1 Gegenstand des Forschungsprojekts
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Projekt: Schulische Begabungsförderung und Selbstbestimmung (SchuBS) Langzeituntersuchung zur Wirkung von schulischer Begabungsförderung auf die Selbstwahrnehmung von Kindern und Jugendlichen zum selbstbestimmten Umgang mit eigenen Begabungen Projektträger: Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und -didaktik MA Karin Weber Laufzeit: Januar 2014 - Dezember 2016 1 Gegenstand des Forschungsprojekts 1.1 Ausgangslage Selbstbestimmung in Beruf und Privatleben ist bei jungen Menschen für das Empfinden von Glück wichtiger ist als bspw. Geld und Ansehen. Das zeigen Studien wie bspw. jene der American Psychological Association APA (Sheldon, Elliot, Kim & Kasser 2001). Wie bereits Deci und Ryan in diversen empirischen Forschungsarbeiten nachweisen konnten (1993 und weitere), bedarf es zudem der Kompetenz und der sozialen Eingebundenheit sowie der Selbstachtung, um glücklich zu sein (vgl. a.a.O.). Schenz (2012 und 2014) wendet diese Erkenntnisse aus der Psychologie pädagogisch und geht noch einen Schritt weiter, wenn sie als Bildungsziel von Schule und Unterricht nicht nur die Befähigung zur Selbstbestimmung, sondern den selbstbestimmten Umgang mit eigenen Begabungen fordert. Sie beschreibt diesen Umgang als Aufgabe eines jeden Menschen, da jeder Mensch Begabungen hat, mit denen er umzugehen hat und die er verantwortungsvoll für sich und die Gesellschaft, in der er lebt, einzusetzen hat (Schenz 2012). Selbstbestimmung erfordert nicht nur ein Bewusstsein für eigene Begabungen, sondern auch Reflexionskompetenz im Umgang damit sowie im Umgang mit konkreten Sachverhalten, sozialen und gesellschaftlichen Ansprüchen. Dass dieses Ziel bislang noch nicht zufriedenstellend erreicht ist, zeigen Ergebnisse der PISA-Studie zur Reflexionskompetenz von Schüler/innen am Ende der obligatorischen Schulzeit (vgl. OECD 2010, S. 74f). Sowohl die Anerkennung individueller Begabungen als auch die individuelle Förderung im Sinne der Ermöglichung von und der Anleitung zu selbstbestimmtem Lernen durch die Schule sind Voraussetzungen dafür, dass Menschen einen selbstbestimmten und damit verantwortungsvollen Umgang mit ihren Begabungen entwickeln können, so die dieser Arbeit zugrundeliegende These. Damit ist bereits vorweggenommen, dass, wenn in dieser Arbeit von „Begabung“ gesprochen wird, es nicht um die ausschließliche Förderung Hochbegabter geht, sondern um den Umgang von Schule mit den Begabungen aller Kinder und Jugendlichen. Diesem Begabungsverständnis liegt die Annahme zugrunde, dass alle Menschen Begabungen haben, die sie zur ihrer individuellen Lebensgestaltung einsetzen können und die zu fördern Aufgabe der Schulen ist. 1.2 Erkenntnisinteresse und Fragestellung Bisher wurde der Zusammenhang von schulischer Begabungsförderung und wahrgenommener Selbstbestimmung nicht empirisch untersucht. Wohl wird im Rahmen der Didaktik schulischer Begabungsförderung das selbstbestimmte Lernen breit aufgearbeitet (Bannach 2002, Grindel 2007, Trautmann 2010, Steenbuck et al. 2011 u.a.), aber ob und in welcher Art eine solche Förderung junge Menschen 1 tatsächlich dazu befähigt, ihr Leben selbstbestimmt zu gestalten, wurde zumindest im deutschen Sprachraum bislang nicht erforscht. Vorhandene Forschungsarbeiten befassen sich hauptsächlich mit individueller Selbstbestimmung und Behinderung, Krankheit, Freiheitsentzug oder Alter (bspw. Gutenberger 2010, Waldschmitt 20122, Ganner 2005). Scheinbar wird prinzipiell allen anderen Menschen unterstellt, ohnehin selbstbestimmt leben zu können und auch zu wollen. Ob diese Annahme so leichtfertig getroffen werden darf, muss allerdings angezweifelt werden: Gesellschaftliche Zwänge, das