:
Die Genetische Epistemologie ist eine Theorie von Jean
Piaget, die einen Zusammenhang zwischen der
phylogenetischen und der ontogenetischen Entwicklung
herstellt. Es wird angenommen, dass die Stufen der kindlichen
Entwicklung gestützt durch soziale und schulische Prozesse
Erkenntnisstufen der Menschheitsentwicklung durchlaufen.
2. Lernen und Entwicklung
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Stufen der Entwicklung
Œ Sensomotorische Phase (Geburt – ca. 2 Jahre)
 Präoperative Phase (2 – ca. 6 Jahre)
Ž Konkret Operative Phase (7 – ca. 11 Jahre)
 Formal Operative Phase
2. Lernen und Entwicklung
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Œ Sensomotorische Phase (Geburt – ca. 2 Jahre)
Ø  Zunächst nur einfache Interaktion mit der Umwelt, starker Bezug auf
den eigenen Körper (Reflexe – z.B. Saugen, spontane Modifikation der
Reflexe), grosse Bedeutung von taktilem „Begreifen“ der Umwelt.
Ø  Dann vermehrte Interaktion und Experimentieren mit Objekten der
Umwelt, viele Wiederholungen mit Abwandlungen: “Testen” von
Ursache-Wirkung Hypothesen.
Ø  Wiedererkennen und Antizipieren von Objekten und Umgang mit ihnen
(jedoch bis ca. 8 Monate: „aus den Augen aus dem Sinn“)
Ø  Objektpermanenz (ab ca. 8-12 Monate): Die Existenz von Objekten ist
nicht mehr von deren aktueller Wahrnehmung abhängig
→ „Nachsehen“ was hinter der Hand ist; Erstaunen wenn kein Objekt
mehr an einer vermuteten Stelle ist.
→ Beginn des Denkens in Repräsentationen
2. Lernen und Entwicklung
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 Präoperative Phase (2 – ca. 6 Jahre)
(Anschauliches Denken, Kindergarten)
§  Naiver Realist, keine komplexen mentalen/kognitiven Operationen,
Zentrierung auf eine Dimension
§  Invarianz von Objekten: Ein Junge ist auch in Mädchenkleidern ein
Junge, eine Katze bleibt auch mit Hundemaske eine Katze
§  Egozentriert: Die Sicht eines anderen kann nicht nachvollzogen
werden (Was sieht der Teddybär gegenüber?). Nur ein Gesichtspunkt
kann gleichzeitig betrachtet werden.
§  Umschüttversuche: Ist im hohen Glas mehr als im niedrigen?
2. Lernen und Entwicklung
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2. Lernen und Entwicklung
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2. Lernen und Entwicklung
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Ž Konkret Operative Phase (7 – ca. 11 Jahre)
(Grundschule, Rechnen mit Zahlen, Lesen und Schreiben lernen)
§  Lernen des Erhaltungssatzes:
Umschüttversuche sind kein Problem mehr
Ø 
Geistiges Transformieren
§  Mentale Operationen mit konkreten Objekten oder Zahlen
Ø  z.B.: Was ist grösser 4/5 oder 5/6?
oder Was ist grösser, 2:2 oder 4:5?
Ø  Wenn Peter grösser ist als Paul und Paul grösser ist als
Martina. Wer ist dann grösser Paul oder Martina?
2. Lernen und Entwicklung
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 Formal Operative Phase
Ø  Wissenschaftliches Denken
Ø  Fähigkeit zur systematischen Analyse von kausalen
Zusammenhängen durch Experimente
Ø  Rein formales, abstraktes Denken
Ø  Mathematischer Umgang mit Variablen ohne
konkrete Bezüge:
→ Was ist grösser: n/(n+1) oder (n+1)/(n+2)
Danke für Ihre Aufmerksamkeit!
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