selektive Schulwesen und die Erwartung an den Einzelnen, dass er sein Potenzial im Sinne einer Humanressource, die der Gesellschaft nicht verloren gehen darf, bestmöglich auszuschöpfen hat, lassen eher das Gegenteil vermuten. Gerade Menschen mit offensichtlichen Begabungen unterliegen teilweise gesellschaftlichen Erwartungen, die es ihnen erschweren, sich selbstbestimmt zu entfalten. Das zeigen Statements von Hochbegabtenverbänden genauso wie jene von politischen Organisationen, wenn sie von Begabungen als „Reserven des ‚Humankapitals‘ “ (BLK 2001, S. 2) oder vom „Rohstoff Geist“ (Bayerisches Staatsministerium für Wirtschaft und Medien 2010) sprechen. Das konkrete Forschungsinteresse der Studie richtet sich nicht nach Leistungsvariablen, da diese weitgehend und für die verschiedensten Schulprofile erforscht und dokumentiert sind (bspw. Lillard 2006, Suffenplan 2006). Vielmehr geht es um die Frage, inwiefern sich Schüler/innen einer Schule mit Begabungsprofil als in und außerhalb der Schule selbstbestimmt Handelnde wahrnehmen und wie sie dabei ihre individuellen Begabungen für sich und die Gesellschaft einsetzen. Es werden dabei drei Ebenen unterschieden: a) Gestaltungsrahmen Menschen werden in Kollektive hineingeboren, die sie zunächst nicht überschreiten können, da sie nur mit jenen Menschen und Objekten interagieren können, die ihnen zur Verfügung stehen. Der Gestaltungsrahmen, in dem sich ein Kind bewegt, kann sich deshalb, sowohl was das familiäre als auch das schulische Umfeld anbelangt, stark unterscheiden. Erst mit zunehmendem Alter hat das Kind die Möglichkeit, diesen Gestaltungsrahmen nach und nach zu erweitern oder gar zu verlassen. b) Ausgestaltung Die Ausgestaltung individueller Begabungen bedarf der Unterstützung von außen, bspw. durch Schule und Unterricht. Neuere Begabungsmodelle zeigen nämlich, dass sich Begabungen nur in Wechselwirkung mit der Umwelt entfalten können (vgl. Heller 2000, Mönks 1992 u.a.). Der Schule fällt dabei die Aufgabe zu, Wechselwirkungen mit (Lern-)Gegenständen zu ermöglichen, die in einem Lebensumfeld außerhalb der Schule nicht stattfinden können sowie Kinder und Jugendliche darin zu unterstützen, lebensweltliche Erfahrungen zu ordnen, in Beziehung zu setzen und zu bewerten, d.h. einen selbstbestimmten und verantwortungsvollen Umgang damit zu finden. c) Gesellschaftliche Partizipation (Mitgestaltung) Menschen sind Teil einer Gesellschaft, die mitzugestalten ihr Auftrag ist. Jeder Mensch muss dabei seinen – den eigenen Begabungen entsprechenden – Platz in der Gesellschaft selber finden. Lässt er sich diesen von anderen zuschreiben, lebt und handelt er nicht mehr selbstbestimmt, sondern lässt sich mit seinen Begabungen instrumentalisieren. Dieses Sich-Eingeben in die Gesellschaft kann die Schule unterstützen, indem eine dem jeweiligen Alter angemessene Partizipation an der Schulgemeinschaft ermöglicht und auch gefordert wird. 2 2 Theoretische Einbettung Sowohl bei der Selbstbestimmung als auch bei der Begabung handelt es sich zunächst um psychologische Begriffe. Es gilt deshalb einerseits, pädagogische Wendungen der Begriffe in der Literatur zu finden, andererseits die pädagogischen Ansprüche wiederum so zu operationalisieren, dass sie empirisch am Individuum erfassbar werden. Grundgelegt wird der Arbeit zum Begriff der Selbstbestimmung 1.) aus psychologischer Perspektive die Selbstbestimmungstheorie (Self deviation theory SDT) von Deci und Ryan (1993 u.a.). Diese geht von der Frage aus, was Menschen motiviert, etwas zu tun, bzw. aus welchen Gründen sie sich Ziele setzen und Entscheidungen treffen. Ihre Theorie zeigt den „Zusammenhang zwischen Motivation und Lernen auf der Basis einer Theorie des Selbst“ (a.a.O, S. 223). Als Merkmale selbstbestimmten Handelns nennen die Autoren Autonomie, Kompetenz und soziale Eingebundenheit. 2.) ein philosophischer Zugang, der darstellt, weshalb für selbstbestimmtes Handeln ein Bewusstsein von Handlungsspielräumen vorhanden sein muss und der Handelnde keinem Zwang durch andere Personen ausgesetzt sein darf (Willaschek 2009). 3.) der soziologisch betrachtete Zusammenhang von individuellen und sozialen Faktoren, bspw. die Rolle des Individuums in einer funktional differenzierten Gesellschaft (Luhmann 1993 & 1997, Schroer 2008). 4.) letztendlich die pädagogische Wendung des Begriffs, indem mit Heitger (2004) Selbstbestimmung als regulatives (nicht-affirmatives) Prinzip der Bildung dargestellt und mit Mollenhauer (20087) und Benner (20055) die Selbsttätigkeit als Voraussetzung für Selbstbestimmung argumentiert wird. Der Begabungsbegriff wird 1.) zunächst aus historischer und klassisch psychologischer Perspektive aufgenommen, indem unterschiedliche Begabungsmodelle kurz präsentiert werden (Gagné 2004; Heller 2000; Mönks 1992; Tannenbaum 1983 u.a.). 2.) in der pädagogischen Wendung in Anlehnung an Benner (20055) und Mollenhauer (20088) mit dem Begriff der Bildsamkeit in Relation gesetzt. Abschließend geht es darum, die beiden Begriffe zusammen zu führen, indem mit Schenz (2011; 2014 u.a.) danach gefragt wird, ob klassische „Begabungsförderung“ der Forderung eines selbstbestimmten Umgangs mit Begabungen überhaupt gerecht wird, oder ob es bei pädagogischem Handeln viel mehr darum geht, Begabungen mitgestalten zu helfen, indem entsprechende Begegnungsräume mit Dingen und Menschen bereitgestellt und individuelle Lernprozesse anerkannt werden. 3 3 Methodisches Vorgehen 3.1 Konkrete Fragestellungen Folgende konkrete Forschungsfragen1 ergeben sich aus dem oben genannten Forschungsinteresse und den theoretischen Zugängen: I) Gestaltungsrahmen a) Welche begabungsgestaltenden Elemente sind in der Schule mit Begabungsprofil vorhanden? Die an der Studie teilnehmende Schule wurde anhand von Kriterien zur begabungsorientierten Schulentwicklung evaluiert. b) Welche Erziehungsstile pflegen die Eltern der Schüler/innen aus der Schule mit Begabungsprofil? Neben der Schule haben die Eltern einen wesentlichen Einfluss darauf, ob und wie Kinder einen selbstbestimmten Umgang mit ihren Begabungen entwickeln können. Eine von Wertschätzung und Selbständigkeit geprägte Erziehung gilt als förderlich für die Entwicklung eines selbstbestimmten Lebensstils (vgl. Satow 2013). II) Ausgestaltung (individuelle Ebene) c) Erleben Schüler/innen einer Schule mit Begabungsprofil die von Deci/Ryan (1993) beschriebenen Merkmale selbstbestimmten Handelns (Autonomie, Kompetenz, soziale Eingebundenheit) im Unterricht? Quelle der Skalen: Rakoczy, Klieme, Pauli (2008) d) Lernen Schüler/innen einer Schule mit Begabungsprofil intrinsisch motiviert oder aus identifiziert extrinsischen Motiven und damit weitgehend autonom? Deci/Ryan (1993) betrachten nicht nur die intrinsische Motivation als selbstbestimmt, sondern auch identifizertte und introjizierte Formen der Selbstregulation (vgl. auch e). Quelle der Skala: Müller/Hanfstingl/Andreitz 2007 e) Sind Schüler/innen einer Schule mit Begabungsprofil in der Lage, ihr Denken, Planen und Handeln selbst zu regulieren? Selbstbestimmung ist nicht zu verwechseln mit Willkürfreiheit. Vielmehr handelt es sich um einen verbindlichen, planerischen Prozess. Um selbstbestimmt handeln zu können, muss die Handlungskontrolle beim Handelnden selbst liegen. Deci/Ryan (1993) beschreiben unterschiedliche Ebenen der Regulation und bezeichnen die „identifizierte Regulation“ als jene Form der extrinsischen Motivation mit dem höchsten Grad an Selbstbestimmung (a.a.O., S. 228). Quelle der Skala: Schwarzer, R.:http://web.fu-berlin.de/gesund/skalen/Selbstregulation /selbstregulation.htm 1 In einem Querschnittverfahren wird auch nach Unterscheiden zwischen ehemaligen Schüler/innen der Schule mit Begabungsprofil und solchen aus staatlichen Schulen bzgl. der folgenden Aspekte gefragt. 4 f) Haben Schüler/innen einer Schule mit Begabungsprofil ein stabiles Selbstkonzept und eine hohe Selbstwirksamkeitserwartung? Ein positives allgemeines Selbstkonzept und Selbstwirksamkeitserwartung sind notwendige aber nicht hinreichende Voraussetzungen für selbstbestimmtes und eigenmotiviertes Handeln (vgl. Deci/Ryan 1993). Quelle der Skalen: Fend et al. 1996 in Biedermann 2006, S. 245f. und Schwarzer/ Jerusalem 1999 in Jerusalem et al. 2009 sowie Jerusalem/Satow in Schwarzer/Jerusalem 1999, S.15 g) Was für Ziele haben die älteren oder ehemaligen Schüler/innen einer Schule mit Begabungsprofil für die Zukunft? Welche Motive nennen sie für ihre gesetzten Ziele? „Selbstbestimmung und Arbeit am Selbst werden zu sinngebenden Haltungen und Aktivitäten“ (Schnell/Becker 2007, online, ohne Seitenangabe). Lüdtke (2006, S. 203) konnte in einer Studie nachweisen, dass „der Grad der Selbstbestimmung, mit dem ein persönliches Ziel verfolgt wird, systematisch innerhalb der Person in Abhängigkeit des Zielinhalts variiert“. In intrinsisch oder integriert extrinsisch begründeten Zielen spiegelt sich auch das Interesse einer Person. Quelle der Skalen: Schnell/Becker 2007 (LeBe) und Lüdtke 2006, S. 232ff III) Partizipation (gesellschaftliche Ebene) h) Haben Schüler/innen einer Schule mit Begabungsprofil eine hohe soziale Selbstwirksamkeitserwartung und zeigen sie den Wunsch, am gemeinschaftlichen Geschehen (in und außerhalb der Schule) zu partizipieren? Die Partizipation an der Schulgemeinschaft und später an der demokratischen Gesellschaft ist eine dem Menschen gegebene Aufgabe und Teil eines selbstbestimmten Umgangs mit Begabungen (vgl. z.B. Schenz 2013, S. 10 und weitere Beiträge in diesem Band; zur Partizipation allgemein vgl. Biedermann 2006). Quelle der Skalen: Jerusalem, Klein-Hessling 2002 in Jerusalem et al. 2009, S. 19 und Biedermann 2006, S. 245. In einem qualitativen Verfahren wird außerdem folgende offene Fragestellung zu beantworten versucht: Welches Bewusstsein haben Schüler/innen einer Schule mit Begabungsprofil für ihre eigenen Begabungen und wie setzen sie diese zur Erreichung ihrer Ziele ein? Interessant sind dabei insbesondere die Lebensübergänge wie der Wechsel in eine andere Schulstufe, der Beginn der Berufsausbildung oder des Studiums und der Übertritt ins Berufsleben, die Familiengründung etc. Dies alles geschieht im Bewusstsein, dass solche Selbstbeschreibungen immer subjektiv und deshalb nicht im strengen Sinne „messbar“ sind. 3.2 Stichprobe Voraussetzung für die Studie war es, eine Schule zu finden, deren Schulkonzept die individuelle Förderung von Begabungen ihrer Schüler/innen ins Zentrum stellt und die dieses Konzept auch tatsäch5 lich umsetzt, bzw. im Rahmen eines dreijährigen, von der Universität Passau begleiteten, Schulentwicklungsprozesses zu erweitern lernt. Das ist im Rahmen einer Kooperation mit einer bayerischen Montessori-Schule in privater Trägerschaft gelungen. Folgende Personengruppen werden im Rahmen des Forschungsprojekts befragt: Schüler/innen ab der 4. Klasse aus oben erwähnter Schule2. Die Kinder/Jugendlichen werden in vier Altersgruppen geteilt: A Mittelstufe (4.-6. Klasse), B Sekundarstufe I (7.-9. Klasse), C weiterführende Schule auf Sekundarstufe II (10.-12. Klasse) und D Ehemalige bis ca. 25 jährig. Die Befragungen werden ihrer geistigen Reife angepasst, d.h. einzelne Fragestellungen – insbesondere jene zu Lebenszielen – werden nur anhand der Altersgruppen B, C und D bearbeitet. Ehemalige Schüler/innen aus staatlichen Regelschulen Bayerns (Altersgruppe D) werden als Vergleichsstichprobe im Sinne eines Querschnittvergleichs herangezogen. Angestrebt wird zunächst – im Sinne einer Pilotstudie – eine Stichprobengröße von mindestens 10 Personen pro Schultyp (öffentlich/private Trägerschaft) und Altersgruppe. Die Eltern der Altersgruppe A werden, um eine Vorstellung vom Gestaltungsrahmen im familiären Umfeld zu erhalten, nach ihren Erziehungsvorstellungen gefragt. 3.3 Design der Studie Wie bereits eingangs erwähnt und aus der Wahl der Stichprobe ersichtlich, handelt es sich sowohl um eine Längs- als auch um eine Querschnitterhebung. Im Längsschnitt wird die Entwicklung der Schüler/innen aus der Schule mit Begabungsprofil während drei Erhebungszeitpunkten (t1, t2, t3) im Abstand von 12 Monaten verfolgt, während im Querschnitt ein Vergleich von ehemaligen Schülerinnen und Schülern aus verschiedenen Schultypen – mit und ohne Begabungsprofil – angestrebt wird (vgl. Abb. 1). Abbildug 1: Design der Pilotstudie im Längs- und Querschnitt Da es sich insbesondere bei der Altersgruppe D um eine weit verstreute Stichprobe handelt, wird voraussichtlich ausschließlich die schriftliche Befragung eingesetzt. Im ersten (t1) und im dritten Jahr (t3) werden die (teils ehemaligen) Schüler/innen mittels Fragebogen von hauptsächlich geschlossenem 2 Die Schule bleibt vorerst anonym. Sie kann zum Ende der Studie selber darüber bestimmen, ob sie im Bericht namentlich genannt werden möchte oder nicht. 6 Antwortformat befragt. Alternierend, d.h. im zweiten Jahr (t2), werden dieselben (teils ehemaligen) Schüler/innen zur schriftlichen Beantwortung offener Fragen aufgefordert. Im Vorfeld der Schülerbefragung werden außerdem die Erziehungsberechtigten aus der Gruppe A einmalig zu ihrem Erziehungsverständnis und zu ihrem Ausbildungsstand online befragt (t0, vgl. auch Tabelle 1). Angestrebt wird eine Typenbildung3, um die Frage zu beantworten, ob ein spezifischer Typus sich in Abhängigkeit von der besuchten Schulform oder vom Alter darstellt. Zur Beantwortung der quantitativen Fragestellungen in t1 und t3 werden ausschließlich bestehende und auf Reliabilität getestete Skalen aus anderen Studien verwendet (vgl. Quellenangaben zu den einzelnen Fragestellungen in Kap. 3.2). Die Gestaltung der qualitativen Erhebung ist noch offen und hängt einerseits von der tatsächlichen Stichprobengröße und andererseits von der Bereitschaft der Teilnehmenden, sich auf eine intensive Auseinandersetzung mit dem Thema einzulassen, ab. Tabelle 1: Übersicht und zeitliche Planung Frühling 2014 Erhebung Elterndaten t0 Fragebogenerhebung via Online-Plattformen und Elternforen Gewinnung der Schülerstichprobe (3.-6. Klasse) via Elternbefragung Herbst 2014 Erhebung t1 Herbst 2015 Erhebung t2 Herbst 2016 Erhebung t3 Sommer 2017 Schlussbericht Fragebogenerhebung bei den Schülerinnen und Schülern (Halb)offene schriftliche Befragung derselben Schülerinnen und Schüler Fragebogenerhebung bei denselben Schülerinnen und Schülern 3 Grundsätzlich handelt es sich bei der Typenbildung um das Ergebnis eines Gruppierungsprozesses, bei dem ein Objektbereich (oder auch Personen) anhand eines oder mehrerer Merkmale in Gruppen bzw. Typen eingeteilt wird. Die Elemente eines Typus sollten sich möglichst gleichen. Die verschiedenen Typen sollten sich dagegen möglichst unterscheiden. Jeder Typus besteht aus einer Kombination von Merkmalen. Diese Merkmale sollten innerhalb eines Typus jedoch in einem Zusammenhang stehen. 7 4 Vorläufiges Literaturverzeichnis Bannach, Michael (2002): Selbstbestimmtes Lernen. Freie Arbeit an selbst gewählten Themen. Baltmannsweiler. 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